Resumen de la Ponencia:

Introdução: Um país do continente africano que tem por limite ao norte o Mali e Níger. Ao Sul é próximo de Gana, Togo, Costa do Marfim e Benin. Inicialmente chamado de Alto Volta quando ainda era refém do processo colonizador francês desde 1919, após um intenso processo revolucionário, em 1984 recebe o nome de Burkina faso ou Burkina fasso que no dialeto local significa “Terra de homens dignos.”É no processo imperialista francês que as relações em Burkina faso são modificadas. Em 1896, a França derrotou os reinos de Mossi e anexou a região como mais uma de suas colônias. Em mais ou menos dez anos, a França já havia dominado toda a região de Burkina faso, mesmo enfrentando resistência Mossi e Mande. Objetivo: Em 4 de agosto de 1983, Thomas Sankara, conhecido como “Che Guevara africano” lidera o processo revolucionário em Burkina Faso, mudando as relações com a França e estabelecendo uma árdua luta contra o colonialismo. É assassinado em outubro de 1987.Objetivo do artigo é refletir sobre os quatro anos de Sankara a frente de Burkina Faso e qual foi o impacto após seu assassinato no país, localizado na África Ocidental e nos países da América latina que também lidaram com as consequências da colonização. Método: A partir de leituras do sociólogo Clóvis Moura e do filósofo Achille Mbembe, tecer argumentações que apontem os aspectos de ruptura que a luta anticolonial estabelece com países europeus, como a França e como a influência desses mesmos países, tende a ser desastrosa. 

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Nos últimos anos, os apelos para decolonizar disciplinas e instituições circulam em grande parte do mundo. Nas ciências da biodiversidade, num curto período de tempo a discussão tem recebido especial atenção, podendo identificar um “boom” nos debates nos meios mais influentes – do Norte global -, principalmente durante a pandemia do COVID-19. Porém, o debate em transcurso ainda se encontra bastante incipiente. As atuais investigações são construídas principalmente – ou mesmo totalmente – a partir de arcabouços teóricos e visões do Norte sobre o Sul, não considerando o vasto arcabouço teórico e prático de pesquisas no próprio Sul. Como consequência, algumas afirmações e conceitos utilizados são superficiais, incorretos ou inadequados, e acabam, inclusive, reproduzindo a própria colonialidade do saber, além de que demonstram a existência de uma ampla lacuna teórica e histórica ainda por ser resolvida. A construção social da biodiversidade responde a uma forma de pensar as relações da sociedade e do ser humano com o meio ambiente sob um intenso e sustentado processo de exploração, cujas raízes vêm do período de colonização. As ciências da biodiversidade por sua vez, tornaram-se uma forma de apropriação da natureza com um papel central na disputa de poder entre nações; o trabalho do naturalista classificando e nomeando objetos naturais facilitou o controle não só da natureza, mas de outras culturas. No entanto, encontramos que discussões explícitas sobre a história, o contexto social e cultural nesta área da ciência são raras. Por outro lado, os campos das ciências da biodiversidade continuam entre aqueles mais homogêneos no que diz respeito à diversidade racial e étnica. Neste cenário o objetivo deste trabalho é abordar a dimensão da colonialidade nesta área da ciência, além de descrever alternativas para sua superação a partir dos estudos decoloniais, tendo como base as categorias e princípios fundamentais da teoria decolonial e Epistemologias do Sul. Baseado no trabalho de Boaventura de Sousa Santos e na teoria ecológica, propomos como categoria analítica, a Ecologia das Ausências (EA), visando fornecer uma ferramenta teórico-metodológica adequada para dar visibilidade aos trabalhos de indivíduos que por questões de gênero, raça ou origem, foram e são sistematicamente invisibilizados, da mesma forma que resgatar conceitos que foram historicamente ignorados pela racionalidade dominante. Entendemos a Ecologia das Ausências como um instrumento de integração a partir do qual podemos diversificar os saberes e as ferramentas disponíveis esquecidos nas periferias tanto do Sul quanto do Norte. Para isso, descrevemos três tipos de ausência: parcial, latente e absoluta e propomos mecanismos de ação de curto e longo prazo. Finalmente realizamos uma discussão sobre os desafios frente às novas formas de colonialismo vinculadas à exploração e uso de dados extraídos da natureza mediados pelas TICs (tecnologias da informação e comunicação).

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Nas últimas décadas tem havido um esforço coletivo refletindo as conexões entre o pensamento social brasileiro e a perspectiva decolonial. Junto-me a esses trabalhos para refletir desde já como estas redes ampliadas de investigação e movimentos sociais dão origem as Teorias Críticas Decoloniais (TCDs), um conjunto diverso de saberes que se fundamenta nas experiências das lutas sociais contras as formas de opressão/violência/exploração. As TCDs se encontram portanto dentro das Epistemologias do Sul ou das Teorias do Sul Global promovendo atitudes e giros decoloniais. Diante desses elementos, a presente comunicação busca analisar a importância de uma produção intelectual negra brasileira enquanto promotora de atitudes e giros decoloniais. Para isso centra-se em três temáticas fundamentais: a zona do não-ser, a memória e a afirmação racial. A partir do aprofundamento de cada um desses temas, apoiado em intelectuais negres brasileires e na história dos movimentos negros, busca-se confirmar a existência de uma epistemologia insubmissa negra brasileira que permaneceu alijada dos cânones da teoria social, seja local como regional. A metodologia utilizada é a decolonial e o tensionamento entre colonialidade/decolonialidade, ou seja, como a categoria de raça se encontra em uma tensão dialética, a partir da violência, como operador negativo e positivo. A revisão bibliográfica, como método, possibilita que apontemos como a racialização, no caso brasileiro, é constitutivo da ordem social, mas também constituinte do processo de emancipação. Ademais, busca-se contribuir para visibilizar as zonas r-existência ainda ocultadas seja na normalização da brancura como nos currículos de promoção do conhecimento.

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No que diz respeito à perspectiva decolonial, muito se discute sobre os edifícios intelectuais desenvolvidos e/ou aprimorados por essa lente de análise. No entanto, o que é recuperado quando se fala em “prática decolonial”? Tal indagação mostra-se pertinente, uma vez que a opção decolonial não corresponde somente a um ponto de vista analítico, mas, também, a uma forma de prática social. A crítica decolonial reconhece, portanto, que teoria e prática encontram-se, necessariamente, inter-relacionadas; distanciando-se do conceito moderno de teoria versus prática. Sendo assim, o objetivo deste trabalho é analisar a escola agrária Rincón del Cerro como um exemplo de práxis decolonial, partindo da hipótese de que tal iniciativa configura-se como tal. Criado por José Mujica em 2015, após o líder político deixar o posto de presidente do Uruguai, o centro educativo recebe cerca de 60 alunos, é vinculado à Universidade do Trabalho do Uruguai (UTU) e oferece aulas tanto de disciplinas formativas gerais (matemática, inglês, espanhol e ciências sociais) quanto de tarefas agrárias (cultivo de vegetais e o cuidado de animais de pequeno porte). É pertinente destacar que a vida da comunidade de Rincón del Cerro (bairro localizado na zona oeste de Montevidéu) tem raízes na sua relação com a terra. Isto é, a instituição encontra-se localizada no circuito de produção de verduras frescas que abastece o país uruguaio. Além disso, a área de Rincón del Cerro abriga um contexto socioeducativo que expressa altos níveis de desigualdade em relação a outras áreas do município. Localizado numa zona com características rurais e semi-rurais, conclui-se que o centro educativo consiste numa iniciativa única no tocante às suas características, atuação, possibilidades e impacto.

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O presente trabalho se insere em uma pesquisa mais ampla sobre a (des)(re)construção de imaginários do luso-tropicalismo (ou do mito da democracia racial) em Museus do Brasil e de Portugal. Este trabalho, em específico, explora os Museus dos Descobrimentos Portugueses (um localizado em Belmonte, pequeno povoado onde nasceu Pedro Álvares Cabral, e, o outro situado na cidade do Porto) e os compara às Exposições do período do Império Colonial Português (realizadas em 1934 e 1940), buscando compreender quais imaginários estão sendo criados, acionados e transformados sobre os descobrimentos, a colonização e o império. A pesquisa está inserida nos debates sobre a memória do colonialismo português, analisando-a a partir da Interseccionalidade entre Gênero, Raça, Colonialidade e Sexualidade, debatendo autores/as como Angela Davis, Lelia Gonzalez, Alejandro Oto, Anne McClintock, Elisa Nascimento, Maria Lugones, hooks, bell, entre outras/os. São investigadas as narrativas em torno do “Corpo Colonial” dos Museus dos Descobrimentos Portugueses, a fim de perceber em que (des)(re)constroem discursos das Exposições do Império Português. A metodologia segue uma inspiração na analítica foucaultiana dos discursos: a arque-genealogia. Como técnicas de pesquisa, são utilizadas: observação direta e entrevistas, no caso dos Museus; e a análise documental histórica em fontes secundárias, no caso das Exposições. As conclusões apontam que há uma tentativa de deslocamento discursivo por parte dos Museus, os quais buscam dissociar Descobrimentos e Colonização, tecendo elogios aos Descobrimentos e algumas críticas à colonização. Enquanto nas Exposições do Império, Descobrimentos e Colonização eram parte do mesmo projeto majestoso português. No entanto, apesar deste deslocamento discursivo, há imaginários que se repetem, tanto nas Exposições do Império, como nos Museus dos Descobrimentos, como a nudez e o exotismo, reconstruindo a Colonialidade dos Corpos de origem não europeia.

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Este trabajo parte de experiencias previas de investigación que señalan que en torno a las formas de vida de las comunidades indígenas en Oaxaca sigue existiendo una racionalidad y unas prácticas que provocan jerarquizaciones, discriminaciones y negaciones de sus conocimientos y experiencias. Esta continuidad (en la jerarquización y negación) que opera en el mundo científico-académico-escolar, nos impide comprender los aportes que estas experiencias tienen en términos de conocimiento, de ciencia, de aportes educativos, sociales y políticos. Ello nos lleva a apuntalar la necesidad de una apertura decolonial científica-académica-escolar, como un camino necesario para propiciar un diálogo profundo, sincero y horizontal entre conocimientos distintos. Este camino, que es plural, muy amplio, y tiene que suceder en muchos espacios, lo ubicamos en este trabajo en la relación entre el conocimiento académico-científico y el que se produce en el ámbito escolar. Esto nos lleva primeramente a ubicar al conocimiento académico-científico dentro de su propia especificidad cultural en relación a las rutinizaciones cotidianas que lo habitan, que lo despojan de objetividad, neutralidad y universalidad y los dotan de concreción social atravesada (como todo mundo social) por coordenadas espacio-temporales. Desde este lugar y poniéndola a dialogar con otras prácticas que provienen de otros mundos sociales, también ubicados en el espacio-tiempo, se pone en tela de juicio un conocimiento científico-académico que es individualista, logocéntrico, meritocrático-individual, acumulativo y extractivista, y lo es principalmente en el propio mundo que lo habita, es decir, en su dimensión onto-epistémica. En el ámbito educativo, se reproduce este conocimiento a partir del monismo epistémico y metodológico que sigue reproduciendo. Ello ocurre en un ámbito en el cual la meritocracia basada en el logro individual a través de este ámbito educativo homogéneo, universal, “neutro” y científico-racional ocurre dentro de una estructura económica y política que también aspira a ser universal. Sin embargo, cuando nos abrimos al diálogo con otras perspectivas que son fundamentalmente colectivas (especialmente aquellas no letradas y comunitarias), en muchos sentidos no capitalistas, donde el prestigio y la autoridad emanan de la capacidad de hacer el bien común en relación con otros y donde lo humano-animal-naturaleza están abrazados se abren nuevas perspectivas para entender el conocimiento, sus alcances y sus aprendizajes. Y por tanto, también suman a la posibilidad de contribuir al desarrollo de la vida desde otros referentes.  Concluimos, con los aportes que a este debate están haciendo algunas experiencias educativas comunitarias en Oaxaca, quienes están justamente erosionando las lógicas del conocimiento y aprendizaje mencionado anteriormente por otras más colectivas, cooperativas, situadas a sus propias necesidades y conocimientos. 

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Considerando o contexto de internacionalização dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) das Nações Unidas (ONU), o tema da Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS) é reconhecido como um elemento integrante do ODS número 4 - "Educação de Qualidade". Nesse sentido, é possível perceber iniciativas de um pacto internacional sobre o tema, em vias de ser institucionalizado, que vem orientando as universidades a abraçarem os ODS como parte de seu esforço de atualização nos planos das pesquisas e da formação de professores e alunos para responder às crises de nosso tempo. Isto pode ser percebido no fomento a pesquisas que apresentem propostas de para questões relativas ao desenvolvimento sustentável. Entretanto, é possível identificar uma tendência a tratar os ODS como problemas predominantemente técnicos, o que leva as universidades à estimular e prestigiar soluções igualmente técnicas e pragmáticas. Um dos principais problemas aqui é que respostas puramente técnicas acabam negligenciando as estruturas de dominação que escondem múltiplas formas de violências simbólicas e materiais, de ideologias colonizadoras e intenções antidemocráticas que reforçam os modos utilitários de gestão do poder. Aqui, revela-se a importância de maior presença dos estudos em ciências sociais e em sociologia para evitar que a novidade inscrita na ideia de “alternativa” apropriada ao “pós-desenvolvimento” seja neutralizada e reduzida a uma inovação tecnológica adaptável aos interesses do mercado. Repensar o (pós)desenvolvimento como programa de sustentabilidade social, comunitária, econômica e política implica desconstruir a abordagem utilitarista do tema no interior do campo universitário para poder se observar os traços de um novo humanismo. Este deve ser valorizado como um lastro moral e estético central para se avançar com os programas de pós-desenvolvimento sustentável que considerem além da racionalidade técnica aquelas afetivas e intuitivas dos sistemas comunitários locais. Há que se valorizar os os investimentos morais e afetivos responsáveis por sustentar e reproduzir formas anticoloniais de existência no ensino superior. No presente trabalho, iremos explorar a Teoria Crítica da Colonialidade, os estudos sobre pós-desenvolvimento e questão ecológica e os estudos de inspiração freirianos sobre a pedagogia da liberação para aprofundar o estudo sobre o tema no campo acadêmico. Estamos desenvolvendo nossa pesquisa em alguns níveis: (I) Levantamento de estudos e diagnósticos sobre o lugar das práticas pedagógicas nos modelos de desenvolvimento sustentável na América Latina até o momento presente; (I) Análise das relações entre pós-desenvolvimento, questão ambiental e práticas pedagógicas para um outro tipo de sustentabilidade que valorize os saberes locais ao lado das inovações tecnológicas em curso no campo acadêmico em ciências sociais no Brasil. (III) Criticar as práticas pedagógicas que reforçam as leituras utilitaristas da questão do desenvolvimento sustentável na universidade brasileira, destacando os esforços de revisões das práticas pedagógicas e dos fundamentos normativos e afetivos de Educação para o (Pós)Desenvolvimento Sustentável.