El pensamiento del siglo XX en educación se ha centrado en las habilidades cognitivas para la comprensión del desempeño educativo de los individuos. Posteriormente, a fines del siglo pasado, desde la economía, la sociología y la psicología han comenzado a interesarse en las habilidades socioemocionales, reportando la incidencia que esta tiene en el desempeño educativo (Santos & Primi, 2014; Farrington, y otros, 2012). En este marco, una de las habilidades socioemocionales más estudiadas es la motivación al aprendizaje concebida como el proceso que mantiene en actividad a un individuo para alcanzar una meta educativa determinada (Pintrich & Schunk, 2006). Desde la teoría de la autodeterminación se concibe que la motivación tiene dos dimensiones principales: el interés de un estudiante en la tarea (motivación intrínseca) o la realización de una tarea para obtener una recompensa futura, ya sea de prestigio, laboral o educativa (motivación extrínseca) (Ryan & Deci, 2000).La inclusión de las habilidades socioemocionales permite discutir la Teoría de la Acción Racional, que grosso modo plantea que las decisiones educativas están basadas en una evaluación de costos y beneficios, parcialmente observables en la motivación externa.Hasta ahora no ha sido estudiada en Uruguay la incidencia de la motivación al aprendizaje en las en las trayectorias educativas de los estudiantes. Para aproximarse a este último concepto, se utilizarán las expectativas educativas de los estudiantes que serán la variable dependiente, donde se observará la incidencia de la motivación, desarrollando modelos logísticos que permiten controlar los factores sociodemográficos y escolares de los estudiantes. Se parte de un diseño cuantitativo transversal, utilizando la base de datos Aristas Media 2018 que recoge información de estudiantes de 3° de EMB y del centro educativo.Algunos de los principales resultados, se encuentra una asociación de la motivación intrínseca con las expectativas educativas, lo que realza la importancia de la formación de la curiosidad e interés genuino del estudiante en las tareas académicas y educativas. Mientras que, a largo plazo, también influye la motivación extrínseca, es decir, las recompensas laborales, prestigio y educativas percibidas por completar las tareas planteadas en clase. Por lo que podría sugerir la importancia de los aspectos tanto racionales como no racionales en las expectativas educativas. Finalmente, se puede hipotetizar que la motivación de los estudiantes tiene una mayor incidencia en las expectativas educativas, especialmente, en las categorías más vulnerables al abandono escolar en Uruguay (varones y nivel socioeconómico bajo).
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‘Estudiar en la UNAM desde otra institución’: el Sistema Incorporado de la UNAM
La educación superior en México se caracteriza por ser compleja, heterogénea y segmentada: consta de 13 subsistemas diversos, atiende a casi cinco millones de estudiantes en más de tres mil Instituciones de Educación Superior (IES), de las cuales 7 de cada 10 son financiadas por fondos privados. En las últimas décadas se registra un aumento de instituciones públicas dirigidas a sectores específicos de la población, de instituciones privadas de diversa calidad y de la demanda estudiantil que cada año encuentra menor cabida en las instituciones públicas de mayor prestigio.
El desarrollo del sector privado ha democratizado en parte el acceso a la educación superior en México en los últimos veinte años, aunque no por ello puede considerarse como sinónimo de reducción de las desigualdades de acceso o de igualación de las condiciones de éxito académico.
Si bien, existe una importante cantidad de investigaciones sobre el sector privado de enseñanza superior en México, la mayoría se enfoca en el análisis del desarrollo y la evolución del sector, su caracterización y tipificación y, en menor medida, sobre su regulación a través del otorgamiento de Reconocimientos de Validez de los Estudios (REVOE) federales, estatales y por medio de la incorporación a IES públicas y sobre las implicaciones de la formación de estudiantes en este sector.
La ponencia tiene como objetivo mostrar resultados de una investigación sobre la regulación de instituciones de educación superior privadas en México. Para ello, el análisis se centra en el caso de IES privadas incorporadas a la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) e interesa, caracterizar el Sistema de Incorporación de la UNAM, para dar cuenta de las IES privadas incorporadas, sus características generales y su distribución territorial, la matrícula que atienden y las características de estas.
Así, los datos que se analizan provienen de la Dirección General de Incorporación y Revalidación de Estudios de la UNAM (DGIRE) y de la Coordinación General de Planeación y Simplificación de la Gestión Institucional de la UNAM (CGPL). Entre los principales resultados destaca una distribución de IES incorporadas a la UNAM a lo largo del país y principalmente en la zona metropolitana de la Ciudad de México. Existe una mayor participación de estudiantes a nivel bachillerato y, entre los planes incorporados de licenciatura, destacan carreras de amplia demanda en la educación superior.
Introducción:
La educación superior en México se caracteriza por ser compleja, heterogénea y segmentada: consta de 13 subsistemas diversos, atiende a casi cinco millones de estudiantes en más de tres mil Instituciones de Educación Superior (IES), de las cuales 7 de cada 10 son financiadas por fondos privados (Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior [ANUIES], 2021). En las últimas décadas se registra un aumento de instituciones públicas dirigidas a sectores específicos de la población, de instituciones privadas de diversa calidad y de la demanda estudiantil que cada año encuentra menor cabida en las instituciones públicas de mayor prestigio.
El desarrollo del sector privado ha democratizado en parte el acceso a la educación superior en México en los últimos veinte años. A la fecha, este sector atiende al 33% de la matrícula de programas de nivel licenciatura y al 58% en programas de posgrado (especialidad, maestría y doctorado); aunque no por ello puede considerarse como sinónimo de reducción de las desigualdades de acceso o de igualación de las condiciones de éxito académico, ya que la composición de este sector es diversa, tanto por su orientación ideológica, infraestructura, planta académica, oferta y tamaño, naturaleza jurídica, franjas sociales a las que atiende y por el reconocimiento legal de los programas que ofrecen las instituciones que lo conforman.
Si bien, existe una importante cantidad de investigaciones sobre el sector privado de enseñanza superior en México, la mayoría se enfoca en el análisis del desarrollo y evolución del sector (Levy, 1995), su caracterización y tipificación (Muñoz et al., 2004; Silas, 2005) y, en menor medida, sobre su regulación (Buendía, 2011).
En México, a diferencia de otros países de América Latina, como Argentina, Perú o Chile, no existe un requisito legal para establecer una IES privada; estas pueden funcionar incluso sin contar con reconocimiento legal o validez de sus programas académicos (licenciaturas o posgrados), aunque deben informar a los estudiantes si su oferta cuenta o no con reconocimiento oficial. Además, la legislación establece que las IES privadas deben solicitar el reconocimiento por cada programa de licenciatura o posgrado que ofrezcan, por lo que es posible que una IES privada cuente con reconocimiento para determinadas carreras y para otras no.
Debido a la proliferación de IES privadas registradas en el país desde la década de 1990 el tema de la regulación y la calidad de este tipo de instituciones cobró relevancia y, actualmente, existe un sitio WEB de la Secretaría de Educación Pública (SEP) que publica la lista de programas ofrecidos por IES privadas que poseen reconocimiento oficial.
A la fecha hay registro de tres mecanismos a través de los cuales las IES privadas obtienen el reconocimiento de los programas que ofrecen:
a) Decreto presidencial, que se implementó en la década de 1930 con algunas instituciones privadas que contaban con cierto reconocimiento en ese tiempo, como la Escuela Libre de Derecho, la Escuela Libre de Homeopatía, la Escuela Libre de Obstetricia y Enfermería; así como la Escuela Bancaria y Comercial. Posteriormente en los años cincuenta y sesenta El Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey y el Instituto Tecnológico de México conseguirían el reconocimiento de sus estudios por esta vía (Rodríguez, 2020).
b) Reconocimientos de Validez de los Estudios (REVOE), otorgado por la SEP federal o estatales a particulares que han acreditado el cumplimiento de requisitos mínimos que establece la Ley General de Educación para funcionar y ofrecer servicios educativos (contar con planta docente, instalaciones y planes y programas de estudio). La SEP federal otorga el RVOE federal, el cual permite que un programa se imparta en los 32 estados de México (Acuerdo 17/11/17, Secretaría de Educación Pública); mientras que, las Secretarías de Educación Públicas Estatales pueden expedir RVOE para programas impartidos por instituciones ubicadas en su respectivo estado, pero los criterios y los trámites varían de una entidad federativa a otra.
c) La incorporación a IES públicas autónomas estatales y a las universidades federales, que consiste en que las IES privadas solicitan asimilar, a través de cumplir con ciertos requisitos y pagos, el programa de estudio de IES públicas. El procedimiento, criterios, tiempos y costos de la “incorporación” es establecido por las IES públicas y estos elementos pueden variar entre una institución y otra. Las universidades públicas otorgan validez a los estudios realizados en IES privadas y asumen la responsabilidad de vigilar que los programas que ofrecen las instituciones privadas atiendan al currículo que imparten y bajo los mismos estándares vigentes de la institución pública.
Es importante mencionar que contar con el reconocimiento de los programas académicos que imparten las IES privadas les permiten brindar educación superior, pero no son garantía de la calidad de las instituciones y los estudios que ofrecen. En 2019 se tenía registro de que solo 21 981 programas ofrecidos por las IES privadas contaban con reconocimiento oficial (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos [OCDE], 2019).
Este reconocimiento cobra relevancia ya que se relaciona con la expedición de una cédula profesional, es decir, la acreditación de que se concluyeron los estudios y que se cuenta con los conocimientos para ejercer legalmente una profesión, especialidad técnica o posgrado, pues solo quienes egresan de programas reconocidos o que pertenecen legalmente al sistema educativo nacional pueden obtenerla. Este documento es esencial para el ingreso al mercado laboral en profesiones reguladas o como un requisito de admisión en estudios de posgrado.
La investigación desarrollada en México sobre la regulación de las IES privadas se ha enfocado principalmente al REVOE y, además de constatar la variación del proceso entre entidades del país, se sabe que existe corrupción en la realización de trámites (Gama, 2017) y acuerdos ilegales con la autoridad educativa. Esta situación se intensifica por: a) la escasa profesionalización de servidores públicos y por las negociaciones que estos pueden hacer para favorecer a particulares, y b) el seguimiento y supervisión de las instituciones que se orienta a revisiones documentales y no a procesos que pueden contribuir al mejoramiento de la misma institución (Buendía, 2011).
Por otra parte, la investigación sobre la regulación a través del mecanismo de “incorporaciones” es escasa y solo se registra la investigación de Morales (2013) sobre el caso de una institución privada incorporada.
En ese sentido, la ponencia se enfoca en este último tipo de reconocimiento de programas académicos de IES privadas y es parte de un proyecto de investigación en curso sobre regulación de programas de universidades privadas. Así, el objetivo del trabajo es explorar la información sobre este mecanismo de regulación desde una institución pública, por lo que el análisis se centra en el caso de la UNAM ya que esta es la primera institución que implementó la incorporación e, interesa, caracterizar su Sistema de Incorporación, para dar cuenta de las IES privadas incorporadas, sus características generales y su distribución territorial, la matrícula que atienden y las características de estas.
Los datos que se analizan provienen de la Dirección General de Incorporación y Revalidación de Estudios de la UNAM (DGIRE) y de la Coordinación General de Planeación y Simplificación de la Gestión Institucional de la UNAM (CGPL) y el trabajo de análisis consiste principalmente en estadísticas descriptivas.
Desarrollo:
La UNAM fue la primera institución en implementar el mecanismo de incorporación en el país. De acuerdo con Rodríguez (2020), la UNAM cuenta con la atribución de incorporar instituciones privadas y reconocer sus estudios desde 1910 en su ley orgánica. Se tiene registro de la Comisión de Inspección y Revalidación de Estudios, Títulos y Grados Universitarios conformado en 1929 y cuyas funciones consistían en
“inspeccionar las escuelas y facultades incorporadas para supervisar que los planes de estudio y reglamentos se cumplieran en forma debida, así como el estudio de los casos de revalidación de materias o títulos expedidos en otras escuelas universitarias del país y del extranjero” (Suárez y Guillén, 1996, p.1).
Esta dependencia cambiaría de nombre y se consolidaría normativamente con la creación, actualización y ampliación del Reglamento de Incorporación y Revalidación de Estudios, hasta constituirse en la actual Dirección General de Incorporación y Revalidación de Estudios (DGIRE) en 1968, dependencia que forma parte de la Secretaría General de la UNAM.
Entre las funciones de la DGIRE se encuentran el otorgar validez académica a los estudios realizados en instituciones de educación nacionales o extranjeras, distintas a la UNAM, mediante la incorporación, la certificación, la revalidación y la equivalencia de planes y programas de estudios que cumplan con la Legislación Universitaria y, asegurar que las instituciones con estudios incorporados a la UNAM impartan una formación integral de calidad (UNAM-DGIRE, 2021).
Las instituciones privadas incorporadas a la UNAM tienen la capacidad de ofrecer educación a nivel bachillerato, licenciatura y posgrado apegándose a los planes de estudio de la UNAM. Estas instituciones obtienen su incorporación al cumplir con ciertos requisitos académicos, administrativos y de infraestructura.
De acuerdo con los datos de Suárez y Guillén (1996), en la década de 1930 tres instituciones privadas estaban incorporadas a la UNAM: dos en el programa de estudios de la Escuela Nacional Preparatoria y una en el programa de Técnico en Enfermería. En ese entonces, existieron también instituciones incorporadas al plan de estudios de nivel secundaria de la UNAM (iniciación universitaria); en la década de 1940 se tiene registro de incorporaciones a nivel licenciatura y, en los setenta, en el plan del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) a nivel bachillerato. En la actualidad la incorporación a los programas de estudio se da a nivel bachillerato (ENP, CCH y a distancia), licenciatura (escolarizada y del Sistema de Universidad Abierta y a Distancia -SUAyED-) y posgrado.
La gráfica 1 muestra el número de incorporaciones a los programas de estudio por nivel de estudio (bachillerato y licenciatura) en las últimas dos décadas. Se aprecia que las incorporaciones al nivel bachillerato son mayores y que estas se han mantenido constantes a lo largo del tiempo. En el caso de la licenciatura se observan ligeras disminuciones entre 2005 y 2014, posiblemente relacionadas con cuestiones económicas de índole nacional e internacional que pudieron afectar la apertura y cierre de instituciones privadas.
Si se analiza la matrícula que conforman los programas incorporados a lo largo de las últimas dos décadas (gráfica 2), se observa una disminución en esta en el nivel de bachillerato: de 87 973 estudiantes en 2000 se redujo a 50 571 estudiantes en 2021. Mientras que en el nivel de licenciatura la matrícula prácticamente se ha mantenido constante a lo largo de los años entre los 20 mil estudiantes.
Situación actual del Sistema Incorporado de la UNAM en el nivel Licenciatura
A la fecha, el Sistema Incorporado de la UNAM en el nivel licenciatura está conformado por 85 IES privadas distribuidas en los diferentes estados de la república (mapa 1). Destaca que estas instituciones se concentran principalmente en la Ciudad de México (20 IES privadas incorporadas), el Estado de México (18 IES) y estados aledaños, aunque es importante notar la presencia de estas instituciones en 22 de las 32 entidades.
Por otra parte, cabe recordar que las instituciones privadas pueden solicitar la incorporación a uno a varios planes de estudio (carreras) que se ofrecen en las distintas escuelas y facultades de la UNAM, así como del sistema escolarizado y del SUAyED y que estos pueden variar en la oferta de la UNAM; es decir, el plan de estudios de la carrera de Derecho que se ofrece en la Facultad de Derecho en Ciudad Universitaria (CU), puede ser distinto del que se da en la Facultad de Estudios Superiores (FES) Aragón y del que se imparte en la modalidad de Sistema de Universidad Abierto (SUA) en esa misma FES.
En ese sentido, 53% de estas instituciones cuenta con incorporación a un solo plan de estudios, el 37.6% tiene incorporaciones de dos a cinco planes y un 2.5% de las instituciones cuenta con más de 10 planes incorporados. Algunas de estas instituciones pueden solicitar la incorporación a un mismo plan o carrera que se imparte en distintas entidades de la UNAM.
Así, la incorporación se concentra en 23 carreras impartidas en 17 entidades de la UNAM y en el Sistema de Universidad Abierto. Las cinco carreras a las que se solicita mayor incorporación son: Derecho con 36 programas (18% del total) principalmente el que se ofrece en la Facultad de Derecho en CU, seguido del de la FES Aragón y posteriormente el de la modalidad SUA; este plan es solicitado por 32 IES privadas. Psicología (14%) impartido en la Facultad de Psicología en CU y del SUA, solicitado por 25 IES privadas; Administración (10%) impartido en la Facultad de Contabilidad y Administración en CU y en la modalidad SUA, solicitado por 18 IES privadas; Pedagogía (9%) impartido en la Facultad de Filosofía y Letras (FFyL) en CU, en la FES Acatlán y en el SUA, y Enfermería (8.5%) impartido en la Escuela Nacional de Enfermería y Obstetricia (ENEO) y en la FES Zaragoza (tabla 1).
Resalta que hay carreras de las distintas áreas de conocimiento[1] y que estas carreras se corresponden con aquellas que presentan mayor demanda de ingreso en la UNAM en la última década, aunque el orden y los planteles que se solicitan presentan variaciones. Destaca también la predominancia de incorporación en planes impartidos en las facultades de CU, pero también, que las opciones que ofrece la UNAM fuera de la Ciudad de México son consideradas, por ejemplo, la Escuela Nacional de Estudios Superiores unidad Morelia.
En ese sentido, es importante remarcar las estrategias de las IES privadas incorporadas por contar con planes de estudio que demandan los estudiantes, con sus distintas variantes y modalidades (escolarizado y SUA) como una forma de atraer estudiantes y de competir en el mercado universitario mexicano.
Si se analiza la composición de la matrícula de los programas incorporados por área de conocimiento y sexo de los estudiantes (gráfica 3), se observa, en términos generales, una mayor participación de las mujeres (67%) en contraste con los hombres (33%); además, la distribución de los estudiantes por carreras y áreas de conocimiento, muestra que se reproducen patrones de la matrícula a nivel nacional, en específico, la concentración de hombres en carreras del área 1, como Ingeniería Civil en la cual representan el 88%, Ingeniería en Computación (80%) e Informática (90%), aún cuando esta última forma parte del área de ciencias sociales.
Por su parte, las mujeres predominan en todas las carreras del área 2, en Ciencias de la Comunicación (75%) y Trabajo Social (93%) del área de Ciencias Sociales; y en las tres del área de Humanidades y de las Artes con porcentajes por arriba del 60%.
Finalmente, un elemento que permite caracterizar a las IES privadas incorporadas a la UNAM son las cuotas que cobran a sus estudiantes por los servicios educativos. Al respecto estas cuotas pueden incluir el pago de inscripción, colegiaturas y otros servicios, que pueden cubrirse a lo largo del ciclo escolar o anual; estos al igual que el monto de las cuotas varía entre las instituciones. En ese sentido, por ejemplo, el rango del pago promedio de colegiatura mensual entre las instituciones va desde los $100 (alrededor de 5 USD) hasta los $15 900 (840 USD) y la mediana corresponde a $2 603 (138 USD). Estas cifras permiten suponer que se trata de instituciones con características diversas, a la vez que, muy posiblemente los estudiantes que asisten a una u otra institución provienen de contextos sociales y económicos distintos.
[1] Area 1: Ciencias Físico-Matemáticas y de las Ingenierías; área 2: Ciencias Biológicas, Químicas y de la Salud; área 3: Ciencias Sociales; y área 4: Humanidades y de las Artes
Conclusiones:
El objetivo de la ponencia consistió en realizar una exploración sobre algunas características de las IES privadas incorporadas a la UNAM a través del análisis de información proveniente de la DGIRE y de la CGPL de la UNAM.
Entre los principales resultados destaca, cómo el Sistema de Incorporación de la UNAM se conformó y se ha consolidado a lo largo del tiempo. Esta longevidad conlleva que un número de IES privadas decidan incorporarse y asimilar los planes y programas de estudio de distintas carreras de UNAM principalmente a nivel de bachillerato, pero también con una participación considerable en el nivel de licenciatura.
Por el número de matrícula que han atendido las IES privadas incorporadas a la UNAM se puede considerar que en alguna medida posibilitan el acceso a la educación media superior y superior en México y que representan una opción educativa viable, avalada y reconocida oficialmente para un número considerable de estudiantes y sus familias.
Al centrar el análisis en el nivel de estudios de licenciatura, se observa que las IES privadas incorporadas a la UNAM tienen una amplia presencia a lo largo del país, aunque se concentran principalmente en la zona metropolitana de la Ciudad de México y la zona centro del país. Ello probablemente responda a que en estas zonas se tiene una amplia demanda de servicios educativos de tipo universitario.
Al respecto, destaca también que las IES privadas incorporadas pueden contar con distintos planes de estudio de la UNAM y que incluso, algunas de ellas solicitan la incorporación a las diversas opciones (escolarizas y no escolarizadas; de planteles) de una misma carrera que ofrece la UNAM. Además, los planes de estudio a los que se incorporan corresponden a las carreras que presentan mayor demanda en los procesos de ingreso de las principales instituciones públicas en el país. Incorporarse a estos planes de estudio en sus diferentes opciones puede ser interpretado como una estrategia fructífera de las IES privadas para atraer estudiantes y tener mayores ventajas en el mercado de estudios superiores.
En el mismo sentido, al analizar la matrícula de los programas incorporados, se observa una mayor participación de mujeres en estos programas y, que se mantienen patrones de distribución entre las carreras de acuerdo con el sexo de los estudiantes.
Respecto de los costos de asistir a estas instituciones, es importante recalcar que existe una variación importante en cuanto a cuotas que deben cubrir los estudiantes, lo cual nos habla de una importante variación en las características de las instituciones y de los estudiantes que atienden.
Por último, es necesario seguir explorando este tipo de instituciones incorporadas, ya que pueden considerarse como un “puente” entre IES públicas y privadas.
Bibliografía:
ANUIES (2021). Anuarios Estadísticos de la Educación Superior. México: ANUIES. http://www.anuies.mx/informacion-y-servicios/informacion-estadistica-de-educacion-superior/anuario-estadistico-de-educacion-superior
Buendía, A. (2011). Diseño institucional y regulación de la educación superior privada en México: una aproximación a la coordinación del sector, en Olivier, G. (coord.), Privatización, cambios y resistencias en la educación. Hacia la democratización de escenarios en la educación pública y privada en la primera década del siglo XXI. UPN.
Gama, F. (2017). Mercadización de la Educación Superior. ANUIES.
Levy, D. (1995). La educación superior y el Estado en Latinoamérica. Desafíos privados al predominio público. Centro de Estudios sobre la Universidad-UNAM, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Miguel Ángel Porrúa.
Morales, M. D. (2013). Construir la legitimidad: estrategias de una institución de educación superior privada. ANUIES.
Muñoz Izquierdo, C.; Núñez, G. y Silva, M. (2004), Desarrollo y heterogeneidad de las instituciones de educación superior particulares. ANUIES.
OECD (2019). Educación superior en México: Resultados y relevancia para el mercado laboral, OECD Publishing, https://doi.org/10.1787/a93ed2b7-es.
Rodríguez, R. (10 de septiembre de 2020). Breve historia del RVOE. Primera parte. Campus Milenio. https://www.ses.unam.mx/publicaciones/articulos.php?proceso=visualiza&idart=2837
Rodríguez, R. (17 de septiembre de 2020). Breve historia del RVOE. Segunda parte. Campus Milenio. https://www.ses.unam.mx/publicaciones/articulos.php?proceso=visualiza&idart=2388
Silas Casillas, J. C. (2005). Realidades y tendencias en la educación superior privada mexicana. Perfiles Educativos, 27(109-110), 7-37.
Suárez, O. y Guillén, J. (1996). Un perfil del sistema incorporado a la UNAM. Perfiles Educativos, XVIII (73).
A partir de la teoría de los campos de Bourdieu y de los trabajos de éste sobre el campo de la educación superior francesa, específicamente de sus trabajos en Homo Academicus y Una invitación a la sociología reflexiva, se construye evidencia empírica para hacer una primera aproximación sobre el campo educativo mexicano. El abordaje se hace a partir de la operacionalización del concepto de campo propuesto por Bourdieu; y se generan índices a partir del censo de 2020, así como con fuentes secundarias como los anuarios estadísticos de ANUIES y los resultados de nuevo ingreso de las universidades mexicanas. En esta ponencia se presentan los primeros avances de un proyecto de investigación que busca dar cuenta de las diferentes jerarquías existentes entre los campos disciplinarios en México. Con los censos y encuestas nacionales se muestran los diferentes orígenes sociales y los destinos laborales de los que participan en los diferentes campos disciplinarios. Los datos muestran cómo para el caso mexicano los diferentes campos disciplinarios seleccionan a sus estudiantes de acuerdo con diferencias en los orígenes sociales, dando lugar a diferencias sociales en los destinos laborales. La investigación muestra la relevancia de la perspectiva de los campos desarrollada por Bourdieu para analizar el caso de la educación superior mexicana, como un espacio de reproducción de las diferencias sociales.
Introducción:
El pensamiento crítico en el campo de la educación superior tiene sus inicios en el texto de Kant, El conflicto de las facultades. Allí Kant plantea que de las 4 facultades que conforman a la universidad (2020), 3 se encuentran dominadas por el poder estatal, a saber, las facultades de derecho, medicina y teología; sólo la facultad de filosofía está libre de la dominación del poder estatal. Cabe señalar que en la facultad de filosofía se encontraban lo que hoy entendemos por filosofía, las ciencias naturales, las ciencias sociales y las humanidades. Así, de acuerdo con Kant a la facultad de filosofía le compete la revisión crítica del conocimiento que se genera en las 4 facultades. Las facultades de derecho, medicina y teología se caracterizan por recurrir a textos canónicos, reproducir los intereses del poder y la imposibilidad de cuestionar su ejercicio. Dado que su conocimiento depende de la interpretación de textos canónicos, es imposible la ruptura crítica con tales textos. Pero en la facultad de filosofía, en la medida que no se depende de textos canónicos, y dado que existen en el ser humano condiciones reales de producción de conocimiento empírico, siguiendo una serie de reglas lógicas, es posible hacer avanzar el conocimiento en todos los ámbitos de la vida humana, incluido el que ocurre en las facultades de medicina, derecho y teología. Así, pues, a la facultad de filosofía le corresponde el análisis crítico de toda la realidad humana.
Como vemos, con Kant inicia un proceso reflexivo sobre la capacidad crítica de la educación superior, que parte de la filosofía y las ciencias. Si estas cumplieran su papel liberador del conocimiento, cambiaría la subordinación del conocimiento ante el poder estatal. Sin embargo, 2 siglos después de la publicación del conflicto de las facultades, Bourdieu, en el libro “Homo academicus” (2008), para el caso de Francia, apoyándose en el conflicto de las facultades de Kant, mostraría que las áreas de derecho y medicina seguirían siendo ocupadas por los sectores más tradicionales de la sociedad francesa, generalmente de derechas; y la filosofía, habría adquirido un status tal que sería ocupada también por los estratos más altos de la sociedad. De acuerdo con Bourdieu, la inserción de la población de una sociedad en el espacio de la educación superior se da de acuerdo con los orígenes y posiciones sociales, donde los orígenes y posiciones más altas se dan en las áreas de conocimiento más legitimadas en términos económicos y simbólicos; quedando los más marginales en las áreas de conocimiento más marginales. El hecho de que la filosofía y ciertas ciencias atraigan población con mejores orígenes y posiciones sociales, al mismo tiempo que las áreas de conocimiento más tradicionales como medicina y derecho, permite ver que el campo de la educación superior es dinámico, y que el poder estatal y de las clases económicas con mayor poder, tienden a subordinar, atraer, áreas de conocimiento que en algún momento fueron críticas del poder.
Nos enfrentamos, pues, a la necesidad de que desde la educación superior se diagnostiquen las distribuciones de la población de la educación superior en las áreas de conocimiento y las formas en que el poder estatal y económico subordinan a las distintas áreas de conocimiento. En el presente documento, haciendo uso de los microdatos del censo mexicano 2020, damos evidencia empírica de estas distribuciones para el caso mexicano.
Desarrollo:
Para continuar con el trabajo de Kant y de Bourdieu, las áreas no dominadas, tendrían que generar un conocimiento tal que cuestione el conocimiento que se genera en las áreas dominadas al poder y en las propias. El pensamiento crítico, pues, para ser liberador ha de provenir de las áreas menos dominadas, pero paradójicamente, son estas las más marginales dentro de la jerarquía universitaria.
De acuerdo con Bourdieu, en el texto el oficio de científico (2001), las ciencias naturales son las ciencias más autonomizadas, pero están siendo subordinadas al poder económico por la vía de la subordinación de la investigación a proyectos económicamente rentables. Es decir, desde que entramos a un proceso de privatización de las universidades, con los recortes presupuestales a la educación superior y la consiguiente pelea de recursos económicos a través de la iniciativa privada, la autonomía de las ciencias naturales se ve fuertemente amenazada para desarrollar investigaciones en función de los intereses del capital privado. En este sentido, se precisa de una defensa de la educación superior por la no disminución de recursos públicos para toda la universidad. Es decir, en términos epistémicos, las ciencias naturales son autónomas, pero se ve amenazada esta autonomía por la reducción de recursos económicos.
Sin embargo, en el caso de las ciencias sociales y las humanidades y de la educación, el panorama es mucho más complicado, porque aún no se ha logrado la autonomía epistémica, en un momento en que se reducen los recursos económicos. Digamos que las ciencias sociales se encuentran doblemente amenazadas: epistémica y económicamente.
De acuerdo con Bourdieu (2001) y Norbert Elias (2008) las ciencias sociales se encuentran dominadas en términos epistémicos porque en su mayoría no han desarrollado métodos propios, y más bien replican los de las ciencias naturales, divulgados por ciertas filosofías, que buscan no perecer haciendo la filosofía de las ciencias naturales, intentando aplicarlas a las ciencias sociales; entiéndase método positivista o hipotético-deductivo o falsacionismo, etc. Además, esta episteme se encuentra dominada en términos sociales por tres vías: por un lado, dado que los métodos que buscan instaurarse provienen de la filosofía, esta proviene de los profesionistas con orígenes sociales más altos; y en segundo lugar, más importante, es que quienes tienen intereses teóricos en las ciencias sociales, también provienen de los orígenes sociales más altos; en tercer lugar, en las ciencias sociales no existen ni teorías comunes, ni metodologías comunes, no existen ni consensos teóricos ni consensos metodológicos, de modo que se imponen las teorías y metodologías dominantes de los sectores dominantes, que provienen de los orígenes sociales más privilegiados. A decir de Bourdieu y Wacquant (2005), la falta de reflexividad en las ciencias sociales, o la falta de vigilancia epistemológica, posibilita que el sentido común de los sectores más privilegiados se imponga en las ciencias sociales y les impida avanzar en la autonomización epistémica.
La dominación económica en las ciencias sociales es todavía más fuerte porque al considerarse como ciencias menores, los recursos que les son designados, o por los que puede competir son menores; es decir, al no encontrarse legitimadas, se les asigna naturalmente menos recursos; y los pocos que se les asignan son obtenidos por los sectores dominantes que para lograr su legitimación son dependientes de la episteme de las ciencias naturales; de ahí que la doble dependencia y amenaza sean sumamente preocupantes. Y, no obstante, son a estas ciencias sociales a quienes corresponde el desarrollo del pensamiento crítico, el análisis de las relaciones de dominación dentro de la educación superior; la liberación del pensamiento corresponde a las disciplinas más dominadas, como en su momento lo infirieron Kant y posteriormente Bourdieu.
Ahora bien, la liberación del pensamiento y de los sectores dominados, es sumamente complejo, pues implica un conocimiento de la dominación de las relaciones sociales; cómo el conocimiento y las relaciones sociales son dominadas. Es decir, se requiere de un conocimiento de lo social y de la forma en que lo social determina los sesgos del conocimiento. Pero en tanto que las ciencias sociales son triplemente dominadas: epistémica, económica y socialmente, el trabajo de liberación es arduo. Siguiendo a Bourdieu (2008), requerimos de unas ciencias sociales reflexivas, es decir, que de entrada ejerzan una reflexividad o vigilancia epistemológica sobre el sujeto de conocimiento; esto es, cuidar los sesgos de clase o de posición social, de quienes producen conocimiento. Además se requiere precisar cómo se necesita producir conocimiento científico social, es decir, conocimiento de lo social sin los sesgos de la posición social desde la que se produce el conocimiento.
La reproducción de los métodos de las ciencias más autonomizadas, aplicadas a las ciencias sociales no generan conocimiento liberado, sino un conocimiento dominado. Así, se precisan de métodos propios de las ciencias sociales; métodos que capten lo social, las relaciones de dominación, las formas en que se interiorizan y reproducen las relaciones de dominación en todos los ámbitos de la vida humana, y desde una perspectiva global. El desarrollo de estos métodos podemos trazarlos a partir de Marx, Durkheim, Weber, Elias, Bourdieu, Silvia Federici, Eva Illous, los teóricos de la dependencia, los pensadores decoloniales, entre otros. Ellos y ellas se caracterizan por plantear la necesidad de entender el mundo social desde lo social; estudiar todo tipo de relaciones de dominación desde una perspectiva relacional, no desde el individuo. En las condiciones actuales, requerimos, además, de conocimiento relacional a escala global. En este sentido se precisa de regresar a Marx, quien planteara por primera vez un análisis global de las formas de dominación del capital. Precisamos de analizar toda forma de dominación en los diferentes ámbitos de la vida cotidiana; cómo se interrelacionan las diferentes dimensiones de la vida humana, y desde esas interrelaciones se producen relaciones de dominación.
Una de las formas más determinantes de las relaciones de dominación es la de la dominación masculina. Sería Bourdieu (2000) quien haría el análisis de cómo la forma de dominación masculina determina las demás formas de dominación en los distintos campos del espacio social. Silvia Federici (2010) sería quien mostraría cómo la reproducción del capital subordina de la peor manera a la mujer en la reproducción del capital. La dominación masculina es una cosmovisión que organiza toda relación social, organiza lo social a partir de pares relaciones como bueno/malo, importante/no importante, valioso/no valioso, derecha/izquierda, seco/húmedo, mente/cuerpo, etc., etc., etc. Esta forma de relacionar u organizar la comprensión del mundo determina nuestras formas de conducirnos en el mundo, de apreciar el mundo, de actuar en el mundo.
Desde el punto de vista del capitalismo, imbricado en esta cosmovisión de la dominación masculina, organiza una distinción de lo importante y de lo no importante, lo valioso de lo no valioso, etc. Llevado al campo de la educación superior, permite entender las elecciones de carrera de las personas. Lo importante y valioso está vinculado con lo individual y con lo económicamente rentable. Así, al considerar la demanda de las carreras por áreas de conocimiento, para el caso mexicano, vemos que las áreas de conocimiento más demandadas son, en orden descendente, ciencias de la salud, ciencias sociales y derecho, ingeniería, administración y negocios, educación, ciencias naturales y exactas, artes y humanidades, tecnologías de la información y comunicación, y agronomía y veterinaria.
Fuente: Elaboración propia a partir de la lista de resultados de nuevo ingreso 2022, consultado en www.uaem.mx
Pero al considerar las tasas de aceptación o la oferta, es decir, la capacidad de recepción de los estudiantes o disponibilidad de espacios, tenemos que en orden descendente se organizan de la siguiente manera: Administración y negocios, Ingeniería, Ciencias sociales y derecho, ciencias de la salud, educación, tecnologías de la información y comunicación, artes y humanidades, ciencias naturales y exactas y agronomía y veterinaria.
Fuente: Elaboración propia a partir de la lista de resultados de nuevo ingreso 2022, consultado en www.uaem.mx
En términos de la percepción de ingresos las áreas de conocimiento se organizan de la siguiente manera, en orden descendente: Ingeniería, administración y negocios, ciencias naturales y exactas, ciencias sociales y derecho, tecnologías de la información y la comunicación, ciencias de la salud, artes y humanidades, educación y agronomía y veterinaria.
Fuente: Elaboración propia a partir de INEGI, 2020, Censo de población y vivienda
Si consideramos que no hay una plena correspondencia entre demanda y oferta de carreras o áreas profesionales, esto implica que quienes logran acceder a las carreras más demandadas, son personas con las mejores cualificaciones, que en términos del lenguaje de campos, significa que logran acceder a la educación superior quienes cuentan con un mayor capital cultural; que, además, sabemos hay una asociación entre capital económico y capital cultural; así, logran acceder a la educación superior quienes cuentan con mayor capital económico y capital cultural. Esta determinación es mucho más fuerte en las carreras con mayor demanda.
Así, al considerar la tasa de aceptación podemos ver que en orden ascendente de la tasa de aceptación, las áreas de conocimiento se organizan de la siguiente manera: ciencias de la salud, ciencias sociales y derecho, artes y humanidades, educación, ingeniería, tecnologías de la información y la comunicación, administración y negocios, agronomía y veterinaria y ciencias naturales y exactas.
Esto significa que quienes ingresan a ciencias de la salud, ciencias sociales y derecho, artes y humanidades y educación, están super seleccionados; es decir, provienen de sectores sociales donde es posible acumular capital económico y capital cultural. Por sus orígenes y posición social y dada la carencia de métodos propios de las ciencias sociales, son quienes se encargan de la reproducción del orden social.
Precisamos de desarrollar pensamiento crítico en los niveles educativos previos al de la educación superior para que las personas puedan hacer elecciones de carrera que no obedezcan a razones de rentabilidad económica, pues esto genera un fenómeno de una tasa de rechazo sumamente preocupante. Es decir, la forma en cómo se están formando las percepciones de las carreras profesionales impacta negativamente en los individuos: muchos eligiendo ingresar a las carreras con mejores posiciones en el mercado laboral generan un efecto de exclusión masivo y una hiperselectividad, que presiona a una reproducción de una sociedad meritocrática, pero donde las chances de ser elegido ya estaban determinadas, y así se reproducen las desigualdades sociales de manera naturalizada, normalizada, sin posibilidades de ninguna transformación.
Conclusiones:
El panorama descrito por Kant en el siglo XVIII, luego por Bourdieu en el siglo XX, para el caso de Francia, no ha variado mucho, para el siglo XXI, para el caso mexicano. Desde el análisis desarrollado en la presente investigación podemos constatar que la población estudiantil de educación superior se distribuye en las áreas de conocimiento en función de las relaciones de dominación de estas disciplinas en el espacio social mexicano. La observación de la distribución poblacional estudiante da cuenta de distribuciones desiguales en función de relaciones de dominación
Los datos presentados permiten sostener que el campo de la educación superior, al ser analizado por grandes áreas de conocimiento, refleja las diferencias económicas, sociales y culturales de México.
Existen espacios laborales para aquellos que vienen de orígenes más bajos: educación, agronomía, salud. Otras áreas de conocimiento como artes y humanidades, son espacios de reconversión de capital para aquellos que en el origen cuentan con mayor capital económico y cultural. Ingenierías, administración y negocios son áreas de reproducción de orígenes sociales familiares con mayor capital económico, pero bajo capital cultural.
El desarrollo del pensamiento histórico-crítico y los resultados de las investigaciones desde esta perspectiva, precisan de ser transmitidos en los niveles educativos preuniversitarios, lo que generaría redistribuciones de las demandas de carreras y de los capitales culturales incorporados de los profesionistas. Pero mientras en las ciencias sociales no se desarrollen investigaciones que privilegien la reflexividad epistémica, las ciencias sociales seguirán siendo periféricas, heterónomas, y su capacidad de transformación nula.
Bibliografía:
Bourdieu, Pierre (2000). La dominación masculina. Editorial Anagrama
Bourdieu, Pierre (2001). El oficio de científico. Ciencia de la ciencia y reflexividad. Editorial Anagrama.
Bourdieu, Pierre (2008). Homo academicus. Siglo XXI Editores.
Bourdieu, Pierre y Loic Wacquant (2005). Una invitación a la sociología reflexiva. Siglo XXI Editores.
Acessar o ensino superior no Brasil pode ser visto como um relativo sucesso escolar, pois apenas 14% dos jovens o frequentavam em 2009. O objetivo do artigo é mapear as condições necessárias a esse sucesso. A metodologia é quantitativa, baseada nos dados socioeconômicos do ENEM 2009/SISU 2010, de forma a buscar os condicionantes do acesso ao ensino superior. O referencial teórico baseou-se no estruturalismo genético e seus desdobramentos na Nova Sociologia da Educação. Os resultados indicam que, apesar de o capital cultural ser importante, como mostra a influência dos indicadores que o operacionalizam (escolaridade dos pais, hábitos de leitura etc.)], o capital econômico é determinante sobre as chances de sucesso. Cursos que exigem nota maior para o ingresso filtram candidatos advindos das classes superiores.
#03161 |
Fraturas na escolarização: regras hierárquicas e o ensino de Sociologia
O objetivo desta pesquisa foi entender os processos de ensino/aprendizagem de Sociologia no ambiente escolar com vistas a identificação das inconsistências e fraturas a partir da verificação da estruturação das relações hierárquicas. O horizonte teórico que guiou este trajeto foi oferecido pelas orientações da sociologia da educação de Basil Bernstein (1996, 1998). Voltado para entender as regras que orquestram a transmissão do conhecimento escolar a partir do dispositivo pedagógico, parte da premissa que a pedagogia é uma condutora de cultura e indica que a gramática da prática pedagógica é estruturada em torno de três regras: as hierárquicas, as de sequenciamento e a de avaliação. As regras hierárquicas, objeto deste estudo, dizem respeito às regulações de conduta que estabelecem as condições para ordem, o caráter e os modos do comportamento das relações de ensino e aprendizagem. A pesquisa, inicialmente pensada para ser operada a partir de práticas etnográficas de levantamento de informações, de entrevistas semi-estruturadas e de utilização de grupos focais, buscou inventariar e analisar a existência das relações de respeito/autoridade (através do levantamento das representações que os discentes possuem da autoridade professoral) operadas na transmissão e recepção dos conteúdos. Os resultados indicaram, do ponto de vista bibliográfico, que a autoridade é um elemento importante neste processo e que ela pode ser operada a partir de relações horizontais. No âmbito empírico, constatou-se que as práticas desenvolvidas no ensino de sociologia eram horizontais, típicas da pedagogia invisível, e pouco marcadas por procedimentos fortemente hierárquicos.
#03237 |
Tendencias en la matriculación y finalización de los estudios de nivel superior en américa latina entre 2015 y 2018
La Educación Terciaria en América Latina viene experimentando en las últimas décadas cambios radicales en la composición de su matrícula, con un crecimiento sostenido en la matriculación, aumento de la movilidad internacional, feminización de su población y ampliación de ofertas de estudios en el nivel terciario, tanto en instituciones públicas como privadas. Esta expansión en la educación superior fue originada por diversas razones que van desde las reformas promovidas por los organismos internacionales que estuvieron orientadas a una mayor satisfacción de las demandas del mercado laboral, hasta la presión sociales de comunidades que históricamente estuvieron relegadas del acceso a ese nivel de educación y que exigían el cumplimiento de ese derecho. La mayoría de los países de la región han reconocido la importancia de invertir en el desarrollo del capital humano, puesto que una población más escolarizada, no sólo beneficia a los individuos sino a las economías de los países. En este artículo describimos, en líneas generales, la situación de los estudios de nivel superior en América Latina, para los países del Mercosur, con los datos disponibles desde el año 2015 hasta el año 2018. La fuente de datos utilizada, son las suministradas por el Sistema de Información de tendencias Educativas en América Latina (SITEAL) y las estadísticas generadas por el Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS) que cuenta con la información internacional más reciente. El análisis se realiza a partir de la comparación de indicadores y estándares definidos internacionalmente sobre la matrícula de alumnos, la composición por sexo y la evolución histórica de los mismos en el lapso establecido.
#03348 |
El proceso de elección educativa en la transición de educación media superior a educación superior. Un estudio longitudinal panel 2018-2020 en Montevideo.
Los jóvenes uruguayos durante el final del trayecto en educación media, se enfrentan a un cúmulo de decisiones respecto a su futuro académico y laboral. Autores como Figueroa (1993) sostienen que los estudiantes a esta edad no tienen la suficiente madurez para elegir una profesión, debido a que generalmente son inexperientes y encuentran inestabilidades emocionales propias de la adolescencia. A dichas inestabilidades se suman diferencias en el apoyo que los mismos reciben por parte de distintas instituciones, como el centro educativo y la familia. Otros autores, entre ellos pioneros en la sociología de la educación, sostienen que los orígenes socioeconómicos y culturales pueden ser causantes de desigualdades en las instituciones educativas, y por ende en la construcción de la trayectoria laboral.Es desde esta perspectiva, que la investigación enmarca cómo se configuran los procesos de elección de los estudiantes que cursan la transición educativa de educación media superior a educación superior. Se considera a la elección como un proceso y no como un evento aislado, puesto que se va desencadenando a lo largo del período de tiempo mencionado.Se identifican tres etapas del proceso de elección, que representan tres momentos diferentes del proceso de elección educativa: planificación de la elección, establecimiento y ejecución y sostenimiento de dicha elección.Se realizó un estudio de longitudinal panel, donde para lograr los objetivos, se utilizó la muestra construida por Cedréz (2020) donde se encuestaron a 251 estudiantes que en 2018 estaban finalizando EMS, seleccionados dentro de cinco centros de Montevideo. A partir de ello, se realizó una nueva etapa de recolección de información a través de una encuesta telefónica entre diciembre de 2020 y marzo de 2021.Las etapas designadas para demarcar el proceso de elección son: la primera realizada a fines de 2018, cuando los estudiantes finalizaban el año lectivo de sexto año de educación secundaria -denominada como etapa de planificación de la elección-; posteriormente una etapa a mediados de 2019, -etapa de establecimiento de la decisión-; y la tercera que se realizó a mediados de 2020, para constatar su proceso en el segundo año luego de haber finalizado el año lectivo de 2018 -denominada etapa de sostenimiento de la decisión-. Estos procesos se pueden clasificar en cinco tipos, según el sostenimiento de la elección a lo largo de la transición educativa. En este sentido se buscará analizar y explicar diversos factores que pueden incidir en los procesos de elección. El principal aporte de este trabajo fue brindar alternativa a investigaciones académicas en materia de elecciones educativas, visibilizando al fenómeno de la elección como un proceso sostenido en el tiempo, y el análisis de cómo los distintos sucesos, actores e instituciones configuran procesos de mayor o menor sostenimiento de la elección educativa.
#03360 |
Análisis regional de la agencia académica en estudiantes de universidades públicas del Estado de Chiapas
El objetivo de la ponencia es responder al siguiente objetivo principal: las perspectivas teóricas desde la cual se puede abordar la región como objeto de estudio para analizar la realidad educativa de la agencia académica en estudiantes de universidades públicas, con miras a trabajar desde una mirada interdisciplinaria con el fin de reconocer los factores socio-económicos, culturales, institucionales y de identidad individual que convergen en la región de estudio, y cómo estos factores han dado sentido y configurado la agencia académica de los estudiantes de dos Facultades de Lenguas de la Universidad Autónoma de Chiapas. De igual manera, se adhiere al objetivo principal, el conocer si la agencia académica de los estudiantes de la región de estudio responde acorde al modelo educativo y a las políticas educativas que operan en las universidades públicas del Estado de Chiapas. El objetivo de la ponencia se sustenta y se aviene con la discusión de los siguientes puntos: a) identificación de la problemática y contextualización, b) cómo la problemática se inserta en los estudios regionales y cuál es su aportación al campo de la educación, c) desde qué perspectivas y dimensiones teóricas se puede construir el análisis regional de la agencia académica de estudiantes, y, por último d) el fundamento epistemológico y metodológico desde el cual puede partir el análisis regional.
