Resumen de la Ponencia:

La comunicación girará alrededor de la importancia que tendrá una nueva aproximación didáctica frente a la COVID19, como herramienta generadora de resiliencia en el alumnado y familias, en un centro educativo de difícil desempeño que acogerá a una comunidad gitana ubicada en una de las principales áreas de riesgo de la ciudad de Huelva (España). En dicho contexto se ha implementado a lo largo de 5 meses, un proyecto de investigación doctoral, en el que a través de una etnografía multisituada, donde tendrá protagonismo la observación fenomenográfica y las entrevistas en profundidad, se buscará una encarnación de los datos al objeto de empoderar a los protagonistas, así como se desarrollará un proyecto de intervención sociocomunitaria, cuyo principal objetivo será la generación de estructuras de resiliencia entre el alumnado y su entorno, frente a la COVID.Concretamente se expondrá la importancia que va a tener un nuevo modelo pedagógico puesto en marcha en el centro objeto de investigación donde, a partir de una reconceptualización de las capacidades didácticas de las CCSS y de la necesidad de generar un nuevo espacio creativo, se procurará un acercamiento entre imaginarios divergentes a través del Aprendizaje/Servicio como estrategia de acercamiento, tomando como elemento referenciador la actual situación sanitaria. De esta forma, por medio de una aproximación de estrategias e imaginarios sociales, se ha aprovechado la actual situación para una mayor implicación del alumnado y sus familias en las dinámicas del centro, ayudando en la mitigación de las discontinuidades existentes entre entorno y escuela. A través de talleres participativos, el alumnado se convertirá en el pilar fundamental del proyecto, interviniendo activamente en la puesta en marcha de actividades e iniciativas, caracterizadas por una intervención directa en su entorno, materializadas en productos como libros electrónicos, charlas en la comunidad, así como exposiciones ligadas a la temática.Los resultados no se han hecho esperar, como ha quedado reflejado en las numerosas entrevistas y etnografías realizadas, ya que no solo se ha logrado una mejoría en los hábitos higiénicos del alumnado y su entorno próximo sino, al mismo tiempo, ha servido como difusor de nuevas prácticas de emprendimiento y convivencia, ayudando en la mejora del clima social del centro y su entorno, visibilizando cómo, a pesar del agravamiento de la vulnerabilidad social derivado por la situación sindémica de la comunidad, también se ha generado al mismo tiempo, estructuras resilientes que ayudan a enfrentarse con mayor garantía a la actual etapa líquida.

Resumen de la Ponencia:

El estudio busca identificar y caracterizar la relación entre escuelas y empresas en zonas urbanas y urbanas intermedias en Chile; territorios en los cuales convive un alto desarrollo industrial con altos índices de pobreza, a través de la verificación de actores, prácticas, narrativas y discursos que den cuenta del nivel y eventuales asimetrías de influencia entre los ámbitos educativo y económico en dichas zonas de nuestro país. A su vez, la investigación explora en las experiencias, narrativas y subjetividades juveniles asociadas a establecimientos educacionales de dichas zonas, identificando las formas e intensidades de influencia en ellos por parte de arreglos institucionales entre escuelas y empresas, a través de los itinerarios educativo-laborales proyectados y vividos por los estudiantes en su último año de educación media, y a los dos años de egreso. Los dos territorios estudiados están compuestos por una localidad urbana y otra urbana intermedia, del norte y del sur de Chile. En cada localidad, desde escuelas y sus actores clave, se indaga en las prácticas y formas de relación institucional entre tales establecimientos y representantes de la industria a nivel local. A su vez, el estudio considera la inserción de actores económicos como sujetos de estudio, provenientes del mundo empresarial local, que permiten delinear de una manera más completa las variantes y perspectivas de las relaciones y arreglos institucionales entre escuelas y empresas en dichos territorios. Por otra parte, la investigación expande el arco temporal de exploración de las subjetividades juveniles, considerando tres etapas de trabajo de campo: una primera en el último año de escolaridad secundaria, y las dos consiguientes durante los dos años posteriores a su egreso; con el objetivo de estudiar los logros o frustraciones de las expectativas manifestadas inicialmente, en los años sucesivos de egreso.   A su vez, conceptualmente, el estudio utiliza la noción de 'ensamblaje'. En su versión posestructuralista, dicho concepto ofrece un mirada teórica y analítica que ofrece múltiples posibilidades de abordar un conjunto de acciones relacionadas con un tema particular en la sociedad. Dada la complejidad y variabilidad de los elementos discursivos, institucionales, humanos y geográficos en juego, en tanto múltiples elementos emergentes de un multifacético objeto de estudio, el concepto de ensamblaje representa la posibilidad de analizar en su complejidad el fenómeno a investigar. La presentación proyecta presentar la los resultados preliminares del primer año de esta investigación, desde el análisis de su primera ronda de levantamiento de datos. Así, este estudio constituye una propuesta original dentro del campo de estudio de la sociología de la educación, y que a su vez espera generar una contribución empírica a los procesos de implementación de políticas públicas, principalmente educativas, en nuestro Chile y América Latina.

Resumen de la Ponencia:

Objetivos:Describir los elementos de la calidad educativa en centros con contextos de  migración internacional.Evaluar la calidad de procesos de continuidad de los aprendizajes en el contexto de la pandemia COVID-19. Metodología:Investigación con metodología mixta que incluyó siete centros de la Fundación Educativa Fe y Alegría. De inspiración jesuita pero que funciona con fondos públicos. La fase cuantitativa contempló una encuesta a una muestra representativa elegida por un muestreo aleatorio simple a un total de 405 estudiantes de nivel básico y bachillerato. La fase cualitativa se realizó con docentes y directivos de los siete centros a través de grupos de enfoque. Se contó con total de 38 participantes. El trabajo de campo se hizo de marzo a mayo del 2021. La elección de los centros obedeció a un muestreo teórico que se distingue por no contar con una cantidad determinada de informantes o personas que compondrán la muestra, es un proceso flexible, pero con la suficiente relevancia teórica para los propósitos que persigue la investigación cualitativa.Resultados:Respecto a la migración internacional, el hallazgo más significativo se relaciona con la transformación de las dinámicas familiares de las personas con parientes migrantes. Los estudiantes con familiares que han migrado enfrentan una serie de situaciones que tiene consecuencias, tanto en su trayectoria escolar, como en su vida cotidiana. La migración tiene una incidencia en el abandono escolar y se observa de dos maneras. La primera es cuando el estudiante abandona la escuela porque él mismo migra a otro país. La segunda se da de manera indirecta y se relaciona con la reconfiguración de las dinámicas familiares. El estudiante abandona la escuela por diferentes causas, entre las que está el desinterés por el estudio, la falta de apoyo en su hogar o porque tiene que dedicarse a actividades productivas, todas ellas como consecuencia de la migración del padre o madre de familia. Por otro lado, el desplazamiento forzado es un fenómeno presente en cuatro de los siete centros los centros estudiados. Aunque el tipo de violencia que lo provoca es distinto en los centros del interior del país y la ciudad capital de Guatemala, las consecuencias son las mismas. Interrumpen trayectorias educativas debido al desplazamiento de las familias de los estudiantes. En cuanto a la continuidad de los aprendizajes, se puede concluir que, aunque la respuesta fue inmediata, las condiciones estructurales de desigualdad impusieron una dinámica que limitó la continuidad del proceso educativo. La falta de acceso a Internet, poca disponibilidad de dispositivos y la falta de apoyo en casa hizo que los procesos de enseñanza y aprendizaje tuvieran dificultades. Es de estacar que, a pesar de estas circunstancias, el estudiantado valoró bien la metodología implementada por los centros educativos

Resumen de la Ponencia:

Las políticas educativas y sus consecuentes reformas en México, han apuntado hacía un nuevo enfoque, la inclusión educativa, la cual, parte de la valoración de la diversidad como eje rector para la construcción de una escuela equitativa y justa. No obstante, las escuelas que atienden a población con discapacidad a nivel bachillerato en México, presentan diversas barreras que, lejos de garantizar la inclusión, reducen sus oportunidades de desarrollo y logro educativo, posicionándolos en la antesala del abandono y rezago escolar. Esta investigación tiene por objetivo explorar las trayectorias escolares de la población estudiantil del Centro de Atención para Estudiantes con Discapacidad (CAED) para identificar aquellos factores que facilitan u obstaculizan la inclusión y logro educativo de los estudiantes en el CAED. Así, a través del análisis de las trayectorias escolares de estudiantes incorporados a esta modalidad, se podrá reflexionar sobre los avances logrados de la población con discapacidad desde una mirada distinta, alejada de aquellos indicadores que durante mucho tiempo han constituido la base para medir el desempeño y el progreso escolar. Al mismo tiempo, la presente investigación, proporciona nuevos conocimientos sobre el logro educativo desde la o el que aprende, es decir, qué tanto, la población con discapacidad adscrita a una modalidad de bachillerato especial, cultiva y desarrolla habilidades para apropiarse del conocimiento y alcanzar esa satisfacción que produce aprender, vencer el desafío mental que se genera al estar en contacto con nuevos conocimientos y alcanzar la comprensión de lo que se produce lejano o ajeno. Para identificar aquellos factores que facilitan u obstaculizan la inclusión y logro educativo de los estudiantes del CAED, se adopta una perspectiva metodológica cualitativa interpretativa y un enfoque biográfico, el cual, incluye diversos métodos de investigación que abordan los procesos, contextos y significados de la acción humana y que, en conjunto, tienen en común el estudio sistemático de la experiencia vivida. El posicionamiento onto epistemológico de esta investigación parte de una perspectiva compleja en la cual, el campo de la discapacidad y el campo educativo son considerados sistemas dinámicos, complejos y multidireccionales, moldeados por la red de relaciones vinculadas estrechamente al interior de ellos. De esta manera, se exponen algunos hallazgos resultado de una investigación que surge de mi experiencia laboral como asesora académica en el Centro de Atención para Estudiantes con Discapacidad número cuatro, modalidad educativa creada e impulsada en el 2009 con la finalidad de promover espacios de atención educativa para la inclusión de las personas con discapacidad a nivel medio superior en México.

Resumen de la Ponencia:

La educación intercultural bilingüe es un modelo educativo que llevan a cabo varios países de América Latina, en donde la presencia de pueblos originarios es de gran importancia, no sólo por el número de habitantes que representa, sino por lo que significa la sobrevivencia de culturas que se mantienen vigentes, algunas de ellas en peligro de desaparecer. La escuela El Porvenir, cuyo proyecto educativo se centra en “Una educación para la vida”, constituye una experiencia de interculturalidad y bilingüismo exitosa,. El aporte de este modelo educativo consiste en el diálogo de saberes propios  con el conocimiento universal, como proceso de descolonización del saber y reconocimiento de la diversidad cultural. La interculturalidad a partir de los procesos de enseñanza-aprendizaje está propiciando la recuperación de la lengua indígena “ñomndaa” hablada en el gran parte de la sociedad xochistlahualquense. El éxito de esta experiencia reside en el respaldo de los miembros de la comunidad, la participación activa de los niños en su aprendizaje, así como el compromiso docente.Los movimientos de liberación de los pueblos indígenas van más allá de lo meramente político, de sus derechos ciudadanos y colectivos a la tierra. La reivindicación que reclaman es su derecho a tener su propia educación, no una impuesta por el Estado, que impone la ideología dominante o los proyectos propios de los gobernantes en turno que dejan fuera los reclamos de los pueblos originarios o los utilizan como propaganda para ganar adeptos y votos en las elecciones. Ante los reclamos de los pueblos originarios el Estado ha respondido mediante diferentes proyectos educativos impuestos  desde arriba  como la educación indígena, o la educación bilingüe, bilingüe bicultural y, finalmente la educación intercultural bilingüe. Sin embargo, la interculturalidad por sí misma no hace referencia a pueblos indígenas, sino  abarca a todos los ciudadanos, independientemente de su origen étnico o social; implica reconocer el carácter colonial  de nuestra sociedad, así como de nuestro sistema de saberes y conocimientos, por lo cual se plantea la necesidad de una “reconstitución epistemológica” es decir un proceso de descolonización paulatina de saberes, lenguas y subjetividades (Mignolo, citado por Dietz y Mateos, 2011:60). La consecuencia práctica de este “despertar” epistémico es la construcción de proyectos educativos tendientes a la descolonización del saber con proyectos propios, con una manera diferente de ser y hacer escuela y de ser maestros o maestras. (Cfr. Medina, 2009). Esta “vuelta” a la visión de los pueblos originarios de América Latina es una revaloración de nuestra epistemología, sometida, silenciada e invisibilizada por la epistemología occidental.El objetivo de la ponencia es presentar los resultados parciales de la investigación en curso sobre la interculturalidad en una escuela de educación básica indígena intercultural bilingüe en el municipio de Xochistlahuaca, Guerrero

Resumen de la Ponencia:

En el panorama educativo de la actualidad, encontramos a la educación inclusiva como uno de los intereses en boga, en base a esto han surgido iniciativas tanto públicas como privadas, por la búsqueda de alternativas contra la exclusión, teniendo como principio fundamental la influencia de los espacios escolares en la vida de los educandos, siendo esto un escenario fundamental de desarrollo social e individual. El panorama de la educación inclusiva, si bien ha presentado avances teóricos y metodológicos en materia de inclusión, estos no se han precisado lo suficiente en cuanto a su implementación en contextos escolares determinados, por ende, se hace necesario replantearnos el paradigma de la educación inclusivaUna de las alternativas que se muestran prometedoras y que, además, ha mostrado resultados alentadores es la implementación de espacios multisensoriales en la enseñanza a personas con discapacidad, puesto que ofrece diferentes formas de abordar y asimilar los contenidos temáticos, dichos contenidos están diseñados y seleccionados de acuerdo a las necesidades particulares de cada individuo.  El desarrollo de este trabajo se propone entre otras cosas, elaborar una estrategia pedagógica encaminada a la participación activa de los estudiantes con “discapacidad”, en su entorno escolar. Esto se pretende lograr mediante la articulación de la enseñanza multisensorial con los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), con el fin de brindar una propuesta de enseñanza y/o aprendizaje, que responda a las realidades y necesidades de estudiantes con discapacidad, y a través de esto, generar una práctica educativa por medio de herramientas multisensoriales, adaptables a un aula de clase. 

Resumen de la Ponencia:

Este trabalho tem como objetivo discutir processos de socialização em ambientes de educação bilíngue com surdos, como por exemplo em escolas regulares inclusivas. A oferta de educação bilíngue é regulamentada no Brasil desde ao menos o ano de 2014 e, de acordo com esta normatização, a língua portuguesa deve ser ensinada como segunda língua (L2) em sua modalidade escrita e a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) é considerada língua de instrução (L1). Quais têm sido os impactos e desafios dessa modalidade educacional sobre a educação de corpos surdos, no sentido da apreensão da “surdez” como diferença linguística-cultural por meio da LIBRAS? Para examinar essa questão, utilizamos de levantamento bibliográfico sobre o tema, aliado a um conjunto de experiências profissionais e de pesquisa acerca da temática. Além de uma reflexão sobre as possibilidades de socialização em espaços de presença física, neste trabalho propomos um debate sobre os impactos e obstáculos enfrentados durante o período da pandemia de Covid-19. Ademais, questionamos: que outros marcadores sociais são necessários considerar para compreender tais processos de socialização? Um dado bastante relevante para as reflexões que envolvem o tema surdez é o fato de mais de 90% dos surdos nascerem em famílias de ouvintes (não-surdos). Assim, torna-se pouco comum o uso corrente da língua de sinais na fase de aquisição linguística primária num mundo pré-escolar. Nesse contexto, os pais, na grande maioria,  não são preparados para lidarem com seus filhos em termos de acessibilidade. Barreiras no processo de aquisição linguística se colocam no ambiente doméstico e seguem como um aspecto marcante para a socialização de pessoas surdas, o que configura também especificidades no processo de socialização escolar. Durante o período de pandemia, por sua vez, observou-se frequentemente limitações no sentido de as interações estarem circunscritas à comum precariedade do modo online de baixa qualidade, o que também impactou nos processos de socialização escolares linguisticamente atrelados à Libras. Foram comuns chamadas online de vídeos e mensagens em vídeo gravadas e compartilhadas via whatsapp. Ainda, notou-se a precariedade em termos de acesso à internet, sendo esta frequentemente pouco estável e de baixa qualidade. Assim como acontece com a maior parte da sociedade brasileira, em muitos casos as famílias não possuíam internet sem fio, nem computadores e nem smartphones. Nesse aspecto, também educadores, professores e pesquisadores ocupam um papel específico, de mediadores em contextos peculiares e/ou de escassez de recursos. O aprendizado relativo às experiências da surdez por parte de pessoas com e sem deficiência também tem como componente tais circunstâncias, o que define questões metodológicas de pesquisa, que também se pretende abordar neste trabalho. 

Resumen de la Ponencia:

En este proyecto interesa profundizar en la dinámica de regulación que las corporaciones ejercen en determinados espacios de política educativa (policy domains) a través de los proyectos educativos que coordinan en sus áreas de influencia mediante la Responsabilidad Social Empresarial (en adelante RSE). En particular, se focaliza en las implicaciones de la colocación de la agenda de los actores corporativos en espacios de política que tradicionalmente han sido competencia exclusiva del Estado.

Introducción:

La participación de las corporaciones en el ámbito educativo ha ganado consenso desde las agendas de organismos multilaterales. El informe publicado por la Fundación Varkey en colaboración con la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO por sus siglas en inglés), Business Backs Education (Las empresas respaldan a la educación), señala que las 10 principales empresas que destinaron inversiones al sector educativo mediante la RSE entre 2011 y 2013 en millones de dólares fueron: Banco Santander ($197m), IBM ($144m), Telefónica ($130m), Exxon Mobil ($116), Target ($95m), GlaxoSmithKline ($87m), Microsoft ($87m), Toyota Motor ($84m), Rio Tinto Group ($82m) y Wells Fargo ($82m) (UNESCO, 22/01/15). Sin embargo, de acuerdo con el marco de acción para el involucramiento de las empresas en educación, el perfil de las inversiones en este ámbito se ha caracterizado por ser “reducido, de corto plazo y descoordinado” (UNESCO, 2013, p.6).

En función de lo anterior, la iniciativa Business Backs Education, presentada en el marco del Foro Global de Habilidades en Educación en marzo de 2014, estableció como meta que al 2020 las corporaciones destinen el 20% de sus inversiones en RSE al ámbito educativo, con énfasis en los sectores más vulnerables. Mediante esta iniciativa, se pretendía desarrollar una fuerza laboral calificada para lograr mercados más competitivos y una sociedad más estable (UNESCO, 17/03/14). 

Debido a la centralidad que las corporaciones han adquirido como actores estratégicos para contribuir a cumplir con los objetivos de la educación desde una visión de capital humano, interesa abordar el rol que estos actores desempeñan a partir de un enfoque filantrópico de tercera generación. Mientras que la primera generación de filantropía se caracteriza por su carácter paliativo y la segunda por su orientación desarrollista, la tercera enfatiza la generación de rendimientos para las corporaciones a través de su involucramiento en la agenda social (Klees, 2020). Esta tercera generación de filantropía guarda correspondencia con el modelo de RSE de valor compartido: generar rendimientos a la vez que valor social mediante emprendimientos orientados a la agenda pública (Ball, 2020). Por lo anterior, interesa indagar en las implicaciones de que la definición de metas en determinados espacios de política educativa se ubique en la órbita de las corporaciones. En ese sentido, profundizar en el giro hacia una filantropía de tercera generación puede ofrecer indicios de un ascenso del poder corporativo en la toma de decisiones en política educativa y contribuir a una mejor comprensión del rol de estos actores en dicho ámbito.

 

Desarrollo:

El patrón que ha caracterizado a la implementación de la RSE desde un enfoque filantrópico en el ámbito educativo ha sido el de intervenciones a corto plazo y con escaso seguimiento de sus efectos (Van Fleet, 2012). Este tipo de intervenciones se manifiestan frecuentemente en áreas como la provisión de equipamiento escolar y la infraestructura física educativa. Dichos ámbitos resultan asequibles a los actores corporativos para cumplir con el compromiso de mitigar el impacto de sus actividades al compensar carencias presentes mediante resultados muy tangibles o visibles en poco tiempo. Aunque estas dimensiones materiales pueden introducir cambios que pueden contribuir a la mejora del aprendizaje, su aportación en ese ámbito no se requiere demostrar en el corto plazo pues la sola entrega de los bienes ya reporta un logro tangible. Además de asequible, este tipo de participación es pragmática porque ambas partes (los actores corporativos y las autoridades educativas) obtienen un beneficio inmediato sin necesidad de entablar una coordinación de agendas más estrecha y sin que las corporaciones lleguen a tomar parte en la definición de metas.

Sin embargo, se identificó un nivel de involucramiento de mayor intensidad, que se desvía del patrón descrito, en el que estos actores logran un papel directivo en la definición de metas que regulan a un determinado espacio de política educativa. La participación en estos ámbitos también responde a la iniciativa expresada en la agenda global (UNESCO, 2013) por hacer más comprometida y sistemática la participación de los actores corporativos mediante la RSE, como se planteó al inicio. Al participar en este ámbito, la RSE deja de ser un instrumento pragmático para la legitimidad industrial (Pereira y Goldsmith, 2006) y se convierte en una plataforma para la definición de metas por parte de los actores corporativos. Los analistas del sector han observado este giro en la implementación de la RSE, que se ha desplazado de un enfoque filantrópico-asistencialista a uno “orientado a la innovación” (ComSustentable, 2015, p.48)

Por lo tanto, este proyecto se focaliza en aquéllos casos en donde las inversiones en educación de las corporaciones trascienden la compensación por sus impactos a una escala cortoplacista y en cambio emplean a la RSE como plataforma para participar en la definición de metas en espacios de política educativa. Cabe señalar que nos estamos enfocando específicamente en la figura de la Corporación Multinacional (en adelante CMN). Esto es así ya que se trata de una organización paradigmática del capitalismo pos-fordista que se caracteriza por un desvanecimiento de los límites entre “la corporación y el Estado” (Fleming y Jones, 2013, p.89) y representa una transformación profunda en el involucramiento político de las corporaciones. Como señalan Johnston et al. (2021) “la suposición general de una división estricta del trabajo que contempla a los gobiernos como actores políticos y a las empresas como actores económicos ha sido desplazada por la globalización” (p.44). La asimilación de funciones propias del Estado por parte de las CMN como la entrega de bienes públicos se ha identificado como un proceso de gobernanza privada trasnacional (Danielsen, 2005) que se caracteriza por un arreglo heterárquico en donde intervienen, además del Estado, “el sector privado, movimientos sociales e instituciones internacionales” (Scherer y Palazzo, 2011, p.909). 

En el orden post-Westfaliano propiciado por la globalización el desbordamiento de las interacciones sociales y las transacciones económicas por fuera de la jurisdicción del Estado-nación han contribuido a la pérdida de sus capacidades regulatorias (Scherer y Palazzo, 2011) frente a los actores no estatales. Sin embargo, cabe señalar que el mismo Estado propició la participación del sector privado al implementar políticas que estimulan la atracción de capitales en un contexto de deslocalización productiva. Por lo tanto, incorporamos el concepto de Estado de competencia (Cerny, 1997; Jessop, 2002) para destacar su rol como agente que crea un ambiente propicio a la reducción de costos de las operaciones de las CMN: “actualmente las corporaciones tienen la posibilidad de escoger entre varios marcos legales. Aplicando criterios económicos, pueden elegir el contexto de regulaciones laborales, sociales y ambientales que mejor se adapte a sus operaciones… A su vez, los gobiernos nacionales intentan atraer o retener a las empresas ofreciendo subsidios, impuestos favorables, inversión en infraestructura y recortes a los marcos regulatorios” (Scherer y Palazzo, 2011, p.905). En contraparte, las CMN adquieren atribuciones de autoridad pública y ocupan espacios de decisión política, en particular, a través de instrumentos como la RSE, ante los huecos de regulación y gobernanza dejados por el Estado. 

Para identificar de qué manera los actores corporativos participan en el sistema educativo a través de la política de Responsabilidad Social Empresarial se realizó un rastreo de los proyectos con participación de este sector. La metodología se basó en la recuperación de “buenas prácticas” documentadas en los reportes de Sustentabilidad de las Corporaciones Multinacionales. Una base de datos que se empleó para el rastreo fue la Global Reporting Initiative, que concentra los reportes del sector intensivo en recursos no renovables, uno de los sectores que generan mayores niveles de externalidades negativas en sus áreas de influencia, así como las buenas prácticas documentadas en el Anuario Corresponsables editado por Comsustentable (ediciones 2012-2018), una organización enfocada al tercer sector. Dichos anuarios se consultaron en el Centro de Información de Filantropía y Responsabilidad Social (CIFRES) del Centro Mexicano para la Filantropía (CEMEFI), A.C. 

Los proyectos identificados se clasificaron de acuerdo a dos variables: el tipo de participación en el sistema educativo y si participa de la definición de metas o se mantiene en la tendencia pragmática orientada a compensar los efectos de sus actividades. La tipología elaborada dio como resultado 8 categorías: 

Coparticipación en la gestión educativa, Convenios de vinculación profesional con IES y autoridades educativas, Formación complementaria/ compensatoria al currículum, Capacitación a personal docente y directivo, Programas de Becas/apoyo a la trayectoria escolar, Apoyo en infraestructura y equipamiento,           Vinculación con OSC promotoras de la investigación y difusión en educación               Proyectos de comunicación social. 

Se identificaron dos grandes ámbitos de implementación, que responden a los objetivos que se persiguen de acuerdo al nivel educativo en que se ejecutan, el básico y el superior: 

Participación de la CMN en la educación a través de la Responsabilidad Social Empresarial (RSE)Vinculación para la permanencia, la gestión y el logro escolar en el nivel básico Vinculación para la formación profesional en el nivel superior (convenios con Instituciones de Educación Superior, IES) 

 

Para los fines comparativos de esta investigación se decidió focalizarse en el nivel básico a fin de partir de criterios homologables para establecer las propiedades a comparar. Los casos seleccionados son representativos de un nivel muy alto de los actores corporativos en la definición de metas en el ámbito educativo. En el nivel básico el objetivo es contribuir a elevar el logro escolar. Esto se realiza participando en ámbitos del sistema educativo tales como el suministro de insumos (que van desde materiales didácticos a infraestructura física escolar), la capacitación de agentes educativos, la implementación de programas de becas para abatir el abandono o a través de la impartición de contenidos educativos. 

Este último ámbito puede llegar a ser complementario o compensatorio, al abarcar ya sea actividades extracurriculares o bien que forman parte del núcleo de los planes y programas de estudio. Si bien la empresa no los imparte directamente, sí participa en la definición de objetivos y en el financiamiento de las actividades impartidas (vía la RSE). Al participar en dichos ámbitos, este sector se posiciona como un actor que contribuye al logro escolar en sus áreas de influencia. Las áreas de operación de dichas corporaciones se caracterizan por sus rezagos en indicadores de desarrollo humano como la escolaridad. 

 

Tabla 1. Tipo de participación de las corporaciones en el sistema educativo por mecanismo de vinculación y alcance de su participación 

 

La tipología que se propone para esta investigación guarda correspondencia con la tipología de alianzas educativo-empresariales de Puryear (1997) recuperada por Larach (2008): “ayuda simple” (simple aid); “programas para el cambio” (program change); “inversión conjunta” (joint venture) y “políticas para el cambio” (policy change). Las dos primeras operan mediante un esquema bilateral: de una empresa a una escuela. La diferencia entre ambas es que en el tipo de alianzas "programas para el cambio" la asistencia que se provee se dirige a modificar el estatus de alguna situación previa. En su estudio de caso sobre la organización no gubernamental EDUCA, promovida por empresarios de República Dominicana y su influencia en la política educativa para promover el cambio, Larach (2008) identificó al programa “Apadrinamiento de escuelas” de Falcondo dentro del rango de “programas para el cambio”. De acuerdo a la periodización establecida para esta investigación se puede considerar que dicho programa se ha complejizado y ha adquirido rasgos del nivel de “política para el cambio”, dada su mayor capacidad en la toma de decisiones en un dominio de política educativa como la formación docente en un conjunto de escuelas. En efecto, las categorías “inversión conjunta” y “políticas para el cambio” son más complejas pues operan mediante la integración de diferentes empresas para implementar programas en una serie de escuelas. Ambos tipos de proyectos conllevan una visión más profunda del sector educativo pero la última se distingue por dirigirse más hacia la política educativa como campo que a un conjunto de escuelas específicamente.

De acuerdo a esta estrategia metodológica, se sigue un enfoque comparativo sincrónico supraestatal (Nohlen, 2007), a partir de un diseño de estudios de caso comparado-holístico (Yin, 2008). Los casos seleccionados son los siguientes: 

 

Casos representativos de un nivel muy alto en la definición de metas en ámbitos de política educativa por parte de las corporaciones a partir de la RSE.

Proyecto: Apadrinamiento de escuelas Lugar: República DominicanaEmpresa participante: programa gestionado por la Minera Falcon Bridge Dominicana (Falcondo), subsidiaria de la trasnacional Americano Nickel, propiedad del fondo privado de inversión, Global Special Opportunities.Este caso se caracteriza por un nivel muy alto de la definición de metas que ejerce la industria minera en las regiones en donde opera, particularmente en la provincia Monseñor Nouel, ya que este programa por sí solo concentra los tipos de participación A) - F). Su capacidad en la toma de decisiones es muy alta al ejercer una coparticipación en la gestión educativa al constituirse en una autoridad paralela.

 

 

Proyecto: FloreceLugar: MéxicoEmpresa participante: British American Tobacco (BAT)Descripción: Detecta que los jornaleros agrícolas de las partes altas de las sierras cercanas a Nayarit acuden a los cultivos de tabaco acompañados de todos los miembros de su familia, incluyendo los niños. Para evitar que los menores realicen trabajos en los campos, la empresa, junto con el apoyo del sector privado y de los tres niveles de gobierno, encabezan la operación de los Centros “Florece”. A través de este proyecto se dota a los hijos de los jornaleros educación, alimentación y servicios médicos mientras sus padres trabajan (Comsustentable, 2012, 2014).

En relación al programa “Apadrinamiento de escuelas” de Falcondo, se considera como referencia de su rol como agente en la definición de metas su impacto en una política de Estado como la profesionalización docente. En 1997, mediante la Ley 66´97 se crea el Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio (INAFOCAM) a través de una oferta conjunta entre los gobiernos provinciales y las universidades (Medina, 2002, p.97). Para 2008 el diagnóstico del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) mostró que las provincias en donde se implementaba el programa “Apadrinamiento de escuelas” ya tenían un mayor índice de docentes titulados (PNUD, 2013, p.79; BARNA, 2017), lo cual refleja el impacto del programa de formación previa e inicial docente y de gestión directiva promovido por la Fundación Falcondo.[1]

En el caso del programa “Florece” de British American Tobacco el ámbito de política educativa en el que participa en la definición de metas es la atención educativa a población vulnerable, específicamente los hijos de jornaleros agrícolas migrantes. “Florece” inició operaciones en 2001 en coordinación con autoridades gubernamentales y educativas en los estados de Nayarit y Jalisco, así como organizaciones no gubernamentales a nivel local e internacional como parte de su política de RSE. Entre estas organizaciones destacan la Fundación para la Eliminación del Trabajo Infantil en el Cultivo del Tabaco (ECLT por sus siglas en inglés) y a nivel local la Asociación Rural de Interés Colectivo de Nayarit y Jalisco Desarrollo y Fomento A.C. El proyecto consiste en proveer de las instalaciones y la contratación de personal docente para hijos/as de jornaleros agrícolas migrantes en sus 3 centros Florece en las localidades de Amapa, La Presa y El Corte, municipio de Rosamorada, a fin de prevenir el trabajo infantil y el abandono escolar. A lo largo de la implementación de este programa se han atendido a 17 mil estudiantes (CIEDH, 11/04/17; BAT, 2020, 2021), lo que destaca como una oferta paralela al programa federal que tiene a dicho sector como población objetivo, el Programa de Atención Educativa de la Población Escolar Migrante (PAEPEM). Las organizaciones que monitorean la actividad de la industria tabacalera han identificado que sus actividades de RSE son particularmente intensas en sus áreas de influencia y se enmarcan en su estrategia de lobby para incidir en la regulación del sector (Guerrero, et al., 2010; Riggins, 16/03/12).

La estrategia de análisis contempla la elaboración de una matriz en la que se identifiquen los rasgos característicos de la conducción estratégica de la RSE en los proyectos que corresponden a cada caso y de qué manera se manifiestan. El diseño de la matriz recupera los principales planteamientos de la conducción estratégica de la RSE, un tipo de participación de las corporaciones que es propiciada en el marco de la transición al Estado de competencia. El Estado de competencia se caracteriza por promover el derecho de los actores no estatales a participar en ámbitos de política pública. De acuerdo con la corriente teórica de la RSE como acción política, las corporaciones reorientan sus metas hacia funciones sociales como consecuencia del vacío de capacidad regulatoria que el Estado deja.

 

 

 

 

Tabla 2. Manifestación de las características de la conducción estratégica de la RSE en cada caso

 

A través de la elaboración de los datos mediante este instrumento es posible plantear en qué medida estos casos son representativos de la consolidación de las corporaciones en la definición de metas en política educativa, de acuerdo al modelo de la Nueva Ciudadanía Corporativa. El criterio de representatividad corresponde al de la generalización analítica, que consiste en corroborar o refutar las premisas teóricas que se toman como punto de partida a través de los hallazgos proporcionados por los casos. 

Se recupera la teoría de la Nueva Ciudadanía Corporativa (Matten y Crane, 2005) que considera a la RSE en términos políticamente extendidos. Lo anterior significa que la influencia de las corporaciones en la sociedad trasciende actividades meramente instrumentales para posicionarse como agentes social y políticamente responsables y activos y asumen funciones propias del Estado. Por lo tanto, para sostener que las corporaciones que integran las unidades de análisis de los estudios de caso están asumiendo funciones propias del Estado mediante sus proyectos de RSE, se identifican los parámetros que permiten afirmar ese rol. Uno de los componentes clave de la conducción estratégica de la RSE es identificar la "dimensión social del contexto competitivo" (Bhinekawati, 2017, p.21). Es decir, se requieren atender las problemáticas sociales que en cierto grado afectan la competitividad de la empresa. Al asociar ambas dimensiones es posible alcanzar beneficios mutuos de largo plazo. No obstante, esto presenta el reto de equilibrar las relaciones con las partes interesadas con las que se interactúa a nivel interno (empleados, socios) y externo (proveedores, el entorno local y comunitario). Una gestión adecuada de las relaciones con las partes interesadas implica priorizar problemáticas sociales que se cruzan tanto con los intereses de dichas partes, como con los objetivos de la empresa. Estando presentes estos elementos es factible sostener el supuesto de que las corporaciones tienen capacidad en la definición de metas. 

Si recuperamos las premisas de la Nueva Ciudadanía Corporativa, observamos que el involucramiento político de la RSE es una consecuencia del desvanecimiento de los límites entre las atribuciones de las entidades de gobierno y las empresas, de la pérdida en la capacidad de regulación de las primeras y, simultáneamente, de la mayor capacidad en la exigencia de rendición de cuentas de organizaciones de la sociedad civil: "las corporaciones comienzan a actuar ellas mismas como reguladores cuando la regulación del gobierno no está disponible o no se cumple (Scherer y Palazzo, 2011, p.917)". En el caso de las unidades de análisis que integran los casos correspondientes, su participación en campos de política educativa mediante la RSE adquiere funciones propias del Estado en la medida en que lo reemplazan a través de su intervención. 

En relación al programa “Apadrinamiento de escuelas” de Falcondo, se considera como referencia de su rol como agente en la definición de metas su impacto en una política de Estado como la profesionalización docente. En 1997, mediante la Ley 66´97 se crea el Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio a través de una oferta conjunta entre los gobiernos provinciales y las universidades (Medina, 2002, p.97). Para 2008 el diagnóstico del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) mostró que las provincias en donde se implementaba el programa “Apadrinamiento de escuelas” ya tenían un mayor índice de docentes titulados (PNUD, 2013, p.79; BARNA, 2017), lo cual refleja el impacto del programa de formación previa e inicial docente y de gestión directiva promovido por la Fundación Falcondo.

En el caso del programa “Florece” de British American Tobacco (BAT) el ámbito de política educativa en el que participa en la definición de metas es la atención educativa a población vulnerable, específicamente los hijos de jornaleros agrícolas migrantes. El proyecto consiste en proveer de las instalaciones y la contratación de personal docente para hijos/as de jornaleros agrícolas migrantes en sus 3 centros “Florece” en las localidades de Amapa, La Presa y El Corte, municipio de Rosamorada, Nayarit, a fin de prevenir el trabajo infantil y el abandono escolar. A lo largo de la implementación de este programa desde 2001 se han atendido a 17 mil estudiantes (CIEDH, 11/04/17; BAT, 2020, 2021), lo que destaca como una oferta paralela al programa federal que tiene a dicho sector como población objetivo, el Programa de Atención Educativa de la Población Escolar Migrante (PAEPEM). El rol que esta iniciativa desempeña resulta particularmente relevante a la luz de la frecuente suspensión de presupuesto que este programa ha padecido por parte del gobierno federal, en 2019 y consecutivamente desde el 2021 y 2022 (CEFP, 2022). 

En ambos casos, la capacidad en la definición de metas que las corporaciones alcanzan responde en parte al vacío en la capacidad regulatoria del Estado, de acuerdo a las teorías del Estado de competencia y a la Nueva Ciudadanía Corporativa. Por lo tanto, el supuesto se sostiene con base en las características que presentan ambos casos en relación a las premisas teóricas que se toman de referencia. Se puede afirmar que la conducción estratégica de la RSE que presentan ambos casos es congruente con las premisas de ambas teorías, la asimilación de funciones del Estado por parte de actores no estatales como las corporaciones. 

 

[1] Si bien se considera, como lo han señalado el BID y el PNUD, que la correlación entre mayor índice de titulación docente y desempeño académico no es necesariamente una correlación positiva, se puede afirmar en cambio, que la mayor influencia del sector empresarial dentro de la formación docente en tanto dominio de política educativa es un indicador de su ascenso como agente con una capacidad alta en la definición de metas.

Conclusiones:

Las implicaciones de la transición al Estado de competencia en el Sistema Educativo Estatal arrojan nuevas luces sobre las interpretaciones que se han planteado sobre el efecto de procesos estructurales como la privatización endógena y exógena, así como de reformas como la autonomía de gestión con rendición de cuentas. La figura del Estado de competencia permite sostener que, como agente, el Estado sigue presente, sin embargo, su función se ha reorientado a promover la participación del sector privado en el Sistema Educativo Estatal, así como de lógicas gerencialistas que derivan en la expansión de soluciones de mercado en el SEE. Incluso en los escenarios de privatización más extremos como en los cuasi-mercados, se reconoce que el Estado sigue desempeñando una función orientada a compensar los fallos de mercado.

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Palabras clave:

corporaciones; regulación; política educativa

Resumen de la Ponencia:

Grupo de Trabajo GT 23ResumenEl ascenso de Xiomara Castro a la presidencia de la república de Honduras, gravitó en torno a la propuesta de un proyecto de construcción del Estado Socialista Democrático para erradicar los problemas estructurales de la nación vinculados a la pobreza, la migración, los desastres naturales, la corrupción, el narcotráfico, la exclusión y la marginación social. En el Plan de Gobierno, se pretende establecer cuáles deben ser las directrices de una política pública educativa que transformen el sistema educativo por medio del impulso de una reforma educativa, que sea capaz de formar una ciudadanía para desarrollar la transformación socialista de la sociedad hondureña por medio de la profundización de la democracia participativa y el fortalecimiento del poder popular.El propósito de este estudio consiste en proponer una política pública educativa para fortalecer la construcción del Estado Socialista Democrático, considerando que Honduras ha entrado a una época de cambios, donde la participación ciudadana es vital para promover la transformación de la sociedad por medio del sistema educativo.El abordaje metodológico de este estudio se sustenta en el análisis de los elementos del Plan de Gobierno de Xiomara Castro, que caracterizan los cimientos de la construcción del Estado Socialista Democrático como son la democracia participativa, el poder popular y la propuesta de una reforma de la educación, que amplíe la cobertura, la calidad y la formación de los ciudadanos y las ciudadanas. El enfoque de la democracia participativa se refiere a la participación de los ciudadanos en los procesos de formación, ejecución y control de la gestión pública, y en la incidencia directa de la población en las políticas orientadas a responder a las necesidades y aspiraciones de cada comunidad, sin influencias externas de ningún tipo, según el enfoque de autores como Luis David Cruz.El proyecto socialista de Honduras está pensado como socialización del poder político, lo que significa que debe ser creación de una democracia participativa que sustituya a la democracia puramente representativa. En segundo lugar, debe ser concebido como la instauración de una economía regida por la lógica de las necesidades y de producción de los "sujetos económicos". En tercer lugar, debe ser construido como la creación de una cultura asociativa, en la que se realice, en la mayor medida posible, el ideal de las relaciones fraternas, como sostiene Moulian.Palabras: Plan de Gobierno, política pública educativa, reforma educativa, democracia participativa, poder popular. 

Resumen de la Ponencia:

Hoy en día padecemos una crisis aguda que se manifiesta en las diversas esferas de la vida social, se habla de la corrupción del sistema, de la falta de oportunidades laborales, de la crisis económica que impacta en el empleo y los salarios, y en las formas de vida de los ciudadanos de este país, pero existe sin duda alguna el extravío o perversión de los valores culturales, morales y humanitarios, estamos frente a una crisis del tejido social, ¡ esta roto !.De alguna forma, la aspiración de todos y cada uno de los seres que habitamos este planeta, y concretamente este país, estamos en búsqueda no sólo de los satisfactores básicos sino de las formas de lograr el bienestar material y espiritual. Una de las problemáticas a las que nos enfrentamos hoy, tiene que ver con el desajuste en el tiempo y espacio que nos dejó la pandemia, es fundamental reconocer este contexto de cambio, porque a raíz de ello, podemos visualizar la crudeza de sus efectos. Los sujetos enfrentamos un desajuste, se abrió la caja de pandora. Las reflexiones que aquí se plantean son producto de dos preguntas fundamentales ¿Qué sucedió con la educación y los agentes que la conforman durante los dos años de pandemia? ¿Qué hicimos todos con respecto a la educación, cuál fue nuestra contribución? Y en ese tenor, saber los estragos que dejó la emergencia sanitaria, ahora que nos encontramos en el regreso a la escuela. En el regreso a la escuela, se nos exhorta a conocer las directrices de la política educativa con el planteamiento del Marco curricular y Plan de estudios 2022 de la Educación Básica Mexicana, que entre otras cuestiones que deberían analizarse, hay una que tiene que ver con ¿por qué es necesario conocer a la letra que es el marco curricular, y cuales son las formas en que eso va generar los cambios en la educación que se necesitan?Indiscutiblemente, también involucra a los docentes, a las autoridades de las escuelas, a sus necesidades y contextos propios, sin embargo, ¿por qué hasta ahora nos llega una nueva política educativa y que directrices se deben seguir? ¿Cómo se van a seguir? No olvidemos que toda política educativa del nivel educativo que sea, debe seguir un proceso, y darle continuidad; en este caso,  ¿Cómo asegurarnos que este nuevo marco curricular tendrá continuidad y que lograra los propósitos planteados?En estas líneas se intenta construir un análisis sobre el Marco curricular en el tenor de reflexionar los pros y los contras respecto a lo que la pandemia nos dejó. 

Resumen de la Ponencia:

En esta ponencia se exponen los resultados parciales de una investigación titulada “La experiencia social de los estudiantes universitarios en la educación remota de emergencia durante la pandemia por Covid-19”, que tiene como objetivo comprender cómo se ha restructurado la experiencia universitaria y las expectativas que los estudiantes de licenciatura han construido ante la educación remota de emergencia (ERE) y se focaliza en los estudiantes de la UNAM. En este caso, el análisis rescata la voz de los estudiantes de la Licenciatura en Sociología de la Educación de la UPN Ajusco de la CDMX y en lo específico, este trabajo busca evidenciar que en los significados que los estudiantes universitarios construyeron durante la emergencia sanitaria asociada al COVID-19, su papel como miembro de una institución educativa, ocupó un papel protagónico frente a los acontecimientos de su entorno familiar. Para cumplir con ese objetivo, a partir de la articulación de las categorías vida estudiantil universitaria (Castro, 2011) y experiencia social, propuesta por Dubet (2013), durante el segundo semestre del 2021, se pidió a un grupo de estudiantes de la licenciatura en sociología de la educación, elaborar narrativas, a fin de rescatar, no sólo sus vivencias, sino sus sentidos, valoraciones y expectativas, vistas como unidades básicas de la vida estudiantil universitaria, que se interrumpió abruptamente con la llegada de la Educación Remota de Emergencia (ERE). Las narrativas aquí analizadas, fueron elaboradas por estudiantes que antes de la pandemia, ya estaban matriculados en la universidad, y sufrieron la transición de la presencialidad a la virtualidad y que, además estuvieron inscritos en el semestre en al menos dos asignaturas, con la idea de tener un marco de referencia para hablar del antes, durante y después de la ERE. Para su elaboración, se dieron indicaciones de carácter formal, además de absoluta libertad para anotar aspectos de su vida universitaria que consideraban había resultado afectada por la pandemia.Para el análisis, se respetó la estructura argumentativa elaborada por los estudiantes, para identificar recurrencias, siempre con la idea de reconocer, tal y como lo señala Bruner (2013) un papel protagónico de quien elabora y cuenta la historia en la narrativa, y de manera adicional se retomaron las tres lógicas de acción, que de acuerdo con Dubet (2013) ayudan a abordar la experiencia social, lo que permitió comprender el peso del rol del estudiante en la pandemia, por sobre otros acontecimientos durante la pandemia.  

Resumen de la Ponencia:

A COVID-19, doença infecciosa causada pelo novo coronavírus (SARS-CoV-2) mudou o mundo. Diferentes iniciativas visando evitar a propagação do vírus foram tomadas e a pandemia passou a também impactar a vida dos brasileiros, inclusive no campo da educação, especialmente quando examinada na perspectiva do direito à educação. Partindo da premissa que a Sociologia da Educação tem se mostrado um campo de conhecimento significativo para a compreensão da realidade educacional inclusive no contexto dos eventos contenciosos e que estes muitas vezes não se resolvem no ambiente escolar, esta investigação científica, realizada no período da pandemia da COVID-19, se desenvolve na perspectiva de que a judicialização da educação passa a ser um dos elementos fundamentais para que o direito à educação seja garantido. As inquietações dos pesquisadores relacionadas ao direito à educação no período da pandemia foram determinantes para que fosse amadurecido o desenho dessa investigação, tendo o tema educação, enquanto direito fundamental social, sido delimitado temporalmente no período de março de 2020 até junho de 2021, numa pesquisa empírica relacionada à jurisprudência cível do Tribunal de Justiça do Estado do Rio de Janeirono decorrer da pandemia da Covid-19, resultando no seguinte problema: Como o direito à educação se revela em situações  de conflitos de interesse cíveis submetidos ao Poder Judiciário do Estado do Rio de Janeiro no decorrer da pandemia da Covid-19? Trata-se, portanto, de uma pesquisa empírica com o objetivo geral de analisar o direito à educação na jurisprudência cível do Tribunal de Justiça do Estado do Rio de Janeiro no decorrer da pandemia da Covid-19, tendo por marco temporal o período de março de 2020 até junho de 2021. Por isso, quando o poder público, aqui compreendido como os poderes legislativo e executivo, descumprem ou não observam o que está disciplinado no texto Constitucional, caberá ao judiciário, enquanto guardião da Constituição, definir osparâmetros para o cumprimento do que está sob ameaça. No caso da pandemia da Covid- 19, é fato que ela a todos atinge, e também é inquestionável que ela flagela brutalmente os mais vulneráveis economicamente. Por isso, a falta de um norte para conduzir as relações contratuais, consumeristas e, principalmente, as que concernem à afronta aos direitos fundamentais e sociais,dentro do período pandêmico, foi o principal comando legal para a judicialização da educação. No contexto da pesquisa, os dados sugerem uma prática do Tribunal que não se limita ao período pandêmico, mas uma prática judiciária rotinizada que utiliza fundamentos jurídicos distintos, a depender do pedido. Ao apreciar conflitosque envolvam o direito à educação, no período de pandemia ou não, enfraquece a plena efetividade do direito àeducação como um direitofundamental na prática judiciária. 

Resumen de la Ponencia:

¿Cómo intervienen las desigualdades heredadas y las condiciones y oportunidades que ofrecen distintos tipos de instituciones de educación superior, sobre la capacidad de los jóvenes indígenas universitarios para plantearse horizontes de futuro? Con base en una muestra no representativa de estudiantes universitarios, a la que se aplicó una encuesta y a quienes se hicieron entrevistas semiestructuradas, se parte de dos supuestos: que la educación superior intercultural es relativamente reciente en México y su reconocimiento se refleja en el aumento de la presencia de estudiantes indígenas en las universidades convencionales; y que para este grupo, la educación universitaria es uno de los instrumentos más importantes para el mejoramiento y el ascenso social, que alimenta las aspiraciones personales y tanto ellos como los progenitores ven a la universidad como la condición que les permitirá realizar el sueño de obtener una profesión y con ella un buen trabajo, por lo cual, estudiar una carrera es parte del plan de vida que se trazan para construir el futuro. Esta manera de regular lo que se hace para alcanzar lo que se desea, supone la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes que se van constituyendo en prácticas y en valores estructurados por los procesos de socialización. Se concluye que la asimilación del indígena promovida desde las universidades convencionales, es uno de los mecanismos de inclusión desigual que persiste invisibilizado y que profundiza las desigualdades entre la población indígena y la no indígena. Asimismo, que los procesos y ritmos temporales de socialización, tanto institucionales como laborales, suponen respuestas de los jóvenes que muchas veces se ven limitadas por las condiciones heredadas y por la estructura de oportunidades a la que tienen acceso.

Resumen de la Ponencia:

Pandemia y desigualdades sociales en el acceso a las nuevas tecnologías educativas en los jóvenes que asisten a la educación media y superior en Sinaloa. Como objetivo de este trabajo, se plantea identificar algunos de los factores que influyen en la desigualdad sobre el acceso a las nuevas tecnologías en tiempos de pandemia concentrando la mirada en las dimensiones educativas de los jóvenes de 15 a 29 años, que asisten a la educación media y superior en Sinaloa. Se presenta los avances de una investigación más amplia que trata de exponer los resultados de dos años de confinamiento. Con la pandemia las desigualdades sociales, laborales y educativas; han crecido desproporcionadamente, particularmente con los jóvenes. Han crecido debido a la desaceleración de la economía, la desactivación y cierre de empleos, la cancelación de las clases presenciales y la falta de acceso a las nuevas tecnologías que colaboren en la utilización de plataformas digitales sofisticadas. Se muestra información teórica de estudios sociológicos y de datos, que da a conocer la OCDE (2009), algunos investigadores como Octubre (2019) considerando exponerlo desde la perspectiva del análisis comparativo del mundo actual, con América Latina, México y Sinaloa. Se toma como teorías centrales los estudios de Bourdieu (2002), con la teoría de la reproducción cultural y las razones prácticas, la de Dubet (2015), en por qué preferimos la desigualdad, y la escuela justa. Además de Dos santos Sousa (2015). Metodológicamente se exponen resultados de consultas en textos, diferentes medios y documentos expuestos en revistas y periódicos  regionales, así como consultas en internet.Por lo que se plantea como hipótesis, que, la pandemia producida por el COVID, llevó al confinamiento o paralización de las actividades productivas, de la economía y las clases presenciales para ofrecerlas a través de la modalidad virtual. Lo que resultó que, los jóvenes con menos recursos económicos, fueron los más afectados, al cerrarles las oportunidades al empleo en mayor proporción, quedando prácticamente vulnerables a la exclusión, para solo realizar trabajos con pago mínimos, además de impedirles el acceso a la educación digital, ya que, al no contar con recursos económicos para sobrevivir, menos cuentan con recursos para poder comprar tecnologías sofisticadas que ayuden al acceso de plataformas electrónicas complejas, que se necesitan en la educación media y superior, lo que llevó a visibilizar la desigualdad social, que es resultado de la desigualdad económica, la cual obstaculiza el acceso de nuevos conocimientos a una educación pública de calidad.Como pregunta central de este trabajo es, cuáles son los factores que influyeron en el crecimiento de la desigualdad social y la educativa, debido a la falta de acceso a las nuevas tecnologías para mantenerse en la escuela por parte de los jóvenes durante el confinamiento.   

Resumen de la Ponencia:

Dez anos após a aprovação da Lei de Cotas na educação superior pública federal no Brasil, intensificam os debates sobre os avanços e principais desafios encontrados ao longo da sua implementação. O trabalho pretende fornecer evidências para o seu monitoramento, situando a desigualdade racial através da análise da população com diploma de educação superior e a partir da dinâmica observada no volume de vagas, matrículas e do fluxo em cursos de graduação. Para isso, usa dados do Censo da Educação Superior, da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad) e de uma inédita base de dados do Ministério da Educação, compreendendo o período 2010-2019. O Censo da Educação Superior é a melhor fonte de informações sobre a modalidade de reserva de vagas acionada pelos estudantes que ingressam e que conseguem concluir um curso . A Pnad e a Pnad-Contínua (Pnad-C) permitem traçar a trajetória das desigualdades raciais de nossa população no acesso ao nível superior de educação. Também dados sobre o fluxo dos estudantes, um indicador que comunica as taxas de evasão no primeiro e segundo ano dos cursos (os momentos de maior risco de desistência), foram, pela primeira vez, sistematizados e analisados para as universidades federais, regiões do país e para coortes que ingressaram entre 2010 e 2013. Alguns resultados já organizados merecem destaque. A Lei de Cotas foi essencial para homogeneizar os critérios de reserva de vagas para a rede federal e para atender à demanda por distribuição de vagas reservadas também por critério de cor. A Lei previa que a partir de 2016 a reserva de vagas devesse estar totalmente implementada no sistema de ensino superior federal. No entanto, dados do Censo do Educação Superior de 2019 revelam que os ingressantes que acionaram algum tipo de reserva de vaga somam 37%, ainda não chegando a 50% como o previsto. Entre os estudantes matriculados nas universidades federais, foram aqueles que ingressaram em vagas reservadas para egressos de escolas públicas, pretos, pardos e indígenas (e pessoas com deficiência), combinadas com o critério de renda, que tiveram o maior incremento entre 2010 e 2019. Eles seriam os de maior vulnerabilidade. É no grupo dos mais vulneráveis, isto é, daqueles com identidade estigmatizada em termos étnico e/ou em desvantagem resultante de pobreza ou no acesso a políticas públicas, que há a maior disputa por uma vaga, uma vez que a maior parte dos jovens brasileiros têm, exatamente, essas marcas sociais. Levando em conta os indicadores socioeconômicos de quem consegue concluir o ensino médio, por hora, o critério de renda se mostra muito abrangente. É possível propor, desse modo, uma revisão dos percentuais reservados . Enfim, uma série de transformações que têm sido observadas por meio de números, permitindo sugestões de aprimoramento da Lei. 

Resumen de la Ponencia:

Abordar el aprendizaje de actitudes hacia la diversidad social de jóvenes en edad escolar implica posicionar esta investigación bajo un incremento de la diversidad social que plantea importantes desafíos para los Estados-nación a nivel global en términos de políticas públicas, ya sea por sus implicancias gubernamentales, territoriales y socioeconómicas, como también por los nuevos requisitos que se originan en los distintos sistemas educativos a partir de demandas por inclusión y tolerancia de una población estudiantil diversa. Hasta ahora, las investigaciones sobre diversidad social se han situado frecuentemente bajo el paradigma de la integración social, es decir, en la forma en que distintos grupos sociales poseen determinada posición dentro de la estructura social (ej. Young 2000; Wade 2000; Viveros Vigoya 2016). Al situarse bajo este paradigma, se han dejado de lado dos elementos fundamentales. Por un lado, se ha estudiado en menor medida el proceso de inclusión social en las escuelas (Blanco, 2006) y la percepción que la población tiene sobre los demás grupos, en el sentido de si aceptan o rechazan a determinados grupos sociales que son distintos o que poseen otras posiciones en la estructura social. Por otro lado, tampoco se ha abordado completamente el proceso mediante el cual se aprenden o reproducen en la sociedad las actitudes de las personas en relación con estos grupos sociales. Para la sociología la comprensión de la educación como un agente de socialización de las generaciones más jóvenes resulta fundamental, donde específicamente los aprendizajes que se le adjudican a la educación ciudadana en las escuelas buscan dar respuesta a la necesidad de preparar a la nueva generación para la vida en democracia y sus requerimientos morales y cognitivos (Cox y García 2015). Asimismo, dentro de la sociología el rol de la familia ha sido estudiado en menor medida, donde algunas investigaciones han dado cuenta del efecto de las actitudes de los padres en el conflicto interétnico de su descendencia (Medjedovic and Petrovic 2021) y de la participación política parental en el compromiso político de las nuevas generaciones (Bacovsky and Fitzgerald 2021). De esta forma, esta investigación pretende abordar estas dos problemáticas en su conjunto, es decir, se pretende abordar si jóvenes en edad escolar aceptan o rechazan a diferentes grupos sociales y los distintos procesos de socialización que están implicados en el aprendizaje de estas actitudes. Específicamente, mediante metodologías cuantitativas se espera demostrar que la familia y la escuela influyen en el proceso de aprendizaje de actitudes, donde además se espera que la escuela logre disminuir las desigualdades de origen. Los datos por utilizar provienen del primer estudio de Formación Ciudadana de Chile en 2017. Se cuenta con las respuestas de 8701 estudiantes y 6770 apoderados, provenientes de 242 escuelas del país.

Resumen de la Ponencia:

El objetivo de este trabajo es develar la configuración de la vivencia de estudiantes de pregrado en la etapa de diseño de una investigación empírica conducente a la obtención del grado de licenciado en Trabajo Social. Son diversos los autores que señalan que enseñar a investigar en carreras de pregrado es un tema de reciente discusión y se constituye en un desafío importante. En particular, la investigación en Trabajo Social ha tenido un desarrollo oscilante, que se mueve desde una negación a una inclusión perversa, a partir de lógicas de mercado. En este contexto, surge el interés por estudiar el tema en una universidad pública de Chile.A nivel conceptual, la literatura indica que la investigación y su enseñanza en la disciplina se desarrolla según tres tipologías: formación para la investigación, disposición para el aprendizaje y adquisición y retención de conocimientos. En la primera tipología, se reconoce un papel relevante a la mentoría como estrategia para la transmisión de conocimiento y modelaje del rol investigador en el estudiante. En la segunda tipología, las evidencias apuntan a la existencia de actitudes negativas y niveles altos estrés hacia la investigación. Respecto de la tercera tipología, existe cierto acuerdo en afirmar que el componente afectivo juega un rol significativo.La investigación se desarrolló desde la metodología cualitativa. Los participantes fueron catorce estudiantes que se encontraban desarrollando una investigación formal enmarcada en una asignatura del Plan de Estudio. La técnica de producción de datos fue el cuestionario con preguntas abiertas. Para el análisis de datos se utilizó el análisis estructural semántico.Los resultados indican que las vivencias de los estudiantes están asociadas a aprendizajes y dificultades en aspectos cognitivos, procedimentales y actitudinales. Dentro de los aspectos cognitivos, los estudiantes valoran positivamente el disponer de conocimientos previos; por el contrario, valoran negativamente los vacíos en lo epistémico y lo metodológico, como expresión de carencias previas en su trayectoria universitaria. Dentro de los aspectos procedimentales los estudiantes ponen en valor los conocimientos previos trazados por el Plan de Estudio, sí y solo sí, se encuentran en condición de articularlo. Y dentro de los aspectos actitudinales, los estudiantes valoran positivamente un proceso mediado por el locus de control externo, es decir, la externalización de responsabilidades en la toma de decisiones, articulándose como factor movilizador la presencia del grupo de pares y del profesor guía. Sobre este último, los sujetos valoran positivamente la presencia y acompañamiento directivo y estable, en contraposición a la ausencia de este o la configuración de una relación tipo laissez-faire.

Resumen de la Ponencia:

El 26 de enero del año 1971, durante el rectorado del Doctor Pablo González Casanova en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), el Consejo Universitario aprobó por unanimidad la creación del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH). Al respecto, la histórica Gaceta Amarilla publicada el 1 de febrero de 1971 destacaba: “[...] El Colegio será el resultado de un esfuerzo de la Universidad como verdadera Universidad, de las facultades, escuelas o institutos como entidades ligadas y coordinadas y de sus profesores, estudiantes y autoridades en un esfuerzo de competencia por educar más y mejor a un mayor número de mexicanos y por enriquecer nuestras posibilidades de investigación en un país que requiere de la investigación científica, tecnológica y humanística si se quiere ser, cada vez más, una nación independiente y soberana, con menos injusticias y carencias” (UNAM-Gaceta, 1971, p. 7).

Actualmente, la comunidad del CCH está conformada por casi 60 mil estudiantes y más de tres mil profesores que sostienen el modelo educativo: aprender a aprender, aprender a hacer y aprender a ser. Para muchos estudiantes cursar el bachillerato en el CCH de la UNAM representa la oportunidad de estudiar en una institución pública de prestigio y la posibilidad de poder continuar al nivel superior mediante el pase reglamentado. Bajo la perspectiva sociológica de la estratificación social y la desigualdad de oportunidades educativas, el objetivo de la ponencia es describir el perfil social y escolar de los estudiantes de primer ingreso al CCH en el marco del 50 aniversario de su creación. Se plantean un conjunto de preguntas: ¿quiénes ingresaron al CCH en el marco de la conmemoración del 50 aniversario?, ¿cómo se conforma el hogar familiar de los estudiantes?, ¿a qué tipo de escuela asistieron la secundaria?, ¿en qué turno?, ¿cuál es la ubicación de la escuela?, ¿finalizaron la secundaria en tres años?, ¿presentaron exámenes extraordinarios?, ¿recursaron materias?, ¿qué promedio de calificaciones obtuvieron?, ¿qué dispositivos electrónicos utilizaron en la secundaria?, ¿recibieron herramientas sobre Tecnologías de la Información y la Comunicación?, ¿de qué orígenes sociales familiares provienen los estudiantes? y ¿existen diferencias entre los planteles del CCH con respecto a la composición social y escolar de los estudiantes?

La fuente de información proviene de la hoja de datos estadísticos aplicada a la población asignada al bachillerato de la UNAM en el ciclo 2020-2021 y las técnicas de análisis corresponden a la estadística descriptiva. 

Introducción:

La Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) ofrece dos opciones para cursar el bachillerato bajo el sistema escolarizado: la Escuela Nacional Preparatoria (ENP) y el Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH). La ENP cuenta con nueve planteles en la Ciudad de México (ENP 1 Gabino Barreda, ENP 2 Erasmo Castellanos Quinto, ENP 3 Justo Sierra, ENP 4 Vidal Castañeda y Nájera, ENP 5 José Vasconcelos, ENP 6 Antonio Caso, ENP 7 Ezequiel A. Chávez, ENP 8 Miguel E. Schulz y ENP 9 Pedro de Alba), mientras que el CCH cuenta con cuatro planteles en la Ciudad de México (CCH Azcapotzalco, CCH Oriente, CCH Sur y CCH Vallejo) y un plantel en el Estado de México (CCH Naucalpan).

En el año 2021 se conmemoró el 50 aniversario de la creación del CCH. El 26 de enero del año 1971, durante el rectorado del Doctor Pablo González Casanova, el Consejo Universitario aprobó la creación del CCH. Al respecto, la histórica Gaceta publicada el 1 de febrero de 1971 destacaba: “[...] El Colegio será el resultado de un esfuerzo de la Universidad como verdadera Universidad, de las facultades, escuelas o institutos como entidades ligadas y coordinadas y de sus profesores, estudiantes y autoridades en un esfuerzo de competencia por educar más y mejor a un mayor número de mexicanos y por enriquecer nuestras posibilidades de investigación en un país que requiere de la investigación científica, tecnológica y humanística si se quiere ser, cada vez más, una nación independiente y soberana, con menos injusticias y carencias” (UNAM-Gaceta, 1971, p. 7). Desde el inicio, la creación del CCH perseguía un propósito puntual: la atención a la creciente demanda de ingreso a nivel medio superior —ampliar las oportunidades educativas— y la transformación académica de la propia Universidad bajo una nueva perspectiva curricular y nuevos métodos de enseñanza y aprendizaje. 

El ingreso al bachillerato de la UNAM en la actualidad se realiza por medio del Concurso de Asignación a la Educación Media Superior de la Zona Metropolitana de la Ciudad de México organizado por la Comisión Metropolitana de Instituciones Públicas de Educación Media Superior (COMIPEMS) que consiste en un examen de 128 preguntas de opción múltiple referidas a conocimientos y habilidades adquiridas en la secundaria. Para ingresar al bachillerato de la UNAM se requiere un número de aciertos mínimo que depende de la demanda de ingreso y el cupo ofertado en cada plantel de la ENP y el CCH (UNAM-DGAE, 2019). La demanda de ingreso al bachillerato de la UNAM tiende a incrementarse año tras año producto del aumento de la población que logra egresar de la secundaria —demanda potencial—; en general, el bachillerato de la UNAM se encuentra entre las primeras opciones de preferencia y; por último, los estudiantes del bachillerato de la UNAM tienen la posibilidad de ingresar a la licenciatura en la misma institución sin rendir el examen de admisión mediante el pase reglamentado conforme al desempeño escolar —concluir el bachillerato en un máximo de 4 años con un promedio mínimo de 7.0—. En este contexto, los resultados de investigaciones recientes sobre la composición social de los estudiantes del bachillerato de la UNAM muestran que en la selección académica recrudece la selectividad social a favor de los estudiantes de orígenes sociales y culturales medios y altos (Guzmán y Serrano, 2007a; 2007b; Bartolucci, 2022).

El objetivo de la ponencia es describir el perfil social y escolar de los estudiantes de primer ingreso al CCH en el marco del 50 aniversario de su creación: ¿quiénes ingresaron al CCH en el marco de la conmemoración del 50 aniversario?, ¿cómo se conforma el hogar familiar de los estudiantes?, ¿a qué tipo de escuela asistieron la secundaria?, ¿en qué turno?, ¿cuál es la ubicación de la escuela?, ¿finalizaron la secundaria en tres años?, ¿presentaron exámenes extraordinarios?, ¿recursaron materias?, ¿qué promedio de calificaciones obtuvieron?, ¿qué dispositivos electrónicos utilizaron en la secundaria?, ¿recibieron herramientas sobre Tecnologías de la Información y la Comunicación?, ¿de qué orígenes sociales familiares provienen los estudiantes? y ¿existen diferencias entre los planteles del CCH con respecto a la composición social y escolar de los estudiantes? 

Desarrollo:

Encuadre teórico-metodológico y análisis de la información.

A nivel general de la teoría, la ponencia se inscribe en la perspectiva sociológica de la estratificación social y la desigualdad de oportunidades educativas que, a grandes rasgos, se define como “la influencia de las circunstancias externas a las personas en sus oportunidades de educación, la DOE [Desigualdad de Oportunidades Educativas] suele observarse a través de la asociación entre factores adscriptivos y la probabilidad de alcanzar ciertas marcadores educativos” (Blanco, 2021, p. 9). Mientras que en el terreno de la teoría sustantiva entendida como los conceptos específicos sobre el tema que se pretende analizar, la ponencia dirige la mirada hacia la línea de investigación sobre los perfiles estudiantiles cuyo propósito principal radica en describir las características sociodemográficas, socioeconómicas, familiares y académicas de los estudiantes (Guzmán, 2005; Mancera Cardós, 2013). De acuerdo con Guzmán (2005) y Mancera Cardós (2013), el estudio sobre los perfiles de los estudiantes de nivel medio superior y superior incorpora las siguientes dimensiones de análisis:

* Características sociodemográficas: sexo, edad, estado civil y número de hijos.

* Antecedentes escolares: escuela de procedencia, materias reprobadas, exámenes extraordinarios, promedio e interrupción de los estudios.

* Características sociofamiliares: número de integrantes en la familia, tipo y estructura del hogar.

* Orígenes sociales familiares: padres hablantes de lengua indígena, escolaridad de los padres, ocupación de los padres, ingresos familiares, bienes y servicios en el hogar.

* Participación en el mercado laboral del estudiante: condición de actividad, categoría ocupacional, horas trabajadas e ingresos.

* Motivaciones para estudiar o para elegir una carrera en la licenciatura: intereses, inclinaciones e influencias en la decisión.

* Condiciones de estudio: lugar para estudiar, libros y disponibilidad de equipo de cómputo.

* Hábitos de estudio: tipo y tiempo de lecturas, formas de estudio y lugar de estudio.

* Percepciones y opiniones sobre la escuela: condiciones de los establecimientos, planes de estudio, materias específicas y opiniones sobre la planta de profesores. 

* Actividades culturales y recreativas: asistencia a museos, cines y teatros, prácticas deportivas y participación en actividades artísticas y culturales.

* Acceso y utilización de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).

* Expectativas y aspiraciones educativas y laborales. 

Las dimensiones que subyacen en el estudio sobre los perfiles estudiantiles permiten “caracterizar al público que tiene posibilidades de acceso o que es atendido por las instituciones y analizar fenómenos como la exclusión o la desigualdad educacional” (Guzmán, 2005, p. 685). En el plano metodológico, las investigaciones generalmente se apoyan en los cuestionarios que las instituciones educativas suelen aplicar a los estudiantes en dos momentos claves de la trayectoria escolar: el ingreso y el egreso. Mientras la estadística descriptiva constituye la herramienta que se utiliza frecuentemente para reconstruir los perfiles estudiantiles (López Ramírez y Rodríguez, 2020). En este caso, la población de estudio refiere a los estudiantes que fueron aceptados por la UNAM para iniciar el nivel de bachillerato en el CCH durante el ciclo escolar 2020-2021 (18,758 estudiantes). La fuente de datos proviene del Perfil de Aspirantes y Asignados a bachillerato y Licenciatura de la UNAM 2020-2021 proporcionada por la Coordinación General de Planeación y Simplificación de la Gestión Institucional. La información surge de la Hoja de Datos Estadísticos (HDE) que los estudiantes asignados al bachillerato llenan de manera electrónica. En la ponencia se analizan las dimensiones correspondientes a las características sociodemográficas, los antecedentes escolares en la secundaria, los orígenes sociales familiares, el acceso a internet, los dispositivos electrónicos y el uso de las TIC por medio de técnicas estadísticas descriptivas —tablas de frecuencias relativas— (Ritchey, 2008).

La tabla 1 presenta las características sociodemográficas —sexo, edad, estado civil e hijos(as)— y la composición del hogar familiar —situación de convivencia y principal sostén económico— de los estudiantes que constituyen dimensiones analíticas relevantes para “estimar por separado la variación de las oportunidades educativas de los miembros de cualquier grupo escolar” (Bartolucci, 1994, p. 61). 

Desde el inicio de la década de los años ochenta, la composición de la matrícula de la UNAM muestra la participación creciente de las mujeres tanto en el bachillerato como en la licenciatura. Por ejemplo, la participación de las mujeres en la matrícula de bachillerato pasó de 23.2% en 1980 a 51.4% en el año 2003 —17.2% de primer ingreso y 34.2% de reingreso— (UNAM-DGPL, 2004). En el caso del primer ingreso al CCH en el ciclo 2020-2021, la proporción de mujeres representa 51.1% del total con una distribución similar entre los planteles; solo se destaca una menor presencia de las mujeres en el CCH Oriente. La pauta reportada también se observa en el sistema educativo a nivel nacional. La educación media superior alcanzó una matrícula escolarizada de 4,985,005 estudiantes en el ciclo 2020-2021, de los cuales 2,562,983 son mujeres y 2,422,022 son hombres (51.4% y 48.6%) (SEP, 2021).

La variable edad refleja el desarrollo de la trayectoria educativa de los estudiantes (Guzmán, 2011). La edad promedio es 15.4 años, lo que indica una trayectoria escolar continua si se consideran los 15 años como una edad idónea para cursar la educación media superior; en otras palabras, se trata de un conjunto de estudiantes que logró transitar de manera continua por la primaria y la secundaria sin interrupciones escolares prolongadas en el tiempo.

La entrada a la unión conyugal y la llegada del primer hijo constituyen eventos del curso de vida que inciden en el ingreso, la permanencia y el egreso de la educación media superior sobre todo para el caso de las mujeres, probablemente debido a concepciones y estereotipos tradicionales de género asociados a la situación conyugal y la paternidad/maternidad (Blanco, 2014). Los resultados indican que la mayoría de los estudiantes son solteros y no tienen hijos: 96.7% y 99.6%, respectivamente. Por otra parte, se destaca que 94.3% de los estudiantes vive con alguno de sus padres y/o hermanos. Por último, el padre representa el principal sostén económico para los estudiantes del CCH Azcapotzalco (40.9%), Naucalpan (42.4%), Vallejo (41.4%) y Oriente (41.5%); en cambio, los estudiantes del CCH Sur señalaron que ambos padres representan el principal sostén económico del hogar y sus estudios (38.7%). El supuesto analítico indica que cuando un estudiante depende de algunos de sus padres o ambos, significa que no tiene que enfrentar grandes responsabilidades económicas y que su familia dispone de un piso mínimo de recursos para pagar los costos directos e indirectos de la educación, lo que en gran medida permite garantizar la continuidad escolar (Guzmán y Serrano, 2007a). 

La tabla 2 presenta la dimensión de los antecedentes escolares en la secundaria medida por medio de las variables tipo de escuela, escuela de procedencia, turno, ubicación de la escuela, finalización de la secundaria en tres años, exámenes extraordinarios, materias recursadas y promedio. Los antecedentes escolares permiten aproximarse al conocimiento de los ambientes educativos y las formas de socialización de los estudiantes durante la secundaria que influyen sobre las metas y los compromisos escolares en el camino hacia el bachillerato (Bartolucci, 1994; Guzmán y Serrano, 2007b; Rodríguez Rocha, 2016).

La gran mayoría de los estudiantes cursó la secundaria en escuelas públicas (84.7%) de turno matutino (83.1%) y vespertino (13.5%); este resultado se encuadra dentro del sostenimiento de la matrícula de secundaria a nivel nacional: 91% público y 9% particular para el ciclo escolar 2020-2021 (SEP, 2021). En general, se trata de escuelas incorporadas a la SEP (88.9% CCH Azcapotzalco, 87.8% CCH Naucalpan, 91.2% CCH Vallejo, 90.3% CCH Oriente y 95.7% CCH Sur). Las escuelas incorporadas se encuentran avaladas oficialmente por la SEP como centros educativos, lo que conlleva un conjunto de ventajas como la dirección de la SEP, la implementación de programas educativos y sociales para beneficio de la comunidad, el reporte y el monitoreo constante por las autoridades educativas (SEP, n.d.). La ubicación de las escuelas donde los estudiantes cursaron la secundaria corresponde principalmente a la Ciudad de México (57.8% CCH Vallejo, 58.3% CCH Oriente y 85.4% CCH Sur) y el Estado de México (54.9% CCH Azcapotzalco y 68.1% Naucalpan). 

La distribución de las variables finalización de la secundaria en tres años, exámenes extraordinarios, materias recursadas y promedio de calificaciones guarda una relación estrecha con la regularidad y el rendimiento académico de los estudiantes. La mayoría de los estudiantes finalizaron la secundaria en 3 años (98.4%), no presentaron exámenes extraordinarios (95.2%) y tampoco tuvieron que recursar materias durante sus estudios (99.6%). Ahora bien, ¿qué promedio de calificaciones obtuvieron en la secundaria? El promedio tiende a ubicarse en los rangos más altos “De 9.1 a 9.5” y “De 9.6 a 10” para los cinco planteles del CCH: 50.8% en Azcapotzalco, 47.1% en Naucalpan, 49.6% en Vallejo, 53.2% en Oriente y 42.5% en Sur. En cambio, el rango inferior del promedio “De 7.0 a 7.5” que equivale a tener los “requisitos académicos mínimos” para ingresar al nivel de bachillerato de la UNAM (UNAM-DGAE, 2019), representa 6.3% en Azcapotzalco, 7.1% en Naucalpan, 5.9% en Vallejo, 5.4% en Oriente y 8.2% en Sur. 

Los estudiantes ingresaron al CCH durante la pandemia producto de la COVID-19. La UNAM realizó importantes esfuerzos para migrar de la educación presencial a la educación remota de emergencia (UNAM-CUAIEED, 2021). La transición de la educación presencial a la educación remota de emergencia implicó un fuerte reto tanto para los estudiantes como para los profesores. Por ejemplo, las clases en línea requirieron de la disponibilidad de un espacio físico, infraestructura, recursos educativos y equipamiento tecnológico como computadoras, laptops, tablet o teléfonos celulares con conexión a internet y el manejo de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) que permitieran el desarrollo de las actividades y tareas escolares. La tabla 3 presenta la dimensión de acceso a internet, dispositivos electrónicos y uso de las TIC.

La mayoría de los estudiantes contaba con servicio de internet en el hogar (92.8%); mientras que la utilización de dispositivos electrónicos durante la secundaria se distribuye de la siguiente manera: 85.7% teléfono celular, 46.4% laptop, 37% computadora de escritorio y 12.2% tableta sobre el total. Por otra parte, el uso de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje resultó fundamental durante la educación a distancia. Al respecto, un asunto relevante refiere a que no todos los profesores y los estudiantes contaban con las habilidades tecnológicas y recursos suficientes para las clases y las actividades escolares virtuales, lo que puede traer aparejado un impacto negativo sobre el rendimiento académico (Silas y Vázquez Rodríguez, 2020, 2021). La hoja de datos estadísticos incorpora las siguientes preguntas sobre el uso de las TIC: En la secundaria ¿Te brindaron herramientas sobre Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)? y ¿Cuáles? Del total de la población, aproximadamente 6 de cada 10 estudiantes indicaron que durante la secundaria recibieron herramientas sobre las TIC, entre las cuales se destacan: PowerPoint (52.1%), hoja de cálculo (37.1%) y procesador de textos (31.7%); lo que seguramente favoreció a la continuidad del proceso de enseñanza y aprendizaje en el periodo de contingencia sanitaria. 

Finalmente, la tabla 4 presenta la dimensión del origen social de los estudiantes que se hace observable por medio de las variables lengua indígena (padres), máximo nivel de escolaridad del padre, ocupación del padre e ingreso mensual familiar medido en salarios mínimos. El origen social familiar constituye un factor determinante de la progresión escolar hacia la educación superior en México, lo que pone de manifiesto la exclusión social y la desigualdad de oportunidades (Blanco, Solís y Robles, 2014; López Ramírez y Rodríguez, 2022).

Un primer dato llamativo refiere a que apenas 3.9% de los padres de los estudiantes habla alguna lengua indígena. De acuerdo con el estudio “Por mi raza hablará la desigualdad” (Solís, Güémez y Lorenzo, 2019), las personas hablantes de lengua indígena o con padres hablantes de lengua indígena no solo tienen menores probabilidades de avanzar en el sistema educativo, sino también de progresar en el ámbito laboral y pasar a la cúspide de la distribución de la riqueza. 

El nivel de escolaridad del padre juega un papel importante del capital cultural que cuentan los estudiantes cuando ingresan al bachillerato y a la universidad (Bourdieu y Passeron, 2003). Al analizar el extremo más bajo de la escolaridad, destaca que el CCH Naucalpan presenta la mayor proporción de estudiantes cuyos padres tienen el nivel de escolaridad más bajo de todos los planteles (7.3% con primaria y 23.8% con secundaria) y, en segundo lugar, se encuentra el CCH Oriente (5.3% con primaria y 23.7% con secundaria). En general, la escolaridad de los padres de los estudiantes se concentra en el nivel de Bachillerato con distribuciones similares por plantel: 26.3% en Azcapotzalco, 25.8% en Naucalpan, 28.4% en Vallejo, 29% en Oriente y 26.2% en Sur. En el extremo más alto de la escolaridad, se observa que 4 de cada 10 padres de los estudiantes alcanzaron la educación superior (9% con Carrera técnica profesional y 31% con licenciatura o más); el plantel Sur resalta por la mayor escolaridad alcanzada por los padres de los estudiantes (9.2% con Carrera técnica profesional y 37% con licenciatura o más).

En sociedades con alta diferenciación social como el caso de la sociedad mexicana, la inserción ocupacional de los padres muchas veces determina las oportunidades de vida de los hijos expresadas en resultados educativos, laborales, nivel de ingresos, salud y riqueza (Solís, 2010). En su conjunto, la población estudiantil se encuentra principalmente conformada por estudiantes cuyos padres se desempeñan como empleados no profesionales (28.6%), empleados profesionales (23%) y vendedores (14.5%). Por otra parte, se observa que resulta minoritario el ingreso de estudiantes que son hijos(as) tanto de padres empresarios, funcionarios de alto nivel como de trabajadores manuales no calificados y trabajadores en actividades del sector primario que representan los extremos de la estructura y la jerarquía ocupacional; es decir, las posiciones ocupacionales que imprimen las diferencias más significativas en términos de ingresos, oportunidades de vida y situación de pobreza. Un rasgo distintivo refiere a que la proporción de estudiantes que son hijos(as) de padres empresarios, funcionarios de alto nivel y profesionistas es mayor en el caso del CCH Sur; por el contrario, el CCH plantel Naucalpan concentra en mayor medida estudiantes que son hijos(as) de padres trabajadores manuales no calificados y trabajadores del sector primario. 

Los ingresos mensuales también constituyen una variable proxy del nivel socioeconómico de la familia de los estudiantes. La distribución del ingreso indica que aproximadamente 8 de cada 10 estudiantes de primer ingreso al CCH cuenta con ingresos familiares menores a cuatro salarios mínimos, sobre todo resaltan los planteles Naucalpan (83.5%) y Oriente (83.4%). La proporción de estudiantes que proviene de familias que perciben más de ocho salarios mínimos no supera el 7% de la distribución total: 3.5% en Azcapotzalco, 2.5% en Naucalpan, 3.1% en Vallejo, 2.5% en Oriente y, por último, el porcentaje más alto corresponde al CCH Sur con 6.8%. En suma, los ingresos mensuales, al igual que los otros indicadores del origen social, muestran un marcado contraste entre los planteles del CCH: por un lado, el CCH Sur representa a un sector de la población con mejores condiciones socioeconómicas y culturales y, por otro lado, se encuentran el CCH Oriente y el CCH Naucalpan que concentran a estudiantes de menor nivel socioeconómico. 

Conclusiones:

El objetivo de la ponencia consistió en describir el perfil social y escolar de los estudiantes de primer ingreso al CCH en el ciclo 2020-2021; es decir, en el periodo que corresponde a la celebración del 50 aniversario del inicio de clases en el Colegio (1971-2021). Si bien la población estudiantil no es homogénea y tampoco puede apreciarse un modelo único de estudiante, los resultados de la ponencia permiten trazar un perfil social y escolar general: la generación que ingresó al CCH en el ciclo 2020-2021 está conformada por una proporción similar de hombres y mujeres; los estudiantes son solteros, sin hijos, con una edad promedio que refleja una trayectoria escolar continua, viven con sus padres y hermanos; los padres constituyen el principal sostén económico; cursaron la secundaria en escuelas públicas ubicadas principalmente en la Ciudad de México y el Estado de México,  terminaron la secundaria en tres años sin presentar exámenes extraordinarios ni recursar materias y con promedios altos. La mayoría de los estudiantes contaba con servicio de internet en el hogar y durante la secundaria recibieron herramientas sobre las TIC, lo que seguramente favoreció la continuidad escolar en el periodo de contingencia sanitaria producto de la COVID-19.  Si bien sus padres cursaron estudios postsecundarios y en el mundo del trabajo se desempeñan como empleados no profesionales, empleados profesionales y vendedores —estratos de clase media—, el grueso de los ingresos familiares se concentra en menos de 6 salarios mínimos. Al mismo tiempo, entre los planteles del CCH resalta un importante contrapunto: el CCH Sur representa a un sector de la población que detenta mejores condiciones socioeconómicas y culturales y, por otro lado, se encuentran el CCH Oriente y el CCH Naucalpan que concentran a estudiantes de estratos sociales y culturales desfavorecidos.

El análisis de los perfiles sociales y escolares de los estudiantes por medio de tablas de distribución de frecuencias presenta una limitación metodológica: cuando se incorporan más de dos variables simultáneamente se dificulta la interpretación de los resultados. Para sortear esta limitación se recurrirá a la práctica del análisis de correspondencias múltiples que constituye una técnica estadística destinada al estudio de la asociación o interrelación entre un grupo amplio de variables cualitativas (López Roldan y Fachelli, 2015). 

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Palabras clave:

Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH), 50 aniversario, desigualdad de oportunidades y perfiles estudiantiles. 

Resumen de la Ponencia:

Após vinte anos de historia da criação do Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária – PRONERA, que surgiu como denúncia e como mobilização organizada contra a situação de miséria crescente, de exclusão das pessoas do campo; situação de desigualdades econômicas, sociais, que também são desigualdades educacionais, escolares. Seus protagonistas são as famílias e comunidades camponeses, pequenos agricultores, sem-terra, atingidos por barragens, ribeirinhos, quilombolas, pescadores, e muitos educadores e estudantes das escolas públicas e comunitárias do campo, articulados em torno de Movimentos Sociais e Sindicais Rurais. Dezenas de universidades públicas brasileiras, federais e estaduais, têm desenvolvido projetos de ensino, pesquisa e extensão em Educação do Campo junto a estes sujeitos coletivos. Uma das mais marcantes características da Educação do Campo é sua indissociabilidade do debate sobre os modelos de desenvolvimento em disputa na sociedade brasileira, e o papel do campo nos diferentes modelos. É nesse contexto que foi construído o conceito de Educação do Campo demarcado pelas especificidades em relação a outros diálogos sobre educação.  Ressalta-se sua permanente associação com as questões do desenvolvimento e do território. A Educação do Campo é um dos desafios colocados para o sistema de ensino em razão da permanência da desigualdade no acesso à escolaridade para comunidades rurais. A implementação desta política pública e a quantidade de projetos já financiados, demandam pesquisas avaliativas e propositivas. O objetivo de estudo é discutir a origem social e a trajetória escolar dos estudantes. Buscamos compreender os desafios postos no processo de escolarização, relaciona-se com as condições sociais e culturais dos seus grupos. Dessa forma a pesquisa foi realizada com alunos dos cursos de Licenciaturas de Ciências Sociais da terra da Universidade Federal do Rio Grande Norte e estudantes da Licenciatura do campo da Universidade Federal do Semiárido-UFERSA./Nordeste do Brasil. Como procedimento a pesquisa inclui questionários online e entrevistas que originaram o perfil socioeconômico e educacional dos discentes as narrativas que articulam a experiência social e as disposições do âmbito das instituições de ensino superior.

Resumen de la Ponencia:

Esta ponencia presenta los resultados de una investigación realizada por la Universidad del Rosario en la ciudad Bogotá. El estudio surgió a partir del interés por comprender cómo se forman las aspiraciones de carrera de los jóvenes colombianos que son base para la construcción de trayectorias ocupacionales y que pueden explicar fenómenos como la deserción educativa, la temprana vinculación laboral y/o la moratoria para definir un proyecto de vida. En términos generales, el estudio contribuyó a conocer de manera más rigurosa si las aspiraciones de los bachilleres colombianos son altas o bajas y cómo estas aspiraciones se asocian a diversos factores escolares y no escolares. La revisión de la literatura muestra la posibilidad de relacionar las aspiraciones de carrera con las condiciones socioeconómicas, el nivel educativo y ocupación de los padres, el autoconcepto, la eficacia escolar y la experiencia escolar en las trayectorias previas y el acceso a programas de orientación socio ocupacional. Para ello el estudio se centró en dos tipos de análisis: uno cuantitativo que usó los resultados de las Pruebas Saber 11 (pruebas del Estado) en el año 2014-2, concretamente en el módulo de antecedentes escolares que, a pesar de su importancia, en nuestro conocimiento, no ha sido utilizado por ninguna investigación sobre las aspiraciones de carrera de los bachilleres. Las preguntas de este módulo convertidas en variables nos permitió identificar la asociación con las condiciones objetivas y se complementó con un análisis cualitativo para indagar por las condiciones subjetivas que podrían derivarse de la aproximación de los jóvenes a fuentes de información oficial sobre la oferta educativa y laboral mediante programas de orientación socio ocupacional, tomando como muestra tres colegios públicos en la ciudad de Bogotá.   Los resultados que se presentarán en la ponencia se agrupan alrededor de las siguientes temáticas: asociación entre factores socio económicos y las aspiraciones de acceder a educación; relación entre distintas características de la trayectoria educativa y las aspiraciones de carrera; y relación entre distintas prácticas escolares destinadas a ayudar a los jóvenes en sus decisiones de carrera y las aspiraciones de los bachilleres. 

Resumen de la Ponencia:

El objetivo de esta investigación es deconstruir experiencias de la vida escolar y de intermediación sociotécnica en el uso de  tecnologías de la información  y comunicación (TIC) en el entorno universitario de un grupo de estudiantes de la Licenciatura en Educación de la Universidad Autónoma del Estado de México.  Nos basamos en el concepto “capital tecnológico” (CT) de Carlson & Isaacs (2018), quienes sostienen que todo individuo con alguna experiencia en TIC tiene una historia tecnológica acumulada y, por tanto, CT. Dicho capital puede analizarse mediante cuatro categorías: 1) conciencia: grado en que los individuos conocen la potencialidad del uso de tecnología; 2) conocimiento: capacidad de uso; 3) acceso;  y 4) capacidad tecnológica del colectivo social del individuo: referida a la posibilidad de que quienes integran la comunidad a la que pertenece el individuo se beneficien con el uso colectivo de tecnologías. Asimismo, retomamos el planteamiento de Bourdieu (1988) sobre que el capital es una relación de acumulación de valor –donde los agentes invierten tiempo para adquirirlo en el nivel simbólico/práctico, y tiene la característica de convertibilidad para transitar en otros campos–. Ambas nociones permiten centrar el análisis en los recursos diferenciados de cada individuo y advertir su infuencia en la configuración de sus experiencias. La estrategia metodológica utilizada consistió en realizar grupos focales donde participaron 23 estudiantes que cursaban el último semestre de la licenciatura o de egreso reciente. Esta selección se basa en que consideramos que dichos participantes han acumulado un CT valorado en el mundo laboral (convertibilidad de capital). Se indagaron los siguientes temas: percepción sobre las TIC (conciencia); adquisición de habilidades digitales para la vida escolar (conocimiento);  condiciones materiales de TIC (acceso); e impacto de las TIC para su desempeño escolar e incorporación al mundo laboral (capacidad tecnológica del colectivo).  En los resultados se observa que en el estudiantado hay historias heterógeneas de acumulación de capital tecnológico que evidencian las desigualdades económicas y sociales. Se presentan dichas historias en tres grupos. El primero se refiere a estudiantes en condiciones óptimas de acceso (dispositivos propios/ conexión estable de internet), resultado de su capital familiar; grados de conciencia y conocimiento suficiente para utilizar paquetería genérica (Office) y que incrementó al adquirir habilidades de uso de paquetería especializada (SPSS). El segundo corresponde a estudiantes con grados de acceso, conciencia y conocimiento suficiente para sus tareas escolares, pero con algunas carencias (como falta de habilidades en ofimática) que se subsanaron durante su formación. El tercer grupo contiene estudiantes con grados bajos de acceso, conciencia y conocimiento. En cada conjunto destaca que conforme el estudiantado va transitando su vida escolar, la capacidad tecnológica del colectivo se robustece ya que adquieren nuevas habilidades técnicas y digitales. 

Resumen de la Ponencia:

En cuanto a la educación, en su sentido amplio, después de la familia, la escuela sigue siendo un elemento central en el proceso de socialización de los individuos en la mayor parte del mundo. Sin embargo, dado la avanzada etapa tecnológico-digital en el que se encuentra el mundo, es posible advertir una relativa pérdida o probable debilitamiento de la función social de la escuela, digamos, por excelencia: brindar espacios de socialización.La escuela que pretendía formar ciudadanos, enriquecer su espíritu o incluso instrumentalizarlos para compartir parte de los conocimientos acumulados durante la Historia de la Humanidad, fue adquiriendo dimensiones menos transhistóricas y más coyunturales, formando así individuos para que aprendan a hacer frente a las demandas de un capitalismo cada vez más inestable, tecnológicamente deshumanizante e impredecible. Esta orientación hacia la que parece tender la escuela se presenta como la “solución final” de todas las grandes cuestiones humanas relativas al “problema de la educación”. En definitiva, esto significa que la “escuela neoliberal” se presenta como un modelo salvacionista de un mundo en el que el propio capitalismo neoliberal es el problema central.En Brasil, la Base Nacional Común Curricular (BNCC, 2018) se ha convertido en un símbolo del recrudecimiento de las políticas neoliberales en el país con respecto a la educación. El texto oficial cambia significativamente el enfoque de lo que se espera de los estudiantes. En medio de tantas “palabras bonitas” y conceptos generales y hasta abstractos (lo que dificulta la tarea de formular una crítica; después de todo, ¿cómo criticar un documento que predica la defensa de los valores democráticos, la responsabilidad socioambiental, la empatía y la diversidad de conocimientos?) se sitúan las verdaderas competencias idealizadas por la BNCC: la de la resiliencia, la responsabilidad y la flexibilidad.Dicho esto, concluimos que lo esencial en aquel documento no es el aprendizaje de una profesión o formación, en el sentido de entender prioritariamente la realidad social y natural; estas dimensiones también forman parte de los aprendizajes presentes en la BNCC, pero el espíritu del currículo es desarrollar la capacidad de aprender “a lo largo de la vida” todo lo que es útil para el mercado, ya que es cada vez más volátil, inestable y flotante. ‘Aprender a aprender’ siempre. Es la pedagogía de la adaptabilidad ininterrumpida del trabajador a las constantes transformaciones del capital. Esta perspectiva permite, o al menos proporciona condiciones, para que los trabajadores sean reubicados pasiva y pacíficamente frente a los rápidos cambios tecnológicos (y en consecuencia económicos) del mundo moderno.

Resumen de la Ponencia:

El objetivo fue conocer la opinión de los profesores de posgrado de la UNAM sobre el papel de la universidad para mejorar el trabajo académico. Se realizaron dos actividades: una revisión de literatura especializada, y el trabajo empírico con base en la aplicación de 34 entrevistas. Con respecto a la primera, encontramos: condiciones diferenciadas de trabajo, tanto por su situación laboral como por su elección de priorizar las tareas de docencia y/o de investigación; el uso del tiempo para poder cumplir con las funciones sustantivas y con las diversas actividades que se les encomiendan; la falta de personal de apoyo para realizar las diferentes actividades; la búsqueda de financiamiento para poder apoyar las tareas de docencia e investigación y para complementar el salario base; las dificultades para la participación en la toma de decisiones; conflictos entre la administración y la academia; y la relación entre estudiantes y tutores. En referencia al trabajo empírico y a la metodología se utilizaron dos procedimientos. El primero es la manera en que se eligieron los 34 académicos. En la primera fase de la investigación se aplicó un cuestionario-escala a una muestra de profesores de posgrado. En dicho instrumento se incorporaron cuatro preguntas abiertas. Una de ellas es “Mencione el nombre de hasta tres profesores de posgrado de la UNAM que considere como excelentes”. Se obtuvo una lista de 710 nombres, y de ahí se eligieron los que habían sido los más señalados. El segundo procedimiento es el análisis de las respuestas. Se siguió una metodología cualitativa que consistió en la transcripción de todo lo manifestado, conservando la información de los posgrados en donde dan clases y tutorías y sus testimonios. Se eligieron los principales temas y argumentos con el fin de conformar categorías empíricas. Acerca de los resultados, las categorías que se definieron son: Soluciones para los diversos problemas burocráticos–administrativos; Mejorar las condiciones de trabajo;  Tomar en cuenta el cuestionamiento a los sistemas de mérito; Promover apoyos para la docencia y para los estudiantes; Facilitar la comunicación; Mejorar los procesos de evaluación, y Fomentar la madurez de los cuerpos colegiados y revisar las políticas generales del posgrado. Los académicos dieron cuenta dediversidad de problemas que consideran que la universidad debe atender. Los más mencionados son las dificultades administrativas y de organización, las condiciones desiguales de trabajo y los sistemas de mérito que priorizan en mayor grado las labores de investigación y en menor medida el trabajo docente. La principal conclusión es que las universidades deben atender seriamente las dificultades que plantean los académicos, con el fin de buscar soluciones a los múltiples problemas que se dan en el complejo entorno de estas instituciones educativas.

Resumen de la Ponencia:

Resumo:No Brasil, os contextos educacionais diversificados, que vão desde escolas com métodos tradicionais, até escolas com acesso aos recursos mais modernos da informação e comunicação, discute-se as mudanças que devem ocorrer na escolar, a fim de atender às necessidades contemporâneas do mundo do trabalho, com foco na educação que prioriza a adaptação dos indivíduos à ordem estabelecida.Palavras-chave:Escola;Mundo do Trabalho;Educação Profissional e Tecnológica.Introdução:A escola é uma realidade empírica de primeira ordem, passível de compreensão desprovida de mediações teóricas e conceitos implícitos ou explícitos(LUDKE; ANDRÉ, 1986). Por isso, não se apresenta de modo imediato como um lugar específico de reprodução política e normativa, tão pouco, como reflexo ou resultado fiel das estruturas sociais que a constrangem e definem(LIMA, 2008).Metodologia:Análise qualitativa de caráter descritivo-exploratório(MINAYO, 2004), que busca contextualizar e elucidar a complexidade dos fenômenos envolvidos nas relações sociais, culturais, econômicas e políticas atinentes à escola e ao mundo do trabalho.Discussão:Faz-se necessário discutir primeiramente os reais objetivos da escola contemporânea para colocar em evidência e trazer consciência sobre eles(GIOVINAZZO JÚNIOR, 2015).Resultados:A Educação Profissional e Tecnológica(EPT), segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional(BRASIL, 1996), preconiza, em seu artigo 3º, seus princípios, prevalecendo o preparo para o exercício das profissões operacionais, técnicas e tecnológicas, na perspectiva do desenvolvimento socioeconômico e dos arranjos produtivos locais, desprezando os interesses dos estudantes.Reflexões finais:A autonomia das escolas na produção do Projeto Pedagógico(PP) deveria contemplar os processos formativos concernentes às habilidades que o mundo do trabalho carece do futuro profissional, no uso dessas tecnologias em seus processos produtivos(FERNANDES BARBOSA; DE MOURA, 2013), mas prioritariamente os interesses dos estudantes, que, antes do ingresso no trabalho, almejam por formação cultural(ADORNO, 1986).Referências:ADORNO, Theodor W. Teoría de la seudocultura. In: HORKHEIMER, Max; ADORNO Theodor W. Sociologica. Madrid: Akal, 1986, p. 175-199.BRASIL. Lei 9394 de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.GIOVINAZZO JÚNIOR, Carlos Alberto. Formação no Ensino Médio, escola e juventude: preparar para quê?. In: 37a. Reunião Nacional da ANPED: Plano Nacional de Educação: tensões e perspectivas para a educação pública brasileira, 2015, Florianópolis - SC. Anais da 37a. Reunião Anual da ANPED. Rio de Janeiro - RJ: ANPED, 2015. v. 1. p. 1-16.FERNANDES BARBOSA, Eduardo; DE MOURA, Dácio Guimarães. Metodologias ativas de aprendizagem na Educação Profissional e Tecnológica. Boletim Técnico Do Senac, 39(2), 48-67, 2013.LIMA, Licinio. A “escola” como categoria na pesquisa em educação. In.: BONIN, Clarice et. al. Trajetórias e processos de ensinar e aprender: políticas e tecnologias. Porto Alegre: Editora da PUCRS, p. 331-328, 2008.LUDKE, Menga; ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas. São Paulo: Editora Pedagógica e Universitária, 1986.MINAYO, Maria Cecília de Souza. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. São Paulo: Hucitec, 2014.

Resumen de la Ponencia:

La presente propuesta se dirige a la línea temática 11 (Educación y trabajo: construcción de trayectorias en América Latina). Tiene como punto de abordaje las trayectorias de mujeres indígenas de México que buscan consolidarse como investigadoras en el sistema científico nacional. Se trata de grupo de jóvenes posdoctorantes especializadas, en su mayoría, en campos STEM (siglas en inglés que refieren al área de Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas), becadas por el Programa de Estancias Posdoctorales para Mujeres Indígenas (PEPMI), mismo que generó la posibilidad de su inclusión en espacios institucionales de producción científica donde la población indígena tiene muy poca presencia.  Partiendo de las bases metodológicas sobre el estudio de trayectorias en grupos vulnerables, la ponencia expone las oportunidades y dificultades que el grupo de interés afrontó para dar el paso de estudiantes a investigadoras. Tal abordaje se realizará respondiendo a los siguientes cuestionamientos: ¿Cuáles son las oportunidades y obstáculos que encontraron en su trayectoria educativa?, ¿Qué apoyos y alicientes les permitieron acceder y concluir estudios universitarios y de posgrado?, ¿Qué temas y problemas abordan en sus investigaciones?, ¿Qué posibilidades les brinda la estancia posdoctoral para su futuro profesional?   El desarrollo de esta propuesta se sustenta en el estudio de seguimiento del PEPMI, que desde un enfoque cualitativo ha recabado información durante un periodo de cuatro años, (del 2018 al 2022). El análisis de los datos obtenidos hasta el día de hoy permite discutir la pertinencia y necesidad de programas que impulsen la inclusión social de grupos desfavorecidos en el sistema científico nacional. 

Resumen de la Ponencia:

A presente pesquisa qualitativa reconstrutiva foi realizada com jovens estudantes da periferia do Distrito Federal e tem o objetivo de compreender como o ensino médio na Educação de Jovens e Adultos (EJA) contempla os jovens estudantes que migram do ensino médio regular. A relevância deste estudo está direcionada para a investigação do indicador de fluxo escolar nacional denominado “migração para a EJA” e o reconhecimento da centralidade do jovem estudante como sujeito do processo educativo e do currículo do ensino médio. As perspectivas teóricas que norteiam a pesquisa abordam conceitos, questões, estatísticas, análises e reflexões acerca de juventude, ensino médio, nas modalidades regular e EJA, juvenilização da EJA e currículo. As questões teórico-metodológicas fundamentam-se na pesquisa qualitativa e reconstrutiva, nos Estudos Comparados em Educação, nos grupos de discussão e no método documentário. O percurso do estudo foi organização a partir da realização de grupos de discussão com jovens estudantes do terceiro segmento da EJA no Distrito Federal (Brasil) que migraram do ensino médio regular, e a reconstrução dos dados seguiu etapas de análise estabelecidas pelo método documentário de interpretação. Os resultados apresentados referem-se à investigação e à compreensão das orientações coletivas dos jovens estudantes da EJA, refletindo acerca de suas visões de mundo e buscando as adequações e inadequações das ofertas de ensino médio disponíveis, a fim de possibilitar aproximações entre a juventude e o ensino médio na EJA. Análises dos dados coletados apontam o desvelamento de padrões homólogos do meio social, que reverberam na vida desses estudantes, contribuindo para o registro coletivo de trajetórias marcadas por pobreza, segregação, violência, defasagem escolar, forte ligação com a família e desinteresse pela escola. Percebe-se que, apesar de os participantes possuírem semelhanças em suas trajetórias, cada grupo viveu de maneira diferenciada seus percursos. Ao final, os grupos, com orientações coletivas distintas, reencontram suas trajetórias na EJA, com objetivos semelhantes, ligados à conclusão do ensino médio, e propósitos diferentes, como: recuperar o caminho e o tempo perdido; contrariar as estatísticas que apontavam que seus destinos seriam a marginalização e bandidagem; e, por fim, serem mais maduras do que quando estavam no regular. Todos, com a intenção de não serem mais discriminados, segregados e serem vistos como adultos, elegem a educação e a EJA como as ferramentas para isso.  Palavras-chave: Ensino Médio. Migração para a Educação de Jovens e Adultos. Grupo de Discussão. Método Documentário.

Resumen de la Ponencia:

Em um cenário marcado pelo enfrentamento da pandemia de Covid-19, seus impactos  demandarão intensos estudos para identificar as reais consequências sobre as  sociedades no mundo contemporâneo. O Contexto de incertezas no campo social e econômico trazido pela pandemia afetou diretamente trabalhadores e trabalhadoras, tendo como um dos desdobramentos  as atividades pedagógicas virtuais em detrimento daquelas feitas presencialmente. Assim, o setor de educacional foi um dos mais afetados com as limitações imposta por essa contingência, uma vez que a aulas presencias foram suspensas pelas autoridades sanitárias, além das determinações governamentais acerca do funcionamento físico das escolas. O espaço físico e das interações realizadas no ambiente escolar foram se perdendo. A utilização de linguagem audiovisual e a necessidade do uso de ferramentas que permitissem aulas virtuais e interativas com os e as estudantes se tornaram dominantes na prática pedagógica docente. Os profissionais da educação tiveram que em curto espaço de tempo “aprender” as novas plataformas e ferramentas digitais. O trabalho docente sai do meio físico tradicional para, de forma abrupta ou forçada pela circunstância, adequar-se à nova realidade. No bojo deste cenário, a desigualdade social se manifesta como outro elemento fatorial no Brasil e, no caso em questão, no Distrito Federal (DF), onde se encontra a capital do país - e se torna um desafio para a oferta educacional no período de pandêmico. Um indicador disso é o uso dos meios remotos de comunicação que se tornam preponderantes no esforço de implementação das aprendizagens escolares e que só foi possível aos estudantes por meio de celulares, computadores, tabletes (hardware) e do acesso a rede mundial de computadores quando disponível. Aliado a isso, as camadas populares foram as que menos fizeram teletrabalho e, consequentemente, tiveram menos tempo no acompanhamento dos filhos no ensino remoto. O acesso aos conteúdos escolares tradicionais foram convertidos em aulas síncronas em plataformas como Moodle, Blackboard e Google Classrom, entre outras que surgem como forma de substituir as aulas presenciais inviabilizadas pela pandemia. As chamadas “big techs” aproveitaram o contexto pandêmico como oportunidade para realizar negócios, tendo como base a oferta de serviços de suas plataformas, sobretudo, no campo educacional. Estas são questões que serão identificadas e analisadas sob a perspectiva dos reflexos da pandemia da Covid 19 no setor educacional do Distrito Federal, cuja metodologia adotada será a análise de dados Censo Escolar do DF antes de depois da Pandemia, além de dados oficiais das instituições de monitoramento da pandemia. Adiciona-se a isto, a análise da literatura sobre a sociologia da ação pública e a sociologia da educação buscando refletir e desvelar evidências dos impactos sociais e educacionais no Distrito Federal.

Resumen de la Ponencia:

El propósito de la ponencia es presentar los resultados de investigación sobre las condiciones de la enseñanza a distancia a partir de la pandemia por COVID-19, entre los estudiantes universitarios de la UNACH, Campus III.A partir de marzo de 2020, la enseñanza universitaria presencial, tuvo que mutar a la forma virtual para continuar con la docencia, este cambio puso de relieve las condiciones de desigualdad social en las que los estudiantes asumieron las clases virtuales, esto es, tener conectividad en su casa y/o en la localidad de confinamiento, contar con equipo adecuado, la adaptación a la modalidad virtual y las condiciones del ambiente familiar y personal para el estudio. La encuesta aplicada recogió datos sobre: 1) condiciones y formas de acceso a la enseñanza a distancia: equipo, formas de conectividad a internet y  costos. 2) la perspectiva de los y las estudiantes sobre la enseñanza a distancia y sus implicaciones personales en cuanto a las condiciones para el estudio en casa, adecuación de los hábitos de estudio y las preferencias de clases.En el análisis de resultados se retoma la perspectiva de la reproducción cultural en el campo de la educación en el cual se reproducen y validan las desigualdades en la apropiación y producción de conocimientos, habilidades y creencias (García-Canclini en Bourdieu, 1990:19) mediante los mecanismos de arbitrariedad cultural y violencia simbólica pero ahora reflejados en el discurso tecnocientífico de la llamada “sociedad del conocimiento” marcado por una aceleración en la circulación de información que, ligada a las demandas productivas del modelo posfordista, se ha introducido en el discurso de la educación superior virtual  y la “gestión del aprendizaje” que entre otras cosas, busca optimizar el tiempo de trabajo para que el trabajador se actualice continuamente, de aquí el imperativo de la “educación continua”. Por el otro lado, puede observarse que el acceso a la educación a distancia se presentan grandes desigualdades en las variables antes señaladas y que operan como mecanismos válidos de exclusión social, a pesar del discurso de la inclusión social de la educación, cuando en Chiapas en 2020, solo 15.8 por ciento de las viviendas cuentan con equipo de cómputo y 11.8 por ciento  tiene línea telefónica fija (INEGI, ccpv20).  Son algunos de los aspectos que trata en extenso la investigación.El acervo académico sobre la educación a distancia, muestra que las TIC aplicadas a la educación superior, tienen una trayectoria aproximadamente de cincuenta años y su aparición en el sistema educativo occidental está ligado a las demandas del modelo económico de industrialización posfordista o taylorista que demanda una formación permanente, o “educación continua”, abundan los argumentos sobre la importancia de la educación a distancia como respuesta a las demandas de la  “sociedad de conocimiento” (Carrión, 2005a).   

Resumen de la Ponencia:

Según la CEPAL Panamá es el 3er país más desigual de américa latina con un índice GINI de 0.498. Lo que diferencia a Panamá no es la desigualdad que existe al interior de cada provincia, sino las diferencias entre ellas. (Fernández, Astudillo, & Garcimartin, 2019). Esto causado por la territorialidad de la desigualdad.La vulnerabilidad social es el resultado de los impactos provocados por el patrón de desarrollo vigente pero también expresa la incapacidad de los grupos más débiles de la sociedad para enfrentarlos, neutralizarlos u obtener beneficios de ellos. (Pizzaro, 2001).Existen 18 diferentes diplomas al concluir la educación media en Panamá. El desvanecimiento o la pérdida del sentido de la educación escolar obliga a una revisión y reorientación en profundidad del conjunto de los sistemas educativos que difícilmente puede limitarse a hacer cambios en algunos de sus ingredientes, aun cuando es seguro que incluirá también (Call, 2009).Las comunidades con alto riesgo de vulnerabilidad social y económica son las más propensas a presentar un alto índice de reprobación, situación que viene acompañada de falta de pertinencia de modelos educativos, carencia de autonomía de los centros educativos y ausencia de estrategias adecuadas que permitan la mejora de la calidad educativa con este tipo de poblaciones. (Arceo, F. D. B., Vázquez-Negrete, V. I., & Díaz-David, A., 2019).La pregunta que se plantea es la relación entre el abandono escolar y la situación de vulnerabilidad que se encuentra el adolescente en San Miguelito.El objetivo del estudio es analizar la relación entre el abandono escolar y la situación de vulnerabilidad en los adolescentes del distrito de San Miguelito.El método para utilizar es mixto secuencial.BibliografíaArceo, F. D. B., Vázquez-Negrete, V. I., & Díaz-David, A. (2019). Sentido de la experiencia escolar en estudiantes de secundaria en situación de vulnerabilidad. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 17(1), 237-252.Call, C. (2009). Enseñar y aprender en el siglo XXI: el sentido de los aprendizajes escolares. En A. Marchesi, J. C. Tedesco, & C. Coll (Coords.), Reformas educativas y calidad de la educación (pp. 101-112). Madrid: OEI Santillana: Recuperado de: http://congreso.dgire.unam.mx/5tocongreso/Ensenar-y-aprender-en-el-siglo-XXI-Los-nuevos-sentidos.pdf.Fernández, M., Astudillo, J., & Garcimartin, C. (2019). La Desigualdad de Panamá: su caracter territorial y el papel de las inversiones públicas. BID.Pizzaro, R. (2001). La vulnerabilidad social y sus desafíos: una mirada desde América Latina. CEPAL.