Resumen de la Ponencia:

Ya se cumplieron más de 90 años desde que Mariátegui nos dejara físicamente. Sin embargo, su pensamiento sigue vivo y sujeto a múltiples interpretaciones. Ello precisamente porque representa un campo fecundo para reflexionar sobre diversas temáticas que el Amauta fue abordando a lo largo de su breve, pero fecunda vida intelectual y militante. Entre los tantos temas sobre los cuales se ha producido una recuperación de la obra del pensador peruano, podemos destacar la problemática de la decolonialidad o más específicamente, lo que se ha conocido posteriormente como pensamiento decolonial.Sin duda, unos de los pensadores que mejor desarrolló esta vertiente del pensamiento decolonial de Mariátegui fue su compatriota Aníbal Quijano para quien las impresiones del Amauta respecto de la existencia de relaciones o vínculos de superioridad/subordinación establecidas en la construcción de la nacionalidad peruana, contribuyen conceptualmente a aquello que posteriormente vendría a ser teorizado como la colonialidad del poder. En este sentido, el presente trabajo busca recuperar la obra de Mariátegui a la luz de una lectura realizada posteriormente por Aníbal Quijano y otros pensadores adscritos al llamado Programa de Investigación Modernidad/Colonialidad, especialmente en los subsidios que Mariátegui entrega para pensar en las modalidades jerarquizadas de relaciones en torno al poder, el saber y el ser. En todo caso, es necesario recalcar que dichas categorías no se encuentran del todo formuladas en la obra del Amauta, sino que ellas fueron elaboradas por Quijano a partir de los escritos del Amauta, en los cuales se rescata su crítica a la hegemonía ejercida por el pensamiento de matriz eurocéntrica, arrojando muchas luces sobre aquello que puede ser sintetizado como la búsqueda de una modernidad alternativa y que después conoceríamos bajo la denominación de pensamiento decolonial, con todas sus estimulantes aristas y desdoblamientos.

Resumen de la Ponencia:

El trabajo pretende exponer la propuesta posdoctoral dirigida a abordar la exacerbación de la crisis civilizatoria y la colonialidad de la naturaleza durante la pandemia, a partir del refuerzo del extractivismo en la región de Latinoamérica y el Caribe bajo el amparo de gobiernos mediante el relajamiento de legislaciones ambientales con la justificante de la recuperación económica. Junto a ello, el aumento del deterioro ambiental, los conflictos eco territoriales, la criminalización y asesinatos de líderes y lideresas ambientales, por citar algunos. Por todo ello, el proyecto presentado aportará elementos para enriquecer los debates sobre los impactos de la pandemia en la región, desde miradas críticas y descoloniales, que relacionan pandemia, extractivismo,  crisis civilizatoria y colonialidad de la naturaleza. Contando con dos salidas principales,  primero abordar de forma general la relación entre crisis civilizatoria y colonialidad de la naturaleza tomando como eje articulador el extractivismo, y segundo exponer el refuerzo de la crisis civilizatoria y la colonialidad de la naturaleza,  a partir del refuerzo del auge del extractivismo en la región latinoamericana y caribeña en tiempos de pandemia. Palabras clave: crisis civilizatoria, colonialidad de la naturaleza, estrabismo, pandemia. 

Introducción:

El estadillo de la pandemia, dentro del sistema-mundo moderno capitalista y colonial potenció la crisis sistémica existente a estados inimaginables de perturbaciones. Al poner al desnudo –según Vargas, 2021- las enormes carencias, supremacías y desigualdades operantes dentro del sistema neoliberal. Lo cual, junto con la mirada a sus causas, llevó a asumirla no solo como una crisis sanitaria y epidemiológica, sino como síntoma de la crisis civilizatoria, donde se entrecruzan los análisis del sistema del capital y la colonialidad, con impactos diferenciados en regiones, grupos poblacionales, composición etaria, de género, de etnia, de raza, así como un continuo deterioro del estado ambiental marcado por la crisis climática en curso.   

 Las respuestas frente a la emergencia sanitaria y epidemiológica generada por la covid-19, marcada por restricciones laborales, de movilidad y digitales, desde las cuarentenas establecidas gubernamental, evidenciaron con mayor nitidez la crisis del modelo neoliberal con sus respuestas fallidas marcadas por el colapso del sistema de salud, la vulneración del empleo formal e informal, el desigual acceso a la educación debido a la digitalización de los procesos, el aumento de la violencia de género, el acceso a las vacunas, la inaccesibilidad de grupos poblacionales a las ayudas estatales. Todo ello dentro de un escenario de crisis económica profundizada, afianzamiento del control biopolítico y reforzamiento de lógicas extractivas que impactaron negativamente en la sostenibilidad de la vida.

El escenario crítico que afloró, si bien impacto en la producción y reproducción de la vida, sirvió de acicate para la consolidación de mecanismos legales desde el plano gubernamental en pos de flexibilizar procesos apropiación y expropiación de territorios, y con ello de sus bienes comunes, en detrimento del derecho de los pueblos a su autodeterminación y soberanía. En este sentido la región de Latinoamérica fue un escenario propicio para el fortalecimiento de dichas prácticas, a partir del refuerzo del extractivismo, reconocido por los gobiernos de la región como una actividad esencial para la salida de la crisis económica generada por la pandemia. 

 Las miradas a estos procesos estuvieron permeadas, no solo por análisis cualitativos sobre los impactos de la pandemia, sino también sobre las causas que le dieron origen, devalando así, los entresijos de la dominación ejercida por el sistema del capital y la colonialidad de la naturaleza que afloran dentro de la irracionalidad descarnada del sujeto moderno que coloniza la finitud de bienes comunes naturales en su entelequia de infinitud dentro de lógicas expansivas y de acumulación.

 En este sentido el siguiente artículo aborda los impactos de la pandemia en la región de América Latina y el Caribe, así como los debates que se potenciaron al colocarla  como síntoma de la crisis civilizatoria y la colonialidad vigente. Todo ello dentro de procesos extractivos que se profundizaron durante los dos años transcurridos. Además de aclarar que el siguiente texto responde a la propuesta de proyecto posdoctoral Crisis civilizatoria y colonialidad de la naturaleza en América Latina y el Caribe: un acercamiento desde el extractivismo en pandemia, aprobada por la Dirección General de Asuntos del Personal Académico, de la UNAM, para el periodo de agosto de 2022 a julio de 2023.

Desarrollo:

Contexto Pandémico en la Región de América Latina y el Caribe

América Latina y el Caribe altamente impactados por la pandemia, con un 30% de las muertes en todo el mundo, a pesar de tener solamente el 8,4% de la población mundial, experimentó a inicios de la pandemia la mayor contracción económica en los últimos 120 años. Lo cual implicó sumar a la pobreza a 22 millones de personas, con un efecto importante en niñas y niños, así como personas en condiciones de vulnerabilidad, como trabajadores informales, mujeres y jóvenes, migrantes y personas con discapacidad (CEPAL-OPS, 2021).

Según datos de la OIT para el 2020 se perdió el 8,8% del total de horas de trabajo, el equivalente a las horas trabajadas en un año por 255 millones de trabajadores a tiempo completo. A su vez, ocurrió un crecimiento de la informalidad en el empleo, situación que afecta a dos tercios de las trabajadoras y los trabajadores del mundo. Las políticas durante la pandemia –como afirma Gambina (2021:3)- favorecieron la ofensiva del Capital contra el Trabajo, la Naturaleza y la Sociedad. 

 En cuanto al trabajo, la creciente digitalización y la tecnología asociada a internet como vías para mantener el trabajo y la adecuación, excluyó a millones de pobres sin “accesibilidad” a equipos, energía o a condiciones de vida adecuadas para el trabajo remoto o a distancia; tanto como a mujeres, a quienes el “tele-trabajo” condenó con mayor tiempo de trabajo gratuito dedicado a “los cuidados” de la familia (Gambina, 2021). 

Los efectos de la crisis provocada por la pandemia en el mercado de trabajo fueron mucho mayores que en crisis anteriores, tanto en lo que respecta a la pérdida en los niveles de ocupación y la caída en la participación laboral, como en lo relativo a los aumentos en la tasa de desocupación. El impacto fue mayor en el empleo femenino y en los grupos más vulnerables. Entre 2019 y 2020, el nivel de ocupación se redujo casi 25 millones de personas, cerca de 13 millones de las cuales son mujeres (CEPAL-OPS, 2021).

Entre los impactos en la naturaleza destaca un peor estado ambiental difícil de revertir –tal como indica la CEPAL (2021. En Giraldo, 2021:23)- donde, si bien hubo mejoras temporales en la calidad del aire y reducción de la emisiones de gases de efecto invernadero, las emisiones aumentarían 5% este año, a la par que en 11 países de la región se observa una caída de 35% en el presupuesto o gasto de protección ambiental durante el periodo 2019-2020. Ello fue de la mano de la expansiva extractivista, como se analizara más adelante.

Dentro de este escenario se retoma el canje de deuda externa por naturaleza fomentado por el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional, como mecanismo para la apropiación/expropiación de los territorios, y sus bienes comunes tangibles e intangibles. Mediante este canje países altamente desarrollados compran por precios muy bajos los títulos de deuda, los cuales tienen que ser donados a las ONGs, convirtiéndose estas en acreedoras del gobierno deudor. Ello ha posibilitado la intervención y manejo de grandes extensiones (comunidades, áreas de reservas, biodiversidad, bosques, agua) por ONGMA y capital transnacional en alianza con el Estado. (Islas, 2013. En Morejón, 2019).Este mecanismo se refuerza a raíz del recrudecimiento de la crisis generada por la covid-19, siendo un tema de debate dentro de la COP26, celebrada en Glasgow, donde los presidentes de Argentina y Colombia pidieron canjes de deuda por naturaleza (Soutar y Koop, 2021).

Otro impacto importante es la tendencia a la disminución de bosque regional -según la Cepal (2021)-, se explica principalmente por la disminución experimentada en los grandes países boscosos en los últimos 30 años. Brasil alberga 53.3% de los bosques de toda la región, y en los últimos 30 años ha perdido 92,3 millones de hectáreas de bosque, en tanto que Bolivia perdió 7 millones, Argentina 6,6 millones, Colombia 5,8 millones y Paraguay otros 9,4 millones de hectáreas. Aunque tienen menor superficie, las tasas de variación negativa de cobertura boscosa han sido muy acentuadas en Nicaragua (30,3%), Guatemala (26,9%), Paraguay (25,7%) y Honduras (22,3%).

En el ámbito social la pobreza y, especialmente, la pobreza extrema que afectaba en mayor medida a la población más joven, sobre todo a niñas, niños y adolescentes de hasta 14 años, para el 2020 había afectado al 51,3% de esta población, es decir, a más de 91 millones de niñas, niños y adolescentes (CEPAL, 2021b). A ello se le agrega una relación directamente proporcional con los índices de morbilidad y mortalidad en la región, que se tradujo en un aumento de contagios y muertes en personas y grupos en condiciones de hacinamiento, patologías de base, vulnerabilidad socioeconómica, comunidades rurales e indígenas (CEPAL-OPS, 2021). 

La heterogeneidad de la región, de gran abundancia de bienes comunes, pero a su vez, generadora de desigualdad, pobreza y expoliación marcadas por la asunción del neoliberalismo, y con ello la intensiva privatización y recortes de prioridades sociales como la educación, la salud, la sanidad o el acceso al agua, experimentó, durante la pandemia, la saturación de los servicios de salud y de la atención en general. De acuerdo con los datos recabados por la OMS (2021) la mediana de servicios interrumpidos para los países de ingreso medio-bajo y bajo fue del 67%, mientras que entre los países de ingreso alto dicha mediana se situó en el 34%. 

También es significativo referir el avance lento y desigual de los procesos de vacunación. En promedio, en América Latina y el Caribe se registra una cobertura de vacunación de un 30% de la población con esquema completo. Si bien países como Chile y el Uruguay se encuentran cercanos al 70%, la mayoría de los países aún no alcanzan el objetivo original de cobertura mínima del 20% (CEPAL-OPS, 2021). 

 Frente al despliegue del virus por la región, sus múltiples implicaciones en los diversos estratos sociales y las respuestas desde los Estados y de diferentes grupos poblacionales estuvieron dirigidas a contener la propagación del contagio, ya sea desde medidas cuarentenales impuestas como desde el fortalecimiento del tejido comunal. Ello se vio permeado por estrategias económicas erigidas sobre fundamentos políticos y legales para salir de la crisis estructural profundizada. En este sentido, sin bien la pandemia paralizó numerosas actividades con implicaciones directas para el empleo formal e informal, o en sentido general la producción y reproducción de la vida, a su vez se potenció la actividad extractiva, comprendida como actividad fundamental para la recuperación económica. Junto a ello la profundización de lógicas de exclusión, despojo y criminalización en los territorios implicados.

  El influjo del extractivismo durante la pandemia 

La región, considera como la más desigual del planeta, no solo tomando en cuenta la distribución de ingresos, sino también la generación y apropiación de excedente, desde un análisis que incluye, además de las clases sociales, a los pares categóricos, como raza, etnia, territorio y género dentro de la evolución histórica que toma como punto de inicio la colonización  (Pérez, 2014), experimentó durante el contexto de la covid-19 un aumento en un 41% del número de millonarios comparando marzo del 2020 a marzo del 2021 (López-Calva, 2021). 

Ello deriva en una extrema concentración de la riqueza, la tierra y el ingreso, destacándose que el 12% de esta generación de riquezas –según Oxfam 2016- es aportada por las empresas extractivas. Si bien la pandemia de la covid-19 impacto negativamente en el crecimiento de las ganancias de las empresas extractivas – hidrocarburos y minería- para el 2020, ya para el primer trimestre del 2021 se alcanzó una utilidad de 3,1 billones restableciendo la exportación en un 47%. Situación similar tuvo el agronegocio, donde la soya tuvo un incremento de precio en un 60% y el azúcar en un 27%, gracias al crecimiento de la demanda y la baja producción a nivel mundial.[1]

No obstante a este crecimiento, las empresas extractivas mineras pidieron a los gobiernos flexibilizar los procedimientos relativos a las consultas indígenas y las licencias ambientales a fin de moderar los riesgos a la producción y atraer nuevas inversiones. (Mongue, 2020). Tal es el caso de Ecuador que expidió el Decreto Presidencial 151 del 2021, que impulsa un Plan de Acción en dirección opuesta a las Consultas Populares, con el objetivo de fortalecer las capacidades de la política pública minera para generar un ambiente de negocios propicio a la inversión, priorizando los controles ambientales ex post, y optimice los tiempos para entregar las licencias ambientales. El cual con “urgencia administrativa” pretende entregar más de tres mil concesiones mineras que cubren dos millones de hectáreas en el país, posibilitando la participación de inversionistas privados en la Empresa Minera Nacional, así como al capital transnacional minero (Isch y Zambrano, 2021:49).

Otra estrategia de las elites empresariales durante la pandemia fue apostar por la caridad, mediante la donar insumos médicos a hospitales y productos alimenticios de sus empresas al gobierno, así como el lanzamiento de campañas de información como #JuntosSaldremosAdelante del Comité Coordinador de Asociaciones Agrícolas, Comerciales, Industriales y Financieras (CACIF) en Guatemala. Ello con el objetivo negociar acuerdos tripartidos entre Estado, empresas y trabajadores, para poder hacer valer sus demandas. Las cuales van desde reformas estructurales y políticas de austeridad, como por ejemplo la reducción de los salarios del sector público o la venta de empresas públicas, en Costa Rica; como potenciar la cooperación económica en los organismos financieros, lo que probablemente aumentará la deuda pública en n Honduras, Guatemala y Nicaragua (Cárdenas; Robles-Rivera; Martínez- Vallejo, 2020).

 La conservación y exacerbación de privilegios por empresas extractivas, mostró otro cariz, este fue el impacto generado en los territorios de pueblos indígenas, y de los (as) campesinos (as), a partir de la invasión legal de las empresas extractivas, promovida por los gobiernos de la región, bajo la excusa de una reactivación económica. A la vez, que los defensores ambientales son más vulnerables, ya que se encuentran en una sola ubicación, se suspendieron los juicios y las audiencias se realizan a puertas cerradas. Adicionándole a ello las limitaciones a la libertad de expresión y a la manifestación, lo que impide acciones de protesta, así como el incremento de la vigilancia y la intimidación de los (as) defensores (as) (XI Foro de la Tierra ALC, 2020).

 Ello trajo que para el periodo 2019/2020, el último reporte de la Comisión Pastoral de la Tierra presentara un número récord de conflictos en el campo, por agua y por la minería. Los conflictos contra rancheros, madereros, y grileiros de tierra, aliados políticos de Bolsonaro, han crecido 48%, y atingido 81.225 familias que víctimas de invasión, deforestación, acaparamiento de tierras, entre las cuales, 72% son indígenas. El pasado año, mientras la pandemia asolaba la vida, la gran minería internacional promovió más de 350 conflictos, victimizando a 56.292 familias (Milanez, 2021:22). 

El contexto generado por la pandemia sirvió de acicate para la conservación de privilegios, violando regulaciones ambientales, desde el relajamiento de medidas instauradas por los gobiernos. Así como la negociación de nuevos privilegios desde su accionar “caritativo”. De ahí que –como refiere Oxfam 2016- la extrema concentración de riqueza va de la mano de la extrema concentración de poder. Lo cual hace posible que las élites políticas y económicas moldeen las políticas y las leyes en su propio beneficio tanto individual como de grupo. 

Dicha concentración, se extiende a la propiedad de la tierra, con una apuesta al monocultivo con alta dependencia al uso de agroquímicos y semillas transgénicas, así como la consolidación de un modelo agroexportador. Los renglones fundamentales –según Oxfam (2016)- son el azúcar, soja y café, con lo que abastece más del 50% de las exportaciones globales de esos productos. Sin embargo esto genera grandes ganancias para el capital, crean poco empleo, y son ecológicamente insostenibles. Ello se debe a la concentración del agronegocio por Monsanto, DuPont y Syngenta, que controlan el 55% del mercado de semillas dependientes de agrotóxicos, mercado manejado en un 51% por tres compañías: Syngenta, BASF y Bayer (ETC Group, 2017b. En Sotiru; Tamagno; Melón 2021:51).

La producción primaria de cultivos industriales como trigo, maíz, soya u otros cereales, tuvo una cosecha récord. Según FAO-Cepal 2020 sus ingresos para la presente temporada, comenzaron a regresar al nivel de junio 2019. La pandemia, en este sector, tuvo un impacto significativo en el empleo informal -prevalente entre mujeres, indígenas, migrantes, jóvenes y niños- que representa un 79,2% en la región. Los cuales además de padecer mayor inseguridad laboral, tuvieron mayor riesgo de contagio, ya que no se les aplicó las mismas medidas preventivas (equipamiento de protección personal, por ejemplo) que corren para los trabajadores formales.   

La rápida mirada al contexto que arroja la pandemia, desvela que los procesos de desestatalización con el advenimiento del neoliberalismo, que implicaron mayor desigualdad, pobreza, exclusión, aunado a la privatización, mercantilización de la vida, y refuerzo de la matriz productiva extractivista, se vean intensificados por la covid-19. Panorama que arroja una gran devastación ambiental, marcada por el aumento de procesos de despojo, criminalización y asesinato de líderes y lideresas ambientales, dentro de una gran ofensiva extractiva que acarreó el aumento de conflictos ecoterritoriales, a partir del relajamiento de legislaciones ambientales y militarización de regiones claves para empresas extractivas.

Traspasando el contexto regional: Miradas críticas a la génesis de la pandemia 

La urdimbre de problemáticas generaron miradas críticas, dentro de las que destacan dos reflexiones, primero la comprensión de la pandemia como un síntoma de la enunciada crisis ambiental devenida civilizatoria en los albores del siglo XXI, recogidas en Pandemia al Sur (2020). Segundo, como resultado del mantenimiento y profundización de lógicas de colonialidad heredadas por siglos en la configuración del sistema mundo capitalista moderno colonial, especialmente cuando se definen los horizontes de progreso y desarrollo siguiendo las premisas de los designios globales (Quijano, 2000; Escobar, 1996. En Corredor, 2020:164). 

Tanto la crisis civilizatoria, que alude al modelo económico, tecnológico y cultural que depreda a la naturaleza y niega culturas alternas; como la colonialidad, específicamente de la naturaleza, que pone el énfasis en la existencia de un patrón de poder colonial aún vigente sobre la naturaleza (Cajigas-Rotundo, 2007:60), convirtiéndola en un espacio subalterno, que puede ser explotado, arrasado, reconfigurado, según las necesidades de los regímenes de acumulación vigentes (Alimonda, 2011: 22), se vuelven explosivas durante la pandemia, reconociéndose no solo como síntoma y resultado respectivamente, sino también desde su potenciación y refuerzo.

 En este sentido los debates en cuanto a sus causas y modos de enfrentarla recurrieron a la multiplicidad de análisis, unos centrados en el descubrimiento y control del patógeno desde miradas virólogas, epidemiológicas y de contención sanitaria. Otros, desde la incisión crítica  en el tejido social que implicó un acercamiento al sistema del capital como relación humana enajenada que destruye sus propias condiciones de vida al racionalizarse la irracionalidad económica dentro de la operatividad del sistema (Morejón, 2019), que emerge y se consolida de conjunto a un patrón de dominación moderno/colonial.

Desde este segundo abordaje, el prolifero debate en la región de Latinoamérica llevó a enunciar la pandemia como síntoma de la crisis civilizatoria manifiesta en (Morejón, 2019a): 

•          Control sobre la diversidad de prácticas sociales en sus múltiples dimensiones –tecno-científica, agrícola, cultural, industrial- hacia formas homogéneas de producción de plusvalor.

•          Capitalización de la naturaleza que se expresa en la integración de todo elemento externo a la composición orgánica del capital. Dentro de este proceso la naturaleza es comprendida como materia prima extendiéndose el dominio del sistema a: los cascos polares, el suelo del fondo de los océanos, el espacio exterior y los nanoespacios de los genes de las plantas, los animales y los seres humanos (Altvater, 2009). 

•          Apropiación/expropiación de conocimientos ancestrales, bienes comunes mediante la privatización y el patentamiento legal de la vida. Conocido como segundo cercamiento. 

•          Rol violento de establecimiento del poder del sistema del capital a escala global, mediante la ubicación de bases militares en zonas de alto extractivismo, así como criminalización y asesinato de líderes y lideresas ambientales. 

•          Incremento y reforzamiento de conflictos ecoterritoriales generados por la triada Capital-Estado-Territorio a partir del influjo de las trasnacionales, la privatización del Estado, refuerzo de la matriz extractivista, y la implementación de políticas ambientales que se instauran como mecanismos legales para justificar el despojo. 

•          Sobreexplotación de la capacidad de carga del planeta en un 50 por ciento, develado por los indicadores tipo índice de huella ecológica, que mide el impacto –lo que extrae y devuelve en forma de desechos- per cápita del ser humano sobre el planeta.   

•          Incremento de la exclusión, desigualdad y pobreza generados por la dinámica intrínseca de la lógica del capital -estrategias del mercado total, cálculo de utilidad, políticas a favor de las trasnacionales- que incrementan las elevadas cifras de marginados del sistema social. 

•          Problemas ecológicos que se intensifican por los efectos del cambio climático de génesis antrópica. 

•          Enverdecimiento del sistema del capital mediante un marco legal que se establece en pos del desarrollo sostenible y la economía ambiental y verde para justificar la recolonización de la naturaleza bajo el lema del enfrentamiento al cambio ambiental global. 

•          Violencia cultural, epistémica, racial, étnica, de género, hacia cuerpos y territorios que no entran dentro de las lógicas del sistema-mundo capitalista, moderno y colonial. 

La pandemia como síntoma del orden civilizatorio naturalizado, que incurre en procesos de despojo para la necesaria acumulación del capital, se vio complementado por debates sobre la profundización  de la colonialidad entendida como la “(…) producción de una trama de subjetividad a través de una colonización de lo imaginario que perdura hasta el presente, y hace que la cultura moderna europea se erija como sinónimo de cultura y civilización universal (Bautista, 2012: 36)”. La cual –según Quijano, 2007- ha probado ser más profunda y duradera que el colonialismo.

La colonialidad, como colonización del imaginario de los dominados que inicia con la conquista de América en el siglo XVI, implica dominio y supremacía del pensamiento eurocéntrico, que se impone a través de una clasificación racial/étnica de la población del mundo, como piedra angular del patrón de poder. Desde donde se naturaliza la occidentalización dentro de las múltiples relaciones entre los sujetos, sus subjetividades, y para con la naturaleza (Quijano, 1992, 2007). 

Ello implica, no solo discriminación por raza, etnia o clase, sino que trae la subvaloración de seres humanos, cosmovisiones y conocimientos no occidentales. Así como la discriminación, sojuzgamiento, y el lugar dado a la mujer de color dentro de opresiones coloniales. Lo cual lleva a la colonización del ser, el saber, y de género, a partir de subjetividades moldeadas dentro de lógicas modernas/occidentales/civilizatorias, aunando a ello no solo el control de cuerpos, sino también  la producción de conocimientos e instrumentalización de la naturaleza bajo las exigencias del sistema-mundo moderno capitalista y colonial.

 En este sentido la colonialidad se extiende hacia la naturaleza. La cual -según Cajigas-Rotundo, 2007- alude a visibilizar las asimetrías de poder presentes en las relaciones económicas, sociales, culturales, subjetivas, epistémicas y políticas entre los centros y las periferias del sistema mundo moderno, capitalista y colonial que posibilita la subordinación de la naturaleza en el marco del capitalismo verde. 

 La existencia de dicho patrón de poder colonial sobre la naturaleza, - al decir de Alimonda, 2011: 22- instala como pensamiento hegemónico global y ante las elites dominantes de la región su subsunción según las necesidades los regímenes de acumulación vigentes, al convertirla en un espacio subalterno que puede ser explotado, arrasado y reconfigurado. Lo cual provocó impactos, tanto en la flora, fauna, sus habitantes humanos, la biodiversidad de sus ecosistemas, como en su configuración territorial, tomando en cuenta la dinámica sociocultural que articula significativamente esos ecosistemas y paisaje. 

En este sentido la pandemia aflora como la irracionalidad racionalizada que preconiza dentro del progreso y sus bondades mediante un sinfín de estratagemas legales, morales, políticas, sociales, culturales y económicas que apuestan a mantener a la naturaleza como espacio subalterno a ser arrasado y reconfigurado por los regímenes de acumulación vigentes.   

En la intersección de los debates sobre el sistema del capital y la colonialidad de la naturaleza se pone al desnudo la crisis sistémica dentro de la cual se despliega y opera el virus, profundizándose así las desigualdades preexistentes (Aguirre 2021. En Sotiru, 2021: 73). En este sentido al aterrizar estos acercamientos a procesos concretos se visibilizan los vínculos entre pandemia, economía capitalista, y el modelo extractivista (Villula, 2021. En Sotiru, 2021) que pone énfasis en la destrucción de territorios rurales por parte del agronegocio, como sistema diseñado para la acumulación de capital, y no para la producción de alimentos encaminados a la alimentación. Por lo que al chocar con los límites físicos del planeta genera tensiones, entre las que destaca el desplazamiento de personas que continúan con sus costumbres de consumir y comercializar especies. 

 Ello concomita con la conexión existente entre la proliferación del coronavirus y el modelo de agricultura y ganadería industrial dependiente de agrotóxicos, antibióticos, transgénicos y la crianza intensiva en condiciones de hacinamiento. Lo cual posibilita el salto del virus desde un animal hacia personas que lo consumían para alimentarse o lo manipulaban dentro de las granjas. También mediante su comercialización en los mercados o por el desplazamiento de animales silvestres debido la expansión del agronegocio (Wallace, 2020. En Gandarrilla, 2021) (Ribeiro, 2020; Verzeñassi, 2020; Aizen, 2020. En Sotiru; Tamagno; Melón (2021:52). 

Desde estas reflexiones la pandemia no puede escindirse del cambio ambiental global y la forma de producción actual de alimentos (Pengue, 2021. En Soturi, 2021), destacando la lógica expansiva del agronegocio, donde se estima, que un 40% de las nuevas tierras que se van a agregar hasta el año 2030 van a provenir de América Latina. Lo cual implicaría que millones de hectáreas, que hoy son reservorios de agrobiodiversidad, pasen a formar parte de los territorios explotados por el modelo agroindustrial extractivista. Ello aúna con la mirada aportada desde el pensamiento complejo (Aguirre, 2021. En Soturi, 2021) que establece las conexiones entre pandemia, producción de alimentos, y pensamiento lineal, al instaurar la lógica del mercado costo-beneficio y exacerbar la producción-consumo desde la premisa que todo es mercantilizable, sin detenerse en las consecuencias ambientales, poniendo en jaque la continuidad de la vida.

Las conexiones entre sistema del capital y colonialidad de la naturaleza, que operan dentro y, a su vez, dan origen a un mundo con desigualdades estructurales, profundizadas con el neoliberalismo, ponen de relieve procesos y lógicas productivas extractivas de larga data que acarrearon una gran devastación ambiental y con ello el surgimiento de la pandemia provocada por el Sars Cov-2. Lo cual fue posible, no solo por la exacerbación de una “economía de rapiña” que propició un ritmo acelerado de destrucción de los bienes comunes (Castro Herrera, 2002) que se remonta –según Vitale (1976)- al siglo XVI, con la colonización y los grandes desequilibrios ecológicos. Sino también, a acciones que provienen del poder y la legalidad para afianzar el sistema del capital (Duchrow y Hinkelammert, 2003. En Morejón, 2019), aunado a la exacerbación de la cultura moderna europea como sinónimo de civilización que hace que la colonialidad perdure al colonialismo.

 

[1] Toro, Jonathan. Valor de exportaciones de la región creció 8,9% durante el primer trimestre de 2021. Consultado 12 de octubre de 2022.  https://www.larepublica.co.

Conclusiones:

Aportes de los debates críticos: A modo de conclusión 

Poner sobre la cuerda de análisis las implicaciones de la pandemia en la región implica visibilizar las marcadas desigualdades existentes. Las cuales se profundizan y potencian por el recrudecimiento de la crisis neoliberal y sus políticas de austeridad. Así como por el influjo del extractivismo que potencia el control de los bienes comunes en tiempos de cuarentena y solicita beneficios a partir de contribuciones para amortiguar las condiciones existentes. 

 Ello aúna que los debates sobre los vínculos entre pandemia, extractivismo, crisis civilizatoria, y colonialidad de la naturaleza, establecen una mirada contrahegemónica frente al discurso hegemónico que perpetúa la dominación estructural del modelo neoliberal. El cual –según Hackeo Cultural (2020:72-73)- Invisibiliza las razones estructurales de la crisis, al no tomar en cuenta que sus impactos dependen de vulnerabilidades preexistentes del sistema. Reproduce un discurso de guerra, que ataca al virus, pero no sus causas profundas relacionadas con el modelo de sociedad instaurado por el capitalismo neoliberal. Justifica la militarización, a través del despliegue de tropas en comunidades con conflictos históricos de tierras y megaproyectos extractivos. Impera un discurso economicista, que no muestra al sistema económico como la enfermedad, debido al crecimiento infinito en un planeta finito. Promete regresar a la normalidad, que fortalece la idea de que el statu quo es estar sanos y culpan al virus de la crisis social y económica, con el fin de mantener vigente el sistema.

 Desde estos sentidos críticos la pandemia se inscribe y percibe no como “un fenómeno enteramente natural o biológico, sino que el brote se inscribe en dinámicas históricas, geopolíticas, ecológicas y culturales que activan lógicas de virulencia y letalidad variable, según sean las fortalezas del espacio medioambiental y el metabolismo social en que inscriban su historia los cuerpos humanos (Gandarilla, 2021: 26)”. Ello a su  vez coloca sobre la cuerda de debate la necesaria trasformación del sistema del capital y de lógicas modernas. Lo cual pasa por revisiones profundas y críticas del antropocentrismo, de la mercantilización de la vida dentro de lógicas extractivas, de la reivindicación de los cuidados y revisión de sus cargas unilaterales, de la revalorización del tejido comunal en la defensa y sostenimiento de la vida sobre bases agroecológicas, solidarias y de ecodependencia. Así como la necesaria reconstrucción de lo público –como señala Bringel, 2020: 185- desde la necesaria ponderación de la salud pública, gratuita y universal y la financiación pública para investigaciones socialmente relevantes.

Bibliografía:

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Palabras clave:

crisis civilizatoria, colonialidad de la naturaleza, extractivismo, pandemia

Resumen de la Ponencia:

Uno de los méritos casi indiscutibles que se le reconoce al discurso poscolonial es haber revitalizado la tradición del ensayo latinoamericano. Sin embargo, cierta crítica le atribuye una carencia fundamental relacionada con un déficit de teorización en el ámbito de la sociología. El argumento es que la revitalización en cuestión versa sobre obstáculos de la tradición que históricamente han apartado a la reflexión de una elaboración teórica orientada por criterios más sistemáticos. Así, el replanteamiento de tópicos clásicos como la preocupación por la identidad cultural y la autenticidad, el tratamiento de la especificidad histórico-cultural, la crítica al eurocentrismo, por mencionar algunos, dificultarían la posibilidad de arribar a una “sociología científica”. La pregunta es ¿en qué consiste dicho estatuto de cientificidad? ¿Qué relación guarda con la elaboración de teoría social? El propósito de nuestro trabajo es radicalizar esta discusión sobre la base de dos premisas: (1) argumentamos que el “regreso al pasado” del discurso poscolonial expresa las problemáticas fundamentales a las que se ha enfrentado el intento de desarrollar un pensamiento sobre (y en) América Latina y (2) no renunciamos a la pretensión de universidad de la razón. El primer punto remite a una sociología de nuestro modo de pensar, siguiendo la propuesta de una “filosofía de la filosofía” en el sentido de Gaos; el segundo, implica ingresar al nivel de fundamentación epistemológica en que se edifican las teorías sociales.  

Resumen de la Ponencia:

En esta ponencia partimos de una necesaria revisión de los conceptos y las teorías de referencia tradicionalmente utilizadas como “clásicas” en la enseñanza de la sociología de las organizaciones considerando que, como afirma Boaventura de Sousa (2008) que las teorías y los conceptos que utilizamos fueron elaborados en el siglo en cuatro o cinco países. La aproximación a las formas organizativas que nos planteamos presentar vuelve imprescindible iniciar la reflexión desde la perspectiva de la decolonialidad que introduce la idea de que toda obra producida en el marco discursivo de la modernidad (incluida ella misma) debe comprenderse en el marco de la colonialidad como aspecto constitutivo de la misma. Dicho en otras palabras, el proyecto de la modernidad implícito en la sociología de las organizaciones, debe entenderse junto con la colonialidad que produce, presupone, oculta y le subyace. Esto implica poner en cuestionamiento las afirmaciones que dan origen y sustento al saber que se ha construido alrededor de las organizaciones ya que las referencias al modelo de organización remiten a la forma de producción (eficiencia-eficacia) mientras que toda noción de modernidad y organización está basada en el enfoque weberiano relaciona directamente el concepto de racionalidad y en formas de organización burocrática. Más aun, incluso las perspectivas críticas provienen de esos mismo horizontes culturales que no hacen sino afianzar, ampliándolos, los conceptos que se sostienen como verdades universales desde la modernidad/colonial. Podrá verse que el pensar organizativo está sujeto por el discurso de la modernidad en dos aspectos: por el lugar de la enunciación geohistórico (Estados Unidos y algunos países de Europa) y por los objetos a partir de los cuales dicha enunciación se articula (empresas o instituciones). A partir de ello, en este trabajo se exponen, primeramente, los elementos constituyentes de lo que identificamos como el carácter de modernidad/colonial en las teorías que componen el campo de la sociología de la organización. Y se desarrolla lo anterior haciendo énfasis de las áreas temáticas que se privilegian en los análisis propios de las teorías: producción, comportamiento y racionalidad. Con ello empezaremos a desmodernizar la teoría de la organización para pensar más allá de “los regímenes de economía, guerra, colonialidad, explotación de la naturaleza y las personas, y el fascismo social que la modernidad ha ocasionado en su encarnación imperial global” (Escobar, 2005:30) para crear una verdadera teoría “infinitamente más compleja que las de cualquier técnica o practica racionalmente concebida […] con el que no puede encontrarse un sentido” (Castoriadis 2013:122). 

Resumen de la Ponencia:

O trabalho tem como objetivo construir um diálogo entre duas correntes do pensamento crítico latino-americano: o marxismo e a decolonialidade. A complementaridade existente entre essas duas teorias se dará a partir do uso da interseccionalidade enquanto ferramenta analítica: a necessidade de se desenvolver uma teoria revolucionária latino-americana que compreenda as categorias de classe, raça e gênero na América Latina permitirá esse movimento de aproximação entre marxismo e decolonialidade. Esta pesquisa irá abordar a análise marxista a partir da sua compreensão da realidade periférica da América Latina como uma região de capitalismo dependente, a partir de uma análise materialista histórica e dialética proveniente da Teoria Marxista da Dependência, com foco no conceito de superexploração do trabalho. O pensamento decolonial promoverá o entendimento acerca da heterogeneidade estrutural do poder na região latino-americana, a partir do conceito de colonialidade do poder de Aníbal Quijano. Uma vez explicitadas suas contribuições teóricas, identificaremos que um diálogo entre ambas teorias já pode ser visto a partir dos estudos interseccionais de Lélia Gonzalez que, juntando a teoria com a prática, conseguiu desenvolver um pensamento crítico e emancipatório que abarcou a realidade múltipla e interseccional que o sujeito latino-americano experiencia.

Resumen de la Ponencia:

O presente artigo analisa a educação e a interculturalidade a partir da perspectiva contra hegemônica. Para tanto, objetiva-se analisar as teorias decoloniais e as epistemologias do Sul, historicamente subalternizadas e excluídas na construção do conhecimento e no currículo escolar, em detrimento da legitimação dos saberes produzidos no Norte global (Ocidente). A ideia de civilização unilateral, então defendida pelos ocidentais com base na classificação de raça, considera o Ocidente e suas culturas superiores às demais. Seguindo essa lógica, todos os conhecimentos e culturas produzidos fora do Ocidente eram caracterizados como inferiores e/ou não civilizados. Com propósito de compreender as lutas contra a colonialidade na educação, estabelecemos o diálogo com a concepção crítica, antirracista e feminista de bell hooks (2013), a pedagogia libertária de Paulo Freire (2019) e a análise da colonialidade do ser, do saber e do poder de Aníbal Quijano (2005), como forma de entender o processo de colonialidade no modelo educacional vigente na contemporaneidade. Dialogamos ainda com a perspectiva da interculturalidade crítica de Catherine Walsh (2009) e com as experiências pedagógicas insubmissas e dos movimentos sociais de Jorge Rincón (2015). Considerando que todo modelo educacional é constituído com base numa intencionalidade, a educação pode tanto ser utilizada pela classe dominante para oprimir, dominar, explorar e/ou reproduzir seus valores, quanto pode servir à autonomia, para libertar, emancipar e formar pessoas com consciências libertárias através de ações e reflexões críticas sobre a realidade sociopolítica, econômica e cultural em que vivem e participam. No que diz respeito ao procedimento metodológico, o trabalho foi desenvolvido com uma abordagem qualitativa, tendo como material de análise livros, teses, dissertações, monografias e artigos científicos sobre a temática da educação e a interculturalidade na perspectiva crítica e decolonial. Este trabalho é composto de dois tópicos além da introdução e das considerações finais, sendo eles “Educação libertária na perspectiva de Freire e bell hooks” e, na sequência, “Movimentos Sociais: Educação, Multiculturalismo e Interculturalidade Crítica”. Por fim, ressaltamos a importância urgente dos estudos decoloniais na formação inicial, nas universidades, na pós-graduação e na formação continuada das/dos profissionais da educação básica, corroborando a construção de práticas pedagógicas e teorias para uma educação antirracista, antissexista, decolonial e anticapitalista. 

Introducción:

A educação é um dos pilares para a construção de uma sociedade livre, justa, democrática e paritária. É por meio da educação que milhares de pessoas espalhadas por toda parte do mundo almejam alcançar a equidade na contemporaneidade. No entanto, segundo Apple (1982), a educação é uma área de constantes lutas políticas e ideológicas, um campo de enfrentamento e de resistência. Assim, não pode ser compreendida de forma neutra, porque está sempre a serviço da ideologia de uma classe dominante, que exerce o seu controle por meio de políticas pedagógicas a seu favor; a educação, em outras palavras, também pode ser instrumento de reprodução das lógicas mais opressivas da sociedade.

Ao analisarmos a educação a partir da conjuntura sociopolítica da sociedade “moderna”, particularmente do Brasil, compreendemos que os níveis de violência, intolerância, racismo, xenofobia, homofobia e sexismo que assolam as relações cotidianas no espaço educacional estão intimamente atreladas aos reflexos do descaso no contexto educacional.

Nesse sentido, este artigo versará sobre obras de pensadores e pensadoras da Educação por meio das teorias decoloniais e da pedagogia libertária, tendo como principais referenciais Paulo Freire (Pedagogia do Oprimido); Jorge Enrique García Rincón (Educação Própria, Educação Libertadora ou Pedagogia da Desobediência nas Comunidades Afro do Pacífico Sul Colombiano)[1]; Catherine Walsh (Interculturalidade crítica e pedagogia decolonial: in-surgir, re-existir e re-viver); Eduardo Restrepo e Axel Rojas (Inflexão decolonial: fontes, conceitos e questões)[2]; Aníbal Quijano (Colonialidade do poder, Eurocentrismo e América Latina); e bell hooks[3] (Ensinando a Transgredir: a educação como prática da liberdade).

Além dessas referências, também dialogamos com outras autoras e autores que escreveram sobre as temáticas da diferença, diversidade e desigualdade, com propósito de termos uma compreensão macro sobre as temáticas abordadas. O presente artigo foi produzido com base na abordagem qualitativa, tendo as obras supracitadas como principais objetos de análise. O trabalho foi dividido em dois tópicos além da introdução e das considerações finais, sendo eles “Educação libertária na perspectiva de Freire e bell hooks” e, na sequência, “Movimentos Sociais: Educação, Multiculturalismo e Interculturalidade Crítica”.

[1] As traduções que aqui constam foram feitas pelos próprios autores deste artigo.

[2] As traduções que aqui constam foram feitas pelos próprios autores deste artigo.

[3] A decisão de se tornar uma pesquisadora independente fez com que a autora adotasse o nome de sua avó, e uma das características dessa pesquisa independente é o fato da autora escrever seu nome em letras minúsculas. Decisão tomada também por uma posição política, no sentido de dar mais ênfase ao seu trabalho do que ao seu nome, para valorizar mais suas ideias que sua personalidade.

Desarrollo:

Educação libertária na perspectiva de Freire e bell hooks

 

Segundo Freire (2019), qualquer sistema educacional é constituído com base numa intencionalidade, e por isso a educação pode ser utilizada pela classe dominante tanto para oprimir, dominar, e explorar, quanto para reproduzir seus valores. No entanto, a educação pode servir também à autonomia, para libertar, emancipar e formar pessoas com consciências libertárias através de ações e reflexões críticas sobre a realidade social em que vivem e participam.

Nesse sentido, Freire (2019, p. 41) salientou que “a luta pela humanização, pelo trabalho livre, pela afirmação de homens e mulheres como pessoas e como seres para si não teria significação” senão por meio de uma educação libertária e inclusiva, que garanta a todas as pessoas participantes os mesmos direitos da fala, de ir e vir de forma igualitária, sem distinção de raça, etnia, nacionalidade, classe, gênero, religião, orientação sexual ou convenção social e filosófica.

Para bell[4] hooks (2013), a educação como prática libertária é um ato contra-hegemônico, uma forma de resistência às estratégias de colonização e dominação branca, européia, ocidental, racista e sexista. Em sua obra também é notável a diferença entre educar para libertar e educar para dominar. Para chegar a tal afirmação a autora faz uma contextualização histórica, mostrando como a pedagogia crítica foi de extrema importância para a formação da consciência crítica dos jovens de classe baixa oriundos das periferias do Sul dos Estados Unidos na época da segregação racial, onde existiam escolas para negros/as e escolas para brancos/as.

Ainda, ao longo da sua trajetória estudantil na escola segregada, bell hooks (2013) considerava a sala de aula como um lugar para descobertas, um lugar de libertação e afirmação de sua identidade e valores sociais, porque havia um contato maior entre estudantes e professores negros no sentido de uma educação com práticas libertárias. Isso difere do período pós-abolição, em que a prática de segregação racial nas escolas foi proibida e estudantes negros e brancos passaram a frequentar as mesmas escolas. Assim, é importante evidenciar que as escolas inter-raciais iam ao encontro das lutas por igualdade racial nos EUA; no entanto, mais uma vez, quem se deslocou para as escolas que antes eram apenas da população branca foi a população negra, que se viu novamente desterritorializada, sem suas referências.

Com este advento, esperava-se melhorias na educação ofertada para a população negra. Entretanto, depois da abolição da segregação, bell hooks deixa de perceber a escola como um lugar prazeroso, pois a sala de aula se transformou em lugar de dominação, de obediência e de silenciamento das vozes dos/as estudantes negros/as e das mulheres feministas. Não havia professores negros — somente professores brancos lecionavam nessas escolas mistas/inter-raciais; esses professores passavam conteúdos estereotipados, lições racistas que reforçavam o negativo em relação à população negra, para assim a manter no seu “devido lugar”, reiterando uma hierarquia racial (HOOKS, 2013).

A compreensão dessas diferenças entre a educação como prática libertária e educação como prática de dominação enfatizada por bell hooks em seu livro Ensinando a transgredir: a educação como prática da liberdade é fundamental para a compreensão da realidade contemporânea e o cotidiano de estudantes negras e negros dentro de uma sala de aula racializada. Além disso, bell hooks (2013) descortina em sua obra que a universidade também se tornou um lugar que reforça os estereótipos, bem como práticas racistas de dominação epistemológica, tal como infere o pensador Boaventura de Sousa Santos (2017) em seu escrito sobre o pensamento abissal. Nele, o autor aborda a dominação que o Norte global detém sobre o Sul global no campo do saber. Desta forma, nos perguntamos: o que fazer para que o Sul saia dessa encruzilhada de dominação epistemológica perpetrada pelo Norte? bell hooks (2013) infere que

 

A educação como prática da liberdade é um jeito de ensinar que qualquer um pode aprender. Esse processo de aprendizado é mais fácil para aqueles professores que também creem que sua vocação tem um aspecto sagrado; que creem que nosso trabalho não é o de simplesmente partilhar informação, mas sim o de participar do crescimento intelectual e espiritual dos nossos alunos. Ensinar de um jeito que respeite e proteja as almas de nossos alunos é essencial para criar as condições necessárias para que o aprendizado possa começar do modo mais profundo e mais íntimo (HOOKS, 2013, p. 25).

 

Como observado na citação acima, um dos caminhos para mudar o quadro de dominação epistêmica apontado pela autora parte justamente de um ensino diferenciado, ou seja, da necessidade de implementar a educação como prática libertária, ideia essa fortemente influenciada e conceitualizada por Paulo Freire.

Na obra de bell hooks fica nítido o quanto a teoria de Freire foi fundamental e potencializou a busca da autora por uma educação como prática libertária. Além disso, os escritos de Freire proporcionaram à autora uma compreensão muito maior em relação à educação que ela teve na infância nas escolas ainda segregadas. Isso se deu, especialmente, quando bell hooks começou a nomear os acontecimentos, sentimentos e processos que vivenciava à sua volta, e que a perpassavam enquanto mulher, negra, professora, escritora e pesquisadora.

Portanto, quando Freire fala de uma educação para a autonomia e de uma educação libertária, bell hooks, a partir desses marcos, tende a olhar para a sua trajetória e percebe nas escolas segregadas a potência que os professores negros tinham em relação a uma educação antirracista. O olhar atento sobre sua trajetória histórica marcada pela violência racial e de gênero, sexista e altamente classista acabaram constituindo um dos principais alicerces para a criação de uma consciência crítica e de lutas antirracistas em defesa do feminismo negro na sociedade estadunidense.

Apesar do olhar antirracista ser visceral na abordagem de bell hooks, a autora também fez duras críticas ao feminismo enquanto uma categoria de discurso feita e ouvida só por e entre homens brancos e mulheres brancas, ressaltando a importância de falar sobre a experiência diaspórica e ancestral feminina negra. Para bell hooks, a falta de “disposição de abordar o ensino a partir de um ponto de vista que inclua uma consciência de raça, sexo e classe social tem suas raízes, muitas vezes, no medo de que a sala de aula se torne incontrolável, que as emoções e paixões não sejam mais represadas” (HOOKS, 2013, p. 55).

Além de a escola da educação básica e a universidade terem marcado a trajetória de bell hooks (2013) como espaços e instituições de reprodução e legitimação dos valores dominantes, na pós-graduação a autora se depara com um ambiente entediante, que não a representava, assim como não representava a sua história. Era um espaço que, segundo ela, não permitia que as pessoas da classe baixa falassem/pensassem/construíssem conhecimentos a partir das suas trajetórias socioculturais, de suas experiências, ainda mais sendo ela uma mulher negra e de periferia. Lembramos que embora bell hooks (2013) fale do contexto estadunidense do século XX, é possível constatar essa postura na base curricular de muitos cursos de graduação e pós-graduação no Brasil e no mundo — o que de certa maneira configura aquilo que Quijano (2005) denominou de colonialidade do saber e do poder. Nessa senda, como forma de protesto para acabar com essa postura na base curricular, Freire (2019) aponta que:

 

Nosso objetivo é chamar a atenção dos verdadeiros humanistas para o fato de que eles não podem, na busca da libertação, servir-se da concepção “bancária”, sob pena de se contradizerem em sua busca. Assim como também não pode esta concepção tornar-se legado da sociedade opressora à sociedade revolucionária (FREIRE, 2019, p. 92–93).

 

De um lado temos a denúncia de Paulo Freire (2019) sobre a necessária desconstrução da educação elitista, sexista, racista, dominante e colonial, que atualmente se configura como hegemônica, construída e perpetuada a partir do processo de colonialidade do saber e do poder. Do outro, temos bell hooks (2013) compartilhando conosco seus processos e vivências enquanto estudante com pensamento crítico, na construção de sua trajetória política, social e profissional, atuando enquanto professora, pesquisadora, escritora e militante nas questões de gênero, classe e raça. bell hooks nos traz grandes aprendizados, possibilidades críticas, dicas, sugestões e exemplos de como construir uma educação transgressora e libertária para o entusiasmo e prazer na transformação de cada um de nós e da sociedade de um modo geral.

Do mesmo modo, Jorge Enrique García Rincón, em seu artigo intitulado Educação Própria, Educação Libertadora ou Pedagogia da Desobediência nas Comunidades Afro do Pacífico Sul Colombiano, traz uma abordagem processual sobre o impacto da prática da pedagogia libertária, utilizada pelas professoras e professores da comunidade Afro-Colombiana, como forma de resistir à prática de homogeneização da educação nos territórios da Colômbia. Rincón enfatiza as dificuldades e possibilidades que as Comunidades Afro-Colombianas enfrentavam para constituir uma educação própria, que valoriza o desenvolvimento das suas identidades culturais, sociais e raciais, diferentemente daquilo que foi instituído pelo Estado Colombiano como oficial, e que ensinava mais sobre as epopeias do Ocidente do que sobre a cultura dos povos nativos, ou seja, dos povos indígenas e Afro-Colombiano.

Para elucidar melhor esse processo, Rincón (2015) fez uma analogia histórica sobre o processo colonial escravista na Colômbia, demonstrando como as ideias colonizadoras ainda são reproduzidas na sociedade contemporânea, principalmente por uma parcela das elites nacionais, que utilizam discursos racistas e xenofóbicos para caracterizar e classificar as populações afrodescendentes como pessoas inferiores em relação aos brancos e seus descendentes. Perante esta situação, conforme Silva (2019), a escola não deveria estar isenta desses debates, uma vez que

 

[...] repensar a normatividade da branquitude tão presente no imaginário da instituição torna-se uma tarefa, além de necessária, primordial. A manutenção do status da tradição por ela sustentado reforça a ideia do mérito, conforme visto. Ademais os mecanismos utilizados pela escola encerram por legitimar no campo das interações entre jovens negros(as) e brancos(as) a existência dessa normatividade. Muito se tem discutido a respeito das desigualdades sociorraciais e do efeito do racismo nos últimos anos. Contudo, ainda hoje, podemos perceber que essa discussão, na maioria das vezes, está circunscrita, em última instância, à responsabilização do indivíduo (SILVA, 2019, p. 214).

 

Ademais, Rincón (2015) ressaltou que os Afro-Colombianos, além de serem subestimados pelo regime colonial, eram desprovidos da cidadania (direitos civis, políticos e sociais) nos períodos escravistas, porque eram considerados como sujeitos que não pertenciam à raça pura (branca). Dessa forma, “[...] a colonialidade como categoria de dominação não apenas impediu o acesso da população negra à educação, mas também negou a capacidade de construção de conhecimentos pelas comunidades, e suas formas de saberes foram deslegitimadas e invisibilizadas” (RINCÓN, 2015, p. 74).

A fim de inverter esse quadro, professores e professoras que atuaram nas escolas comunitárias Afro-Colombianas tiveram contato com a pedagogia libertária de Freire e com as teorias decoloniais da educação. Isso fez com que adotassem um sistema de ensino diferenciado, que passou a ser chamado de pedagogia da desobediência. A pedagogia da desobediência é uma forma de resistência contra a prática neocolonialista do Estado em relação às populações negras e pobres. Ademais, a pedagogia libertária utilizada de forma transgressora pelas(os) professoras(es) possibilitou uma nova percepção sobre os estudantes, que passaram a ser considerados sujeitos ativos, com potencial para transformação da realidade social (FREIRE, 2019; HOOKS, 2013; RINCÓN, 2015). Tal como aponta Rincón (2015):

 

Ter clareza conceitual é muito importante para o desempenho dos professores em geral, mas especialmente para um professor da diáspora africana, pois sua formação universitária padronizada os colocou na posição de repetidores de noções oficiais, em muitos casos em sério prejuízo de seu próprio povo. Analisar e problematizar os conceitos básicos que circulam nos discursos educacionais atuais com o objetivo de identificar sua origem e os interesses daqueles que os promovem (RINCÓN, 2015, p. 82).

 

A pedagogia da desobediência e/ou a pedagogia libertadora foram constituídas a partir de uma abordagem social, política e cultural, com propósito de resgatar os valores da comunidade e dos povos tradicionais, diferentemente das instituições escolares ocidentalizadas, nas quais o ensino está sob orientação da lógica do discurso da meritocracia e de reprodução da ideologia dominante. Os professores e as professoras que lecionam nas comunidades Afro-Colombianas desenvolveram uma relação afetiva e culturalista com a comunidade, com base na valorização da identidade, tradições culturais e ancestrais afrodescendentes (RINCÓN, 2015).

O modelo do ensino dessas abordagens pedagógicas é baseado na ideia de Freire do diálogo como prática da liberdade. Dessa maneira, o professor “não apenas se apropria de seu papel como educador, mas também como parte da tradição, cultura e pensamento decolonial. Sua tarefa é criar cenários de debate dentro da comunidade como uma estratégia para a identificação e o desenvolvimento de interesses coletivos” (RINCÓN, 2015 p. 84).No entanto, o caminho percorrido pela sociedade, pela educação escolar formal e, principalmente, pelos movimentos sociais tem nos provocado e nos convocado constantemente a desobedecer e/ou a transgredir o modelo hegemônico, bem como a questionar os conhecimentos (re)produzidos nos currículos escolares e a função social da escola e da universidade.

Contudo, ainda urgem as seguintes inquietações: de onde vieram os conhecimentos que foram colocados nos currículos? Quem realizou a seleção? Para quê e a quem servem esses conhecimentos? Esses são alguns dos questionamentos postos especialmente por movimentos sociais às escolas e às universidades.

Uma das formas de se contrapor a esses conhecimentos ocidentais impostos às populações do Sul perpassa justamente a criação de projetos educacionais com base nas políticas e/ou práticas decoloniais, libertadoras e de resistência, como esse das comunidades Afro-Colombianas analizadas por Rincón (2015). Tais projetos são construídos pela, com e para a comunidade, a partir de estratégias, práticas e pedagogias transgressoras, insubmissas, rebeldes, desobedientes aos documentos oficiais que reforçam a colonialidade e a desumanização das pessoas e coletivos das classes baixas (RESTREPO E ROJAS, 2010; RINCÓN, 2015; WALSH, 2009). Tudo isso atrelado a um projeto multicultural e intercultural, integrador e emancipatório, tal como veremos a seguir.

 

Movimentos Sociais: Educação, Multiculturalismo e Interculturalidade Crítica

 

Os movimentos sociais populares no Brasil, na América Latina (e quiçá em diferentes partes do mundo) têm muitas inspirações nos estudos e reflexões de Paulo Freire, intelectual conhecido por acreditar na educação como ferramenta para a emancipação e transformação da realidade dos sujeitos oprimidos. Nesse sentido, Catherine Walsh (2009) traz alguns questionamentos e aprendizados sobre o papel da educação na complexa conjuntura em que vivemos e pensamos, utilizando o conceito de interculturalidade crítica como contraste e como possibilidade de construção de uma pedagogia decolonial, que se opõe radicalmente à manutenção da matriz colonial nos saberes e fazeres, e nas relações e estruturas sociais.

Partindo disso, é importante frisar e reafirmar que a colonização foi um dos principais responsáveis pela transformação global da sociedade, e também pelas mazelas do capitalismo social moderno, iniciado com a invasão da América Latina e depois se expandindo por todos os continentes (QUIJANO, 2005).

Catherine Walsh (2009), em seu artigo intitulado Interculturalidade Crítica e Pedagogia Decolonial: in-surgir, re-existir e re-viver, busca compreender a colonialidade do poder na sociedade moderna através da lógica do multiculturalismo neoliberal, em relação à interculturalidade de corte funcional de matriz colonial. O discurso da interculturalidade, segundo a autora, foi problematizado a partir da perspectiva crítica da pedagogia decolonial, pautado no questionamento, transformação, intervenção, ação e criação de estratégias opostas à lógica de colonialidade e do capitalismo neoliberal em que estamos inseridos. Catherine Walsh (2009) também ressaltou que as pessoas são educadas para aceitar a lógica ocidental de dominação e do eurocentrismo como algo natural e hegemônico, a partir da qual todas as sociedades deveriam se constituir, e aqueles que se contrapõem às práticas de colonialidade e de exploração (da pessoa pela pessoa) muitas vezes são vítimas de perseguições e/ou silenciamento.

Nessa perspectiva, a autora recorre ao conceito de raça como elemento primordial para constituição e classificação das sociedades na América — que continua sendo reforçado até os dias atuais através da colonialidade do poder que diferencia e estabelece uma hierarquia racial — o mesmo conceito analisado por Quijano (2005) em sua ilustração acerca da suposta superioridade ‘natural’ expressa “numa operação mental de fundamental importância para todo o padrão de poder mundial, principalmente com respeito às relações intersubjetivas” (QUIJANO, 2000, p. 210 apud WALSH, 2009, p. 14). Esse conceito também foi utilizado na caracterização binária entre colonizador e colonizado para justificar e legitimar práticas de dominação e exclusão dos outros (os colonizados), sobretudo a partir das seguintes classificações sociais:

 

[...] oriente-ocidente, primitivo-civilizado, irracional-racional, mágico/mítico-científico e tradicional-moderno justificam a superioridade e a inferioridade — razão e não razão, humanização e desumanização (colonialidade do ser) — e pressupõem o eurocentrismo como perspectiva hegemônica (colonialidade do saber) (WALSH, 2009, p. 15).

 

Essas foram e ainda são algumas das estratégias racistas e xenofóbicas criadas ao longo do processo da dominação colonial, ainda utilizadas para legitimar ações e práticas da colonialidade do poder sobre países em desenvolvimento, principalmente da América Latina e da África.

Segundo Quijano (2005), a classificação social por meio da categoria racial não é algo recente da sociedade moderna, ao contrário, é uma prática antiga e colonial que iniciou antes do século XV, e que foi globalmente expandida pelo capitalismo e suas teorias de classificação dos países.

Partindo deste pressuposto, Catherine Walsh (2009) conceituou a prática racial de classificação das pessoas como a desumanização racial da modernidade, salientando que as pessoas foram desprovidas das suas histórias, culturas, tradições e religião por conta desta prática. Ainda, a autora considera que “a dupla modernidade-colonialidade historicamente funcionou a partir de padrões de poder fundados na exclusão, negação e subordinação e controle dentro do sistema/mundo capitalista, hoje se esconde atrás de um discurso (neo)liberal multiculturalista”. (WALSH, 2009, p. 5). Com base na criação dos projetos e políticas de “inclusão”, do consumo e da globalização do capitalismo econômico como forma de esconder as diferenças raciais criadas pelo Ocidente, como diria a socióloga e professora Avtar Brah, “a ‘raça’ ainda atua como um marcador aparentemente inerradicável de diferença na relação social” (BRAH, 1996, p. 331) entre as pessoas.

Diante disso, ao contrário do que quer a lógica de colonialidade do poder, é importante enfatizar que já foram criadas teorias críticas com propósito de desvendar algumas narrativas falsamente construídas pelos colonizadores ocidentais sobre os povos colonizados. A interculturalidade crítica foi parte deste processo pedagógico por meio das reflexões e críticas acerca das práticas de hierarquização racial, subalternização, inferiorização e colonialidade do poder. Segundo Catherine Walsh (2009), a pedagogia crítica procura dialogar com

 

[...] os antecedentes críticos-políticos, ao mesmo tempo em que partem das lutas e práxis de orientação decolonial. Pedagogias que enfrentam o que Rafael Bautista (2009) colocou como “o mito racista que inaugura a modernidade [...] e o monólogo da razão moderno-ocidental”; pedagogias que se esforcem para transgredir, deslocar e incidir na negação ontológica, epistémica e cosmogónico-espiritual que foi – e é - estratégia, fim e resultado do poder da colonialidade; isto é, “pedagogia(s) de-colonial(ais) (WALSH, 2009, p. 27).

 

Por isso, é importante enfatizar que a teoria crítica possibilitou grandes avanços, sobretudo no que diz respeito às produções das literaturas contra-hegemônica e de resgate aos valores historicamente ocultados pelo processo de dominação colonial. Portanto, alguns autores(as) como bell hooks (2013), Freire (1997), Catherine Walsh (2009), Restrepo e Rojas (2010) consideram a decolonialidade como um processo de luta, de ruptura e de resistência contra as práticas de colonialidade do ser e do conhecimento, a favor das práticas culturais dos que foram submetidos às práticas colonialistas ocidentais.

Os conhecimentos colonizados, os “[...] seres, territórios e populações são epistêmica, ontológica e socialmente inferiorizados pelo olhar colonialista. São lugares e experiências que se constituem como exteriores à modernidade (não-moderna), numa lógica de negatividade (de inferiorização)” (RESTREPO; ROJAS, 2010, p. 132). As práticas de negação da história e de classificação dos povos colonizados como desprovidos dos conhecimentos foram historicamente utilizadas como mecanismo para classificar produções oriundas dos países colonizados como inferiores em relação aos que foram produzidos nos países do Norte global (EUA e Europa), sejam elas acadêmicas, políticas, sociais ou culturais.

 

É o eco da “diferença como relação social” que reverbera quando legados da escravidão, do colonialismo ou do imperialismo são invocados; ou quando a atenção se volta para a “nova” divisão internacional do trabalho e o posicionamento diferencial de diferentes grupos dentro de seus sistemas de produção, troca e consumo, em contínua evolução, que resultam em desigualdades massivas dentro e entre várias partes do globo (BRAH, 1996, p. 363).

 

Por isso, as teorias decoloniais adotaram como um dos principais pontos de partida dos seus estudos o questionamento da superioridade europeia, bem como da dominação de poder que o Norte global detém sobre o Sul global, como forma de resgatar histórias, culturas, tradições e saberes tradicionais dos povos colonizados para somar aos debates atuais dentro das Ciências Sociais e Humanas. Segundo Catherine Walsh (2009), perante aos desafios atuais é de extrema importância

 

[...] uma perspectiva crítica da interculturalidade, que se encontra enlaçada com uma pedagogia e práxis orientadas ao questionamento, transformação, intervenção, ação e criação de condições radicalmente distintas de sociedade, humanidade, conhecimento e vida; isto é, projetos de interculturalidade, pedagogia e práxis que assumem a perspectiva da decolonialidade (WALSH, 2009, p. 13-14).

 

 Portanto, os projetos de interculturalidade crítica e decolonialidade se contrapõem à lógica dos mecanismos de controle do trabalho e da produção global da sociedade. Tais mecanismos são perpetrados pela colonialidade do poder (QUIJANO, 2005) e pelo capitalismo oriundo do processo histórico da exploração de mão de obra escravizada, em que também se verifica a colonialidade do poder como determinante para a “distribuição geográfica de cada uma das formas integradas no capitalismo mundial” (Ibidem, p. 120). “Em outras palavras, determinou a geografia social do capitalismo: o capital, na relação social de controle do trabalho assalariado” (Ibid.) e de monopólio dos recursos oriundos dos países não hegemônicos, principalmente do Sul global.

 

[4] Para não cair no apagamento epistemológico, ao longo deste trabalho as autoras citadas serão referenciadas com nomes e sobrenomes, por ser entendido que, na maioria dos casos, os sobrenomes referem-se ao masculino. Por isso, decidimos adotar essa estratégia como forma de dar mais visibilidade às autoras citadas no texto.

Conclusiones:

Conforme observado ao longo do texto, é necessário traçar novos caminhos para a educação, pensando num projeto intercultural e decolonial. A ideia de civilização unilateral pregada pelo Ocidente com base na codificação da raça foi o principal conceito utilizado para caracterização do outro como inferior e/ou não civilizado, em detrimento da superioridade da cultura e do povo europeu. Esse foi o ponto de partida para a hierarquização dos povos a partir da ideia do estado de natureza.

Contudo, vimos que atualmente é cada vez mais notável o poder de dominação epistêmica que os países colonizadores detêm sobre os países colonizados. Desta feita, urge a necessidade de colocar em prática as várias vertentes dos estudos sobre a modernidade e a colonialidade, no sentido de nos contrapormos a todas as práticas de dominação perpetradas pelo Ocidente.

Compreendemos que nossas principais ferramentas para combater essas práticas de dominação se encontram nas pesquisas, investigações, componentes curriculares, temáticas de estudos, projetos educacionais, vivências e organização com os movimentos sociais que reflitam sobre a dominação epistemológica dentro de uma perspectiva intercultural e decolonial, no sentido de ajudar a quebrar o paradigma estabelecido. Assim, ressaltamos a urgência da inclusão dos estudos decoloniais na formação inicial, nas universidades, na pós-graduação e na formação continuada das/dos profissionais da educação básica, contribuindo para a construção de práticas e teorias pedagógicas para uma educação antirracista, antissexista e decolonial.

E como bem nos traz Mignolo (2007), o giro decolonial como abertura e liberdade de pensar, de viver, de ser, e como ruptura com as retóricas da modernidade e com o imaginário imperial e colonial que habitam o nosso ser e o nosso saber, também atua como mecanismo de constituição de uma sociedade mais igualitária, livre para todas e todos.

Também Catherine Walsh, dialogando com Freire e Fanon, nos convoca ao “[...] pensar e agir pedagógicos fundamentados na humanização e descolonização; isto é, no re-existir e re-viver como processos de re-criação” (WALSH, 2009, p. 37-38), que só serão possíveis com a construção de pedagogias que estimulem a luta e a transformação social, e que construam outros caminhos.

Em suma, foram esses alguns dos elementos que pudemos constatar e contrastar em relação à dominação cultural, epistemológica, do poder e do ser do Norte sobre o Sul. Embora acreditemos que nossa narrativa não seja tão nova no seio do mundo acadêmico, ainda assim defendemos que as mudanças são urgentes e devem começar imediatamente. Os desafios acerca do debate para a quebra da dominação dos conhecimentos ocidentais anunciam a necessidade e o começo de outras práticas, no sentido de traçarmos um futuro melhor para a nossa sociedade.

            Sendo assim, por meio das nossas abordagens inferimos que as práticas e as teorias pedagógicas decoloniais, antirracistas e feministas nas universidades, assim como na educação básica, têm sidos subalternizadas — fato preocupante, pois, apesar da libertação do jugo colonial, ainda somos colonizados mentalmente na pós-colonialidade, respondendo às epistemologias e às formas curriculares advindas do Ocidente sem grandes questionamentos.

Tal como outras pensadoras e pensadores que se preocupam com o futuro da educação no Sul, este artigo procurou contribuir para o debate da decolonização do saber. Para tanto, apresentamos no âmago da discussão o papel fundamental de autoras e autores decoloniais na contraposição à dominação existente. Com isso, proporcionamos uma leitura consistente de perspectivas críticas à epistemologia moderna, visando alterar as epistemologias dominantes e confrontá-las enquanto paradigmas estabelecidos pelo Ocidente com raízes coloniais.

 

AGRADECIMENTOS

 

Os autores gostariam de agradecer o Centro de Assessoria de Publicação Acadêmica (CAPA – www.capa.ufpr.br) da Universidade Federal do Paraná (UFPR) pela revisão de língua portuguesa.

Bibliografía:

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BRAH, Avtar. Difference, Diversity, Differentiation. In: BRAH, Avtar. Cartographies of Diaspora: Contesting Indentities. Traduzido pelo comitê editorial dos cadernos pagu - Longon/New York, Routledge, 1996. 

 

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: editora Paz e Terra, 67 edições, 2019.

 

HOOKS, Bell. Ensinando a transgredir: a educação como prática da liberdade. Tradução de Marcelo Brandão Cipolla – São Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2013.

 

MIGNOLO, Walter. El Pensamiento Decolonial: desprendimiento y apertura (Un Manifiesto). In: CASTRO-GÓMEZ, S.; GROSFOGUEL, R. (Orgs.). El giro decolonial: reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global. Bogotá: Siglo del Hombre Editores, Instituto Pensar, 2007. 

 

QUIJANO, Aníbal. Colonialidade do poder, Eurocentrismo e América Latina. In: LANDER, Edgardo (Org.). A Colonialidade do Saber: Eurocentrismo e Ciências Sociais perspectivas latino-americanas. Colección Sur-Sur, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina: Editora CLACSO, 2005. 

 

RESTREPO, Eduardo; ROJAS, Axel. Colonialidad del saber y geopolíticas del conocimiento. In: Inflexión Decolonial: fuentes, conceptos y cuestionamientos. Popayán, Colombia: Editorial Universidad del Cauca, 2010.

 

RINCÓN, Jorge Enrique García. Educación Propia, Educación Liberadora o Pedagogía de la Desobediencia en las Comunidades Afro del Pacífico Sur Colombiano. In: MALGAREJO, Patrícia. M. (Org). Pedagogías insumisas: movimientos político-pedagógicos y memorias colectivas de educaciones otras en América Latina. México: Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas-Centro de Estudios Superiores de México y Centroamérica: Educación para las Ciencias en Chiapas: Juan Pablos Editor, 2015.

 

SILVA, Natalino Neves da. Qual é o valor do ensino médio? Experiências social e escolar de jovens negros(as) e brancos(as). 1 edição – Curitiba: Appris, 2019.

 

WALSH, Catherine. Interculturalidade crítica e pedagogia decolonial: in-surgir, re-existir e re-viver. In: CANDAU, Vera Maria. Educação intercultural na América Latina: entre concepções, tensões e propostas. RJ: 7 letras, 2009.

Palabras clave:

Educação. Decolonialidade. Interculturalidade.

Resumen de la Ponencia:

A GEOGRAFIA DECOLONIAL NA PORÇÃO SUL DA AMÉRICA: Uma realidade ou ausência.                                                                                               Diomario da Silva Junior[1]                                                                                   Vinicius de Luna Chagas Costa[2]Palavras-chave: geografia, decolonialidade, pensamento crítico A relevância deste trabalho está em buscar entender a existência de uma linha de convergência entre a produção do conhecimento geográfico latino-americano e o brasileiro tendo como referência a proposta epistêmica dos decoloniais. Ciente que os brasileiros são também categorizados como latinos, porém em função da colonização portuguesa e com idioma português que hegemonizou a comunicação dentro do seu território, os afastou da troca de saberes e da produção de conhecimento com os países de colonização espanhola. Desde o final da década de 90, do século XX a corrente do pensamento modernidade/colonialidade vem questionando as formas de colonialidade: do Poder, do Ser e do Saber na América Latina, investigamos com esse trabalho como a ação/pensamento da geografia é impactada a partir do Giro Decolonial, segundo Nelson Maldonado Torres (2005). A produção da geografia brasileira e latino-americana, apresenta em suas bases epistêmicas a visão eurocentrada, condição representada pelos teóricos que são utilizados na composição dos programas nas universidades. Entendemos ser a   opção decolonial, capaz de sulear os geógrafos ao abordar com um olhar insurgente os acontecimentos dentro do espaço vivido, assim como nos propõem SANTOS ( 2019 ). Diante do exposto, analisaremos como os trabalhos apresentados nos congressos realizados - no âmbito continental – EGAL e em relação ao nacional, quando pensamos no Brasil - Fala Professor (AGB), refletem a questão decolonial.Em nossas reflexões, tomamos como referência teórica WALSH (2007), QUIJANO (2005), MIGNOLO (2020), em relação a decolonialidade. Utilizamos Santos (2013, 2021), no entendimento da função do geógrafo no mundo subalterno.Buscamos assim, investigar como a geografia contemporânea latino-americana apresenta um pensamento outro.   [1] Professor da rede pública e privada da cidade do Rio de Janeiro/Brasil, doutorando em Educação da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro - UFRRJ[2] Professor da rede pública e privada da cidade do Rio de Janeiro/Brasil, doutorando em Educação da Universidade Federal Fluminense - UFF

Resumen de la Ponencia:

En diversas experiencias de lucha en América Latina contra el patrón de poder moderno-colonial capitalista y eurocentrado van emergiendo procesos que conllevan otras formas de relacionalidad, en donde están presentes relaciones de solidaridad y reciprocidad entre los humanos y con la Madre Tierra. Relaciones que van resignificando las prácticas socioeconómicas, entre ellas la producción y el consumo, y específicamente el consumo alimentario, orientadas por otro horizonte de sentido histórico. Es el caso de la lucha indígena en el Cauca, Colombia, que articula las luchas histórico-políticas y territoriales, que se orientan a la reproducción de la vida, no del capital, teniendo como horizonte lograr la autonomía territorial, política y alimentaria, donde el consumo alimentario se concibe como un proceso no sólo económico, sino también socio-cultural, identitario y sobre todo político, contra la dominación y la explotación, vinculado a diversas estrategias para resistir y revertir la colonialidad del poder.