Resumen de la Ponencia:

En el marco de la pandemia COVID19, las medidas preventivas universales de la Organización Mundial de la Salud consideran uso obligatorio de mascarillas sanitarias en la interacción social directa. La ponencia presenta resultados de investigación cuyo objetivo corresponde a Caracterizar las expresiones de identidad personal y social de la población de Valparaíso Metropolitano, Chile; manifestadas a través del uso de las mascarillas sanitarias preventivas de contagio por COVID19, en su condición de analogías de las máscaras teatrales como accesorios simbólicos de construcción de identidad dentro del orden social. Desde la perspectiva psicosocial, la identidad se constituye a partir de componentes asociados a la personalidad individual, el autoconcepto, las relaciones interpersonales y los contextos socioculturales en los que las personas llevan a cabo su proyecto vital. La identidad no es una condición inmutable, sino que es una expresión dinámica de las valoraciones, percepciones e interacciones de un grupo social, con la que define sus fronteras y límites. Un medio simbólico de expresión de la identidad es la máscara, entendida como una metáfora de la identidad en sociedad, en donde un individuo puede ser un actor o actriz que ocupa diferentes máscaras, conforme el contexto  y las expectativas personales y sociales presentes en la situación y que buscan ser cumplidas. Se realizó investigación cualitativa descriptiva exploratoria, a través de entrevistas semiestructuradas, observación no participante y captura de imágenes fotográficas de personas usuarias de mascarillas. El proyecto fue aprobado por el Comité de Bioética de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Valparaíso. El análisis se realizó desde los criterios de saturación temática, significancia y relevancia. Los resultados indican que las mascarillas sanitarias presentan variabilidades en diseños, materiales y ornamentos que permiten la creación de estéticas que constituyen analogías con las máscaras teatrales, accesorios simbólicos de transformación de identidad, que permiten actuar conforme los contextos y las expectativas presentes en una situación social. Las mascarillas, en su doble condición sanitaria y estética, se vuelven máscaras teatrales que hacen posible la transformación personal, permitiendo resignificar la identidad personal en contexto de pandemia. Por una parte, como condición sanitaria cubre el rostro, aportando protección, refugio e identidad personal. Por otra parte, la condición estética constituye un símbolo explícito  de significados para la persona que la usa y para la situación en que la expone. Desde una perspectiva de la identidad colectiva, la máscara proporciona al individuo un espacio personal que le permite unirse a otros por similitud o aportar contrastes por diferencia. Finalmente, la mascarilla sanitaria en su condición de máscara teatral puede ser concebida como una intermediaria entre polaridades, permitiendo la transformación de una identidad individual a otra colectiva. Proyecto N° 03/2021. Fondo Investigación Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Valparaíso. Chile

Resumen de la Ponencia:

Este texto é o resultado de uma pesquisa que procura entender como artistas, moradores de favelas e periferias, negros em sua grande maioria, vem produzindo música no contexto pandêmico. Situados/as em uma perspectiva interdisciplinar que aproxima as Ciências Sociais e a Linguística Aplicada (LA), o objetivo mais amplo deste estudo é analisar por meio das narrativas desses artistas como suas condições materiais e simbólicas de moradia, de trabalho e de lazer impactaram suas produções artísticas durante a pandemia de Covid-19. Especificamente, neste trabalho, analisamos as performances de três artistas negras/os gravados em um programa de internet (lives): uma cantora e compositora de samba, moradora de São Gonçalo, região metropolitana da cidade do Rio de Janeiro e dois artistas da Favela do Complexo do Alemão, sendo um compositor e cantor de Música Popular Brasileira (MPB) e outro de Funk Carioca. Sob uma perspectiva etnográfica, procuramos entender como esses artistas constroem suas performances em ambientes online considerando seus lugares de pertencimento, de gênero, de raça e de território. Em um primeiro momento, apresentamos perspectivas teórico-metodológicas que possibilitam compreender novas inteligibilidades sobre os processos linguísticos desses agentes sociais inseridos em contextos específicos, mas permanentemente articulados às estruturas globais de comunicação e de distribuição desigual de riqueza e de acesso à infraestrutura das cidades contemporâneas. Em seguida, destacamos como essas três pessoas (res)significam suas práticas artísticas,  apropriando-se de tecnologias, de recursos e de tropos culturais que lhes permitem lutar como sujeitos éticos e “sobreviver” às desigualdades sociais, como a “necropolítica” e o “estado penal” – legados do colonialismo que afeta desproporcionalmente favelas e periferias brasileiras. Por fim, destacamos a relevância da escuta de distintas musicalidades e suas performances não só como uma forma de construção de um diálogo interdisciplinar entre os estudos da linguagem e os estudos sociais urbanos, mas também como uma maneira profícua de compreender como as pessoas reinventam suas experiências artísticas sob condições de opressão e de precariedade da vida, típicas das sociedades modernas de economia globalizada.

Resumen de la Ponencia:

De acordo com as narrativas orais, a Festa do Divino Espírito Santo é realizada, anualmente, há mais de vinte anos, na histórica cidade de Natividade, no estado do Tocantins, Brasil. O evento consiste em uma prática cultural que reúne milhares de devotos em momentos e rituais diversificados, como  tertúlias , missas, viradas das folhas, cantos, procissões, fogos de artifício, procissões e longínquos banquetes de comidas e bebidas que dinamizam a vida no de forma significativa, todos os dias dois moradores se destacam na cidade. Uma festa é acima de tudo uma experiência cultural e uma experiência regada de arte, afazeres, canções, emoções, afetos, solidariedade e simbolismo. Em 2020, à medida que avançavam dois casos do novo coronavírus, classificado pela Organização Mundial da Saúde (OMS) como pandemia Covid-19, fizeram a organização da Festa do Divino Espírito Santo adiá-la para o ano seguinte, tendo em vista que esta festa demanda aglomeração de pessoas. O primeiro grande impacto em razão da conjuntura adversa foi sentida no Domingo de Páscoa, quando o tradicional ritual das Folias do Divino, não aconteceu. Foi naquele contexto de mudanças inesperadas que alguns foliões expressaram a dor e a tristeza do momento, por meio de cantos criados e musicalizados no calor dos acontecimentos, em virtude da pandemia e a consequente interrupção da festa. O objetivo deste trabalho consiste em mostrar como os devotos e organizadores da festividade lidaram com as mudanças, bem como refletir como as práticas culturais de uma determinada sociedade são reconstruídas e ressignificadas. Observa-se que embora haja sentimentos de dor e tristeza em decorrência da suspensão da festividade durante dois anos, há também resiliência e habilidade de manter o propósito com fé na divindade e esperança em um futuro melhor. A comunidade devota expressa maleabilidade que lhes permite adaptarem-se às situações de adversidade, permitindo a continuidade histórica da festividade e a manutenção da tradição local. Para subsidiar essas análises, recorro às discussões teóricas de Moraes Filho (1979), Abreu (1999), Cascudo (2012), Enes (1998), Schwarcz (2001) e Messias (2010), entre outros.

Resumen de la Ponencia:

La noción de lo real lo tomo desde emergencia del pueblo, como fundamento de lo real en la tradición del Nuevo cine latinoamericano, siendo más pertinente referir retornó del pueblo en el cine y audiovisual boliviano de la última década. Sea por la impronta del Estado Plurinacional de Bolivia como también por el acceso a dispositivo de registro y edición de imágenes a bajo costo, lo cual   generó un incremento en el volumen de producción lo que devino en imágenes desconocidas o poco vistas de lo real, las cuales celebran la diferencia cultural. A su vez, como gesto de respuesta en el ecosistema audiovisual se identifican propuestas audiovisuales que optan por voltear la mirada y escarbar lo real en el plano doméstico e íntimo. La disputa por lo real encuentra su expresión mas aguda en el Golpe de Estado de noviembre de 2019 siendo el significante pueblo el objeto en tensión,  teniendo el espacio publico tomado por multitudes que se atribuyen la representatividad del pueblo, produciendo y reproduciendo imagenes, en las cuales podemos identificar nuevas corporalidades, estrategias simbólicas y nuevos sujetos sociales, los cuales deplegaron abiertamente discursos beligerantes frente a lo que se concibió como la expresión de lo nacional popular en Bolivia.  La disputa por lo real supone, por el tratamiento del corpus de piezas audiovisuales, problematizar las representaciones e identidades sociales y culturales, como también las maneras en que se presentan las voces y los cuerpos que disputan el significado y a su vez el uso del sintagma  pueblo. 

Resumen de la Ponencia:

La presente ponencia tiene como propósito central dar a conocer los resultados del estudio de la trayectoria de la pedagoga mexicana María del Rosario Castañeda Reyes quien manifiesta en su propuesta la importancia que tienen la literatura y la lectura en los procesos de formación de estudiantes en los distintos niveles educativos. Es relevante decir que tras la emergencia de la pandemia por covid 19, se hace necesaria la promoción de nuevos encuentros con nuevas culturas y nuevos modos de ser manifestados en los estudiantes, por ello surge la idea de que la lectura y la literatura posibilitan el diálogo continuo y constante en el que la diferencia, la transformación y la creación son parte de un proyecto político intercultural. 

Para ello se han creado tres apartados desde la mirada de dos autores: lo pedagógico y lo decolonial de Catherine Walsh y el arte interpelando al capital de Alex Schlenker, en el primer apartado, se manifiestan ideas biográficas de María del Rosario Castañeda Reyes y su encuentro con las obras literarias y la lectura como acontecimiento, que han contribuido a su configuración personal de vida y a su formación pedagógica. 

En el segundo apartado se encuentra la propuesta para la formación de estudiantes de distintos niveles educativos a partir de  la lectura de obras literarias creadas por la autora en las que se acerca a los diversos contextos de los estudiantes a partir de  poesías, cuentos y ensayos,  por otro lado, se crean textos pedagógicos en donde aparecen las voces de literatos de distintas geografías, incorporando otras voces y otras miradas en  contextos interculturales en pospandemia, todo ello emerge como posibilidad incluyente para que los estudiantes devengan en un mundo cambiante e incierto. 

En el tercer apartado aparecen las consideraciones finales en donde damos a conocer las potencialidades de la propuesta en América Latina.

Introducción:

La indisolubilidad manifiesta entre literatura, lectura y formación, resulta difícil de explicar, dado que brota de manera compleja, por ello es muy complicado reconocer en donde comienza y donde termina dadas las interconexiones que imposibilitan mirar con claridad, de tal suerte que intentar desplegar, desdoblar y poner en plano este trinomio, resulta imposible (Ardoino, 2022), es justo en este espacio en donde emerge esta ponencia que encuentra su primera coordenada en la biografía de María del Rosario Castañeda Reyes en la que encontramos experiencias y acontecimientos que han sido detonadores de su formación entre el gusto-goce por la literatura y la lectura, que posteriormente potenciaron su capacidad para crear obras literarias y libros de apoyo para estudiantes como alternativa a los propuestos por el estado, como un modo de contribuir hacia la  formación de estudiantes de distintos niveles educativos. Aquí se dan a conocer algunas de sus creaciones literarias como poemas, cuentos y ensayos en los cuales se manifiesta un proyecto político intercultural que resulta vigente incluso en tiempos de pandemia y pospandemia.

Por otro lado, encontramos la obra pedagógica basada en la literatura y la lectura, desde una posición política que reconoce que el disenso es un modo de aproximación dialógica con las obras literarias desde diversos contextos culturales, así, brota una propuesta literaria que busca contribuir a la formación del pensamiento crítico de estudiantes en distintos niveles educativos. 

El presente texto, está producido a partir de la Reflexión Metodológica (Razo, 2000) que propone la creación de procederes metodológicos situados, es decir, que no sigan criterios establecidos en los manuales de investigación, por el contrario, se propone el movimiento del investigador con el objeto de investigación, en este caso se hizo uso de la entrevista no estructurada con la intención de acercarse a las proposiciones de sentido compartidas, se realizó la sistematización y posteriormente se hizo un ejercicio de reflexión y de poiesis argumentativa.

Planteamiento del problema

La pandemia por covid-19 en el mundo y primordialmente en América Latina, visibilizaron las condiciones emanadas de las desigualdades económicas, políticas, sociales y culturales atravesadas por el capitalismo, estas fueron las causas de la apertura de brechas educativas que por momentos parecían insalvables debido a que desde los primeros meses de la pandemia, se hizo ver que el uso de las Tecnologías de la Información, Comunicación, Conocimiento y Aprendizaje Digitales (TICCAD), eran las herramientas ideales para la formación de estudiantes de todos los niveles educativos. 

Lo anterior, nos ha llevado a reflexionar sobre las prácticas pedagógicas desde las TICCAD ante la miopía del concepto de formación, dado que sólo se pudo mirar lo que estaba cercano y se omitió el contexto. Desde nuestra perspectiva, se creó una veladura sobre lo que podría ocurrir con las generaciones de estudiantes en tiempo de desconfinamiento y pospandemia. La formación desde los contenidos, las tecnologías y las redes: no era suficiente.

Se trataba sin duda de una reducción convencional, que miraba insistentemente a la formación de hombres y mujeres de diversas edades, como receptores de contenidos hallados en los planes y programas de estudio y no ante la posibilidad de acceder a aprendizajes otros, emanados de la situación pandémica acaecida: la lectura y la literatura, como una opción de formación desde la mirada de María del Rosario Castañeda Reyes, la cual coincide con las ideas de Saavedra (2017) quien plantea a la formación como un proceso volitivo, espiritual e interior, que en cierto sentido supera los condicionamientos y y es capaz de hacerse creativa y contingente en tanto que emerge una “…estética proyectada  por cada persona para desplegar una manera singular de concebirse, de ser y de vivir.” (pág. 200)

Desde otras posibilidades de repensar la formación, emerge la lectura y la literatura como potenciadora de ideas, emociones y conocimientos, que nos hacen pensar en la interculturalidad como una posibilidad, a partir de la cual se puede relacionar la lectura de textos literarios de autores latinoamericanos como dispositivos estéticos de formación en tanto sensibilización de los sujetos, por esa causa encontramos que la propuesta para la formación de estudiantes de diversos niveles educativos, amplifica el horizonte de lectura hacia realidades cercanas a los estudiantes.

Es así como nace este proceso investigativo de la vida y obra de la pedagoga mexicana María del Rosario Castañeda Reyes, basado en la Reflexión Metodológica (Razo, 2000), en la cual se manifiesta la relevancia de implicarse con el objeto de investigación y de “…disponer de suficiente flexibilidad teórica y práctica, de manera tal que no se bloqueen los trabajos, con un rigor que, por estar fuera de lugar, se vuelve puramente disfuncional…” (pág. 43), esto significa que podemos crear procederes singularizados para la investigación propuesta, de tal manera, que no dependamos de instrumentos que provengan del afuera del objeto de investigación, sino que por el contrario sean parte de él.

Por esta razón estamos de acuerdo con el autor en que existe una posibilidad en la hermenéutica para pensar y construir argumentos que den cuenta de nuestra indagatoria con la prerrogativa de que dicha intelección será situada.

Desarrollo:

María del Rosario Castañeda Reyes: vida, experiencias y acontecimientos.

Originaria de San Jerónimo de Juárez en el Estado de Guerrero, México el día 3 de noviembre de 1963, en la llamada Costa Grande, hija de madre nacida en el mismo lugar y padre militar nacido en el Estado de Durango.

Durante 6 años creció sólo al cuidado de su madre, debido a que su padre regresó a su tierra natal para reunirse con la familia, al poco tiempo su madre migró a otro lugar en busca de trabajo y quedó al cuidado de su abuela materna quien se encargó de enseñarle diversas actividades laborales, al poco tiempo una tía se trasladó a la capital de México, en busca de  nuevas experiencias y de un lugar para estudiar, instalándose entonces en la Delegación Gustavo A. Madero de lo que antes se denominaba Distrito Federal y hoy constituye la Ciudad de México (Castañeda, 2022).

Al ver que las condiciones en la capital eran apropiadas para estudiar, lo comunicó a la familia y fue entonces cuando María del Rosario Castañeda Reyes y su abuela inician un proceso migratorio hacia la capital mexicana y ahí comenzaron sus primeros estudios en la Escuela Primaria Alejandro de Humboldt en donde inició su formación literaria y justamente como ella misma escribe: 

… cursé en la primaria el antecedente de la literatura, es decir la materia de Español, y desde esas fechas recuerdo, por ejemplo, fragmentos de Macondo (Gabriel García Márquez), El Licenciado Vidriera (Miguel de Cervantes Saavedra), Los puercos de Nicolás Mangana (Jorge Ibargüengoitia), El gigante egoísta (Oscar Wilde), Carta a un zapatero que compuso mal unos zapatos (Juan José Arreola), El narrador (Oscar Wilde), Perseo y la Medusa (mito griego) y Dos amibas amigas (Gonzalo Celorio), sólo por citar algunos, y también que nunca encontré a ningún profesor en esa época que me explicara más allá de lo que decía el fragmento, no obstante por lo menos una idea, una emoción me dejó cada relato… (Castañeda, 2002, pág. 16).                          

Sus primeras aproximaciones con la literatura surgieron en los inicios escolares en donde la lectura fue para ella una experiencia que contribuyó a su formación, ella nos cuenta lo que le pasó, como aquella actividad que golpeó su subjetividad, no sólo en la condición de lectora sino en su ser devenido cada vez que leía algo y en consecuencia se detonaba la posibilidad de deformar o transformar eso que la constituye y la cuestiona como lo propondría Jorge Larrosa (2011).

Desde esta perspectiva, nos damos cuenta que ella vivió en la escuela primaria, una serie de experiencias que la llevaron a sentir y emocionarse con lo que iba leyendo, poco a poco se daba cuenta que la lectura de fragmentos de obras literarias, la llevaban a repensar las cosas y el estado de las cosas desde otras perspectivas “…me dejaron una honda emoción, incluso hasta dudas; despertaron mi imaginación…” (Castañeda, 2002, pág. 16), es precisamente esta proposición, la que la ha acompañado a lo largo de la vida como estudiante, como docente, como pedagoga y como investigadora porque el impacto de la experiencia ha atravesado todas las facetas de su vida. 

Ella estudió la secundaria en una institución llamada Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS), ubicada en México, Distrito Federal, en donde reconoce que la lectura de otros textos literarios también marcó su historia personal (Castañeda, 2022).

Las experiencias con la lectura y la literatura, la llevaron a desear un modo singular de entender el mundo, pero no como consumidora de libros que termina y coloca en un estante para incrementar el número de textos leídos, por el contrario, busca la producción de sentidos a partir de eso que le emociona, le genera duda y le hace imaginar. De esta manera comienza su relación con autores latinoamericanos que encuentra cercanos por su modo de narrar como lo que sucede con Juan José Arreola (1999), cuando escribe: 

“Debo decir que del examen que practiqué a su trabajo de reparación ha sacado muy feas conclusiones. Por ejemplo, la de que usted no ama su oficio. Si usted, dejando aparte todo resentimiento, viene a mi casa y se pone a contemplar mis zapatos, ha de darme toda la razón. Mire usted qué costuras: ni un ciego podía haberlas hecho tan mal…” (pág. 80)

Ella se encuentra interpelada en esta carta por varias razones: una de ellas es la manera sensible que tiene el autor para narrar un suceso de la vida cotidiana, que se manifiesta al leer cada una de las líneas que conforman el breve cuento; otra es el disenso como posibilidad de producción de ideas, es decir, la manera en la que se manifiesta un desacuerdo que es visibilizado en el contexto de la reparación de un par de zapatos, así, ella propone lo siguiente: “…me permitió darme cuenta que debería hacer toda tarea con gusto, de la mejor manera, porque los resultados dañarían o beneficiarían a otra persona.” (Castañeda, 2002, pág. 16).

Podemos darnos cuenta que la lectura de un texto literario puede detonar líneas de fuga hacia nuestra formación, porque estas brotan como acontecimientos que trastocan la subjetividad, pero no terminan, sino que se mueven infinitamente porque “…la línea de fuga … permite fragmentar los estratos, romper las raíces y efectuar nuevas conexiones.” (Deleuze & Guattari, 2004, pág. 20), de ahí que podríamos decir, que quien es literariamente tocado en cualquier etapa de su vida, continuará su formación desde ese nuevo lugar en la palabra y por tanto en el lenguaje.

En ese sentido es necesario destacar el papel de la abuela como una figura importante para su formación, quien le proporcionó diversos dispositivos y estrategias para relacionarse primeramente con la literatura, la lectura y posteriormente le conmina a abrir sus horizontes de formación, proponiéndole la continuación de estudios superiores en una escuela normal del Municipio de Ecatepec, para ejercer la función docente, sin embargo, no es aceptada en esa institución por no vivir en dicho municipio y decide trasladarse a una normal cercana en el municipio de Zumpango, en donde finalmente deserta, ella  decide tomar directamente la docencia frente a grupo y ahí comienza su devenir en diferentes niveles educativos. Emprende un proceso de formación que le lleva a buscar otras perspectivas y posteriormente culmina sus estudios como profesora de la escuela primaria en la normal de Ecatepec en el año de 1986, esta misma institución le otorga el título de Licenciada en Pedagogía en el año de 1989 (Castañeda, 2022).

Ella va acaeciendo ante diversos movimientos colaterales tanto en su formación pedagógica como en la práctica docente, comienza trabajando con grupos de niños de nivel primaria con los cuales se involucra literariamente, posteriormente trabajó con estudiantes de secundaria, de educación media superior y de la normal de Ecatepec, procurando que la lectura de libros de autores de diversas geografías acompañara los procesos pedagógicos, con la intención de generar un diálogo intercultural, es decir, como posible herramienta, proceso o proyecto que se va conformando desde la gente en sentido contrario a la verticalidad que se ejerce desde arriba y atendiendo a las jerarquías. De este modo, se reconoce que se requiere la transformación de relaciones sociales, estructuras y de instituciones para devenir sujetos que estén, sean, conozcan, aprendan, sientan y vivan de modos otros. (Walsh, 2010)

Esta es la razón por la que las voces de los estudiantes de diversos niveles, de los autores y las de los docentes, se encuentran de manera horizontal hacia la formación de quienes leen las obras literarias, es relevante hacer mención que las prácticas pedagógicas con las que contribuye a la formación de estudiantes en distintos niveles educativos, tienen como eje transversal la lectura y la literatura, lo cual desde nuestro punto de vista es precisamente la aportación pedagógica medular, que se manifiesta y tiene repercusiones en la formación de estudiantes.

María del Rosario Castañeda Reyes decide ingresar a la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) para realizar la Maestría en Enseñanza Superior y en 2004 obtiene el grado académico, es aquí en donde comienza la indagación sobre las experiencias literarias docentes  y su influencia en la formación de estudiantes de distintos niveles, dado que ha ido implementado estrategias didáctico-pedagógicas que ha sido detonadoras de ideas críticas que fueron rebasando la palabra para transformarse en acción, porque como lo manifiesta Schlenker (2017) al referirse al artivismo: las “…formas creativas y críticas de abordar/intervenir frente al poder del capital y del estado …” (pág. 383), que se articula en torno a lo educativo: todas las formas de denuncia y resistencia apuntan a informar, enseñar y formar conciencia crítica, en el caso de la literatura, nos referimos al desbordamiento de un acontecimiento literario que puede dar lugar a nuevas manifestaciones, es decir, que al leer, haya una necesidad de producir desde los lugares singulares de los estudiantes como potencial creador de nuevas ideas y como proyecto político intercultural.

Es relevante reconocer que la experiencia de la lectura y la literatura desde niña, haya trascendido en ella al acontecimiento, esto podría explicar el modo en el que deviene entre lo que sucedió y lo que va sucediendo, como lo proponen Deleuze y Guattari, (2004). En este sentido, se puede interpretar que los movimientos constantes y continuos en la vida, la han llevado a transformar su mirada, en primer lugar, por las vivencias y experiencias, con las que se fue involucrando desde la niñez y en segundo lugar porque la literatura y la lectura pueden ser para los otros acontecimientos desencadenantes de nuevas maneras de aprender, pero también de estar y ser en el mundo como modos de formación (Larrosa, 2011).

Posteriormente realizó estudios de Maestría en Letras Modernas en la Universidad de Paul Valery, Montpellier, Francia, en 2005 y obtuvo el Doctorado en Pedagogía en 2017 por la UNAM en México, actualmente deviene como docente-investigadora en el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM), difundiendo su propuesta para la formación de estudiantes a partir de la lectura y la literatura,  en donde se encuentran autores latinoamericanos en plenitud de diálogo con autores de otras nacionalidades con los que se puede interpelar a los sujetos frente a lo que les pasa, en ese sentido se pueden comprender sus obras desde el acontecimiento, el cual se produce en  condiciones de posibilidad, pero no se subordina a lo posible (Larrosa, 2011), esto explica que la propuesta pedagógica  tenga en consideración la sensibilidad, la imaginación entre otras muchas potencialidades.

Actualmente continúa colaborando para el ISCEEM, en donde realiza funciones de docencia, tutoría a estudiantes de maestría y doctorado e investigación, pertenece desde el año 2017 al Cuerpo Académico Prácticas y subjetividad docente en contexto de reconfiguración educativa, el cual continua en funciones de investigación (REDCA, 2022), en la línea de Investigación de arte y estética, adscrito a la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM). Durante toda su vida académica, ha realizado diversas publicaciones en libros y revistas nacionales e internacionales. 

La formación de estudiantes a partir de la literatura y la lectura en contextos interculturales en pospandemia

En este apartado hablaremos del proceso poietico de María del Rosario Castañeda Reyes que tiene un primer domicilio en su niñez y deviene ante acontecimientos de la vida que le hacen posible devenir entre sensibilidad, ruptura y creación, es justamente en la etapa adulta en donde se va imbricando con la literatura y lectura, poco a poco comienza a construir una manera de relacionarse con las obras literarias desde su gusto personal hasta hacer de la literatura su referente onto-epistémico, el cual tiene como base la incorporación de voces literarias latinoamericanas (Castañeda, 2022).

No se habla sólo de la lectura de textos sino también de la creación literaria, es por esta razón que ella se incorpora a los talleres de Alberto Chimal (2022) que es un escritor mexicano que centra sus esfuerzos en la enseñanza de la escritura creativa y de la narrativa, en los cuales tuvo un encuentro con nuevas formas de escribir y de narrar desde la interculturalidad, entendida como proyecto político, social, epistémico y ético en el que se potencia la transformación estructural como la socio-histórica, buscado la conformación de sujetos críticos en una sociedad distinta (Walsh, 2010), esto puede ayudar a comprender que en la propuesta, se fuera transformando su manera de mirar el mundo, pero a la vez contribuyendo a la transformación en la manera de mirar de los otros. 

Desde esta perspectiva podemos decir que la propuesta pedagógica entre literatura, lectura y formación, se podría comprender desde la noción del desacuerdo, es decir, en la ruptura de los criterios bajo los cuales algunos docentes entienden estos conceptos y por otro en la búsqueda de modos otros de contribuir a la formación, considerando el pensamiento como proyecto y como posibilidad, en donde las acciones incorporen el diálogo polifónico y en consecuencia el cambio social. 

Se trata de una creación pedagógica situada desde nuestro punto de vista en “…el fenómeno denominado artivismo, cuyas narrativas son capaces de alterar los códigos y signos ya establecidos en el subconsciente de la sociedad que desarrolla a su vez determinadas estrategias que consolidan nuevas tácticas políticas posibles.” (Ortega, 2015, pág. 103), lo relevante de incorporar este concepto es que nos lleva a reflexionar sobre las prácticas diferentes, para proyectos diferentes como aquellas que interpelan el capital, por lo tanto,  buscan maneras creativas pero también críticas para abordar/intervenir al poder capitalista y estatalizado, así se  incorporan modos de enfrentar y resistir en el ámbito de lo educativo, es decir, inciden en el despliegue de otros modos de informar, de enseñar y de formar conciencia crítica (Schelenker, 2017) y desde luego la lectura y la literatura que incorpora voces desde América Latina y las hace convivir con las  obras europeas, emergiendo así, como una potencia creadora de nuevas sensibilidades.

El artivismo hace alusión a la fusión de dos ideas: arte y activismo, lo cual nos hace pensar que se pueden incorporar otras miradas a los procesos de formación de estudiantes de distintos niveles educativos, que los lleven a la reflexión, a la creación y a la actuación ante lo que disentimos, aquí cabría hacerse algunas preguntas importantes que aparecen en el artículo titulado: Notas para una clase de literatura (Castañeda, 2002): 

“… ¿de qué manera “desescolarizamos” a la literatura en los cursos de bachillerato y Español en educación básica?, entendiendo la escolarización, sólo como la acumulación de contenidos que se muestran en un examen para acreditar una materia, sin que se relacione con la vida de los participantes y desde luego sus intervenciones sociales.” (Castañeda, 2002)

Estas cuestiones son difíciles de resolver debido a que esto implica un reposicionamiento didáctico para la formación de estudiantes de diversos niveles educativos, desde la mirada de Catherine Walsh (2013) quien reconoce que en las pedagogías decoloniales, existen modos otros de aproximarse a la formación de los sujetos desde la mirada latinoamericana, la cual no privilegia a los contenidos antes que las relaciones en el aprendizaje, esto implica como lo propone Schlenker (2017) que las relaciones de enseñanza pueden estar imbricadas con la denuncia y la resistencia ante la realidad colonial, enfatizando que se puede informar, enseñar y formar la conciencia crítica.

Encontramos que la propuesta pedagógica, busca enfatizar la relevancia de las relaciones entre docentes y estudiantes en donde no se busca el control del aprendizaje de un contenido específico, por el contrario, existe una donación de sentido, lo cual significa no esperar algo especifico a cambio, por el contrario, se busca tan sólo ser partícipe de una experiencia de formación en donde lo estético, político e intercultural emerjan como vías de sensibilización.

Es importante contextualizar el tipo de literatura al que se hace referencia en esta ponencia, a partir de la idea de Larrosa (2011): 

Ese tipo de literatura no pretende decir la verdad de lo que son las cosas, sino que pretende vehicular un sentido para lo que nos pasa. Y, desde ese punto de vista, lo que transmiten no pretende ser comprendido y sabido, sino aceptado y acogido de una forma siempre plural en una vida humana siempre particular y concreta. (pág. 26)

Es así como la creación desde el pensamiento y la sensibilidad, se objetiva en las obras, creadas por María del Rosario Castañeda Reyes, las cuales nos permiten conocer el lugar en el que la autora se va colocando para compartir sus ideas, sin embargo, nos parece que podemos acercarnos a su obra a partir de los argumentos de Walter Benjamin (2015), en su obra: El autor como productor, en donde propone que las obras necesariamente pueden encontrarse fuera del aparato de producción hegemónico y “…al mismo tiempo transformarlo en medida de lo posible…” (pág. 20), por esta razón, reconocemos que las obras, no son miméticas dado que existe una propuesta en la que tanto los actos literarios como los actos pedagógico-literarios, interpelen a los estudiantes de diferentes niveles educativos y de este modo se pueda abrir un horizonte de formación a partir de la literatura. 

Saavedra (2017) propone que la formación desde la literatura es posible frente a otros modos de formación:

La invención de mundos posibles que supone la creación literaria posibilita nuevas formas de existencia desde la ficción. Para la pedagogía de la literatura esto implica profundizar en la idea de formación … como autorrealización espiritual de las personas al trascender su realidad inmediata y desbordar los sentidos educativos propuestos, transitando lugares desconocidos que anidan en su interior… (pág. 197)

Por ello es que las obras literarias y los libros de texto independientes que la autora comparte con los estudiantes de distintos niveles educativos, en sus intervenciones pedagógicas, son de su autoría, dado que el enfoque intercultural y por tanto la incorporación de voces cercanas a ellos, pueden desbordar los sentidos formativos y desplazarse a lugares desconocidos por ellos y por el mundo que les rodea.

La producción de obras literarias, es sin duda una línea de fuga, que tienen quienes se sienten interpelados por otras obras literarias, y generalmente lo que ocurre con algunos profesores de literatura es que dedican gran parte del tiempo a revisar los fragmentos de una selección de obras literarias que alguien hizo y que tradicionalmente suelen incorporar principalmente  autores europeos,  sin embargo, en el pensamiento de María del Rosario Castañeda Reyes, esta opción no es suficiente, por lo que consideró la necesidad de incorporar otras voces y otras culturas literarias, debido a que la lectura de estas obras, podrían ser un acontecimiento, pues, si en ella en sus intervenciones pedagógicas, posibilitaba que los estudiantes de distintos niveles educativos, se sintieran parte de esos textos, entonces la apertura y recepción de los mismos trastocaría el ser y por tanto el descubrimiento de un nuevo dispositivo de formación.

En este sentido habría que reconocer los intereses de los estudiantes para involucrarlos con todo aquello que les pasa. Y si esto ocurre, el estudiante genera preguntas, busca preguntas, se mueve con las preguntas, las extiende, las profundiza, las lleva cada vez más lejos, les da densidad y espesor, son miradas multifacéticas y de diversos matices (Larrosa, 2011), en consecuencia, los intentos de respuesta se dan en ese mismo sentido

Por ejemplo:  en un cuento titulado: Los dictado(re)s escolares (Castañeda, 1995-1996)  que escribe con el seudónimo de Casiopea, ella narra la experiencia de los estudiantes al estar contacto con profesores, cuya estrategia de enseñanza era el dictado como un modo de repetir, ejercitar y copiar, toda vez que se suponía que los estudiantes mejorarían su letra y la mimesis era la forma adecuada de hacer comprender algo que vienen en los libros de texto, ella al escribir, hace notar su desacuerdo y escribe: “Empezaron a dictar cuestionarios y más cuestionarios, resúmenes, frases que debíamos aprender de memoria. Por ejemplo, poesías, fechas, datos y muchas cosas más que por ahora no sé cómo nombrar.” (pág. 3), con este breve fragmento un estudiante se puede sentir interpelado, dado que reconoce que una vivencia del acontecer cotidiano escolar, ya ha sido sentido y se visibiliza en un texto, por lo tanto, la voz que aparece en el cuento emprende un diálogo que genera preguntas en el sentido antes manifestado. 

Es necesario hacer una reflexión a partir de la autora quien se da cuenta que, al paso de los años, su texto ha sido compartido con múltiples estudiantes a lo largo de varias generaciones y frente a ello, hay cosas que decir, que sentir y que dialogar. Con ello nos damos cuenta de que una obra al paso del tiempo no pierde vigencia, por el contrario, en ella se producen nuevos sentidos y nuevas voces.

Es importante señalar que no sólo son sus obras literarias con las que propone contribuir a la formación de estudiantes, también lo hace con las 4 obras en las que se manifiesta su propuesta literaria y es el caso de, Taller de lectura y redacción I. Cuadernos de ejercicios y reflexión teórica. (1998), Taller de lectura y redacción II. Cuadernos de ejercicios y reflexión teórica. (1998), Literatura I (2000) y Literatura II(1999) en los cuales propone explícitamente un diálogo con autores latinoamericanos, a la par de los autores de Europa y otros lugares del mundo, ella en la introducción de Literatura I (2000), nos dice: el libro: “…que tienes en tus manos ha nacido con la intención de que te vuelvas a recrear a partir de una selección de fragmentos de las grandes obras literarias … al transcurrir el tiempo y en distintos lugares del mundo, por eso esta es una invitación al viaje, al paseo en donde habrá distintas emociones…” (Pág. 7)

Cabe destacar que es precisamente en sus obras, en donde se encuentra la propuesta pedagógica: literatura, lectura y formación.

Conclusiones:

El producto de la indagatoria emprendida en 2022 acerca de la vida y obra de la pedagoga mexicana María del Rosario Castañeda Reyes, nos ha llevado a mirar en su propuesta una opción que contribuye a la formación de estudiantes de distintos niveles educativos desde una mirada desescolarizada, que tiene implicaciones en las maneras de pensar, de sensibilizar, de leer y de crear, incorporando las voces de los otros presentes y no presentes con quienes se pueden emprender procesos de cuestionamiento y de diálogo.

La incorporación de autores latinoamericanos frente a los autores europeos, genera una amplitud de mirada, lo que se propone no es manifestar que unos son mejores que otros, por el contrario, las ideas se fortifican en el diálogo, por ello para la propuesta literaria, lo más importante es la vinculación intercultural que nos permita visibilizar posibilidades de formación para América Latina.

En esta ponencia apenas se avizora un hilo del rizoma que constituye la vida y obra de la autora, sin embargo, la indagatoria sigue su curso para profundizar la propuesta en otros ámbitos de posibilidad.

Bibliografía:

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Castañeda, M. (1998). Taller de lectura y redacción I. Cuadernos de ejercicios y reflexión teórica. México, D.F.: Editorial Ducere.

Castañeda, M. (1998). Taller de lectura y redacción II. Cuaderno de ejercicios y reflexión teórica. México, D.F.: Editorial Educere.

Castañeda, M. (1999). Literatura II. México, Distrito Federal: Editorial Ducere.

Castañeda, M. (2000). Literatura I. México, Distrito Federal: Editorial Ducere.

             Castañeda, M. (2002). Notas para una clase de literatura. conSentidos. Porque un día los nadie comenzará a mirarte, 16-18.

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Palabras clave:

Literatura, Lectura, Formación

Resumen de la Ponencia:

La pandemia de COVID-19 ha afectado de manera particularmente intensa la manera en que nos comunicamos. Para comprender cómo se ha gestionado la información por medio de recursos telemáticos e identificar las orientaciones y ámbitos de acción de los gobiernos locales para la planificación estratégica en cultura, se exploran los modos de participación ciudadana en el entorno virtual con enfoque de derechos. Mediante el análisis de cuatro casos correspondientes a cuatro macrozonas del país (Chile), se buscará aportar con antecedentes que permitan generar insumos y sugerencias para la actualización y desarrollo de los instrumentos de planificación en cultura y la efectividad de los mecanismos de participación ciudadana. Desde los territorios, la planificación local tiene una mayor raigambre en la comunidad cuando ésta tiene una real injerencia en la co-creación y co-gestión de la planificación cultural local. Por eso, se hace necesario indagar cómo y mediante qué mecanismos de participación se han logrado llevar a cabo estos procesos en el contexto de la crisis sanitaria.  

Resumen de la Ponencia:

A lo largo de la historia del cine, nosotros como espectadores nos hemos visto expuestos a diferentes evoluciones en las formas de cómo consumimos los distintos productos cinematográficos, tanto nacionales como internacionales. Con la llegada de la pandemia por el virus SARS-COV-2 a nuestro país, una de las formas de consumo tradicionales y que más ha sobrevivido con el paso del tiempo, las salas de cine, fueron una forma de consumo que tuvo que ser suspendida por millones de consumidores a nivel nacional, optando por medidas de sana distancia y de refugio en casa a través de diferentes medios de consumo digitales, tales como los servicios de streaming, los formatos físicos, la piratería, etc.            Incluido a esto, la apreciación cinematográfica ha sido un factor que ha tenido mayor visibilidad durante la pandemia: se han creado y diversificado diferentes grupos y foros de discusión sobre el consumo cinematográfico de diferentes tipos en diversas redes sociales, así como nuevas formas de visualizar películas de manera virtual y grupal al mismo tiempo, permeando así diversas concepciones sobre la “cinefilia” y permitiendo una distribución y exhibición masiva de diferentes tipos de cine que antes sólo ciertos sectores sociales tenían acceso.            Habiendo dicho esto, las preguntas centrales de esta investigación son ¿cómo se ha transformado la forma en la cual se consume el cine en la Ciudad de México durante la pandemia? y ¿cómo la apertura de espacios virtuales ha transformado la tensión entre la llamada “cinefilia masiva” y la “cinefilia intelectual”? El objetivo consiste en analizar la relación entre los públicos, su consumo cinematográfico y los espacios de intercambio cultural durante la pandemia. La metodología a usar será de corte cualitativo, mezclando sondeos con entrevistas a profundidad y observación participante dentro de diferentes espacios virtuales, junto con una técnica de recopilación de información de tipo documental.

Resumen de la Ponencia:

Durante la pandemia de COVID-19, el campo de las artes fue uno de los más afectados debido a que la contingencia imposibilitó el encuentro presencial de artistas y espectadores. Aunque al principio esto supuso un obstáculo, la necesidad natural de los artistas por seguir produciendo (además de su necesidad humana de trabajar para generar ingresos), los llevó a explorar y experimentar con el uso de las tecnologías digitales para seguir ejerciendo y compartiendo su arte. Hablemos especialmente del teatro, un arte en el que el convivio[1] es indispensable para su realización. Con los teatros cerrados, la instrucción de no salir de casa y las pantallas de los dispositivos electrónicos como “único” contacto con la realidad más allá de nuestras puertas, los celulares, tabletas y computadoras personales se volvieron intermediarios entre el acontecimiento y el espectador. En este ámbito de exploración y nuevas propuestas, surgieron críticas diversas que dieron paso a un debate sobre si el Teatro Virtual (Video Teatro) y el Teatro Streaming podían o no ser considerados teatro, especialmente sin la existencia del convivio. Sin embargo, me parece necesario retomar las nociones de tecnovivio y virtualidad que ofrece el filósofo Jorge Dubatti, para poder analizar las complejidades propias de estas nuevas propuestas de hacer teatro: en realidad pensar en si son o no son teatro, o pensar en términos dicotómicos como lo son el “mejor” o “peor”, no aporta nada a su estudio más allá de devaluar la forma de mirar y vivir el arte, y de ignorar la propia esencia del arte como lenguaje. En lugar de ello, es preferible pensar en las posibilidades que este nuevo uso de los medios nos regala, y también en qué forma nos limita. Posibilidades como la de la construcción de archivo[2], cuestionar ciertas clasificaciones de los discursos teatrales (hegemónicos, marginales, desplazados y subyugados, según Juan Villegas), o incluso, ser capaces de espectar otros acontecimientos teatrales a nivel mundial que las distancias físicas no permitirían atestiguar en otro contexto. De la misma forma en que el mundo y nuestra realidad van mutando, las artes, como parte de ese mirador de la vida y del dinamismo que la carateriza, lo hacen junto con ella y se adaptan para trabajar con las nuevas realidades. Ahí reside su potencia como ‘agencia’[3] que nunca perderá vigencia.   [1] En términos del filósofo del teatro Jorge Dubatti, quien lo define como esa “reunión de cuerpos auráticos presentes en una misma encrucijada cronotópica”.[2] En términos de los conceptos de archivo y repertorio propuestos por Diana Taylor.[3] En la noción propuesta por la filósofa del lenguaje Judith Butler, quien se refiere a la agencia como un acto con consecuencias, un acto prolongado, una representación con efectos.