Resumen de la Ponencia:

Pandemia y desigualdades sociales en el acceso a las nuevas tecnologías educativas en los jóvenes que asisten a la educación media y superior en Sinaloa. Como objetivo de este trabajo, se plantea identificar algunos de los factores que influyen en la desigualdad sobre el acceso a las nuevas tecnologías en tiempos de pandemia concentrando la mirada en las dimensiones educativas de los jóvenes de 15 a 29 años, que asisten a la educación media y superior en Sinaloa. Se presenta los avances de una investigación más amplia que trata de exponer los resultados de dos años de confinamiento. Con la pandemia las desigualdades sociales, laborales y educativas; han crecido desproporcionadamente, particularmente con los jóvenes. Han crecido debido a la desaceleración de la economía, la desactivación y cierre de empleos, la cancelación de las clases presenciales y la falta de acceso a las nuevas tecnologías que colaboren en la utilización de plataformas digitales sofisticadas. Se muestra información teórica de estudios sociológicos y de datos, que da a conocer la OCDE (2009), algunos investigadores como Octubre (2019) considerando exponerlo desde la perspectiva del análisis comparativo del mundo actual, con América Latina, México y Sinaloa. Se toma como teorías centrales los estudios de Bourdieu (2002), con la teoría de la reproducción cultural y las razones prácticas, la de Dubet (2015), en por qué preferimos la desigualdad, y la escuela justa. Además de Dos santos Sousa (2015). Metodológicamente se exponen resultados de consultas en textos, diferentes medios y documentos expuestos en revistas y periódicos  regionales, así como consultas en internet.Por lo que se plantea como hipótesis, que, la pandemia producida por el COVID, llevó al confinamiento o paralización de las actividades productivas, de la economía y las clases presenciales para ofrecerlas a través de la modalidad virtual. Lo que resultó que, los jóvenes con menos recursos económicos, fueron los más afectados, al cerrarles las oportunidades al empleo en mayor proporción, quedando prácticamente vulnerables a la exclusión, para solo realizar trabajos con pago mínimos, además de impedirles el acceso a la educación digital, ya que, al no contar con recursos económicos para sobrevivir, menos cuentan con recursos para poder comprar tecnologías sofisticadas que ayuden al acceso de plataformas electrónicas complejas, que se necesitan en la educación media y superior, lo que llevó a visibilizar la desigualdad social, que es resultado de la desigualdad económica, la cual obstaculiza el acceso de nuevos conocimientos a una educación pública de calidad.Como pregunta central de este trabajo es, cuáles son los factores que influyeron en el crecimiento de la desigualdad social y la educativa, debido a la falta de acceso a las nuevas tecnologías para mantenerse en la escuela por parte de los jóvenes durante el confinamiento.   

Resumen de la Ponencia:

Dez anos após a aprovação da Lei de Cotas na educação superior pública federal no Brasil, intensificam os debates sobre os avanços e principais desafios encontrados ao longo da sua implementação. O trabalho pretende fornecer evidências para o seu monitoramento, situando a desigualdade racial através da análise da população com diploma de educação superior e a partir da dinâmica observada no volume de vagas, matrículas e do fluxo em cursos de graduação. Para isso, usa dados do Censo da Educação Superior, da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad) e de uma inédita base de dados do Ministério da Educação, compreendendo o período 2010-2019. O Censo da Educação Superior é a melhor fonte de informações sobre a modalidade de reserva de vagas acionada pelos estudantes que ingressam e que conseguem concluir um curso . A Pnad e a Pnad-Contínua (Pnad-C) permitem traçar a trajetória das desigualdades raciais de nossa população no acesso ao nível superior de educação. Também dados sobre o fluxo dos estudantes, um indicador que comunica as taxas de evasão no primeiro e segundo ano dos cursos (os momentos de maior risco de desistência), foram, pela primeira vez, sistematizados e analisados para as universidades federais, regiões do país e para coortes que ingressaram entre 2010 e 2013. Alguns resultados já organizados merecem destaque. A Lei de Cotas foi essencial para homogeneizar os critérios de reserva de vagas para a rede federal e para atender à demanda por distribuição de vagas reservadas também por critério de cor. A Lei previa que a partir de 2016 a reserva de vagas devesse estar totalmente implementada no sistema de ensino superior federal. No entanto, dados do Censo do Educação Superior de 2019 revelam que os ingressantes que acionaram algum tipo de reserva de vaga somam 37%, ainda não chegando a 50% como o previsto. Entre os estudantes matriculados nas universidades federais, foram aqueles que ingressaram em vagas reservadas para egressos de escolas públicas, pretos, pardos e indígenas (e pessoas com deficiência), combinadas com o critério de renda, que tiveram o maior incremento entre 2010 e 2019. Eles seriam os de maior vulnerabilidade. É no grupo dos mais vulneráveis, isto é, daqueles com identidade estigmatizada em termos étnico e/ou em desvantagem resultante de pobreza ou no acesso a políticas públicas, que há a maior disputa por uma vaga, uma vez que a maior parte dos jovens brasileiros têm, exatamente, essas marcas sociais. Levando em conta os indicadores socioeconômicos de quem consegue concluir o ensino médio, por hora, o critério de renda se mostra muito abrangente. É possível propor, desse modo, uma revisão dos percentuais reservados . Enfim, uma série de transformações que têm sido observadas por meio de números, permitindo sugestões de aprimoramento da Lei. 

Resumen de la Ponencia:

Abordar el aprendizaje de actitudes hacia la diversidad social de jóvenes en edad escolar implica posicionar esta investigación bajo un incremento de la diversidad social que plantea importantes desafíos para los Estados-nación a nivel global en términos de políticas públicas, ya sea por sus implicancias gubernamentales, territoriales y socioeconómicas, como también por los nuevos requisitos que se originan en los distintos sistemas educativos a partir de demandas por inclusión y tolerancia de una población estudiantil diversa. Hasta ahora, las investigaciones sobre diversidad social se han situado frecuentemente bajo el paradigma de la integración social, es decir, en la forma en que distintos grupos sociales poseen determinada posición dentro de la estructura social (ej. Young 2000; Wade 2000; Viveros Vigoya 2016). Al situarse bajo este paradigma, se han dejado de lado dos elementos fundamentales. Por un lado, se ha estudiado en menor medida el proceso de inclusión social en las escuelas (Blanco, 2006) y la percepción que la población tiene sobre los demás grupos, en el sentido de si aceptan o rechazan a determinados grupos sociales que son distintos o que poseen otras posiciones en la estructura social. Por otro lado, tampoco se ha abordado completamente el proceso mediante el cual se aprenden o reproducen en la sociedad las actitudes de las personas en relación con estos grupos sociales. Para la sociología la comprensión de la educación como un agente de socialización de las generaciones más jóvenes resulta fundamental, donde específicamente los aprendizajes que se le adjudican a la educación ciudadana en las escuelas buscan dar respuesta a la necesidad de preparar a la nueva generación para la vida en democracia y sus requerimientos morales y cognitivos (Cox y García 2015). Asimismo, dentro de la sociología el rol de la familia ha sido estudiado en menor medida, donde algunas investigaciones han dado cuenta del efecto de las actitudes de los padres en el conflicto interétnico de su descendencia (Medjedovic and Petrovic 2021) y de la participación política parental en el compromiso político de las nuevas generaciones (Bacovsky and Fitzgerald 2021). De esta forma, esta investigación pretende abordar estas dos problemáticas en su conjunto, es decir, se pretende abordar si jóvenes en edad escolar aceptan o rechazan a diferentes grupos sociales y los distintos procesos de socialización que están implicados en el aprendizaje de estas actitudes. Específicamente, mediante metodologías cuantitativas se espera demostrar que la familia y la escuela influyen en el proceso de aprendizaje de actitudes, donde además se espera que la escuela logre disminuir las desigualdades de origen. Los datos por utilizar provienen del primer estudio de Formación Ciudadana de Chile en 2017. Se cuenta con las respuestas de 8701 estudiantes y 6770 apoderados, provenientes de 242 escuelas del país.

Resumen de la Ponencia:

El objetivo de este trabajo es develar la configuración de la vivencia de estudiantes de pregrado en la etapa de diseño de una investigación empírica conducente a la obtención del grado de licenciado en Trabajo Social. Son diversos los autores que señalan que enseñar a investigar en carreras de pregrado es un tema de reciente discusión y se constituye en un desafío importante. En particular, la investigación en Trabajo Social ha tenido un desarrollo oscilante, que se mueve desde una negación a una inclusión perversa, a partir de lógicas de mercado. En este contexto, surge el interés por estudiar el tema en una universidad pública de Chile.A nivel conceptual, la literatura indica que la investigación y su enseñanza en la disciplina se desarrolla según tres tipologías: formación para la investigación, disposición para el aprendizaje y adquisición y retención de conocimientos. En la primera tipología, se reconoce un papel relevante a la mentoría como estrategia para la transmisión de conocimiento y modelaje del rol investigador en el estudiante. En la segunda tipología, las evidencias apuntan a la existencia de actitudes negativas y niveles altos estrés hacia la investigación. Respecto de la tercera tipología, existe cierto acuerdo en afirmar que el componente afectivo juega un rol significativo.La investigación se desarrolló desde la metodología cualitativa. Los participantes fueron catorce estudiantes que se encontraban desarrollando una investigación formal enmarcada en una asignatura del Plan de Estudio. La técnica de producción de datos fue el cuestionario con preguntas abiertas. Para el análisis de datos se utilizó el análisis estructural semántico.Los resultados indican que las vivencias de los estudiantes están asociadas a aprendizajes y dificultades en aspectos cognitivos, procedimentales y actitudinales. Dentro de los aspectos cognitivos, los estudiantes valoran positivamente el disponer de conocimientos previos; por el contrario, valoran negativamente los vacíos en lo epistémico y lo metodológico, como expresión de carencias previas en su trayectoria universitaria. Dentro de los aspectos procedimentales los estudiantes ponen en valor los conocimientos previos trazados por el Plan de Estudio, sí y solo sí, se encuentran en condición de articularlo. Y dentro de los aspectos actitudinales, los estudiantes valoran positivamente un proceso mediado por el locus de control externo, es decir, la externalización de responsabilidades en la toma de decisiones, articulándose como factor movilizador la presencia del grupo de pares y del profesor guía. Sobre este último, los sujetos valoran positivamente la presencia y acompañamiento directivo y estable, en contraposición a la ausencia de este o la configuración de una relación tipo laissez-faire.

Resumen de la Ponencia:

El 26 de enero del año 1971, durante el rectorado del Doctor Pablo González Casanova en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), el Consejo Universitario aprobó por unanimidad la creación del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH). Al respecto, la histórica Gaceta Amarilla publicada el 1 de febrero de 1971 destacaba: “[...] El Colegio será el resultado de un esfuerzo de la Universidad como verdadera Universidad, de las facultades, escuelas o institutos como entidades ligadas y coordinadas y de sus profesores, estudiantes y autoridades en un esfuerzo de competencia por educar más y mejor a un mayor número de mexicanos y por enriquecer nuestras posibilidades de investigación en un país que requiere de la investigación científica, tecnológica y humanística si se quiere ser, cada vez más, una nación independiente y soberana, con menos injusticias y carencias” (UNAM-Gaceta, 1971, p. 7).

Actualmente, la comunidad del CCH está conformada por casi 60 mil estudiantes y más de tres mil profesores que sostienen el modelo educativo: aprender a aprender, aprender a hacer y aprender a ser. Para muchos estudiantes cursar el bachillerato en el CCH de la UNAM representa la oportunidad de estudiar en una institución pública de prestigio y la posibilidad de poder continuar al nivel superior mediante el pase reglamentado. Bajo la perspectiva sociológica de la estratificación social y la desigualdad de oportunidades educativas, el objetivo de la ponencia es describir el perfil social y escolar de los estudiantes de primer ingreso al CCH en el marco del 50 aniversario de su creación. Se plantean un conjunto de preguntas: ¿quiénes ingresaron al CCH en el marco de la conmemoración del 50 aniversario?, ¿cómo se conforma el hogar familiar de los estudiantes?, ¿a qué tipo de escuela asistieron la secundaria?, ¿en qué turno?, ¿cuál es la ubicación de la escuela?, ¿finalizaron la secundaria en tres años?, ¿presentaron exámenes extraordinarios?, ¿recursaron materias?, ¿qué promedio de calificaciones obtuvieron?, ¿qué dispositivos electrónicos utilizaron en la secundaria?, ¿recibieron herramientas sobre Tecnologías de la Información y la Comunicación?, ¿de qué orígenes sociales familiares provienen los estudiantes? y ¿existen diferencias entre los planteles del CCH con respecto a la composición social y escolar de los estudiantes?

La fuente de información proviene de la hoja de datos estadísticos aplicada a la población asignada al bachillerato de la UNAM en el ciclo 2020-2021 y las técnicas de análisis corresponden a la estadística descriptiva. 

Introducción:

La Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) ofrece dos opciones para cursar el bachillerato bajo el sistema escolarizado: la Escuela Nacional Preparatoria (ENP) y el Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH). La ENP cuenta con nueve planteles en la Ciudad de México (ENP 1 Gabino Barreda, ENP 2 Erasmo Castellanos Quinto, ENP 3 Justo Sierra, ENP 4 Vidal Castañeda y Nájera, ENP 5 José Vasconcelos, ENP 6 Antonio Caso, ENP 7 Ezequiel A. Chávez, ENP 8 Miguel E. Schulz y ENP 9 Pedro de Alba), mientras que el CCH cuenta con cuatro planteles en la Ciudad de México (CCH Azcapotzalco, CCH Oriente, CCH Sur y CCH Vallejo) y un plantel en el Estado de México (CCH Naucalpan).

En el año 2021 se conmemoró el 50 aniversario de la creación del CCH. El 26 de enero del año 1971, durante el rectorado del Doctor Pablo González Casanova, el Consejo Universitario aprobó la creación del CCH. Al respecto, la histórica Gaceta publicada el 1 de febrero de 1971 destacaba: “[...] El Colegio será el resultado de un esfuerzo de la Universidad como verdadera Universidad, de las facultades, escuelas o institutos como entidades ligadas y coordinadas y de sus profesores, estudiantes y autoridades en un esfuerzo de competencia por educar más y mejor a un mayor número de mexicanos y por enriquecer nuestras posibilidades de investigación en un país que requiere de la investigación científica, tecnológica y humanística si se quiere ser, cada vez más, una nación independiente y soberana, con menos injusticias y carencias” (UNAM-Gaceta, 1971, p. 7). Desde el inicio, la creación del CCH perseguía un propósito puntual: la atención a la creciente demanda de ingreso a nivel medio superior —ampliar las oportunidades educativas— y la transformación académica de la propia Universidad bajo una nueva perspectiva curricular y nuevos métodos de enseñanza y aprendizaje. 

El ingreso al bachillerato de la UNAM en la actualidad se realiza por medio del Concurso de Asignación a la Educación Media Superior de la Zona Metropolitana de la Ciudad de México organizado por la Comisión Metropolitana de Instituciones Públicas de Educación Media Superior (COMIPEMS) que consiste en un examen de 128 preguntas de opción múltiple referidas a conocimientos y habilidades adquiridas en la secundaria. Para ingresar al bachillerato de la UNAM se requiere un número de aciertos mínimo que depende de la demanda de ingreso y el cupo ofertado en cada plantel de la ENP y el CCH (UNAM-DGAE, 2019). La demanda de ingreso al bachillerato de la UNAM tiende a incrementarse año tras año producto del aumento de la población que logra egresar de la secundaria —demanda potencial—; en general, el bachillerato de la UNAM se encuentra entre las primeras opciones de preferencia y; por último, los estudiantes del bachillerato de la UNAM tienen la posibilidad de ingresar a la licenciatura en la misma institución sin rendir el examen de admisión mediante el pase reglamentado conforme al desempeño escolar —concluir el bachillerato en un máximo de 4 años con un promedio mínimo de 7.0—. En este contexto, los resultados de investigaciones recientes sobre la composición social de los estudiantes del bachillerato de la UNAM muestran que en la selección académica recrudece la selectividad social a favor de los estudiantes de orígenes sociales y culturales medios y altos (Guzmán y Serrano, 2007a; 2007b; Bartolucci, 2022).

El objetivo de la ponencia es describir el perfil social y escolar de los estudiantes de primer ingreso al CCH en el marco del 50 aniversario de su creación: ¿quiénes ingresaron al CCH en el marco de la conmemoración del 50 aniversario?, ¿cómo se conforma el hogar familiar de los estudiantes?, ¿a qué tipo de escuela asistieron la secundaria?, ¿en qué turno?, ¿cuál es la ubicación de la escuela?, ¿finalizaron la secundaria en tres años?, ¿presentaron exámenes extraordinarios?, ¿recursaron materias?, ¿qué promedio de calificaciones obtuvieron?, ¿qué dispositivos electrónicos utilizaron en la secundaria?, ¿recibieron herramientas sobre Tecnologías de la Información y la Comunicación?, ¿de qué orígenes sociales familiares provienen los estudiantes? y ¿existen diferencias entre los planteles del CCH con respecto a la composición social y escolar de los estudiantes? 

Desarrollo:

Encuadre teórico-metodológico y análisis de la información.

A nivel general de la teoría, la ponencia se inscribe en la perspectiva sociológica de la estratificación social y la desigualdad de oportunidades educativas que, a grandes rasgos, se define como “la influencia de las circunstancias externas a las personas en sus oportunidades de educación, la DOE [Desigualdad de Oportunidades Educativas] suele observarse a través de la asociación entre factores adscriptivos y la probabilidad de alcanzar ciertas marcadores educativos” (Blanco, 2021, p. 9). Mientras que en el terreno de la teoría sustantiva entendida como los conceptos específicos sobre el tema que se pretende analizar, la ponencia dirige la mirada hacia la línea de investigación sobre los perfiles estudiantiles cuyo propósito principal radica en describir las características sociodemográficas, socioeconómicas, familiares y académicas de los estudiantes (Guzmán, 2005; Mancera Cardós, 2013). De acuerdo con Guzmán (2005) y Mancera Cardós (2013), el estudio sobre los perfiles de los estudiantes de nivel medio superior y superior incorpora las siguientes dimensiones de análisis:

* Características sociodemográficas: sexo, edad, estado civil y número de hijos.

* Antecedentes escolares: escuela de procedencia, materias reprobadas, exámenes extraordinarios, promedio e interrupción de los estudios.

* Características sociofamiliares: número de integrantes en la familia, tipo y estructura del hogar.

* Orígenes sociales familiares: padres hablantes de lengua indígena, escolaridad de los padres, ocupación de los padres, ingresos familiares, bienes y servicios en el hogar.

* Participación en el mercado laboral del estudiante: condición de actividad, categoría ocupacional, horas trabajadas e ingresos.

* Motivaciones para estudiar o para elegir una carrera en la licenciatura: intereses, inclinaciones e influencias en la decisión.

* Condiciones de estudio: lugar para estudiar, libros y disponibilidad de equipo de cómputo.

* Hábitos de estudio: tipo y tiempo de lecturas, formas de estudio y lugar de estudio.

* Percepciones y opiniones sobre la escuela: condiciones de los establecimientos, planes de estudio, materias específicas y opiniones sobre la planta de profesores. 

* Actividades culturales y recreativas: asistencia a museos, cines y teatros, prácticas deportivas y participación en actividades artísticas y culturales.

* Acceso y utilización de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).

* Expectativas y aspiraciones educativas y laborales. 

Las dimensiones que subyacen en el estudio sobre los perfiles estudiantiles permiten “caracterizar al público que tiene posibilidades de acceso o que es atendido por las instituciones y analizar fenómenos como la exclusión o la desigualdad educacional” (Guzmán, 2005, p. 685). En el plano metodológico, las investigaciones generalmente se apoyan en los cuestionarios que las instituciones educativas suelen aplicar a los estudiantes en dos momentos claves de la trayectoria escolar: el ingreso y el egreso. Mientras la estadística descriptiva constituye la herramienta que se utiliza frecuentemente para reconstruir los perfiles estudiantiles (López Ramírez y Rodríguez, 2020). En este caso, la población de estudio refiere a los estudiantes que fueron aceptados por la UNAM para iniciar el nivel de bachillerato en el CCH durante el ciclo escolar 2020-2021 (18,758 estudiantes). La fuente de datos proviene del Perfil de Aspirantes y Asignados a bachillerato y Licenciatura de la UNAM 2020-2021 proporcionada por la Coordinación General de Planeación y Simplificación de la Gestión Institucional. La información surge de la Hoja de Datos Estadísticos (HDE) que los estudiantes asignados al bachillerato llenan de manera electrónica. En la ponencia se analizan las dimensiones correspondientes a las características sociodemográficas, los antecedentes escolares en la secundaria, los orígenes sociales familiares, el acceso a internet, los dispositivos electrónicos y el uso de las TIC por medio de técnicas estadísticas descriptivas —tablas de frecuencias relativas— (Ritchey, 2008).

La tabla 1 presenta las características sociodemográficas —sexo, edad, estado civil e hijos(as)— y la composición del hogar familiar —situación de convivencia y principal sostén económico— de los estudiantes que constituyen dimensiones analíticas relevantes para “estimar por separado la variación de las oportunidades educativas de los miembros de cualquier grupo escolar” (Bartolucci, 1994, p. 61). 

Desde el inicio de la década de los años ochenta, la composición de la matrícula de la UNAM muestra la participación creciente de las mujeres tanto en el bachillerato como en la licenciatura. Por ejemplo, la participación de las mujeres en la matrícula de bachillerato pasó de 23.2% en 1980 a 51.4% en el año 2003 —17.2% de primer ingreso y 34.2% de reingreso— (UNAM-DGPL, 2004). En el caso del primer ingreso al CCH en el ciclo 2020-2021, la proporción de mujeres representa 51.1% del total con una distribución similar entre los planteles; solo se destaca una menor presencia de las mujeres en el CCH Oriente. La pauta reportada también se observa en el sistema educativo a nivel nacional. La educación media superior alcanzó una matrícula escolarizada de 4,985,005 estudiantes en el ciclo 2020-2021, de los cuales 2,562,983 son mujeres y 2,422,022 son hombres (51.4% y 48.6%) (SEP, 2021).

La variable edad refleja el desarrollo de la trayectoria educativa de los estudiantes (Guzmán, 2011). La edad promedio es 15.4 años, lo que indica una trayectoria escolar continua si se consideran los 15 años como una edad idónea para cursar la educación media superior; en otras palabras, se trata de un conjunto de estudiantes que logró transitar de manera continua por la primaria y la secundaria sin interrupciones escolares prolongadas en el tiempo.

La entrada a la unión conyugal y la llegada del primer hijo constituyen eventos del curso de vida que inciden en el ingreso, la permanencia y el egreso de la educación media superior sobre todo para el caso de las mujeres, probablemente debido a concepciones y estereotipos tradicionales de género asociados a la situación conyugal y la paternidad/maternidad (Blanco, 2014). Los resultados indican que la mayoría de los estudiantes son solteros y no tienen hijos: 96.7% y 99.6%, respectivamente. Por otra parte, se destaca que 94.3% de los estudiantes vive con alguno de sus padres y/o hermanos. Por último, el padre representa el principal sostén económico para los estudiantes del CCH Azcapotzalco (40.9%), Naucalpan (42.4%), Vallejo (41.4%) y Oriente (41.5%); en cambio, los estudiantes del CCH Sur señalaron que ambos padres representan el principal sostén económico del hogar y sus estudios (38.7%). El supuesto analítico indica que cuando un estudiante depende de algunos de sus padres o ambos, significa que no tiene que enfrentar grandes responsabilidades económicas y que su familia dispone de un piso mínimo de recursos para pagar los costos directos e indirectos de la educación, lo que en gran medida permite garantizar la continuidad escolar (Guzmán y Serrano, 2007a). 

La tabla 2 presenta la dimensión de los antecedentes escolares en la secundaria medida por medio de las variables tipo de escuela, escuela de procedencia, turno, ubicación de la escuela, finalización de la secundaria en tres años, exámenes extraordinarios, materias recursadas y promedio. Los antecedentes escolares permiten aproximarse al conocimiento de los ambientes educativos y las formas de socialización de los estudiantes durante la secundaria que influyen sobre las metas y los compromisos escolares en el camino hacia el bachillerato (Bartolucci, 1994; Guzmán y Serrano, 2007b; Rodríguez Rocha, 2016).

La gran mayoría de los estudiantes cursó la secundaria en escuelas públicas (84.7%) de turno matutino (83.1%) y vespertino (13.5%); este resultado se encuadra dentro del sostenimiento de la matrícula de secundaria a nivel nacional: 91% público y 9% particular para el ciclo escolar 2020-2021 (SEP, 2021). En general, se trata de escuelas incorporadas a la SEP (88.9% CCH Azcapotzalco, 87.8% CCH Naucalpan, 91.2% CCH Vallejo, 90.3% CCH Oriente y 95.7% CCH Sur). Las escuelas incorporadas se encuentran avaladas oficialmente por la SEP como centros educativos, lo que conlleva un conjunto de ventajas como la dirección de la SEP, la implementación de programas educativos y sociales para beneficio de la comunidad, el reporte y el monitoreo constante por las autoridades educativas (SEP, n.d.). La ubicación de las escuelas donde los estudiantes cursaron la secundaria corresponde principalmente a la Ciudad de México (57.8% CCH Vallejo, 58.3% CCH Oriente y 85.4% CCH Sur) y el Estado de México (54.9% CCH Azcapotzalco y 68.1% Naucalpan). 

La distribución de las variables finalización de la secundaria en tres años, exámenes extraordinarios, materias recursadas y promedio de calificaciones guarda una relación estrecha con la regularidad y el rendimiento académico de los estudiantes. La mayoría de los estudiantes finalizaron la secundaria en 3 años (98.4%), no presentaron exámenes extraordinarios (95.2%) y tampoco tuvieron que recursar materias durante sus estudios (99.6%). Ahora bien, ¿qué promedio de calificaciones obtuvieron en la secundaria? El promedio tiende a ubicarse en los rangos más altos “De 9.1 a 9.5” y “De 9.6 a 10” para los cinco planteles del CCH: 50.8% en Azcapotzalco, 47.1% en Naucalpan, 49.6% en Vallejo, 53.2% en Oriente y 42.5% en Sur. En cambio, el rango inferior del promedio “De 7.0 a 7.5” que equivale a tener los “requisitos académicos mínimos” para ingresar al nivel de bachillerato de la UNAM (UNAM-DGAE, 2019), representa 6.3% en Azcapotzalco, 7.1% en Naucalpan, 5.9% en Vallejo, 5.4% en Oriente y 8.2% en Sur. 

Los estudiantes ingresaron al CCH durante la pandemia producto de la COVID-19. La UNAM realizó importantes esfuerzos para migrar de la educación presencial a la educación remota de emergencia (UNAM-CUAIEED, 2021). La transición de la educación presencial a la educación remota de emergencia implicó un fuerte reto tanto para los estudiantes como para los profesores. Por ejemplo, las clases en línea requirieron de la disponibilidad de un espacio físico, infraestructura, recursos educativos y equipamiento tecnológico como computadoras, laptops, tablet o teléfonos celulares con conexión a internet y el manejo de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) que permitieran el desarrollo de las actividades y tareas escolares. La tabla 3 presenta la dimensión de acceso a internet, dispositivos electrónicos y uso de las TIC.

La mayoría de los estudiantes contaba con servicio de internet en el hogar (92.8%); mientras que la utilización de dispositivos electrónicos durante la secundaria se distribuye de la siguiente manera: 85.7% teléfono celular, 46.4% laptop, 37% computadora de escritorio y 12.2% tableta sobre el total. Por otra parte, el uso de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje resultó fundamental durante la educación a distancia. Al respecto, un asunto relevante refiere a que no todos los profesores y los estudiantes contaban con las habilidades tecnológicas y recursos suficientes para las clases y las actividades escolares virtuales, lo que puede traer aparejado un impacto negativo sobre el rendimiento académico (Silas y Vázquez Rodríguez, 2020, 2021). La hoja de datos estadísticos incorpora las siguientes preguntas sobre el uso de las TIC: En la secundaria ¿Te brindaron herramientas sobre Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)? y ¿Cuáles? Del total de la población, aproximadamente 6 de cada 10 estudiantes indicaron que durante la secundaria recibieron herramientas sobre las TIC, entre las cuales se destacan: PowerPoint (52.1%), hoja de cálculo (37.1%) y procesador de textos (31.7%); lo que seguramente favoreció a la continuidad del proceso de enseñanza y aprendizaje en el periodo de contingencia sanitaria. 

Finalmente, la tabla 4 presenta la dimensión del origen social de los estudiantes que se hace observable por medio de las variables lengua indígena (padres), máximo nivel de escolaridad del padre, ocupación del padre e ingreso mensual familiar medido en salarios mínimos. El origen social familiar constituye un factor determinante de la progresión escolar hacia la educación superior en México, lo que pone de manifiesto la exclusión social y la desigualdad de oportunidades (Blanco, Solís y Robles, 2014; López Ramírez y Rodríguez, 2022).

Un primer dato llamativo refiere a que apenas 3.9% de los padres de los estudiantes habla alguna lengua indígena. De acuerdo con el estudio “Por mi raza hablará la desigualdad” (Solís, Güémez y Lorenzo, 2019), las personas hablantes de lengua indígena o con padres hablantes de lengua indígena no solo tienen menores probabilidades de avanzar en el sistema educativo, sino también de progresar en el ámbito laboral y pasar a la cúspide de la distribución de la riqueza. 

El nivel de escolaridad del padre juega un papel importante del capital cultural que cuentan los estudiantes cuando ingresan al bachillerato y a la universidad (Bourdieu y Passeron, 2003). Al analizar el extremo más bajo de la escolaridad, destaca que el CCH Naucalpan presenta la mayor proporción de estudiantes cuyos padres tienen el nivel de escolaridad más bajo de todos los planteles (7.3% con primaria y 23.8% con secundaria) y, en segundo lugar, se encuentra el CCH Oriente (5.3% con primaria y 23.7% con secundaria). En general, la escolaridad de los padres de los estudiantes se concentra en el nivel de Bachillerato con distribuciones similares por plantel: 26.3% en Azcapotzalco, 25.8% en Naucalpan, 28.4% en Vallejo, 29% en Oriente y 26.2% en Sur. En el extremo más alto de la escolaridad, se observa que 4 de cada 10 padres de los estudiantes alcanzaron la educación superior (9% con Carrera técnica profesional y 31% con licenciatura o más); el plantel Sur resalta por la mayor escolaridad alcanzada por los padres de los estudiantes (9.2% con Carrera técnica profesional y 37% con licenciatura o más).

En sociedades con alta diferenciación social como el caso de la sociedad mexicana, la inserción ocupacional de los padres muchas veces determina las oportunidades de vida de los hijos expresadas en resultados educativos, laborales, nivel de ingresos, salud y riqueza (Solís, 2010). En su conjunto, la población estudiantil se encuentra principalmente conformada por estudiantes cuyos padres se desempeñan como empleados no profesionales (28.6%), empleados profesionales (23%) y vendedores (14.5%). Por otra parte, se observa que resulta minoritario el ingreso de estudiantes que son hijos(as) tanto de padres empresarios, funcionarios de alto nivel como de trabajadores manuales no calificados y trabajadores en actividades del sector primario que representan los extremos de la estructura y la jerarquía ocupacional; es decir, las posiciones ocupacionales que imprimen las diferencias más significativas en términos de ingresos, oportunidades de vida y situación de pobreza. Un rasgo distintivo refiere a que la proporción de estudiantes que son hijos(as) de padres empresarios, funcionarios de alto nivel y profesionistas es mayor en el caso del CCH Sur; por el contrario, el CCH plantel Naucalpan concentra en mayor medida estudiantes que son hijos(as) de padres trabajadores manuales no calificados y trabajadores del sector primario. 

Los ingresos mensuales también constituyen una variable proxy del nivel socioeconómico de la familia de los estudiantes. La distribución del ingreso indica que aproximadamente 8 de cada 10 estudiantes de primer ingreso al CCH cuenta con ingresos familiares menores a cuatro salarios mínimos, sobre todo resaltan los planteles Naucalpan (83.5%) y Oriente (83.4%). La proporción de estudiantes que proviene de familias que perciben más de ocho salarios mínimos no supera el 7% de la distribución total: 3.5% en Azcapotzalco, 2.5% en Naucalpan, 3.1% en Vallejo, 2.5% en Oriente y, por último, el porcentaje más alto corresponde al CCH Sur con 6.8%. En suma, los ingresos mensuales, al igual que los otros indicadores del origen social, muestran un marcado contraste entre los planteles del CCH: por un lado, el CCH Sur representa a un sector de la población con mejores condiciones socioeconómicas y culturales y, por otro lado, se encuentran el CCH Oriente y el CCH Naucalpan que concentran a estudiantes de menor nivel socioeconómico. 

Conclusiones:

El objetivo de la ponencia consistió en describir el perfil social y escolar de los estudiantes de primer ingreso al CCH en el ciclo 2020-2021; es decir, en el periodo que corresponde a la celebración del 50 aniversario del inicio de clases en el Colegio (1971-2021). Si bien la población estudiantil no es homogénea y tampoco puede apreciarse un modelo único de estudiante, los resultados de la ponencia permiten trazar un perfil social y escolar general: la generación que ingresó al CCH en el ciclo 2020-2021 está conformada por una proporción similar de hombres y mujeres; los estudiantes son solteros, sin hijos, con una edad promedio que refleja una trayectoria escolar continua, viven con sus padres y hermanos; los padres constituyen el principal sostén económico; cursaron la secundaria en escuelas públicas ubicadas principalmente en la Ciudad de México y el Estado de México,  terminaron la secundaria en tres años sin presentar exámenes extraordinarios ni recursar materias y con promedios altos. La mayoría de los estudiantes contaba con servicio de internet en el hogar y durante la secundaria recibieron herramientas sobre las TIC, lo que seguramente favoreció la continuidad escolar en el periodo de contingencia sanitaria producto de la COVID-19.  Si bien sus padres cursaron estudios postsecundarios y en el mundo del trabajo se desempeñan como empleados no profesionales, empleados profesionales y vendedores —estratos de clase media—, el grueso de los ingresos familiares se concentra en menos de 6 salarios mínimos. Al mismo tiempo, entre los planteles del CCH resalta un importante contrapunto: el CCH Sur representa a un sector de la población que detenta mejores condiciones socioeconómicas y culturales y, por otro lado, se encuentran el CCH Oriente y el CCH Naucalpan que concentran a estudiantes de estratos sociales y culturales desfavorecidos.

El análisis de los perfiles sociales y escolares de los estudiantes por medio de tablas de distribución de frecuencias presenta una limitación metodológica: cuando se incorporan más de dos variables simultáneamente se dificulta la interpretación de los resultados. Para sortear esta limitación se recurrirá a la práctica del análisis de correspondencias múltiples que constituye una técnica estadística destinada al estudio de la asociación o interrelación entre un grupo amplio de variables cualitativas (López Roldan y Fachelli, 2015). 

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Palabras clave:

Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH), 50 aniversario, desigualdad de oportunidades y perfiles estudiantiles. 

Resumen de la Ponencia:

Após vinte anos de historia da criação do Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária – PRONERA, que surgiu como denúncia e como mobilização organizada contra a situação de miséria crescente, de exclusão das pessoas do campo; situação de desigualdades econômicas, sociais, que também são desigualdades educacionais, escolares. Seus protagonistas são as famílias e comunidades camponeses, pequenos agricultores, sem-terra, atingidos por barragens, ribeirinhos, quilombolas, pescadores, e muitos educadores e estudantes das escolas públicas e comunitárias do campo, articulados em torno de Movimentos Sociais e Sindicais Rurais. Dezenas de universidades públicas brasileiras, federais e estaduais, têm desenvolvido projetos de ensino, pesquisa e extensão em Educação do Campo junto a estes sujeitos coletivos. Uma das mais marcantes características da Educação do Campo é sua indissociabilidade do debate sobre os modelos de desenvolvimento em disputa na sociedade brasileira, e o papel do campo nos diferentes modelos. É nesse contexto que foi construído o conceito de Educação do Campo demarcado pelas especificidades em relação a outros diálogos sobre educação.  Ressalta-se sua permanente associação com as questões do desenvolvimento e do território. A Educação do Campo é um dos desafios colocados para o sistema de ensino em razão da permanência da desigualdade no acesso à escolaridade para comunidades rurais. A implementação desta política pública e a quantidade de projetos já financiados, demandam pesquisas avaliativas e propositivas. O objetivo de estudo é discutir a origem social e a trajetória escolar dos estudantes. Buscamos compreender os desafios postos no processo de escolarização, relaciona-se com as condições sociais e culturais dos seus grupos. Dessa forma a pesquisa foi realizada com alunos dos cursos de Licenciaturas de Ciências Sociais da terra da Universidade Federal do Rio Grande Norte e estudantes da Licenciatura do campo da Universidade Federal do Semiárido-UFERSA./Nordeste do Brasil. Como procedimento a pesquisa inclui questionários online e entrevistas que originaram o perfil socioeconômico e educacional dos discentes as narrativas que articulam a experiência social e as disposições do âmbito das instituições de ensino superior.

Resumen de la Ponencia:

Esta ponencia presenta los resultados de una investigación realizada por la Universidad del Rosario en la ciudad Bogotá. El estudio surgió a partir del interés por comprender cómo se forman las aspiraciones de carrera de los jóvenes colombianos que son base para la construcción de trayectorias ocupacionales y que pueden explicar fenómenos como la deserción educativa, la temprana vinculación laboral y/o la moratoria para definir un proyecto de vida. En términos generales, el estudio contribuyó a conocer de manera más rigurosa si las aspiraciones de los bachilleres colombianos son altas o bajas y cómo estas aspiraciones se asocian a diversos factores escolares y no escolares. La revisión de la literatura muestra la posibilidad de relacionar las aspiraciones de carrera con las condiciones socioeconómicas, el nivel educativo y ocupación de los padres, el autoconcepto, la eficacia escolar y la experiencia escolar en las trayectorias previas y el acceso a programas de orientación socio ocupacional. Para ello el estudio se centró en dos tipos de análisis: uno cuantitativo que usó los resultados de las Pruebas Saber 11 (pruebas del Estado) en el año 2014-2, concretamente en el módulo de antecedentes escolares que, a pesar de su importancia, en nuestro conocimiento, no ha sido utilizado por ninguna investigación sobre las aspiraciones de carrera de los bachilleres. Las preguntas de este módulo convertidas en variables nos permitió identificar la asociación con las condiciones objetivas y se complementó con un análisis cualitativo para indagar por las condiciones subjetivas que podrían derivarse de la aproximación de los jóvenes a fuentes de información oficial sobre la oferta educativa y laboral mediante programas de orientación socio ocupacional, tomando como muestra tres colegios públicos en la ciudad de Bogotá.   Los resultados que se presentarán en la ponencia se agrupan alrededor de las siguientes temáticas: asociación entre factores socio económicos y las aspiraciones de acceder a educación; relación entre distintas características de la trayectoria educativa y las aspiraciones de carrera; y relación entre distintas prácticas escolares destinadas a ayudar a los jóvenes en sus decisiones de carrera y las aspiraciones de los bachilleres. 

Resumen de la Ponencia:

El objetivo de esta investigación es deconstruir experiencias de la vida escolar y de intermediación sociotécnica en el uso de  tecnologías de la información  y comunicación (TIC) en el entorno universitario de un grupo de estudiantes de la Licenciatura en Educación de la Universidad Autónoma del Estado de México.  Nos basamos en el concepto “capital tecnológico” (CT) de Carlson & Isaacs (2018), quienes sostienen que todo individuo con alguna experiencia en TIC tiene una historia tecnológica acumulada y, por tanto, CT. Dicho capital puede analizarse mediante cuatro categorías: 1) conciencia: grado en que los individuos conocen la potencialidad del uso de tecnología; 2) conocimiento: capacidad de uso; 3) acceso;  y 4) capacidad tecnológica del colectivo social del individuo: referida a la posibilidad de que quienes integran la comunidad a la que pertenece el individuo se beneficien con el uso colectivo de tecnologías. Asimismo, retomamos el planteamiento de Bourdieu (1988) sobre que el capital es una relación de acumulación de valor –donde los agentes invierten tiempo para adquirirlo en el nivel simbólico/práctico, y tiene la característica de convertibilidad para transitar en otros campos–. Ambas nociones permiten centrar el análisis en los recursos diferenciados de cada individuo y advertir su infuencia en la configuración de sus experiencias. La estrategia metodológica utilizada consistió en realizar grupos focales donde participaron 23 estudiantes que cursaban el último semestre de la licenciatura o de egreso reciente. Esta selección se basa en que consideramos que dichos participantes han acumulado un CT valorado en el mundo laboral (convertibilidad de capital). Se indagaron los siguientes temas: percepción sobre las TIC (conciencia); adquisición de habilidades digitales para la vida escolar (conocimiento);  condiciones materiales de TIC (acceso); e impacto de las TIC para su desempeño escolar e incorporación al mundo laboral (capacidad tecnológica del colectivo).  En los resultados se observa que en el estudiantado hay historias heterógeneas de acumulación de capital tecnológico que evidencian las desigualdades económicas y sociales. Se presentan dichas historias en tres grupos. El primero se refiere a estudiantes en condiciones óptimas de acceso (dispositivos propios/ conexión estable de internet), resultado de su capital familiar; grados de conciencia y conocimiento suficiente para utilizar paquetería genérica (Office) y que incrementó al adquirir habilidades de uso de paquetería especializada (SPSS). El segundo corresponde a estudiantes con grados de acceso, conciencia y conocimiento suficiente para sus tareas escolares, pero con algunas carencias (como falta de habilidades en ofimática) que se subsanaron durante su formación. El tercer grupo contiene estudiantes con grados bajos de acceso, conciencia y conocimiento. En cada conjunto destaca que conforme el estudiantado va transitando su vida escolar, la capacidad tecnológica del colectivo se robustece ya que adquieren nuevas habilidades técnicas y digitales.