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Justificación del Panel:

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REACIONARISMO EM PERSPECTIVA TEÓRICA: GUERRA CULTURAL NAS MÍDIAS TRADICIONAIS BRASILEIRAS

Mirela de jesus Gerônimo1

Graduada em Geografia licenciatura, pela universidade federal de Sergipe (UFS), mestranda em Sociologia pelo programa de pós-graduação em Sociologia -PPGS/UFS, Brasil, e-mail: mirellageronimo65@gmail.com

Bruno Silva Santana2

Graduado em Ciências Socias, pela universidade federal de Sergipe (UFS), mestrando em Sociologia pelo programa de pós-graduação em Sociologia -PPGS/UFS, Brasil, e-mail: brunosantanaufs@gmail.com

GT04–Estado, Legitimidad, Gobernabilidad y Democracia

O presente trabalho está vinculado ao projeto Guerra Cultural e a construção da nova direita brasileira, que almeja tecer um aprofundamento de leituras e notícias específicas sobre o Bolsonarismo, Guerra Cultural, Crise da Democracia e Marxismo Cultural. Com isso,tem a intensão de  apresentar a história, a trajetória de seus principais membros e o posicionamento deles sobre a conjuntura política atual conservadora/reacionária que governa o país/Brasil. Como parte dessa estratégia resgatou-se a categoria Guerra Cultural,muito relevante nas mobilizações da nova direita nos EUA dos anos 1990-2000, e que passou também a ser utilizado pelos analistas que tentavam compreender as rupturas radicalizadas no Brasil.Em seguida, foi realizada uma análise de conteúdo, a partir do método proposto por Bardin, dos sites que abordassem o Bolsonarismo e a existência de guerra cultural com auxílio da ferramenta Iramuteq. A pesquisa trouxe um maior entendimento sobre a trajetória e atuações da aliança Bolsonarista e como influenciou no desenvolvimento da nova direita, ou seja, a compreensão da chegada de um presidente autoritário que faz defesa dos preceitos econômicos neoliberais os quais afetam os ideais democráticos. Assim, os sites, das distintas instituições, mostram confluências, há aqueles que apoiam a existência de guerra cultural e os que não demonstram apoia, assim, observa-se também a utilização de uma ideia de existência de Guerra Cultural no Brasil como uma ferramenta de adesão política aos grupos reacionários, que apostam na retórica de fragmentação da sociedade em duas vertentes o que são a favor e contra o Governo Bolsonaro e a compreensão de seu Papel para a chegada de Jair Messias Bolsonaro á presidência do Brasil .A importância do mesmo está vinculada  á compreensão da infiltração da ideia de Guerra Cultural no debate público, somada a utilização dos meios mediáticos alternativos para a disseminação de informações, faz com que os indivíduos não consigam distinguir se as informações recebidas são verídicas, falsas ou alicerçadas em teorias conspiratórias.

Introducción:

1 Introdução

O trabalho a seguir está vinculado ao projeto Guerra Cultural e a construção da nova direita brasileira, que almeja mapear e fazer um aprofundamento de leituras e notícias específicas sobre o Bolsonarismo, Guerra Cultural e crise da democracia, mapeando a história, a trajetória de seus principais membros e o posicionamento deles sobre a conjuntura política atual conservadora/reacionária que governa o país. A ideia de existência de uma Guerra cultural no Brasil, que sofreu influência da nova direita brasileira, a qual gerou uma fragmentação da sociedade, assim, o conceito de guerra cultural passa a ser retomando na década de 1990, o mesmo pode ser considerado tanto fruto quanto criador das ideologias conservadoras estadunidenses, que influencia e dissemina a ideia de existência de uma crise cultural principalmente com relação a temas culturais. 

Foram feitas análise em sites e jornais que abordam a infiltração da esquerda e da guerra cultural no Brasil, em que foram feitas análises acerca de seus posicionamentos sobre guerra cultural. Além disso, foram feitos mapeamentos da história e também os seus principais autores e referencias, com intuito de compreender as discussões que cercam o tema, e que demonstram a forma como suas ideologias são expostas na sociedade. Através delas, os indivíduos acreditam que guerra cultural seja a solução para a política brasileira com a infiltração da guerra cultural na direita, apresentara a população que se preocupam com as questões sociais, porém são embasados em seus interesses específicos e nos pressupostos neoliberais.

A importância desse trabalho está vinculada na compreensão de um tema que está disposto na atualidade e na maneira como termos como direita e esquerda são utilizados constantemente na sociedade, mesmo que, muitos dos que os utilizam não detém conhecimento sobre eles. Com essa pesquisa temos a preocupação de desmitificar a visão que uma parcela da sociedade, ao mostrar que existe uma guerra cultural no Brasil. A sociedade em geral acredita na hegemonia de seus ideais, essa distinção do que, e até mesmo e em quem acreditar, gera conflitos, essas rivalidades são formas profundas e cada um possui características e formas de enxergar o mundo de formas diferentes, o que contribui na construção de sua moralidade de forma totalmente oposta.

Expor a influência que o Bolsonarismo tem sobre o pensamento da sociedade, e com a infiltração da guerra cultural juntamente com a utilização dos meios mediáticos para a disseminação de informações a todo o momento em que muitas das vezes os indivíduos não conseguem distinguir a informação verídica e a falsa, ou seja, muitas das vezes o que chamanos de fakes news, e acabam perdendo o senso de criticidade, e como consequência elevando a individualidade e abraçando a ideia de meritocracia como mérito próprio. Ao mesmo tempo para trazer reflexões acerca de uma eleição de um presidente autoritário e polemico, foi feita uma análise para compreender o que fez a sociedade elegê-lo, mesmo ele tendo pouquíssima proximidade com os ideais democráticos. E constantemente ser apontado como defensor de ideias preconceituosas por afirmar valores homofóbicos, racistas, defender a ditadura militar e o uso de armas de fogo. Assim, se busca mostrar qual foi o papel dessa guerra cultural para a candidatura e chegada à presidência de Bolsonaro.

Desarrollo:

2 Metodologia

A metodologia foi realizada em duas etapas, em um primeiro momento foi realizado uma rápida análise teórica acerca do debate sobre a ideia de Guerra Cultural nos Estados Unidos e como a mesma foi transposta ou traduzida para o debate brasileiro, indicando quais são suas influências na nova direita brasileira, assim como, se debateu como a ideia corrompimento da Cultura por setores da esquerda se tornou possível no Brasil. Por último será apresentado a presença do tema em alguns textos de sites/jornais/ entrevistas com o intuito de demonstrar que, embora a ideia da existência de Guerras Culturais seja contestada no debate intelectual, ela também conseguiu tomar conta do debate brasileiro. Para isso, será realizada uma análise de conteúdo, a partir do método proposto por Bardin (1977) com o auxílio no tratamento dos dados do programa Iramuteq, um software de análise textual.

3 Guerra Cultural. 

Para alinhar esse debate, a pesquisa parte da categoria Guerra Cultural, de acordo com a leitura proposta por Souza (2014) que discute que as narrativas de Guerras Culturais, ao longo da história possuem como objetivo a mobilização política através de propostas radicais de transformação das diretrizes culturais de um país sob a argumentação (em muitos dos casos pautados em imagens conspiratórias) que existiriam dois eixos morais, totalmente opostos, em conflito pela hegemonia dos valores na sociedade. No caso brasileiro ela estaria associada a uma perspectiva, fomentada por atores reacionários[1], de que existiria uma predominância de uma ideologia marxista cultural nas instituições e na superestrutura do país, que teriam sido cooptadas pela esquerda a partir do processo de democratização. Contudo, ideias de Guerras Culturais vêm sendo apresentada ao longo de toda a história ao redor do mundo, sempre atreladas às tentativas de mobilização e consolidação de alianças políticas, que se solidificam dentro de uma narrativa de existência de uma crise moral, motivada por diferenças entre grupos religiosos, políticos e intelectuais, por disputas entre liberais e conservadores, etc. 

O modelo que se apresenta no Brasil aproxima-se discursivamente ao projeto Guerra Cultural que surgiu nos Estados Unidos na década de 1990, o mesmo pode ser considerado tanto fruto quanto criador de ideologias conservadoras/reacionárias, ao influenciar e disseminar a ideia de existência de uma crise cultural relacionadas a temas culturais associados ao avanço do multiculturalismo, do processo de globalização e do crescimento do secularismo.

A abordagem acerca de existência de Guerra Cultural no Brasil foi influenciada pela reformulação da nova direita que gerou fragmentação na sociedade. A ideia da existência de uma Guerra Cultural foi imprescindível para as mobilizações, na formulação e na atuação da nova direita na vida pública.

O conceito de Guerra Cultural é retomado na década de 1990, o mesmo pode ser considerado tanto fruto quanto criador das ideologias conservadoras estadunidenses, que influencia e dissemina a ideia de existência de uma crise cultural principalmente com relação a temas culturais. 

A ideia da existência de Guerras Culturais aparece de uma maneira relativamente frequente na história mundial, tendo sua origem motivada por transformações sócio-históricas drásticas na estrutura da sociedade e por uma consequente e virtual ruptura entre lados extremados, que influenciariam o comportamento social por estarem dispostos a travar batalhas políticas e teóricas em torno de temas relacionados à cultura. Essa ruptura pode ser facilmente representada pelas oposições liberal e conservador, antigo e moderno, progressista e ortodoxo, secularista e religioso ou ainda pela disputa entre diferentes compreensões morais entre grupos religiosos. (SOUZA,2014, p.23-24). 

A sociedade em geral acredita na hegemonia de seus ideais, essas distinções do que, e até mesmo e em quem acreditar, gera conflitos, essas rivalidades são formas profundas e cada um possui características e formas de enxergar o mundo de formas diferentes, o que contribui na construção de sua moralidade de forma totalmente oposta.

...a maneira como cada um desses grupos compreende o mundo é carregada de valores radicais, construídos sobre alicerces profundamente estáveis e inflexíveis, e que se refletem na forma como os seus membros se relacionam com a realidade. A força destes conjuntos morais é tão intensa que qualquer transformação na sociedade é concebida por seus membros como uma ameaça à destruição de seu modo de vida. (SOUZA,2014, p.24).

Na atualidade, nos Estados Unidos existe Guerra Cultural, possuindo em suas raízes disputas ideológicas que apenas contribui para a sua ascensão que transforma suas ideias constantemente, porém sem sofrer modificações drásticas nos últimos anos, sendo colocada em momentos como contraditória, exagerada, minimizada que pode ser polarizada na sociedade como uma explicação para a sociedade estadunidense.

 O conceito de Guerra Cultural perpassa por base da batalha ideológica existente que pode obter novas discussões em suas ideias preexistentes, contribuindo diretamente para a exposição do tema fosse cada vez maior. Tanto no século XX quanto o XIX foram marcados por rivalidades entre religiosos como protestante e católicos que se estenderiam até os anos 1960. 

Com essas disputas entre protestantes e católicos apenas elevaram a hierarquia dos defensores da igreja católica no país, que ocasionou em conflitos em massa, e começa a gerar medo entre a sociedade que percebe o aumento significativo entre os católicos e as constantes inquietações se sobressaem, como por exemplo como ficará a liberdade religiosa com isso.

O aumento da população católica no país e o crescimento do pluralismo religioso acabaram aproximando as religiões Católica, Protestante e o Judaísmo, pois, por maior que fosse a rivalidade histórica entre elas, elas possuíam muitas características em comum, sobretudo, quando comparadas com as novas formas de fé que cresciam no país. (SOUZA,2014, p.36). 

A política estadunidense obteve um realinhamento desde a década de 1950, uma vez que, as religiões eram marcadas por uma constante rivalidade no espaço público, já no ano de 1960 surgiu uma fragmentação das religiões em parâmetros de ortodoxia e progressismo. Ou seja, os grupos religiosos começam as serem divididos entre ortodoxos e progressistas, que antes era chamados de protestantes, católicos e judeus.  Nesse sentido, “o que fez com que aliados se tornassem rivais políticos e inimigos históricos passassem a perceber similaridades em sua maneira de ver o mundo”. (SOUZA,2014, p.36). 

O avanço tecnológico é um dos fatores preponderantes para a fragmentação da sociedade religiosa que constantemente é exposta diversidade de opiniões e visões que afetam a perspectiva de realidade. Cada indivíduo possuía seus ideais ditos como verdades, com isso determina se algo é bom ou ruim, se é aceitável e inaceitável. Em vez que, as pessoas possuem critérios distintos para julgar ao próximo, ou seja, um julgamento moral individualmente.  As visões distintas do mundo que intensifica a guerra cultural.

O conceito de Guerra Cultural é original a partir de conflitos preexistentes sobre as autoridades morais e a esfera pública.  Nesse sentido a cultura privada é distinta da cultura pública.

Partindo da ideia de que a primeira é uma área de atividade simbólica constituída de significados e experiências com base nos conhecimentos pessoais, enquanto, a segunda fundou-se de símbolos que ordenariam a vida da comunidade ou região (na atualidade isso seria construído sobre a experiência coletiva de Estado Nação e seriam representados pelos símbolos que construíram a identidade nacional, pelas noções de virtudes cívicas e pelas ideias comuns de bem público (HUNTER, 1991, p. apud SOUZA, 2014, p. 39).

 Nessa perspectiva, surge grupos distintos devido ao surgimento de instituições como, por exemplo, os de milícia, movimentos de direita religiosa e liberais, os quais surgem a partir da fragmentação da classe média, ou seja,

A primeira marcada por uma elite social defensora de valores como o sonho da realização pessoal, da segurança e da mobilidade como resultados do sucesso do sistema e de outro lado, com o apelo feito por movimentos como a direita cristã que se construiu a partir da ideia de nacionalismo, da defesa das tradições, do trabalho, da moral e da ética familiar. (SOUZA, 2014, p.48).

Segundo Souza (2014) quando se fala em analisar as ideias de Guerra cultural e os movimentos conservadores nos EUA encontra-se uma grande pluralidade de movimentos, e a perda de sua funcionalidade por conta das polêmicas culturais que ocorreu de forma constantes, e no de 2012 as ideias de guerra cultural perderam força na sociedade e na política, e a mesma com objetivo de mobilizar o maior de número de adeptos e muitas vezes debates agressivos que fragmentam a sociedade o que gera empatias entre os mesmos.

Com isso, pode-se dizer, portanto, que no Brasil na atualidade existe a ideia de Guerra Cultural com a eleição e candidatura de Bolsonaro cria-se a fragmentação da sociedade em duas vertentes, o que apoiam e os que não apoiam o seu Governo, começa se disseminar crises polemicas culturais, onde cada indivíduo escolhe sua posição e ao mesmo tempo começa as críticas e exposição de ideologias, ou seja, uma ideia de controle da sociedade e descriminalização dos grupos minoritários, passa a ter  o que manipula o pensamento da população que começa a não distinguir informações verídicas e as não verídicas. A sexualidade e a religiosidade é uns dos principais debates acerca de guerra cultural, e nessa vertente surge as discussões e” guerras’ entre ser e não ser a favor, e com isso só estimula a fragmentação da sociedade.

3.2 A Guerra Cultural domína o espaço público brasileiro. 

A proposta e leituras desse trabalho consistem em fazer uma análise dos sites e jornais que abordam a infiltração da esquerda e abordam a guerra cultural como forma de fragmentação da sociedade, e em que medida essa ideologia se insere no pensamento da sociedade o ódio ao governo de esquerda e alicerçaram a candidatura de Jair Bolsonaro, o que fragmentam a sociedade. A primeira etapa do processo da análise é a seleção dos textos para serem analisados, com isso foi feita a leitura de um total de 25 textos ao todo, em que, desses foram selecionados 10 para a análise. Essa escolha foi embasada no critério de homogeneidade do material nos que mais se adequam a proposta de estudo, ou seja, foram selecionados comentários, notícias e textos que abordem a ideia conspiratória de instauração de uma dominação da esquerda nas instituições e na cultura, assim como, os que afirmem ou dialoguem com a ideia de existência de uma guerra cultural, sua relação com a direita e suas formas de atuação sobre a sociedade e benefícios a administração Bolsonaro.  Em um primeiro contato com o material os sites e jornais os colunistas se mostram com um posicionamento claramente favorável a existência de guerra cultural no Brasil e sua importância para a candidatura de Bolsonaro.

De acordo com as análises feitas nos sites e jornais, o processo de seleção dos textos eram explicitamente os que abordassem temas correlacionados a existência de guerra cultural no Brasil, porém, nos sites e jornais não foi observada dificuldade acerca de encontrar publicações que falassem diretamente do tema que estava sendo buscado. 

Após a seleção dos textos que mais se adequavam ao objeto de pesquisa, foi feito o corpus textual dos sites e jornais. Assim foi gerado com o auxílio do software Iramuteq, instrumento importante para a análise, os primeiros resultados que são as palavras-chave dos corpus textuais. Esses resultados irão direcionar a pesquisa de forma direta. Com isso, foi feita esse primeiro processo de análise que apresentou os seguintes resultados sobre o guerra cultural e infiltração da esquerda, a palavra “não” 236, “Guerra” 130, “cultural” 117, “governo” 81,  “Bolsonaro” 61 e entre outras que podem ser observada na tabela a seguir: 

Frequência de Palavras Corpus textual sites e jornais

Palavras

Frequência

Não

236

Guerra

130

Cultural

117

Governo

81

Bolsonaro

61

Politica

53

Brasil

43

Uma das publicações que foi selecionado do jornal extra classe foi a seguinte “O MEC, a guerra cultural e o fracasso na gestão da educação do país”. Do colunista Marcelo Menna Barreto. A publicação aborda a presença de uma guerra cultural olavista, que acabou sendo um fracasso para a educação brasileira, a mesma durou apenas três meses:

“As idas e vindas no MEC demonstram que o Governo Federal tem como “política educacional” a guerra cultural olavista. Como a guerra cultural olavista não consegue de fato gerar uma política educacional concreta, pautada no direito à educação, ela acaba sendo um fracasso em termos de gestão pública”, registra. (EXTRA CLASSE,2020).

Nesse momento, sob vários vetores de pressão, que também inclui “ultra-liberais calçados pelo Paulo Guedes”, segundo Daniel Cara, só existe uma certeza: “Qualquer nome que assuma a pasta não vai ser um nome que, de fato, se preocupe com o direito à educação. Bolsonaro, na verdade, quer fazer do Ministério uma caixa de ressonância pra guerra cultural olavista que foi uma das grandes responsáveis pela sua eleição”. (EXTRA CLASSE,2020).

Em outra publicação “A guerra cultural da direita não é mais uma manobra diversionista da política- ela é a própria política’, do site carta maior, da colunista Nesrine Mailk, a mesma faz uma abordagem acerca dos conservadores estarem vencendo eleições, expondo supostas ameaças a cultura brasileira, a inserção constante de partido conservadores na política brasileira, e com isso a crueldade da direita que utiliza de armadilhas da guerra cultural: 

A razão pela qual essas mentiras preocupam jornalistas, políticos e o público é que as batalhas da guerra cultural não são mais um espetáculo diversionista de nossa política – elas são a política. Eles são a forma como as perspectivas eleitorais da direita avançam hoje; não por meio de políticas ou promessas de uma vida melhor, mas fomentando um sentimento de ameaça, uma fantasia de que algo profundamente puro e britânico está em permanente risco de extinção. O que os políticos mais bem-sucedidos entendem é o apetite público insaciável por essas falsificações, o desejo de que essas mentiras sejam verdades – de que a Grã-Bretanha seja uma preciosa donzela em apuros e não um país deteriorado e empobrecido pela incompetência de sua classe governante. (CARTA MAIOR, 2020).

O principal desafio que qualquer força progressista enfrenta nos próximos anos não é convencer o eleitorado da desonestidade ou incompetência do Partido Conservador, mas expor o vasto complexo de mentiras que está sendo vendido todos os dias, e aqueles que o vendem. Podemos fazer isso ou continuar a cair, por credulidade ou covardia, em armadilhas da guerra cultural, enquanto eles pavimentam o caminho para a próxima vitória eleitoral da direita. (CARTA MAIOR, 2020).

Na publicação titulada de “Guerra cultural, diálogo e volta às aulas: como pensa o novo ministro da Educação” do site gazeta do povo, do colunista Isabelle Barone. Faz uma abordagem na perpectiva de compreensão de guerra cultural vinculada a educação, em entrevista Milton Ribeiro fala sobre “O povo escolheu Bolsonaro, por voto, porque queria alguma coisa diferente”.

Nomeado em 10 de julho, Milton Ribeiro, ministro da Educação, tem fugido dos holofotes. O quarto a chefiar a pasta sob a gestão Bolsonaro, Ribeiro chegou ao MEC com a promessa de pacificar ânimos exaltados, e garante que assim tem sido: “Não sou o dono da verdade, vou ouvir a todos”. ( GAZETA DO POVO, 2020).

Em suas colocações sempre impondo que o problema da educação não é do MEC, e muito menos dele, críticas constantes a educação pública, que é uma situação que tem que ser resolvida e que está na busca por educação de qualidade: 

Alunos egressos da escola pública sofrem muito pela maneira como eles têm sido ensinados. Há estudantes que, com nove anos, são analfabetos. Pelo último Pisa, descobrimos que há meninos de 15 anos que não sabem fazer uma regra de três simples e são analfabetos funcionais.”. (GAZETA DO POVO, 2020).

Logo nas minhas primeiras decisões, fui elogiado por representantes da educação, recebi vários e-mails. Eles precisam ser ouvidos. Uma das minhas primeiras reuniões foi com a Andifes, por exemplo, que reúne, em grande parte, representantes de esquerda. Ficou claro que não iríamos concordar com tudo e que minha visão de mundo é diferente. Mas em uma coisa concordamos: todos querem o melhor para a educação.”. (GAZETA DO POVO, 2020).

No texto analisado em sequência, “A guerra cultural da extrema-direita é só vontade de manter nosso apartheid”, do site ecoa uol, que faz uma abrangência acerca da existência de uma guerra cultural no Brasil diz Olavo de Carvalho, segundo ecoa uol (2020) “Publicado pela Record, uma das maiores editoras do Brasil, Olavo (autointitulado ex-comunista) inspirou-se em sua interpretação paranoica de Gramsci para proclamar que o Brasil está em guerra. Uma guerra cultural”. 

Ainda sobre a mesma publicação Olavo de Carvalho faz a defesa da guerra cultural, como a única forma de manter o direito ao discurso nas mãos dos que detém o poder, segundo ecoa uol (2020) “a guerra cultural da extrema-direita, que não é uma batalha de esquerda vs direita, mas um ataque dos 0,1% de homens brancos ricos contra a maioria da população brasileira”: 

Nossa elite branca. Sim, aquele 0,1%, herdeiros dos bandidos que invadiram o Brasil, em 1500, dizimando milhões de povos nativos, realizando estupros em massa, trazendo como escravizados outros milhões de seres humanos e mantendo o país sob um violento apartheid gasoso. Nesse sistema a aparência é democrática, mas a realidade traz grande parte da população vivendo aterrorizada em guetos, que chamamos de favelas, sob tortura, assassinato e autoritarismo militar. (ECOA UOL,2020).

Na mesma publicação aborda o bolsonarismo como fenômeno que precisa ser cada vez mais estudado por sua complexidade, impondo que a vitória de Bolsonaro é reflexo da introdução de uma guerra cultural, 

 Me parece convincente a interpretação de alguns analistas que entendem a "guerra cultural" como característica definidora do que o bolsonarismo tem sido até aqui. Esta característica possui força e debilidade específicas, e esta ambivalência parece assumir crescentemente a forma de uma contradição política do bolsonarismo: a contradição entre 1) a força mobilizadora específica da tática de "guerra cultural" e 2) seus limites para a condução do governo e das políticas públicas. (ENTENDENDO BOLSONARO,2020).

Como enfatiza João César Castro Rocha, a "guerra cultural" também parece ser o próprio eixo do governo Bolsonaro. A tentativa de definir o governo como composto por diferentes eixos (militares, equipe econômica, ala ideológica, lavajatismo) mostrou-se insuficiente, pois não levou em conta que Bolsonaro iria impor a "guerra cultural" como orientação principal, inclusive como tática para tirar o foco dos problemas econômicos e sociais, para negar responsabilidade política em relação e eles ou para conduzir os conflitos inerentes ao nosso presidencialismo. (ENTENDENDO BOLSONARO,2020).

Já com relação as palavras que mais se repetem são não, Guerra, cultural, governo e Bolsonaro, são os principais resultados (Iramutec) frequência das palavras, as mesmas são importantes para compreender como o termo Guerra cultural vem sendo adotados por colunistas/sites/jornais para compreender as estratégias de atuação do governo Bolsonaro. Essas publicações refletem que a postura e a forma de administrar belicista do presidente e seus aliados motivam o fortalecimento de uma polarização radicalizada que nega a possibilidade da política e reforçam a sensação de crise democrática. 

[1] A partir do conceito proposto por Lilla (2018) que considera diferenças entre o conceito de conservador e de reacionário, uma vez que, o conservador compreenderia a existência de transformações trazidas pela modernidade e deseja que elas ocorram lentamente, combatendo as possibilidades revolucionárias e, por outro lado, o reacionário proporia que o mundo estaria corrompido e existiria a necessidade de uma revolução para trás que trouxesse a volta para um passado mítico.

Conclusiones:

Diante de todas as discussões que foram desenvolvidas é evidente a influência da guerra cultural na formulação da nova direita brasileira e suas formas de manipulação do pensamento da sociedade, que argumentam sobre liberdades individuais, contudo toleram ideologias autoritárias em nome da liberdade do mercado. Esse problema estimula os seguidores a aceitarem os “pecados” do presidente, assim o mesmo impõe suas ideias como dominantes. 

Segundo Souza (2014) quando se fala em analisar as ideias de Guerra cultural e os movimentos conservadores nos EUA encontra-se uma grande pluralidade de movimentos, e a perda de sua funcionalidade por conta das polêmicas culturais que ocorreu de forma constantes, e no de 2012 as ideias de guerra cultural perderam força na sociedade e na política, e a mesma com objetivo de mobilizar o maior de número de adeptos e muitas vezes debates agressivos que fragmentam a sociedade o que gera empatias entre os mesmos.

Com isso, pode-se dizer, portanto, que no Brasil na atualidade existe a ideia de Guerra Cultural com a eleição e candidatura de Bolsonaro cria-se a fragmentação da sociedade em duas vertentes, o que apoiam e os que não apoiam o seu Governo, começa se disseminar crises polemicas culturais, onde cada indivíduo escolhe sua posição e ao mesmo tempo começa as críticas e exposição de ideologias, ou seja, uma ideia de controle da sociedade e descriminalização dos grupos minoritários, passa a ter  o que manipula o pensamento da população que começa a não distinguir informações verídicas e as não verídicas. A sexualidade e a religiosidade é uns dos principais debates acerca de guerra cultural, e nessa vertente surge as discussões e” guerras’ entre ser e não ser a favor, e com isso só estimula a fragmentação da sociedade.

Um presidente que faz defesa de discursos preconceituosos e de ideologias que não atendem a grande população brasileira, mas a uma minoria que compõe a elite, e que afeta diretamente a sociedade com suas colocações antidemocráticas. Assim, observa-se também a utilização de uma ideia Guerra Cultural no Brasil como uma ferramenta de adesão política aos grupos reacionários, que apostam na retórica de fragmentação da sociedade em duas vertentes o que são a favor e contra o Governo Bolsonaro.

As publicações nos sites apesar de comporem páginas de instituições diferentes, demonstraram confluências entre alguns colunistas, os que apoiam a existência de guerra cultural no Brasil e os que não demostra apoia, ou seja, de forma independente. 

Bibliografía:

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Palabras clave:

Palavras-chave: Crise da Cultura. Guerra Cultural. Nova Direita. Reacionários.

Resumen de la Ponencia:

Resumen de la Ponencia:

Organizar la lucha antifascista e idear las mejores tácticas de enfrentamiento en estos años no ha sido tarea fácil, más aún por las consecuencias políticas que ello implica en la complejidad de la coyuntura mundial. En el caso de Brasil, el neofascismo vivido no está desvinculado del movimiento de capitales a nivel internacional. Todo lo contrario, en un análisis marxista, el capital internacional y su crisis es un elemento central en la discusión de las inflexiones del régimen político que se dieron alrededor del mundo y en diferentes momentos históricos. Si bien que no sea posible considerar lo que está sucediendo en Brasil en 2022 es un “régimen fascista”, varios analistas consideran que el gobierno de Bolsonaro es un gobierno neofascista por varias características. Entre ellas, la relación entre el núcleo del gobierno y las redes neofascistas del capital internacional (o, también llamado, Clase Capitalista Transnacional) en el tránsito Europa-EUA ha sido una de estas evidencias. Así, partir de la tesis de que el fenómeno neofascista ayuda a construir una 'teoría unitaria' que ayuda a sumar agendas progresistas (raza, etnia, género, LGBTQIA+, etc.) ayuda a develar la conexión de todos estos elementos de esta red en una comprensión convergente del papel del capital internacional en la génesis del neofascismo, es se revisó lo que la literatura científica mundial ha venido presentando sobre la relación entre neofascismo y capitalismo a nivel internacional. Para ello, realizó una revisión marxista crítica sistemática de la literatura en el area de las ciencias sociales y las humanidades, en la base de datos Taylor & Francis. La estrategia de búsqueda se construyó con los términos libres: 'neofascismo', 'capital' e 'internacional'. Portugués, español e inglés eran los límites del idioma. El análisis de los datos se realizó a través del análisis crítico de contenido de una matriz marxista. Después de los procesos de selección, 10 artículos fueron incluidos en la revisión. Se sintetizaron y criticaron los siguientes elementos de los artículos: el método utilizado, las teorías utilizadas para el análisis, los aspectos neofascistas y/o los agentes que representan la agenda neofascista en estudio, la representación del capital internacional en los estudios, la relación (mecanismos) existente entre el capital internacional y el neofascismo, el papel de la(s) izquierda(s), la naturaleza de los datos trabajados y la clasificación de las relaciones entre el capital y el neofascismo. Los artículos permiten afirmar que los datos sobre esta relación son plurales, que existen varias instituciones donantes que actúan como financiadoras de acciones neofascistas en una red transatlántica 'Estados Unidos-Europa', los estudios tienen un carácter teórico-ensayo y empírico. El carácter cualitativo y el papel central de esta relación son la 'decadencia capitalista' y el aspecto de 'guerra cultural' “asumidos” por el fenómeno.

Introducción:

O neofascismo brasileiro não está dissociado do movimento do capital a nível internacional. Pelo contrário, em uma análise marxista, o capital internacional e sua crise é um elemento central na discussão sobre as inflexões dos regimes políticos vivenciados ao redor do mundo em diferentes tempos históricos. Assim, partindo-se da premissa que o fenômeno neofascista ajuda a reavivar uma teoria unitária que agrega as pautas progressistas (raça, etnia, gênero, LGBTQIA+, etc.) em uma perspectiva totalizante e, ainda, que esta teoria ajuda a desvelar a ligação de todos estes elementos em uma compreensão convergente ao papel do capital internacional na gênese do neofascismo. É por isso que este estudo visou realizar uma revisão crítica sistemática sobre a relação entre o capital internacional e sua relação com o neofascismo.

Para isso, realizou-se uma revisão sistemática crítica da literatura (GRANT e BOOTH, 2019). Este método tem como objetivo demonstrar que os autores pesquisaram extensivamente em uma base de dados de escolha e como os autores avaliaram criticamente a qualidade do que foi revisado. As revisões sistemáticas críticas vão além da mera descrição e visam apresentar um grau de análise sobre os estudos incluídos e, quando possível elaborar uma inovação conceitual, teórica ou ambas (GOUGH, THOMAS e OLIVER, 2012). É neste caminho em que a pergunta de pesquisa que direcionou esta revisão foi: “o que a literatura científica apresenta sobre a relação entre o neofascismo e o capitalismo em âmbito internacional?”. Assim, tomou-se como itens-chave da pergunta de pesquisa os termos “neofascismo”, “capitalismo” e “internacional”. 

A partir destes termos identificados como centrais para manutenção da coerência da pergunta de pesquisa, usou-se estes itens-chave como ponto de partida para elaboração de uma sintaxe de busca. Para isto, elegeu-se o banco de dados da Taylor & Francis (T&F) (https://www.tandfonline.com/search/advanced). Assim, ao entrar na página deste banco de dados, na seção ‘busca avançada’ foi elaborada uma estratégia de busca com os operadores booleanos AND e OR, cuja sintaxe final foi: [[All: "neo-fascism"] OR [All: neofascism]] AND [All: capital] AND [All: international]. Com esta sintaxe obteve-se 414 estudos identificados (testado em 13 de março de 2021), dos quais apenas 10 artigos traziam elementos que respondiam a pergunta da revisão.

Entre os 10 artigos revisados, as publicações iniciam-se em 2008, sendo 1 artigo da década de 2000-2010 e 9 artigos publicados entre 2011-2020. Na análise dos artigos observou-se que 2 artigos não explicitam a teoria em que ancoram suas análises (PERTWEE, 2020; NOONAN, 2020), 2 não apresentam claramente a representação do capital internacional (OPRAKTO et al, 2020; MOGHADAM, 2019), 1 não apresenta a relação clara entre o neofascismo e o capital internacional (MOGHADAM, 2019) e 6 não apresentam o papel que as esquerdas devem desempenhar no enfrentamento da relação entre o neofascismo e capital internacional (MEANS e IDA, 2020; OPRAKTO et al, 2020; PERTWEE, 2020; NOONAN, 2020; ASKANIUS e MYLONAS, 2015; TESTA e ARMSTRONG, 2008). 

Desarrollo:

Teorias usadas para análise: Quanto às teorias usadas como suporte à análise realizada pelos estudos, percebeu-se uma pluralidade que pode ser sistematizada em 6 grupos. O primeiro grupo é referente àqueles estudos que ‘não explicitam’ o suporte teórico que usam (NOONAN, 2020; PERTWEE, 2020). 

O segundo grupo é composto por dois estudos que usam a ‘teoria do sistema-mundo’ para análise (ALVAREZ e CHASE-DUNN, 2019; MARTINS, 2019). A teoria do sistema-mundo é uma teoria considerada ‘pós-marxista’ usada no campo das relações internacionais, da geografia econômica e da economia política internacional. Nestes termos o neofascismo estaria ligado ao capital internacional por meio do conceito de ‘sistema-mundo’ (WALLERSTEIN, 2002; ARRIGHI e SILVER, 2001; AMIN, 2005). O ‘sistema-mundo’ baseia-se na divisão inter-regional e transnacional do trabalho e resulta na divisão do mundo em países centrais, semiperiféricos e periféricos. Os países centrais concentram a produção altamente especializada e capital-intensiva, enquanto o resto do mundo se dedica à produção trabalho-intensiva e não especializada e à extração de matérias-primas. Isto tende a reforçar a dominância dos países centrais. O subdesenvolvimento dos países do hemisfério sul nesta teoria se deve à sua posição na estrutura da ordem econômica internacional, por isso as diferenças nos matizes do neofascismo, a rigor, dependeriam também da posição do país nesta estrutura.

O terceiro grupo são os que usam um referencial ‘marxista’ de análise (ROBINSON, 2019; OPRATKO et al, 2020). Neste tem-se o estudo de Robinson (2019) que pode ser considerado como marxista ortodoxo , pela forma, método de análise (materialista histórico-dialético) e categorias usadas. Ainda neste estudo, o papel do neofascismo apresenta-se intrinsicamente relacionado ao capital internacional e a análise gira em torno desta relação (MASCARO, 2020).  No estudo de Opratko et al (2020) os autores, usam o referencial téorico de Étienne Balibar e os ‘estudos culturais’ para análise das “culturas de rejeição” que emergem na Europa, cujos dados foram resultantes de diversas pesquisas realizadas pelos autores em 5 países (Áustria, Croácia, Alemanha, Sérvia e Suécia). Os autores, em função do referencial usado, divergem do fato de que o fenômeno vivido na Europa seja neofascismo e ainda equivalem o termo à ideia de “populismo de direita”:

Desenvolvemos o conceito heurístico e deliberadamente provocativo de “culturas de rejeição” para investigar as condições socioculturais nas quais políticas populistas autoritárias e de direita se tornaram aceitáveis. Esta abordagem diverge e ilumina a pesquisa existente sobre populismo de direita ou neofascismo. Apresentamos o conceito de culturas de rejeição com plena consciência do papel que a “cultura” desempenha nos discursos neorracistas (OPRATKO et al, 2020, p. 2) [grifos nossos]

Sabe-se que Balibar (1990) realiza uma crítica às categorias ‘classe’ e ‘proletariado’, admitindo que o estágio vivido por estas categorias as fazem “desaparecer” no sentido da sua substância. Isto, segundo Balibar (1990), é uma realidade, já que a universalização efetiva do antagonismo acaba por dissolver o mito de uma classe universal, levando a aposta na ideia de “cultura” e “identidade” como forma de obscurecer a classe/proletariado. O foco na ‘identidade’ fica evidente quando Opratko et al (2020) não reconhecem o papel do neofascismo, usando o termo populismo como forma de ressaltar a mediação entre as “elites políticas” em direção um “povo”, destituindo a discussão da questão de classe (LÖWY, 2021).

O quarto grupo é composto pelos estudos que usam uma perspectiva ‘híbrida’  de análise, que inicialmente tinha origem no marxismo, mas que, em seu desenvolvimento, foi se afastando das teses marxistas centrais (MEANS e IDA, 2020; ASKANIUS e MYLONAS, 2015). Em Means e Ida (2020), o referencial de Hardt e Negri (baseados em Foucault e Spinoza) é o utilizado para desenvolver uma ontologia política da educação como representação de como os modos de educação circulam para estabilizar e conter as crises do Império. Bispo (2016) afirma que podemos considerar que Antonio Negri assume o legado foucaultiano numa perspectiva nietzschiana, que, quando aplicados ao neofascismo, considera-o como “movimentos de direita” que têm habilmente explorado uma perda percebida de status acumulada, transformando queixas econômicas em ressentimentos raciais e étnicos. Esta compreensão afasta a centralidade da crise do capital como materialidade que faz com que as massas façam a adesão aos discursos discriminatórios. É aí que emerge o papel da educação neste cenário como contendedora da crise conforme apontam os autores:

Dentro do imaginário corrupto dos movimentos de direita, a educação é apresentada como um meio de retornar a um passado glorioso e mítico, um exercício folclórico para constituir uma identidade nacional que purifica e restabelece um povo escolhido: isto é, Make America Great Again. Esses becos sem saída, das colônias espaciais ao(s) neofascismo(s), representam diferentes modos de como a educação circula como um meio para estabilizar e conter a crise do Império... (MEANS e IDA, 2020, p. 2). [grifos nossos]

Já Askanius e Mylonas (2015) usam a teoria do discurso pós-estruturalista (baseados em Laclau e Mouffe) para examinar a mídia online de extrema-direita como um local de luta discursiva sobre as causas, consequências e remédios da crise econômica europeia. Originalmente marxista, a teoria do discurso de Ernesto Laclau e Mouffe teve como objetivo a reanálise da atividade política, reconfigurando-a e redimensionando as relações de conflitos para além da “polarização” entre proletariado e burguesia (LACLAU, 2001). Esta teoria se batiza como pós-estruturalista porque não credita à “estrutura” um caráter último da política no qual o sentido de ‘identidade’ a substituiu. Assim, questiona-se o papel da emancipação humana quando assume que as ‘identidades’ de ‘proletário’ e de ‘burguês’ são transitórias e inespecíficas a ponto de considerar este aspecto como um “reducionismo identitário” contido na teoria marxista (FREITAS, 2019).  No entanto, no debate estritamente marxista sobre as classes sociais, a questão identitária é importante, mas não é o centro do debate, especialmente a depender do enfoque. Na análise histórica de Thompson (1987), os indivíduos só se compreendem proletários ou burgueses quando estão na práxis da luta pelos seus interesses que, obviamente, são antagônicos. Logo, o papel do antagonismo é central. Já como pontua Wright (2015), não se trata de uma ‘diferença’ que se assenta na identidade homogeneizando diferentes posições sociais e deslocando o debate da expropriação-apropriação. Assim, a classe e sua estrutura são centrais no debate marxista sobre o neofascismo e sua relação com o capital internacional já que, a análise não pode ser apenas orientada na perspectiva da identidade e sim em quais interesses antagônicos estão em jogo.

O quinto grupo, composto por apenas um estudo, faz parte do grupo dos estudos ‘progressistas’ (MOGHADAM, 2019) e trata do apelo do autor por uma mudança do movimento do Fórum Social Mundial (FSM) para a organização de uma Quinta Internacional. O autor não discorre sobre uma perspectiva específica de análise, apresentando-se bem assentado à esquerda em suas posições políticas, contudo não deixa claro que referência segue, mesclando tendências.

O sexto e último grupo está também composto por um único estudo que usa a ‘Teoria do Novo Consenso sobre o fascismo’ (TESTA e AMSTRONG, 2008) para analisar os princípios neofascistas manifestados pelos os grupos de fãs de “ultras” no futebol como uma consequência e uma resistência aos valores socioculturais e políticos dominantes da Itália contemporânea. O primeiro consenso sobre o fascismo, considerado “afascista”, ou “anti-antifascista” (MELO, 2016), foi baseada na historiografia sobre Mussolini realizada por Renzo De Felice (1929-1996) no qual a questão do apoio social das massas e sua base social nas camadas médias garantiam um consenso de legitimidade do regime fascista a partir de seu caráter “revolucionário” e de reengenharia de um “novo homem” necessário à transição de uma Itália tradicional à uma moderna. Esta teoria do consenso foi rechaçada pelos teóricos marxistas, à época Gramsci e Togliatti, que restauravam a ligação do fascismo com a crise do capitalismo monopolista em uma situação de decadência, na qual a adesão das camadas médias (que não era sua base social) e parte do proletariado ocorria em função de um descontentamento (legítimo) devido à piora nas condições de vida (MELO, 2016). Já o “novo” consenso sobre o fascismo, usado no estudo de Testa e Amstrong (2008), se dedica a consensuar sobre o que foi o fascismo e tem sido elaborado por Griffin (2012) após revisar historiograficamente a discussão por diversos especialistas. Para Griffin (2012) há uma tendência de os estudiosos focarem na dinâmica ideológica e cultural utópica dos fenômenos políticos e no exercício da violência na busca de uma nova ordem ao definirem fascismo, lateralizando assim, o papel da crise do capital. Para Iordachi (2009) o novo consenso nos estudos fascistas, guarda certa ligação com o antigo consenso, já que é uma convergência frouxa em torno de uma abordagem culturalista que afasta o consenso já existente na tradição marxista internacional de que o fascismo é um fenômeno reacionário, ou no máximo contrarrevolucionário e de alguma forma inextricavelmente relacionada ao capitalismo.

Aspectos neofascistas e/ou os agentes que representam a pauta neofascista em estudo: Quanto aos aspectos e/ou agentes ligados ao neofascismo, os estudos se dividem em três grupos. O primeiro grupo enfatiza os ‘aspectos neofascistas’ (MEANS e IDA, 2000; OPRATKO et al, 2020; ROBINSON, 2019; ALVAREZ e CHASE-DUNN, 2019; MARTINS, 2019). Neste grupo, os aspectos são gerais e não nomeiam agentes diretos da ação política neofascista, restringindo-se a delinear quais instituições sociais ou ‘mecanismos locais’ o neofascismo apresenta que liga sua ação ao movimento do capital internacional. Algumas são bem estabelecidas e apresentam coerência na análise marxista como a “educação como instituição solicitada pelo neofascismo”; a mobilização de populações insatisfeitas; e, o uso do poder do Estado para destruir as pressões competitivas do surgimento de novos pólos de poder econômico. Contudo, outros aspectos são passíveis de crítica na análise marxista. O primeiro deles é a pauta do “Estado de emergência” no neoliberalismo autoritário. Ora, não se trata de o Estado estar em “emergência”, ou que precise ser salvaguardado por causa da ascensão autoritária do neoliberalismo neofascista, pelo contrário, o Estado faz parte desta engrenagem e sua forma jurídica é essencial para manter a aparência de legalidade dos ritos democráticos burgueses mesmo que o conteúdo jurídico não reflita os fatos como são (PACHUKANIS, 2017) . Um exemplo prático disto se trata da assunção da nulidade do judiciário brasileiro do processo que o ex-presidente Lula foi réu durante a escalada fascistizante no país (DEUTSCHE WELLE, 2021). O segundo deles é a ascensão neofascista com a possível chegada de “outro período de desglobalização”. Ora isto sugere que a globalização arrefeceu, quando, na realidade, o capital nunca deixou de se expandir (ROBERTS, 2016). Os adeptos da “desglobalização” admitem que o efeito deriva de algumas mudanças muito profundas nos países desenvolvidos no qual o comércio, dentro da proporcionalidade da atividade econômica total, caiu entre 1914 e 1970. Este “declínio” indica que suas economias se tornaram menos integradas com as economias restantes do mundo. No entanto esta afirmação não encontra respaldo no cômputo total da economia capitalista já que no período de 1945-1970, a recuperação econômica, através do aumento da lucratividade, é evidente (ROBERTS, 2016). Há, portanto, uma tentativa de inversão (inversionismo) no qual o neofascismo provoca a queda do comércio, em grande parte torna-se responsável pela crise capitalista e não o contrário. O terceiro deles é a “priorização das lutas culturais negligenciando as batalhas econômicas”. Se, de fato as lutas culturais aparecem como campo de luta privilegiado é porque o avanço bélico-tecnológico do capitalismo não pode ser usado da mesma forma que foi na violência escarnada do fascismo entreguerras por motivos óbvios: a real possibilidade de extinção humana relacionada a uma possível terceira guerra mundial. De fato, as guerras atuam como uma contratendência à queda da taxa de lucro (CALLINICOS, 2014), mas, já que não podem acontecer no formato tradicional como ocorrido no primeiro quartel do século XX, sua readaptação ao século XXI requer estratégias de “matar populações sem sequer apertar um gatilho”. Assim as guerras culturais (no qual o inimigo é o “outro”) associada uma gestão negligente da crise sanitária do coronavírus parecem ser as novas formas de genocídio. Assim não há mais necessidade de campos de concentração; as barreiras imigratórias da Europa já tornam o terceiro mundo este espaço (CAMPOS, 2018). Não há mais necessidade de câmaras de gás; não prover oxigênio nos respiradores dos infectados por covid-19 já cumpre esse papel. Mas, tudo isto não significa dizer que não há um sentido econômico nestas ações. A ideia, com em toda guerra, é destruir para recomeçar, ou seja, queimar estoques de capital para iniciar novo ciclo de acumulação.

O segundo grupo de artigos enfatiza os ‘agentes neofascistas’ em termos de figuras públicas, escritores, casos de análise, ativistas, partidos políticos, grupos de hooliganismo, sites e blogs pessoais (NOONAN, 2000; PERTWEE, 2000; ASKANIUS e MYLONAS, 2015; TESTA e AMSTRONG, 2008). Dentre as figuras públicas tem-se: nos EUA, Donald Trump, reconhecida figura mundial da alt-right imperialista e neofascista. Bernard Lewis, historiador do Islã de origem britânica, professor em Princeton, foi o autor da expressão “choque de civilizações” no livro The Roots of Muslim Rage, que resume a “profecia realizada” em que acreditaram os neoconservadores da gestão Bush  (MASSAD, 2011). O termo “choque de civilizações” foi apropriado de Samuel Huntington, um conservador cientista político estadunidense que afirma que os principais atores políticos do século XXI seriam civilizações e não os estados nacionais e cujas tensões não estariam mais no âmbito ideológico, mas sim no plano cultural no qual as culturas trazidas aos Estados Unidos pela imigração são uma dessas “ameaças”. A rigor estes dois autores são um grupo de cientistas neoconservadores cujas teorias foram usadas pelos neofascistas a fim de justificar suas ações. Na Grã-Bretanha, a escritora da história do Oriente Médio Gisèle Littman (pseudônimo Bat Ye’Or) é responsável pelo termo dhimmitude considerada como a “específica condição social que resultou na jihad”  e “estado de medo e insegurança” dos infiéis que precisam “aceitar uma condição de humilhação”. Ela mistura o antiamericanismo e antissemitismo, como se tivessem a mesma raiz (islâmica). Estes traços teriam sidos espraiados à cultura europeia e a política do continente teria sido resultado da colaboração entre radicais árabes e muçulmanos de um lado, e de outro, fascistas, socialistas, nazistas e antissemitas governantes da Europa. Já Stephen Yaxley-Lennon (pseudônimo “Tommy Robsinon”) é um ex-líder da Liga de Defesa Inglesa Anti-muçulmana – EDL), ativista de extrema-direita anti-islã e conselheiro político do ex-líder do Partido da Independência do Reino Unido (UKIP) Gerard Batten. Na Suécia, o ativismo do Nordfront (“voz livre do Norte”) principal site do movimento neonazista da Resistência Nórdica cujo atual líder Simon Lindberg tem sido central. A organização Nordisk Ungdom (Juventude Nórdica), em funcionamento até 2019, também foi um apoio importante caracterizado como um movimento de extrema-direita, etnopluralista, anti-semita e fascista cujo líder é Fredrik Hagberg. O Nationell.nu, página de youtube e site de notícias da extrema-direita sueca tinha mais de 40.000 acessos, foi recentemente retirado do ar. Entre os partidos políticos, o principal é o Svenskarnas Parti (SvP – Partido dos Suecos) sendo um partido político neonazista sueco que hoje mantem uma revista online (Realisten) e que nas eleições gerais de 2010, tornou-se o primeiro partido autointitulado “nacional-socialista” a obter um assento em uma assembleia municipal desde o fim da Segunda Guerra, ao alcançar 2,8% dos votos no município de Grästorp (oeste da Suécia) (BBC, 2014). Na Dinamarca os principais agentes do neofascismo são os partidos políticos, como o Danmarks Nationalsocialistisk Bevægelse (Movimento Nacional Socialista da Dinamarca). Trata-se do principal partido neonazista do país presidido por Esben Kristensen e que não tem tido bom desempenho eleitoral, mas é uma cópia do NSDAP alemão de Adolf Hitler além do Danskernes Parti, partido de extrema-direita em ascensão. Dentre os principais sites de veiculação de informações neofascistas encontram-se o Stop Islamiseringen af Danmark (SIDA), uma associação dinamarquesa crítica ao Islã e, também, o Modstand.nu mantido pela Vederfølner, principal associação política conservadora nacional dinamarquesa da direita radical. Entre os ativismos, a Danmarks Nationale Front (DNF) se denomina como uma organização em que radicais de direita têm um ponto de convergência político comum. Entre os blogs pessoais a Uriaposten e Snaphanen são os mais aliados à extrema-direita islamofóbica. Por fim, na Itália, as “Ultras” Lazio e Irriducibili, são organizações de hooliganismo de direita, xenófobos, misóginos que rememoram o passado fascista italiano. Recentemente proibiram a presença de mulheres nas primeiras filas da Curva (setor da arquibancada destinado às torcidas organizadas) e em resposta aos hooligans rivais.

O terceiro grupo que apresenta tantos ‘agentes como aspectos neofascistas’ (MOGHADAM, 2019). O autor trabalha com o problemático termo “populistas de direita”  e foca de maneira geral o problema do neofascismo com os partidos políticos anti-islâmicos e ainda cita Steve Bannon assessor político e estrategista-chefe da Casa Branca no governo Trump, como tendo estado à frente do Breitbart News, um site de notícias, opinião e comentários de extrema-direita.

Representação do capital internacional nos estudos: Quanto à representação do capital internacional, os estudos podem ser divididos em quatro grupos. Um primeiro grupo no qual os autores ‘não apresentam’ claramente quem representaria o capital internacional (OPRATKO et al, 2020; MOGHADAM, 2019).

O segundo grupo é composto dos estudos que ‘apresentam nomes de líderes ou figuras públicas’ (MEANS e IDA, 2020; NOONAN, 2020; PERTWEE, 2020). Jeff Bezos, CEO da Amazon e Elon Musk fundador, CEO e CTO da SpaceX e diversas outras empresas, são oligarcas ligados ao setor de tecnologia corporativa avançada e almejam o comando da formulação de políticas e agendas internacionais, como no caso do Fórum Econômico Mundial. Estes membros constituem uma facção pró-Trump que não rejeitam o capitalismo globalizado, mas querem renegociar os termos de troca em favor ao EUA. São, portanto, expoentes da direita liberal fascistizada, estando de acordo com a abertura ética ao povo, rejeitando o lado negro do nacionalismo e da xenofobia desencadeada por Trump e, pelo menos nominalmente, estando comprometidos com o capitalismo verde. 

Outro grupo de representantes do capital internacional que apoiam materialmente as ações neofascistas se constituem em uma rede difusa que podem ser divididos em: a) líderes de organizações; b) organizações propriamente ditas; c) partidos políticos; d) figuras públicas; e c) financiadores diretos. Todos eles podem ser conferidos no estudo de Pertwee (2020) no quadro 3. Grande parte destes dados conferem com o levantamento sobre a extrema-direita europeia feito por Mulhall e Khan-Ruf (2021).

O quatro grupo é composto por artigos que ‘apresentam o capital internacional com uma generalidade’ (ROBINSON, 2019; ÁLVAREZ e CHASE-DUNN, 2019; MARTINS, 2019; ASKANIUS e MYLONAS, 2015; TESTA e AMSTRONG, 2008). Isto fica evidente na nomenclatura que Robinson (2019) faz dos representantes do capital internacional como ‘Classe Capitalista Transnacional Emergente’ (TCC). Esta nova ordem corporativa transnacional, baseada na tríade’ (Estados Unidos, Europa, Japão) é composta, segundo o autor, pela ascensão de poderosos contingentes do TCC no antigo Terceiro Mundo. Outra forma que os autores usam para nomeá-los é: 1% dos ricos e as grandes corporações como responsáveis pelas crises econômicas e políticas de austeridade do século XXI. Este 1% seriam detentores de cinco monopólios principais: 1) novas tecnologias; 2) padrão monetário e fluxos financeiros internacionais; 3) acesso aos recursos naturais do planeta; 4) meios de comunicação; e 5) armas de destruição em massa. Para Askanius e Mylonas (2015) a crise financeira é o problema da indução do neofascismo e a principal representante do movimento do capital. Assim, traduzida em medidas de austeridade na zona do euro, promoção do discurso de extrema-direita pela mídia; ameaças das crise agravada pelo multiculturalismo, a sensação que a economia capitalista avançada das sociedades ocidentais é reificada como algo concreto e natural possuindo características nacionais e de “propriedade” de uma comunidade racial-territorial; e, ainda, a noção de que a crise não é sistêmica, mas como uma perversão provocada pela presença do “outro” tem sido as generalidade em que os autores se baseiam. Por fim, Testa e Armstrong (2008) demonstram como os cargos em clubes de futebol são trampolins para carreiras políticas potencialmente financiadora das ações neofascistas hooliganistas. O capital neste caso ainda advém de campanhas de adesão que exigiam uma assinatura e produziram um cartão de membro; e dos Direttivi (conselhos organizadores) compostos por aqueles que, tendo aprendido habilidades organizacionais na esfera política, agora despejam essas energias na esfera do futebol.

Conclusiones:

De posse dos dados sintetizados e criticados nesta revisão é possível afirmar que a literatura cientifica apresenta dados plurais sobre a relação entre o neofascismo e capital internacional que vão desde pessoas e grupos que apoiam, organizam e endossam o discurso neofascista, mas não necessariamente o são, até as pessoas, organizações, partidos políticos, movimento de (extrema)-direita e instituições doadoras que agem como financiadores das ações neofascistas no sentido transatlântico ‘Estados Unidos-Europa’ (incluindo especificamente, Inglaterra, Itália, Suécia, Dinamarca, Áustria, Croácia, Alemanha e Sérvia).

A literatura também é mesclada por estudos de caráter teórico e ensaístico com estudos que apresentam uma análise empírica caráter qualitativo. Os estudos ainda revelam que entre as principais características que o neofascismo e o capital internacional apresentam na sua expressão enquanto fenômeno referem-se ao papel central da ‘decadência capitalista’ e o aspecto de ‘guerra cultural’ em que o fenômeno aparece na sociedade civil.

Bibliografía:

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Palabras clave:

Neofascismo, Capital Internacional, Neoliberalismo, Marxismo, Revisión Sistemática.

Resumen de la Ponencia:

PONENCIA: Pandemia y Gobernabilidad en El Salvador pos elecciones del 2021: Desafíos para la reconstrucción democrática.Hugo Ernesto Fajardo Cuéllar.Sociólogo y Abogado. Docente Universidad de El Salvador.Propuesta de ponencia presentada al: XXXIII. Congreso de la Asociación Latinoamericana de Sociología, (ALAS), México 2022Grupo de trabajo: No 4: Estado, Legitimidad, Gobernabilidad y Democracia. RESUMEN.      El mundo marchaba al ritmo tradicional de los cambios y las transformaciones sociales políticas y económicas, cuando de repente a finales del 2019 e inicios del 2020, aparece un fenómeno que modifica radicalmente ese ritmo, llamado Coronavirus, popularmente conocida como la pandemia del Covid-19. Esta pandemia que llegó y aun no se ha ido, está impactando no solo la salud de la humanidad sino todas las dimensiones de las sociedades en su conjunto, y la sociedad salvadoreña no es la excepción.     Dentro de ese contexto El Salvador convocó a elecciones para elegir Alcaldes y diputados a la Asamblea Legislativa y el Parlamento Centroamericano el 28 de febrero del 2021; y como resultado de dichas elecciones el partido Nuevas Ideas (NI), obtuvo la victoria electoral al conseguir la elección de 60 de los 84 escaños de la Asamblea Legislativa, con lo cual obtiene no solo la mayoría simple sino también la mayoría calificada dentro del parlamento. Dichos resultados rompen con el tradicional bipartidismo de los partidos ARENA Y FMLN y apertura un nuevo escenario en el sistema político salvadoreño.      En tal sentido la presente ponencia tiene como propósito fundamental, establecer algunas reflexiones sociopolíticas en torno a los nuevos escenarios políticos que se están presentado en la dinámica de la sociedad salvadoreña a partir de la victoria electoral y la toma de posesión en la Asamblea Legislativa de un partido que emerge de manera sorpresiva en medio de la crisis y agotamiento de los dos partidos hegemónicos tradicionales.     El análisis parte de la tesis central de que estos nuevos escenarios están rompiendo con las bases históricas del tradicional sistema democrático, cimentado en la división de poderes, y configurando el debate sobre  el inicio de un nuevo proyecto que, según autores como Sartori y Dussel podríamos calificar como: “Dictadura Democrática”, lo cual constituye un reto y desafío para la defensa y reconstrucción de la gobernabilidad y la democracia en El Salvador, en beneficio de las grandes mayorías populares.     Dentro de ese contexto, la metodología para abordar la problemática comprende dos dimensiones: La primera consiste en una aproximación teórico conceptual sobre: Democracia, Elecciones y Gobernabilidad, y en la segunda, se analizará el fenómeno de las Elecciones del 28 de febrero 2021 de El Salvador y los nuevos desafíos para la defensa y reconstrucción de la gobernabilidad y la democracia, en beneficio de las mayorías del pueblo salvadoreño. 

Introducción:

El mundo marchaba al ritmo tradicional de los cambios y las transformaciones sociales políticas y económicas, cuando de repente a finales del 2019 e inicios del 2020, aparece un fenómeno que modifica radicalmente ese ritmo, llamado Coronavirus, popularmente conocida como la pandemia del Covid-19. Esta pandemia que llegó y aun no se ha ido, está impactando no solo la salud de la humanidad sino todas las dimensiones de las sociedades en su conjunto, y la sociedad salvadoreña no es la excepción.

     Dentro de ese contexto El Salvador convocó a elecciones para elegir Alcaldes y diputados a la Asamblea Legislativa y el Parlamento Centroamericano el 28 de febrero del 2021; y como resultado de dichas elecciones el partido Nuevas Ideas (NI), obtuvo la victoria electoral al conseguir la elección de 60 de los 84 escaños de la Asamblea Legislativa, con lo cual obtiene no solo la mayoría simple sino también la mayoría calificada dentro del parlamento. Dichos resultados rompen con el tradicional bipartidismo de los partidos ARENA Y FMLN y apertura un nuevo escenario en el sistema político salvadoreño.

      En tal sentido la presente ponencia tiene como propósito fundamental, establecer algunas reflexiones sociopolíticas en torno a los nuevos escenarios políticos que se están presentado en la dinámica de la sociedad salvadoreña a partir de la victoria electoral y la toma de posesión en la Asamblea Legislativa de un partido que emerge de manera sorpresiva en medio de la crisis y agotamiento de los dos partidos hegemónicos tradicionales.

     El análisis parte de la tesis central de que estos nuevos escenarios están rompiendo con las bases históricas del tradicional sistema democrático, cimentado en la división de poderes, y configurando el debate sobre  el inicio de un nuevo proyecto que, según autores como Sartori y Dussel podríamos calificar como: “Dictadura Democrática”, lo cual constituye un reto y desafío para la defensa y reconstrucción de la gobernabilidad y la democracia en El Salvador, en beneficio de las grandes mayorías populares.

     Dentro de ese contexto, la metodología para abordar la problemática comprende dos dimensiones: La primera consiste en una aproximación teórico conceptual sobre: Democracia, Elecciones y Gobernabilidad, y en la segunda, se analizará el fenómeno de las Elecciones del 28 de febrero 2021 de El Salvador y los nuevos desafíos para la defensa y reconstrucción de la gobernabilidad y la democracia, en beneficio de las mayorías del pueblo salvadoreño.

Desarrollo:

DEMOCRACIA ELECCIONES Y GOBERNABILIDAD: APROXIMACIÓN TEÓRICO CONCEPTUAL

     Hablar hoy día de la Democracia pareciera que es un asunto trivial, de sentido común y que no tiene la mayor importancia, por cuanto que históricamente las sociedades capitalistas han venido haciendo de este concepto de la teoría política un asunto publicitario o de propaganda y no una forma de vida real o concreta para la gente común o corriente.

     Sin embargo, es necesario aclarar de que concepción de democracia se partirá en el presente trabajo, ya que no podemos hablar de una democracia a secas o en abstracto, o como dice Torres Rivas, no se puede hablar de democracia sin adjetivos, por lo que partiremos de la noción de democracia, que tiene como cimiento la justicia social y económica como forma de vida digna para las grandes mayorías.

     En tal sentido se partirá de la noción clásica de Democracia, entendida como el ejercicio del poder del gobierno por el pueblo y para el pueblo, entendido dicho ejercicio no solo en el sentido representativo sino también participativo, es decir, como la capacidad real de los diferentes sectores populares en influir de manera directa en la toma de decisiones políticas por quienes dirigen o administran el gobierno de una sociedad en un momento histórico determinado.

     Esta noción de democracia implica una ruptura con la concepción clásica unilateral de la representatividad, ya que desde la antigüedad hasta nuestros días las democracias siguen siendo indirectas o representativas, en donde el pueblo no participa de manera directa en el ejercicio del poder; sino que la participación del pueblo se sigue realizando a través de los representantes electos mediante el sistema tradicional de elecciones, llámense alcaldes , diputados o el mismo presidente de la república; los cuales una vez elegidos deciden los asuntos trascendentales de un país sin consultar en la gran mayoría de casos, al pueblo.

     Como bien lo afirma Román (2006).

En la actualidad la democracia es indirecta o representativa, lo cual significa que el pueblo no participa de manera directa en el ejercicio del poder; sino que la participación del pueblo se realiza a través de los representantes elegidos mediante el sistema de elecciones, por ejemplo, los alcaldes y los diputados de la Asamblea Legislativa o parlamentos. Pág. 157

     Así entendida la Democracia, se deduce que, en sociedades capitalistas y subdesarrolladas como la salvadoreña, tal democracia no existe y si se habla de democracia, esta es una falacia, puesto que como tal está en permanente crisis, como bien lo afirman Bauman y Bordoni (2016)” Lo cierto es que nunca ha habido una edad dorada de la democracia: ni las aspiraciones, ni los grandes sistemas teóricos, ni las mejores intenciones han sido jamás puestas en práctica exactamente como habían sido formulados.”, pág. 156.

     Cuando hablamos de Elecciones nos estamos refiriendo al proceso institucionalizado que en Las democracias capitalistas, regula la participación de los ciudadanos frente al ejercicio del voto o sufragio para elegir cada cierto periodo de tiempo a sus gobernantes. Es decir, constituyen el acto mediante el cual el pueblo participa en las urnas, convocado por el Estado a través del organismo electoral competente, para que todos los ciudadanos mayores de 18 años (en el caso de El Salvador), acudan cada cierto período de tiempo a votar por determinados candidatos, sean estos para la Presidencia de la República o para las Alcaldías o la Asamblea Legislativa.

     En otras palabras, las elecciones, son el instrumento fundamental para el ejercicio de la soberanía popular, principio de las democracias liberales capitalistas, según el cual, el poder radica en el pueblo o soberano, quien lo delega a sus representantes mediante el voto directo e igualitario el día de las elecciones en las urnas. En teoría esa voluntad del soberano se expresa en el voto, pero pasadas las elecciones esa voluntad no genera poder real para el ciudadano común, quien termina delegando su poder a quien después se aleja de él.

     Las elecciones son entonces el acto de materialización del principio de las mayorías como mecanismo de selección de los elegidos, lo cual en sociedades con sistemas democráticos capitalistas no siempre son la expresión de una verdadera democracia, ya que es muy discutible si esa mayoría tiene o no la razón o goza de legitimidad, cuando terminan eligiendo a sus gobernantes.

     En 1801 Jefferson, en su primer discurso como presidente de los Estados Unidos, declaraba que: “Aunque la voluntad de la mayoría debe prevalecer, en cualquier caso, esa voluntad, para ser justa debe ser razonable” (Jefferson citado por Sartori (2017), pág. 116. Bajo esa perspectiva la voluntad de las mayorías como principal elemento de la democracia moderna tiene que estar fundada en la razón justa y libre de cualquier manipulación o instrumentalización político ideológica.

     En ese contexto la noción de gobernabilidad que está en el debate hoy en día es la gobernabilidad democrática, la cual según Artiga (2007), debe ser entendida como “La capacidad del sistema político democrático de absorber y procesar las demandas ciudadanas, adoptar decisiones en el interés más amplio de la población y manejar los conflictos sociales”, pág. 39.

     En ese mismo orden y parafraseando a Roberto Cañas, ex dirigente del FMLN y firmante de los Acuerdos de paz entre el gobierno de El Salvador y el FMLN, en enero de 1992:” La gobernabilidad democrática debe entenderse como la capacidad del sistema político para manejar efectivamente la conflictividad social mediante el diseño y ejecución de políticas públicas consensuadas con los diferentes sectores”.

     De estos dos últimos conceptos se desprende que la gobernabilidad democrática tiene como pilar fundamental el arte de hacer gobierno con participación democrática de los diferentes sectores sociales en función de resolver los problemas o demandas ciudadanas frente al Estado. De ahí que de esa relación dialéctica entre la gobernabilidad y la democracia surge la categoría de Gobernabilidad Democrática, la cual en el ambiente popular se ha configurado como la capacidad de hacer BUEN GOBIERNO, a través del consenso y participación de los diferentes sectores del pueblo en la solución de los diferentes problemas sociales

ELECCIONES EN PANDEMIA: NUEVOS DESAFÍOS PARA LA GOBERNABILIDAD Y LA DEMOCRACIA.

     La Pandemia de la Covid-19, llegó a El Salvador desde marzo del 2021, y aunque su impacto no ha sido drástico en términos de muertes, como en otros países de Europa América Latina, y Norte América, dada la ágil, aunque controversial respuesta dada por el gobierno, sí generó un impacto político social y económico muy fuerte para la saciedad salvadoreña, no solo por la fuerte confrontación política entre los tres poderes del Estado; sino también por el fuerte impacto en la economía de las familias , debido a la pérdida de muchos empleos.

     Dentro de ese contexto las elecciones para elegir alcaldes y concejos municipales, los diputados a la Asamblea Legislativa y el Parlamento Centroamericano, se realizaron en un ambiente de distanciamiento social determinado por la pandemia y de polarización político social, producto de la millonaria campaña electoral del partido oficial, fundada en el ataque indiscriminado hacia todos los partidos de oposición, bajo la bandera política del ataque a la corrupción de los dos partidos tradicionales, a quienes el partido oficial acuso drásticamente mediante la publicidad virtual de ser los corruptos y los mismos de siempre.

    La frase de “Los mismos de siempre”, se convirtió durante toda la campaña electoral y se ha mantenido durante todo el periodo poselectoral, como una estrategia publicitaria, que le sirvió al partido oficial para no solo manipular electoralmente la opinión de las masas, y ponerlas en contra de los dos partidos tradicionales, y garantizar su derrota electoral, sino también para hacer creer que son los únicos artífices de la corrupción y todos los males del pais, aun y cuando  dentro del mismo partido oficial figuran como funcionarios públicos, varios de los que ellos denominan con dicha frase.  

     El escenario o ambiente previo a las elecciones, estuvo marcado por una campaña electoral que desde la dirección estratégica del partido en el gobierno supo conjugar, el desgaste político contra la oposición, con una especie de populismo gubernamental de asistencia social a la población, mediante la entrega del bono de los 300 dólares y la entrega de paquetes alimenticios a cada familia salvadoreña como un paliativo frente a la pandemia.

     Dentro de esas condiciones, a la pandemia que aun afecta a todo el mundo y a El salvador, se sumó otra pandemia que ya existía en la sociedad salvadoreña, es decir la pandemia político electoral que desde antes durante y después de las elecciones sigue manteniendo a este país en una situación de pobreza, inseguridad y desempleo para las grandes mayorías, dado que elecciones vienen y elecciones van y el verdadero cambio, solo sigue siendo una promesa.

     Es decir que la promesa del cambio para mejorar de ARENA y el cambio para el buen vivir del FMLN, nunca llegaron y la esperanza del pueblo en dichas promesas fueron defraudadas. Esa es la triste realidad que enfrentan las grandes mayorías en El Salvador hasta hoy en día, en donde las promesas electorales cargadas de mentira nunca se convierten en realidad, ya que los verdaderos cambios que se necesitan para mejorar la calidad de vida de la gente siguen siendo una fantasía y una deuda histórica de los partidos políticos hacia la población; porque aun los cambios que se están implementando por el gobierno de Bukele, siguen siendo cambios cosméticos y superficiales y no los cambios sustanciales que este país necesita.

     En palabras de Abraham Lincoln: “La democracia es el poder del pueblo por el pueblo y para el pueblo”. Esa es la verdadera concepción de democracia que debería aplicarse en la práctica salvadoreña, pero los políticos de este país simplemente o ignoran o se hacen que ignoran tal situación y llaman democracia a cualquier cosa, siempre y cuando responda a sus intereses como grupos que viven de la política, pero no viven para la política. De ahí que las elecciones, sean las internas de los partidos políticos o las generales en todo el país, siguen siendo un show de lo que dicen llamar democracia, en donde se sigue instrumentalizando al pueblo y antes de los resultados, los que serán electos ya están elegidos por las cúpulas partidarias.

     Dentro de ese marco, las elecciones desarrolladas en medio de la pandemia, no se diferencian en mucho respecto a las realizadas antes de este fenómeno mundial, puesto que siempre se impuso el marketing político de la propaganda oficial y se acudió a la propaganda negra contra los partidos de oposición, lo cual ya es una tradición en el sistema electoral salvadoreño, solo que ahora bajo la estrategia de una lucha contra la corrupción cometida por la oposición partidaria, lo cual fue muy bien explotado por el partido en el gobierno para ganar la mayoría calificada de diputados en la Asamblea legislativa.

      Como resultado de las elecciones del 28 de febrero, como ya se esperaba, el partido NI, obtuvo la mayoría calificada en la Asamblea legislativa (56 diputados, de 84), esta situación marca una ruptura radical en la correlación de fuerzas políticas, no solo al interior del parlamento, sino también en todo el sistema político salvadoreño, porque de nuevo, después de muchas décadas, un solo partido político tendrá en sus manos las riendas de conducción de los destinos de la sociedad salvadoreña. Este fenómeno coloca al sistema democrático salvadoreño, que de por si es bastante frágil, ante la situación de enfrentar los nuevos desafíos para la gobernabilidad y la consolidación de la democracia; los cuales son muy amplios y complejos, pero que se destacan, entre otros los siguientes:

El respeto a la institucionalidad democrática.

     La constitución de la república, también conocida como carta magna, es el cimiento de toda sociedad que transita en la ruta de la edificación de un sistema democrático, puesto que en ella están contenidos los principios o garantías fundamentales para regular la convivencia entre todos las miembros de la sociedad. En tal sentido el orden constitucional que se encuentra plasmado en la constitución, debe ser respetado por cualquier gobierno que acceda al poder del Estado y aunque dicho orden no está escrito en piedra, podría ser reformado e incluso transformado sustancialmente, solo mediante la participación real y directa del pueblo.

      En ese orden, el respeto irrestricto a la constitución de la república de El Salvador, es la condición indispensable para que el ejercicio de la gobernabilidad y el sostenimiento de la institucionalidad democrática, se garanticen en el marco del principio constitucional de la división de poderes. En tal sentido el ejercicio de dicha institucionalidad debe realizarse mediante una dinámica en que los tres órganos del Estado: Ejecutivo, Legislativo y Judicial ejerzan sus competencias en un ambiente de respeto mutuo y de colaboración interinstitucional en función de responder a las necesidades del conglomerado social.

     En el Salvador históricamente la institucionalidad democrática ha sido un problema constante, pero a partir del primero de mayo del 2021, queda al acecho del autoritarismo gubernamental, y legislativo, ya que la nueva Asamblea Legislativa con mayoría calificada, y obedeciendo órdenes del presidente de la república, irrumpe de manera violenta el orden constitucional, al decretar de manera inconsulta, con dispensa de trámite y sin respetar el debido proceso, la destitución de los magistrados de las sala de lo Constitucional de la Corte suprema de justicia (CSJ) y al Fiscal General de la República (FGR); quienes fueron sustituidos por otros a fines del partido en el  gobierno.

     Ese acto constituye un claro golpe a la frágil institucionalidad democrática, y pone en peligro la seguridad jurídica del país, violentando a todas luces los artículos 85 y 86 de la constitución de la república, los cuales sustentan el carácter soberano democrático y republicano del sistema político salvadoreño y el principio de la división de poderes. Como bien lo sostiene el pronunciamiento que al respecto hizo la Facultad de Derecho de la Universidad de El Salvador:

    Es preocupante que la bancada legislativa como primera decisión trascendental, destituya funcionarios por el hecho de no ser sumisos a las decisiones del Presidente, con una muestra desmedida de soberbia y en total abuso del derecho, ya que la destitución se da con dispensa de trámite, sin el debido proceso, sin causas acreditadas, negando absolutamente la garantía de audiencia y defensa que todo ciudadano tiene y nombrando nuevos magistrados de forma antojadiza, fuera totalmente del procedimiento constitucional.(El Universitario, P.2)

     Ese golpe del primero de mayo a la institucionalidad democrática, marca la pauta de que vendrán días difíciles para la gobernabilidad del país, pues dicha acción solo es una muestra de lo que un gobierno puede hacer o dejar hacer, cuando se tiene el control absoluto de los tres órganos o poderes del estado. En tal sentido el defender el respeto a dicha institucionalidad será entonces uno de los principales desafíos para garantizar una gobernabilidad democrática.

La reactivación de la democracia participativa.

     La democracia participativa, entendida como los espacios de participación de la ciudadanía para incidir en la toma y ejecución de las acciones de los gobernantes, debe ser reactivada. Esto significa que, ante los indicadores de autoritarismo gubernamental y legislativo, el pueblo tiene que asumir el desafío de reactivar los niveles de organización y lucha social para exigir su participación real en la toma de las decisiones políticas trascendentales de país.

     Según Valencia y Restrepo (2020), la democracia participativa,” Se fundamenta en la participación ciudadana para la toma de decisiones sobre los asuntos públicos que los afectan como sociedad, y se relaciona con los espacios para el encuentro y el debate alrededor de temas de la vida pública “, (p. 124).

     De la definición anterior, se infiere que, sin la democracia participativa, la democracia representativa no puede avanzar en su preservación y mucho menos en su consolidación. Es decir, se necesita de la participación real de los diferentes sectores organizados de la ciudadanía para incidir en la toma de decisiones que realizan los gobernantes electos para contribuir con la tan anhelada gobernabilidad democrática en beneficio de las grandes mayorías. 

     De ahí que es necesario asumir lo más pronto posible, el reto o desafío de reactivar o recuperar los niveles de organización y participación ciudadana, que desde antes y durante la pandemia se han disminuido, de cara a incidir en la toma de decisiones por quienes planifican y ejecutan las políticas públicas.

La reconstrucción del consenso para la gobernabilidad democrática.

     En congruencia, con lo establecido en los dos desafíos anteriores, se puede afirmar que los niveles de consenso alcanzados hasta antes de la llegada del actual gobierno y la instalación de la nueva Asamblea Legislativa, se han reducido a su mínima expresión, por cuanto se ha impuesto la lógica del despotismo y autoritarismo gubernamental y legislativo en el ejercicio de la gobernabilidad del país.

     Ante esa situación, se torna muy difícil y hasta cierto punto imposible la construcción de consensos entre las diferentes fuerzas sociales y políticas del país, con el gobierno a efecto de recuperar los escasos niveles de gobernabilidad democrática que se habían logrado con los gobiernos anteriores. Esto coloca a la sociedad salvadoreña y en particular a los diferentes sectores organizados de la sociedad civil frente al desafió de buscar los mecanismos democráticos que permitan reconstruir los consensos necesarios con los sectores del gobierno para recuperar lo poco que se había logrado en el proceso de construcción de la gobernabilidad democrática pos acuerdo de paz.

     Ese desafío de reconstruir o recuperar el consenso democrático, se torna mucho más difícil a partir del momento en que la Asamblea Legislativa por orden del presidente de la república y su grupo de poder, deciden imponer a la sociedad salvadoreña, el llamado “Régimen de Excepción” , que desde su aprobación el 27 de marzo del 20022, se ha venido prorrogando de manera inconstitucional por 30 días, en cuatro ocasiones, hasta la fecha (12- 08-22) y con la tendencia de mantenerse  indefinido, so pretexto de ser el único instrumento eficaz del gobierno para el combate y exterminio total de la pandillas en El Salvador.

     La reconstrucción del consenso es un desafío que no se logrará esperando una actitud benevolente de los gobernantes, sino mediante la reinvención de las diferentes formas de movilización y lucha del pueblo, lo que pasa por la necesidad de ir superando el actual estado de acomodamiento y enajenación del que está siendo objeto el común de la gente, mediante la millonaria campaña política publicitaria del actual gobierno y sus funcionarios a través de las redes sociales. Solo mediante esa organización y lucha podrá irse recuperando los niveles de consensos necesarios para retomar la ruta de reconstrucción de una gobernabilidad democrática para la sociedad salvadoreña.

Conclusiones:

Democracia, Elecciones y Gobernabilidad constituyen tres fenómenos políticos que se encuentran en constante relación y construcción, puesto que es a partir de las condiciones reales que caracterizan un sistema democrático determinado, que se realizan las elecciones, cuyos resultados influyen en los niveles de gobernabilidad que se puedan alcanzar en una sociedad determinada. Dichos resultados podrían traducirse o no, en un instrumento de la gobernabilidad democrática dependiendo de los niveles de consenso que se construyan entre los gobernantes electos y los diferentes sectores sociales y políticos de los gobernados.

     Antes del aparecimiento de la pandemia del Covidd-19, el sistema democrático de El Salvador, se desarrollaba con aparente normalidad, aunque con los viejos problemas que denotan su condición de fragilidad y conflictividad política y social; pero con el aparecimiento inesperado de la pandemia y durante el desarrollo de la misma hasta el actual momento (09-07-2021), dicho sistema entró en un proceso de acelerado deterioro, de la institucionalidad democrática, que se expresa fundamentalmente en los fuertes niveles de tensión político ideológica entre el partido oficial y los partidos tradicionales y los diferentes sectores de la oposición política del país.

     Dentro de ese contexto, la institucionalidad democrática de El Salvador, se ve amenazada, no solo por las contradicciones generadas por el impacto de la pandemia en las relaciones de poder, sino y fundamentalmente por la ruptura de dicha institucionalidad, por la actitud del partido de gobierno y su bancada de diputados en la Asamblea Legislativa, de eliminar de golpe no solo a los magistrados de la sala de lo constitucional sino también a todo aquel que sea considerado como un opositor político al gobierno; el reto o desafío para el restablecimiento de tal institucionalidad requiere en el corto plazo la derogatoria de dichos decretos y la restauración del sistema democrático  tal y como lo regula la constitución de la Republica de El Salvador

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Palabras clave:

 Gobernabilidad, Democracia, Pandemia.

Resumen de la Ponencia:

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Resumen de la Ponencia:

América Latina en la actualidad se encuentra en una situación grave de subdesarrollo, abandono y pobreza. Podríamos decir que hay muchísimas razones para que Latinoamérica esté en esta situación, pero una de esas razones sin duda alguna es la mala gestión pública de sus estados, esto ha generado una debacle en la estructura estatal, repercutiendo directamente en el pueblo que se ve desprotegido por gobiernos inoperantes, incapaces de mejorar las condiciones de desarrollo económico social y tecnológico y propiciando las condiciones para continuar en el subdesarrollo. Sin embargo, esta problemática tiene un trasfondo mucho más amplio, lo que hace necesario un trabajo investigo-comparativo tomando como base distintas temáticas y autores del área de la gestión pública, como el que presentaré a continuación. 

La corrupción es uno de los peores males que aqueja a los sistemas público-administrativos en el mundo entero, puesto que la estructura de los estados modernos permite en gran medida este tipo de prácticas corruptas, la profesora Noris Tamayo define en su Artículo (Un acercamiento a la corrupción. Una mirada desde y hacia la Administración Pública María Roxana Solórzano Benítez 2020) define la corrupción como una alteración; es un proceso de desnaturalización bajo la premisa de que a medida que ella evoluciona, la cosa va dejando de ser lo que era, además de esta definición general de corrupción tenemos la definición de corrupción ahora en un ámbito exclusivo de la administración pública la cual podemos definir como “aquellas acciones u omisiones que tienen que ver con el uso abusivo de los recursos públicos para beneficios privados, a través de transacciones clandestinas que implican la violación de algún modelo de comportamiento”. (Della Porta y Vanucci, 2002). Ahora si bien es cierto que la corrupción de la misma manera como tiene diferentes conceptos también posee un gran número de dimensiones, en este caso solo nos enfocaremos en la dimensión estructural de la corrupción, la cual para la profesora Noris Tamayo es “una forma específica de dominación social sustentada en un diferencial de poder estructural en el que predominan el abuso, la impunidad y la apropiación indebida de los recursos de la ciudadanía”, por eso podemos decir que la corrupción más que un problema de falta de competencias entre sus actores estaría más bien ligada a un vacío en la regulación que permitiría constantes abusos de poder. Este enfoque estructural de la corrupción se sustentaría en tres factores fundamentales: Una dominación social que se basa en diferencias de poder; la existencia de impunidad en las altas esferas del poder y la exclusión de los ciudadanos de los mecanismos de participación democráticos.

Introducción:

La corrupción ha sido una oscura sombra que se ha posado en los diferentes gobiernos de América latina, extendiéndose en todas las intensidades que componen los sistemas de gestión pública de los diferentes países de Latinoamérica, de los que sin duda alguna hace parte de esta oscura lista Colombia que en la actualidad se encuentra en una situación grave de subdesarrollo y podríamos decir que hay muchísimas razones para que Colombia esté en esta situación, pero una de esas razones sin duda alguna es la mala gestión pública del estado colombiano producto de la elevada corrupción en el sistema, esto ha generado una debacle en la estructura estatal repercutiendo directamente en el pueblo que se ve desprotegido por un gobierno inoperante, incapaz de mejorar las condiciones de desarrollo económico social y tecnológico y propiciando las condiciones para continuar en el subdesarrollo. Sin embargo, esta problemática tiene un trasfondo mucho más amplio, lo que hace necesario un trabajo investigo-comparativo tomando como base distintas temáticas y autores del área de la gestión pública, en donde entenderemos la corrupción desde el diseño institucional hasta su nivel político, como lo presentaré a continuación.   

Desarrollo:

I.  La Corrupción En El Diseño institucional   

 1.1:    Vacíos Legales en el Sistema     

La corrupción es uno de los peores males que aqueja a los sistemas público-administrativos en el mundo entero, puesto que la estructura de los estados modernos permite en gran medida este tipo de prácticas corruptas, la profesora Noris Tamayo define en su Artículo (Un acercamiento a la corrupción. Una mirada desde y hacia la Administración Pública María Roxana Solórzano Benítez 2020) define la corrupción como una alteración que separa rompiendo; es un proceso de desnaturalización bajo la premisa de que a medida que ella evoluciona, la cosa va dejando de ser lo que era, además de esta definición general de corrupción tenemos la definición de corrupción ahora en un ámbito exclusivo de la administración pública la cual podemos definir como “aquellas acciones u omisiones que tienen que ver con el uso abusivo de los recursos públicos para beneficios privados, a través de transacciones clandestinas que implican la violación de algún modelo de comportamiento”. (Della Porta y Vanucci, 2002), la profesora Noris también nos habla en su artículo sobre una delgada que existe entre los actores públicos y privados para incurrir en actos de corrupción e incluso también como esta corrupción se puede presentar entre actores netamente públicos. Ahora, si bien es cierto que la corrupción de la misma manera como tiene diferentes conceptos, también posee un gran número de dimensiones, en este caso solo nos enfocaremos en la dimensión estructural de la corrupción, la cual para la profesora Noris  

Tamayo es “una forma específica de dominación social sustentada en un diferencial de poder estructural en el que predominan el abuso, la impunidad y la apropiación indebida de los recursos de la ciudadanía”, por eso podemos decir que la corrupción más que un problema de falta de competencias entre sus actores estaría más bien ligada a un vacío en la regulación que permitiría constantes abusos de poder. Este enfoque estructural de la corrupción se sustentaría en tres factores fundamentales: Una dominación social que se basa en diferencias de poder; la existencia de impunidad en las altas esferas del poder y la exclusión de los ciudadanos de los mecanismos de participación democráticos.   

Ya que tenemos un concepto un poco más claro sobre que es la corrupción y sus implicaciones en la gestión pública, podemos abordar ahora sí, esta problemática en la gestión pública colombiana y las afectaciones al aparato público-administrativo que la corrupción ha dejado en Colombia,  en este caso la autora Aura Inés Rosero Moreno nos habla en su monografía (Universidad Nacional Abierta y a Distancia 2018) La corrupción en el campo de la administración pública, una mirada desde la ética pública. Rosero nos da una perspectiva histórica sobre el problema de la corrupción en Colombia, ya que asegura que el problema de corrupción en Colombia se puede ubicar con la misma formación de su Estado, inclusive desde antes si se tienen en cuenta los saqueos y las malas administraciones de la Real Hacienda durante la colonia y aunque en 1991 se dio un gran avance en Colombia con una nueva constitución la cual proponía un modelo de división de poderes formado también por dos entes de control, la Contraloría General de la República (CGR) y la Procuraduría General de la Nación (PGN), y por un ente acusador, la Fiscalía General de la Nación (FGN).  Lamentablemente, estos esfuerzos fueron infructuosos, ya que como lo dice la profesora Noris Tamayo, existe un vacío en la regulación que permitiría constantes abusos de poder y corrupción.   

Otro factor importante que debemos considerar a la hora de hablar de corrupción dentro de la administración pública es la democracia, el nivel de participación del pueblo no solo desde un ámbito general sino también desde una perspectiva local dentro del país, pero también debemos tener en cuenta que la consolidación de las de las democracias no solo se consolida por la voluntad popular como lo explica Abraham Martos  en su investigación (Martos y Enrique 2016), Martos nos dice que la estabilidad democrática está asociada a un determinado tipo de desarrollo económico. Es decir, para que una democracia sea estable debe haber un tipo de desarrollo modernizante y legitimidad democrática, en este punto podemos identificar una problemática dentro de nuestra problemática y podemos identificar también una especie de círculo vicioso en nuestro sistema de gestión pública y es que como vemos nuestro problema principal es identificar Cuáles son las causas de la ineficiencia en el Sistema Estatal colombiano, Matos nos habla entonces de que esta problemática deriva en primera medida en la poca solides de nuestro sistema democrático lo que a su vez genera situaciones de corrupción como las que nos señalan Tamayo y  Rosero, pero a su vez Matos también identifica que la principal causa de este débil sistema democrático son las malas condiciones económicas y de desarrollo a las que se ven sometidos los colombianos, lo que también es consecuencia de la mala gestión pública del país, es un entramado de problemáticas que finalmente se convierte en un círculo vicioso de males del Estado.   

 1.2:    Nueva Gestión Pública entre el Desarrollo y la Corruptela 

Los distintos modelos de la gestión pública han ido cambiando, pasamos de tener una gestión pública basada solo en mantener el poder del monarca bajo un sistema de gobierno, posteriormente vimos como la administración pública se fue diversificando y modernizando, esta modernización llego a Latinoamérica, con un nuevo modelo de nueva gestión pública y desarrollo el cual buscaba erradicar los vicios burocráticos de los modelos anteriores y hacerla más eficaz, cosa que por lo menos en el país no sucedió, pero, sin embargo, en necesario saber de qué trata este modelo. En  este caso la profesora Noris Tamayo Pineda en su artículo (Tamayo y Lazo 2020) nos habla de una legítima aspiración de cualquier sociedad lo constituye construir administraciones públicas cada vez más modernas y ello no es una misión fácil pues, entre otras cosas, tal empeño transita por un abanico de presupuestos y con ello desafíos a enfrentar que se les impone en prima fase a las agendas políticas y que las administraciones públicas vienen llamadas a concretar, es decir que aunque la modernización pública es un objetivo dentro de la administración pública esta debe enfrentarse a muchos desafíos para poder llevarse a cabo lo que finalmente no permite su ejecución, ya que la modernización, deviene de la necesidad de generar mayor eficacia gubernamental y de optimizar los recursos, así como también, entre otras motivaciones para promoverla, está alcanzar mayor credibilidad de las instituciones públicas beneficiando no solo el desempeño institucional, sino también el sistema político y la democracia.   

Otros autores como David Arellano y Enrique Cabrero (Cabrero, 2005) basas esta teoría de la nueva gestión pública en los principios teóricos del liberalismo, el cual posee una posición filosófica que respalda la idea de que los seres humanos deben ser dueños de sí mismos como el único medio para crear una sociedad justa. Una sociedad es justa o imparcial si cada individuo es capaz de perseguir sus propios objetivos sin la interferencia de otras fuentes externas, como el estado, la nueva gestión pública refrenda claramente algunos de esos valores. Sus argumentos contra la burocracia, contra los mecanismos de procedimientos y su énfasis en la meritocracia son parte del argumento y la filosofía libertaria. La nueva gestión pública defiende la idea de que el mecanismo de mercado, siempre que sea posible, es el mejor mecanismo para distribuir los beneficios, apoyando la idea de que el mérito y el ser dueños de sí mismos, En términos organizacionales, la nueva gestión pública defiende que las organizaciones públicas tienen que ser controladas. Ahora bien es cierto que por lo menos esta nueva gestión  pública en un contexto teoría no tiene ningún defecto, es participativa, eficaz y transparente, pero el problema radica en su ejecución, en ese afán de nuestro sistema de construir sobre lo construido, en lugar de demoler y levantar nuevas edificaciones solidad y eficaces, nuestros modelos de gestión pública siempre han estado plagados de imperfectos y al intentar ejecutar  este nuevo modelo sobre los modelos ya existentes lo que ocurrió fue una masacre de los principios de esta nueva gestión pública, convirtiéndose en un fracaso y en la proliferación de la ineficacia y corrupción dentro de la gestión pública nacional     

1.3: Centralización, La Corrupción Desde El Gobierno Al Nivel Local    

En la actualidad podemos entender el modelo de gestión pública en Colombia como una gran cadena que uno todos los elementos del estado entre sí, otorgando una función especial a cada eslabón de esta cadena, la cual siempre debe mantenerse unida, en resumen, ese es el modelo de interdependencia en Colombia, un modelo de gestión pública donde se comparten responsabilidades, pero ¿es en verdad eficiente este modelo? ¿En un marco local de la gestión pública puede ser beneficioso mantener estas relaciones de interdependencia?, Sobre esto María Cadaval nos expresa en (Cadaval Sampedro, 2017) que “No hay consenso que establezca el tamaño óptimo de una jurisdicción, siendo terreno ambiguo, de acuerdo con una variabilidad de factores que afectan, sobre todo, a la oferta de servicios de proximidad” es decir, que no es recomendable establecer un modelo uno e interdependiente de gestión pública, ya que no se tiene en cuenta las condiciones particulares de cada región y municipio dentro de un estado por lo que Candaval propone un modelo alternativo, un modelo de gestión directa encabezado por una propia entidad local, por un organismo autónomo local, la cual también esté comprendida por  una entidad pública empresarial local y Por una sociedad mercantil, de titularidad pública, Cadaval llamada al modelo de interdependencias como modelo  de gestión pública indirecto, el cual representa en una línea constante  entre lo privado y lo público teniendo como resulto la contratación externa para la prestación de servicios, mientras que el modelo de gestión directa lo describe como una especie de péndulo que va de lo público a lo privado con el fin de la prestación de servicios. Siendo este un modelo más sencillo y a su vez eficaz en la administración, a diferencia del modelo de gestión indirecta, donde debe haber siempre una interdependencia de la cual Candaval, dice que en un marco local “la colaboración intermunicipal no ha dado con la tecla capaz de ofrecer una respuesta transversal a los problemas reales de los ciudadanos. Ni siquiera la fusión municipal”.  

II.  Nivel Político En la Corrupción   

 2.1: Participación Social en la Gestión Pública        

La gestión pública tiene sus orígenes en las antiguas civilizaciones, donde su objetivo principal era la de mantener el poder del monarca mediante la gobernanza, más adelante Charles-Jean Bonnin padre de la gestión pública moderna en su Código Administrativo de 

1808 intenta modernizar la burocracia y brindar mayores beneficios a los ciudadanos incorporando los modelos del sector privado, Bonnin de cierta manera le da un enfoque social a la administración pública, enfoque el cual hasta ese momento no tenía, pero bien en este caso lo que nos interesa saber es la importancia que tiene un modelo de gestión pública con enfoque social y sus repercusiones en el desarrollo de una nación,  justamente esto es lo que destacan Sergio Chica y Cristian Salazar en su artículo (Chica-Vélez y Salazar-Ortiz 2020) y es que ellos señalan que es necesario establecer que el Estado ya no es el único centro del gobierno de la sociedad, por el contrario, se debe establecer que la sociedad ya no se ubica como un actor pasivo que demanda políticas asistenciales en entornos locales, sino que, por el contrario, se constituye como un agente activo que no solo formula, sino que también interviene en la solución de problemas globales que antes eran potestad, casi exclusiva, de la administración pública, es decir que según lo que estos dos autores plantean es que el actor más importante dentro de la administración pública no debe ser el estado sino la misma sociedad, ya que de este modo de llegar incluso a la consolidación de un sistema democrático donde se haga efectivo el cumplimiento de los derechos humanos, además plantean que este enfoque social inclusivo también repercuten directamente en la reducción de la pobreza y en el fortalecimiento  de las instituciones públicas, en conclusión un modelo de gestión pública son enfoque social e inclusivo eliminaría todos los vicios de este sistema además que lo haría eficiente y transparente lo que a su vez contribuiría al pleno desarrollo de la nación   

Otro autor que podemos traer a esta discusión es Luis Verdesoto quien en su obra (Verdesoto Custode 2000) nos da otra perspectiva de la importancia de un enfoque social en la gestión pública, Verdesoto habla de una participación social, la cual define como el proceso en que los actores sociales ejercitan influencia sobre las de cisiones de desarrollo que les afectan y en las que se diseñan sus orientaciones estratégicas. Ya que la participación social efectiva el derecho ciudadano, pero Verdesoto va más allá y nos habla no solo de una participación social, sino también de una participación popular, la cual para él es una forma específica de hacer participación social, que busca la equidad en situaciones en que los actores disponen desigualmente de los recursos y oportunidades dadas o por la existencia de trabas que inhiben la participación. Apela a las identidades sociales primarias y desenvuelve la vocación de intervención de los actores. Se apoya en una redefinición de la política y la democratización de las instancias en las que interviene. Teniendo en cuenta esto podemos decir que el enfoque esencial de la administración pública no debe ser el estado, sino que, por el contrario, debemos ser nosotros como sociedad, una gestión pública participativa garantiza el buen cumplimiento de sus funciones. 

Conclusiones:

Finalmente, podemos concluir que la gestión pública en Latinoamérica, es un modelo de gestión completamente decadente y perjudicial, plagado de un alto grado de corrupción desangra a las naciones y a sus pueblos, un sistema donde él la sociedad no tiene ningún tipo de participación ni muchos tiene acceso a la información del funcionamiento de este, además el sistema de gestión pública totalmente desorganizado el cual se estructura como una especie de cadena en una interdisciplinariedad que desconoce las necesidades locales de la administración pública, frenado el avance y el progreso de las regiones, es un sistema tan viciado que incluso en el momento que se intentó implantar un nuevo modelo de gestión pública, este fracaso debido la inoperancia y corrupción de los modelos anteriores. Las principales causas de Corrupción en este sistema, sin duda alguna, son, una gestión pública interdisciplinaria y burocrática, una gestión pública turbia, la cual impide el acceso básico a la información a la sociedad y que incluso desconoce esta sociedad como eje fundamental de sus funciones lo que agudiza aún más este oscuro panorama. 

Bibliografía:

I. Corrupción 1. (Habana 2020)Habana, Universidad De La. 2020. Un acercamiento a la corrupción. Una mirada desde y hacia la Administración Pública, María Roxana Solórzano Benítez, Noris Tamayo Pineda. 

2. Martos, Andará, y Abraham Enrique. 2016. Provincia Midiendo la calidad democrática de la gestión pública de los gobiernos locales de América Latina. 

3.(Universidad Nacional Abierta y a Distancia, 2018) La corrupción en el campo de la administración pública, una mirada desde la ética pública. AURA INÉS ROSERO MORENO 

II. Gestión Pública a Nivel Local 

1. (Segovia 2019)Segovia, Andrés. 2019. 39 Provincia Propuesta de modelo para la evaluación de la transparencia basada en la accesibilidad a documentación básica sobre gestión pública local.

2. María Cadaval Los modelos de gestión pública local para el S.XXI: entre la crisis demográfica y la e-administración. 

III. Enfoque Social en la Gestión Pública

 1. (Chica-Vélez & Salazar-Ortiz, 2020)Chica-Vélez, S. A., & Salazar-Ortiz, C. A. (2020). Posnueva gestión pública, gobernanza e innovación. Tres conceptos en torno a una forma de organización y gestión de lo público. Opera, 28, 17–51. https://doi.org/10.18601/16578651.n28.0P 

2. Quintana-navarre M., & Fondevila, G. (2015). Soluciones al problema. 305–337 (Quintana-navarrete & Fondevila, 2015) 

IV. Nueva Gestión Pública y Desarrollo

 1. Tamayo, N., & Lazo, D (2020) La modernización de la gestión pública. Una mirada desde la Inmótica. Folletos Gerenciales, XXIV-274 2. Volumen. 2005. 

2.“La Nueva Gestión Pública y su teoría de la organización: ¿son argumentos antiliberales? Justicia y equidad en el debate organizacional público”. Gestión y Política Pública XIV(3): 599–618

Palabras clave:

Nueva Gestión Pública, Corrupción, Administración Pública, Subdesarrollo,  

Resumen de la Ponencia:

Resumen de la Ponencia:

Resumen de la Ponencia:

Desde o momento que assumiu o poder em 2010, Mujica tornou-se alvo da imprensa internacional, principalmente por ter sido um ex-guerrilheiro Tupamaro que chegava ao governo pelo viés democrático e também por seu modus vivendi austero, outro ponto a ser ressaltado são seus discursos conciliatórios. Este trabalho pretende realizar uma análise de trajetória de forma sucinta para não fugir do objetivo de um artigo, pontuando algumas reflexões e insights teóricos para compreender minimamente esse “popstar” do campo político chamado de Pepe Mujica. Para tanto, como metodologia, serão utilizadas as pesquisas teórico-bibliográficas etambém será realizado um mapeamento qualitativo referenciando a trajetória do agente político emquestão. Para a consecução deste trabalho serão utilizados alguns insights teóricos sobre trajetória,habitus, campo político, capitais, poder simbólico entre outros do arcabouço teórico Bourdieusiano e Lahireano e também será realizada uma análise reflexiva de alguns excertos discursivos proferidos por Pepe Mujica que são fundamentais para analisar seu ethos dentro do campo político e a sua “distinção”para com os demais presidentes da “esquerda” latino americana, enfatizando a importância do “capital conciliatório” que consistiu no diferencial de sua práxis política.  A heterodoxia desse político está alicerçada na seguinte fórmula: no diálogo combinado com uma linguagem simples e o compromisso de viver de acordo com os seus ideais. Um excelente comunicador de idéias que usava e usa palavras simples para explicar idéias profundas e complexas e, sobretudo, no seu modo sóbrio de vida.  

Introducción:

O campo político da América do Sul na última década foi acometido por diversos escândalos de corrupção, fraudes eleitorais, prisões e impeachment, principalmente nos governos da chamada “virada à esquerda”, uma pessoa heterodoxa como José Mujica surge como uma “estrela solitária”. 

José Alberto Mujica Cordano ex-guerrilheiro Tupamaro e ex-presidente do Uruguai atraiu atenção mundial, por ser um chefe de estado que “renunciou” as benesses inerentes ao protocolo presidencial e apontou para muitos que ser presidente de um país é estar a serviço de uma nação e não pensar em “favorecimentos pessoais”. A sobriedade demonstrada por Mujica para o mundo está alicerçada na lógica de servir de modelo para os que estão inseridos no campo da política; “não se pode mudar o mundo, mas podemos mudar a nós mesmos”, elucida este político, que mesmo passando por diversas adversidades, como ficar aprisionado e incomunicável por anos, preserva a doçura e a conciliação em seus discursos, sem espaços para ódio e vingança.

O objetivo principal deste trabalho é realizar apontamentos críticos-reflexivos a respeito da ação política de Pepe Mujica frente à doxa do processo de globalização; também se intenta demonstrar e verificar sua heterodoxia que se alicerça na premissa da sobriedade como um estilo de vida, que contradiz uma das principais características do processo de globalização, que é a “transformação do cidadão em consumidor”, parafraseando Boaventura de Sousa Santos, mediante análise de alguns discursos proferidos por este político, que são estruturados a partir de um viés do “capital conciliador[2]”, que ele mesmo inaugura. Tal objetivo se justifica tendo em vista que Mujica, em sua práxis política, ao invés de criticar o avanço das políticas neoliberais, estruturou suas políticas públicas que ampliaram os direitos civis, e, sobretudo, a partir de sua retórica disseminou a importância de uma postura austera em seu modo de vida como forma de se adaptar as regras impostas pela doxa global, assim, austeridade é o sinônimo de liberdade e para refutar a alcunha de presidente mais “pobre do mundo”, Mujica explana que não é pobre é sóbrio. 

A heterodoxia  de Mujica, está alicerçada na seguinte fórmula: no diálogo combinado com uma linguagem simples e o compromisso de viver de acordo com os seus ideais, fez de Mujica um presidente inédito para alguns ou mera estratégia política para outros.

Através de discursos conciliatórios proferidos de forma simples e enfatizando a mediação de ideais como a melhor maneira de compreender o mundo, Mujica inaugura o “capital conciliador”. Este capital seria uma maneira mais contida dos indivíduos ajustarem toda indignação frente às complexidades advindas do processo da globalização que fomenta o hiperconsumo, mediante ações que priorizem uma postura pacificadora frente às dificuldades incididas do processo de globalização, como por exemplo, adotando um estilo de vida mais singela, consumir de forma consciente. Mujica pode ser considerado um exemplo de liderança que enalteceu um estilo de vida sóbrio, estruturado na austeridade[4].

Para cumprir tal objetivo, este trabalho está organizado em duas seções, nas quais cada uma delas corresponde a objetivos específicos. Na primeira seção serão trabalhados alguns aportes teóricos para se pensar em análises de trajetória e alguns aspectos biográficos sucinto de Pepe Mujica. Em seguida, serão abordadas algumas questões referenciando a heterodoxia deste político, ou seja, questões que relacionam sua práxis política com excertos de seus discursos sobre o processo de globalização.

[1] País latino-americano, que apresenta os melhores níveis de igualdade e o mais alto índice de desenvolvimento humano e também tem a menor taxa de corrupção.

[2] O capital conciliador faz menção a teoria bourdeusiana dos capitais, neste caso este capital é uma junção do capital cultural com o capital social.Bourdieu entende por capital não apenas o acúmulo de bens e riquezas econômicas, mas todo recurso ou poder que se manifesta em uma atividade social. Assim, além do capital econômico (renda, salários, imóveis), é decisivo para o sociólogo a compreensão de capital cultural (saberes e conhecimentos reconhecidos por diplomas e títulos), capital social (relações sociais que podem ser convertidas em recursos de dominação). Em resumo, refere-se a um capital simbólico (aquilo que chamamos prestígio ou honra e que permite identificar os agentes no espaço social). Em suma, o capital conciliatório inaugurado por Pepe Mujica é uma junção do capital cultural que perfaz saberes acumulados durante sua trajetória; o capital social – todo o processo interacional e o capital simbólico, que evidencia características nobres de um agente. Assim, o capital conciliatório é o poder que o agente possui para externalizar as mazelas advindas da doxa econômica em forma de discursos que instigam transformações no limiar da ação subjetiva de cada agente.

[3] Nas palavras de Rabuffetti, 2014.

[4] Para Mujica a palavra correta é sobriedade e não austeridade, pois muitos países usam esta palavra como motivo para reduzir gastos em políticas sociais.

Desarrollo:

1 CONCEITOS SEMINAIS PARA ESTUDO DE TRAJETÓRIAS POLÍTICAS

Nesta seção será realizada uma discussão pormenorizada dos aportes teóricos mais significativos elaborados por Bourdieu e Lahire e a posteriori será apresentados alguns insights sobre a trajetória de Pepe Mujica, sendo conduzida teoricamente a pelas concepções teóricas trabalhadas na seção anterior a respeito dos constructos teóricos sobre trajetória, objetivando demonstrar à práxis do político supracitado a partir do seu habitus campesino e sua participação na luta Tupamara.

No que tange às pesquisas que se dedicam a estudar trajetórias há que se destacar todo o hibridismo que envolve tal devir, fazendo a interface com outras ciências como a filosofia, a história, a economia. O estudo sobre trajetórias faz com que o pesquisador fuja da dicotomia subjetivismo/objetivismo implícito nas ciências humanas, ou seja, faz com que o momento objetivo e subjetivo das complexas relações sociais estabeleça uma relação dialética.

Para Bourdieu (1996), uma trajetória pode ser entendida como “a série das posições sucessivamente ocupadas por um mesmo agente ou por um mesmo grupo de agentes em espaços sucessivos”. Nessa perspectiva, os eventosbiográficos e seus respectivos sentidos podem ser compreendidos dentro de um contexto no espaço social, ou seja, dentro de uma estrutura de distribuição dos diversos capitais (econômico, político, cultural, entre outros) que legitimam uma ação em um determinado campo.

 Os conceitos de habitus e campo, elaborados por Bourdieu servem como categorias de análise fundamental para melhor compreender a ação do agente. O habitus, ao se apresentar ao mesmo tempo como individual e social referem-se não só ao elemento individual, mas também a um grupo ou a uma classe social. Assim, a história da vida de um indivíduo pode ser vista como uma variante do habitus de seu grupo ou de sua classe, na medida em que seu estilo individual aparece como um desvio codificado em relação ao estilo de sua época e de sua classe ou grupo social. Do mesmo modo, ao servir como suporte da noção de habitus, o conceito de campo se constitui em outra ferramenta conceitual importante para os estudos sociológicos sobre trajetórias.

Outra perspectiva muito interessante para os estudos de trajetórias está alicerçada a partir dos constructos teóricos elaborado por Bernard Lahire (2003), sobre a perspectiva da ação do indivíduo, que pode ser considerado um grande apreciador e crítico da teoria bourdieusiana principalmente no que versa a unicidade do conceito de habitus elaborado por Pierre Bourdieu.

Para Lahire o indivíduo não é fruto apenas das disposições incorporadas pelo habitus de classe e sim, a práxis do indivíduo é fruto de todo o processo de socialização, ou seja, o mesmo vai internalizando o contexto as circunstâncias e vai fazendo uma conciliação com o habitus já internalizado. Os indivíduos determinam-se com base de experiências do passado, inclinações do sujeito como um produto do pretérito incorporado, assim a práxis do indivíduo seria que o mesmo olhasse para o seu passado. Em ambos os autores citados, a praxiologia desenvolve-se em torno da ideia de incorporação do social ao longo da trajetória de vida dos sujeitos, hipótese em que a averiguação do passado individual ganha uma extrema importância.    

A abrangência do social demonstra voltar a olhar para os indivíduos ao longo de sua trajetória de vida, levando em consideração algumas influências do âmbito familiar, religioso, entre outras, na concepção de Lahire constitui-se como a constituição do patrimônio de disposições individuais mais importantes do que a própria classe social a qual o sujeito está inserido. Assim, o presente é compreendido mediante as sinopses de experiências decorridas, ou seja, assimilações de uma conjuntura em desempenho dos esquemas de percepção já estabelecidos, as disposições que seriam as forças internas e os contextos que constituiriam as forças externas. 

            Para melhor compreender o agir na concepção estabelecida por Lahire há de fazer uma conexão entre a sociologia disposicionalista que representa a incorporação do passado com a sociologia contextualista da ação que seria o presente que invoca o passado, ou seja, e o contexto que processa as disposições internalizadas ao longo das experiências socializadoras precedentes. Nas palavras de Lahire: “(...) o presente é visto, percebido, interpretado através dos resumos de experiências passadas (apropriações de uma situação em função dos esquemas de percepção já constituídos” (Lahire, 2011). É a partir do presente que tais disposições serão acionadas e quais cairão no esquecimento.

EL PEPE UNA VIDA SUPREMA[1]

A Trajetória de José Alberto Mujica Cordano, popularmente conhecido por Pepe, Ulpiano e Facundo, nos tempos da guerrilha Tupamara é bastante singular, e pode ser comparada a um tango, que nas palavras de Pepe: “O tango é pura nostalgia. Pelo o que se tinha. Pelo que não tinha. É algo para as pessoas que aprenderam como perder na vida. Você precisa ter sofrido algumas derrotas para começar a gostar no tango.”

Pepe nasceu no bairro de La Arena, em Montevidéu, Uruguai, no dia 20 de maio de 1935, filho de Demétrio Mujica Cordano Terra, descendente de uma família basca que chegou ao Uruguai em 1840 e Lucy Terra que era de Colonia, de uma segunda geração de italianos. Frequentou o ensino primário e secundário na escola pública de seu bairro. Ficou órfão de pai, ainda criança com apenas sete anos. Quando terminou a formação básica, ingressou no curso de Direito, mas não chegou a concluí-lo. Tornou-se chefe de família com o cultivo e a venda de flores profissão que exerce até nos dias atuais e sempre ressalta: “É bom ensinar aos pobres o ofício de plantar flores. Pois, neste mundo, tudo cresce. E sempre haverá gente muito rica. Então, se plantarem flores para vender aos ricos, ficarão bem. Pegarão uma parte de suas fortunas. Os pobres, pelo menos na América, não consomem flores, eles têm que consumir alimento. Mas, quando há o poder sedentário, a flor é consumida.”

Na infância foi um grande adepto dos esportes, em especial do ciclismo, o qual competia com grande êxito. Seu tio materno, Ángel Cordano, era nacionalista e teve uma grande influência sobre a formação política de Mujica. Em 1956, conhece o então deputado nacionalista Enrique Erro por meio de sua mãe, militante de seu setor. Nesse mesmo ano, Mujica iniciou sua militância política no Partido Nacional, onde se tornou o secretário geral da juventude.

Nas eleições de 1958, Enrique Erro, seu companheiro revolucionário, foi designado Ministro do Trabalho, sendo acompanhado por Mujica nessa época. Em 1962, Erro e Mujica abandonam o Partido Nacional para criar a Unión Popular, junto ao Partido Socialista do Uruguai e um pequeno grupo chamado Nuevas Bases. Nessas eleições, colocam Emilio Frugoni como candidato a presidente da República, que chega apenas aos 2,3 % dos votos.

Nos anos 60 integrou-se ao Movimento de Libertação Nacional-Tupamaros[2], nome dado a um grupo de guerrilheiros uruguaios que agiu entre os anos de 1963 e 1972. A alcunha do partido remete ao período da colonização do Uruguai, quando Tupac Amaru III, um cacique peruano, foi líder de um confronto contra os espanhóis (século XVIII). Do nome do indígena surgiu a palavra tupamaro, que era a forma como os conquistadores espanhóis chamavam os seguidores do líder tribal.

A luta tupamara no Uruguai tem um significado de contestação político-econômica, sendo responsável - ainda que derrotada militarmente em 1972 - por expor deficiências sociais e econômicas presentes no país na década de 1970. No processo de retorno à democracia a participação do grupo foi focada em suas ações políticas juntamente a Frente Ampla, uma coalizão de esquerda que já havia surgido em 1971 e acabou por quebrar o bipartidarismo uruguaio no início do século XXI.

Em 28 de junho de 2009, Mujica foi eleito como candidato presidencial único da Frente Ampla, superando seus concorrentes com 52,02% dos votos. Vence as eleições presidenciais e no dia 1 de março de 2010 foi empossado no Palácio da República do Uruguai.

Durante o governo de Mujica, o Estado assumiu a regulação estatal da produção, venda e distribuição e consumo de maconha, em dezembro de 2013. Foram estabelecidos limites para cultivo e venda de maconha, bem como registros de consumidores e clubes de fumadores. A nova lei tornou o Uruguai o primeiro país do mundo com um regulamento tão abrangente.

O direito ao aborto foi uma conquista que ocorreu no mandato de Pepe Mujica, assim, as mulheres puderam ter a opção de interromper uma gravidez até a 12ª semana de gestação. Outra das conquistas no mesmo período foi à legalização do casamento homoafetivo no Uruguai.

Na junção entre a sociologia disposicionalista com a sociologia contextualista, desenvolvida por Lahire, é inegável que Mujica justifica a sua práxis, graças ao seu passado, ou seja, o presente é visto e interpretado através de sinopses pretéritas, e como o próprio Mujica profere que tem uma memória seletiva, assim as coisas que aconteceram no passado que não acarretaram aprendizado foram esquecidas e segue: “Muito do que eu digo hoje, nasceu da época da solidão na prisão. Eu não seria quem eu sou hoje: seria mais fútil, mais frívolo, mais superficial, mais ligado ao sucesso, mais imediatista. Provavelmente, mais seduzido pelo sucesso. Mais rígido. Mas tudo isso, que não sou hoje, talvez eu seria se não tivesse vivido aqueles mais de dez anos de grande solidão. É por isso..... que as vezes, o que é ruim é bom. E, as vezes, o que é bom é ruim.”

2  A HETERODOXIA[7] DE PEPE MUJICA

A heterodoxia de Pepe Mujica dentro do campo político da América Latina pode ser compreendida pelo viés discursivo que será trabalhado a posteriori, por adotar um estilo de vida simples atípico para um chefe de estado e o mais importante é por inaugurar o “capital conciliador” no rol dos políticos latino americanos da chamada “virada à esquerda”. Basicamente esse “capital conciliador” está solidificado nas ações discursivas e políticas deste político, principalmente na forma de conceber e conciliar a estrutura econômica pautada no neoliberalismo materializado no processo de globalização com a implementação de políticas públicas que intentavam salvaguardar as liberdades individuais.

A recorrência de discursos que atacam o processo de globalização e o neoliberalismo consiste na pauta central de políticos latinos americanos da “virada à esquerda”, frases como: temos que barrar o processo de globalização; os problemas do país são culpa das políticas neoliberais e assim sucessivamente. Muitas críticas ao processo de globalização e as políticas neoliberais e poucas ou quase nenhuma proposição em prol de mudanças.  Estas atitudes discursivas poderiam ser vistas como estratégias de defesa, para muitas vezes explicar o insucesso de um determinado governo.

Pepe Mujica, pode ter se inspirado nos discursos pacificadores de Gandhi ou Nelson Mandela, mas a forma como ele faz a conciliação entre a estrutura promovida pela doxa do consumo global, que é algo que está posto na esfera mundial que não dá para ser combatido, mas pode ser amenizado, com a sua práxis política é inovador no campo político, demonstra uma coerência entre seus discursos e suas ações, postura exitosa, que lhe conferiu grande destaque no rol dos políticos latino americanos.

            Um presidente ex guerrilheiro que foi eleito democraticamente e que entendeu que uma boa relação com a burguesia seria útil para o país, fato que é expresso com uma metáfora: “Não quero mais esmagar a burguesia, como desejava antes. De jeito algum. Eu quero é ordenhar a burguesia!”. 

A heterodoxia de Pepe Mujica também está alicerçada nos constructos teóricos de Lahire no sentido de que o político supracitado foi se re-construindo ao longo da vida e mudando de posição e discursos por conta do contexto vigente, fato que demonstrou toda a dinamicidade do seu habitus. A sociologia disposicionalista lahireana representa a incorporação do passado vivenciado pelo agente com a sociologia contextualista da ação, o presente que juramenta o passado.  Como o fato de evitar falar sobre as questões ideológicas que o inspiraram a adentrar na luta armada nos tempos de guerrilha Tupamara, ao contrário, Mujica enfatiza as punições e o sofrimento por que ele passou, por lutar por uma sociedade distinta, talvez a atual conjuntura peça uma retratação.

2.1 EXCERTOS DISCURSIVOS DE UM PENSADOR LIVRE[9]

A grande distinção de Pepe Mujica no campo político da América Latina configura-se na esfera discursiva. Vários discursos proferidos por Mujica viralizaram pelo mundo e serviram para inspirar e suscitar reflexões acerca do sentido da vida, do trabalho, felicidade e principalmente valorizar os momentos simples do cotidiano. Há também a disseminação de discursos inflamados que reproduzem todo idealismo do político em questão, frente às questões sociais, políticas e econômicas, mas quase sempre é enaltecida a importância da conciliação.

 Os discursos proferidos por Pepe Mujica dificilmente passam absortos. O discurso político comumente expõe uma representação do futuro, ao conservar ou renegar ações, ao propor a continuidade ou alterações de prática de projetos sociais, visto que ele projeta a imagem da sociedade que está por vir; essa projeção, evidentemente, é um tanto quanto mitológica. 

Na tentativa de aproximar os instrumentos conceituais formulados por Bourdieu e Lahire é possível observar que o habitus e mais ainda a sociologia disposicionalista e contextualista podem ser compreendidas como espaço delegitimação dos dispositivos de poder perpetuados através dos discursos e Pepe Mujica que inaugura o “capital conciliador[10]” via discursos.

É a partir dos discursos proferidos por Pepe Mujica que o aparato midiático, aproveita para disseminar a renúncia que Pepe fez de seu ethos dos tempos de guerrilheiro Tupamaro, que são expressos muitas vezes por lembranças de um jovem idealista que queria mudar o mundo e, portanto foi para o viés do crime e que pagou pelos seus atos, com a prisão, e em contrapartida é enaltecido o ethos de um velho sábio, atencioso, autocrítico e com uma grande capacidade conciliatória, que prefere refletir e acionar as memórias do passado para melhor compreender o presente de forma pacífica, como se fosse um processo de desidentificação[11], que é o gênesis da subjetividade política.

2.2 OS DISCURSOS CAPTADORES DE CONSCIÊNCIA POR PEPE MUJICA[12]

Nesse limite interpretativo, podemos afirmar que as falas de Mujica fazem parte da matriz dos discursos políticos latino-americanos mais notórios da atualidade, não só por acreditar na integração regional como uma forma de emancipação humana, mas porque nas suas intervenções pôde-se observar uma condução significativa do mote latino-americano para uma retórica "internacionalista”. Também pode ser enfatizada a capacidade de dialogar com um público ideologicamente heterogêneo inspirando tanto lideranças anticapitalistas como capitalistas através da grandeza humanista e pragmática presentes em seus discursos.  

            Uma das grandes indagações do aparato midiático mundial é sobre a relação de Pepe Mujica com a guerrilha Tupamara e como um guerrilheiro tornou-se presidente da república pela via democrática, sobre tal fato o político em questão relata: "Fui presidente não porque fui guerrilheiro, por causa disso ou daquilo. Fui porque as pessoas me acompanharam e me respeitavam. Elas não levaram em consideração o ontem e preferiram apostar no amanhã” e segue falando sobre a importância de lutar pela defesa da igualdade: "Minha maneira de viver é conseqüência da evolução da minha vida. Lutei até onde é possível pela igualdade e equidade dos homens". 

            Em relação ao seu estilo de vida, Mujica sempre deixou claro que a sua opção de viver como a maioria e não como a minoria era estruturada na sobriedade que é uma maneira de vida, pois ele sempre teve alma de campesino: “Eu não sou pobre, eu sou sóbrio, de bagagem leve. Vivo com apenas o suficiente para que as coisas não roubem minha liberdade.” Pepe também ficava indignado com as críticas que recebia a respeito do seu estilo de vida:.“ "O que chama a atenção do mundo? O que eu vivo com pouca coisa, uma casa simples, que ando de carro velho, essas são as novidades? Então esse mundo é louco porque o surpreende normalmente. A esta altura, não preciso de dinheiro. 

            Sobre as questões ideológicas da juventude, Pepe Mujica, relembra que os ideais são readaptados a nova conjuntura: “Eu pertencia a uma geração que pensava o socialismo estava prestes a acontecer. A minha juventude pertence ao mundo da ilusão, como muitos outros. A história nos demonstrou que era bem mais difícil. E aprendemos isso. Para ter uma humanidade melhor, a questão cultural é importante, se não mais, do que a questão material. Podemos mudar o lado material, mas se a cultura não mudar, não haverá mudança. A verdadeira mudança acontece em nossas mentes. Muita gente era socialista e virou capitalista. O capitalismo os seduziu. E há outros, como eu e outros, que tentam limitar o possível do capitalismo. Mas o capitalismo não é a resposta. Precisamos descobrir outra coisa. Outra forma. Nós pertencemos a essa busca. Na América Latina, não há respostas, há busca.” Este político também ressalta a importância da valorização das transformações culturais latino-americanas, como uma grande aliada em prol de mudanças: “Não haverá uma humanidade melhor se não tiver uma transformação cultural. A cultura é a rotina dos valores que temos na vida. Isso é parte da construção de uma sociedade melhor.”

[1] Extraído do título do documentário produzido por Emir Kusturica em 2018.

[2] Ver livro: Porzecanski, A. C. (1973). Uruguay's Tupamaros: The urban guerrilla. New York: Praeger.

[3] Ver livro: A ditadura derrotada. Editora Intrínseca (2014).

[4] Período que foi retratado no filme: Uma noite de 12 anos do diretor Alvaro Brechner em 2018.

[5]  Nas palavras de Pepe: “Eu e minha esposa nos dedicamos a mudar o mundo, e perdemos a chance de ter filhos. Nossa existência está chegando ao fim, então temos que pensar no que deixamos para trás...Sei que nenhuma dessas coisas podem mudar o mundo, mas precisamos de milhares dessas coisas para mudar o mundo”.

[6] Ver artigo: Moreira, C., & Lajtman, T. (2015). Uruguai: os movimentos sociais durante o governo de José Mujica (2010-2015). Plural-Revista de Ciências Sociais, 22(1), 66-82.

[7]Há também a heterodoxia, isto é, do questionamento e da desnaturalização da doxa pelo surgimento de uma doxa alternativa, e investigando a existência de uma ortodoxia, uma reação à heterodoxia, uma estratégia acionada pelas forças dominantes em um campo no sentido de cristalizar uma doxa. (Bourdieu e Eagleton).

[8] Vários os autores utilizam-se de outra terminologia em detrimento à globalização. Chesnais, por exemplo, prefere o termo mundialização, pois, globalização estaria imbuído de conotações ideológicas e ambíguas, já mundialização é o mais indicado para expressar “uma nova configuração do capitalismo mundial e nos mecanismos que comandam seu desempenho e sua regulação”. (CHESNAIS, 1996, p.13). Esse autor faz uso do conceito de “mundialização do capital” para fazer a articulação das dimensões políticas e econômicas, pois dessa forma é mais fácil entender o sistema capitalista no seu novo estágio: “a palavra mundial permite introduzir, com mais força do que o termo global, a ideia der que, se a economia se mundializou, seria importante construir depressa instituições políticas mundiais capazes de dominar o seu movimento” (idem, 1996, p.24).

[9] Pepe Mujica se considera um pensador livre, um indivíduo que constrói o seu pensamento a partir do que ele vivenciou e vivencia, sem o compromisso com as amarras teóricas. 

[10] Seria uma forma de mediar e conciliar conflitos advindos do processo de globalização. 

[11]  Ver livro: RANCIÈRE, Jacques. O desentendimento-política e filosofia. São Paulo: Editora 34, 1996.

[12] Excertos extraídos da entrevista realizada pela autora em 2017 em Montevidéu no Uruguai e de jornais diversos e documentários.

Conclusiones:

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O entendimento das representações individuais de um agente político, quanto à sua práxis política e sua inserção no campo político, perpassa pelo entendimento de sua trajetória e a conversão de capitais dentro do campo supracitado. É sabido das dificuldades de estudar a trajetória política de um político em plena atividade, pois, a cada instante ele está realizando coisas novas dentro do campo político. A fim de sistematizar esta pesquisa, foi proposto realizar um estudo sucinto sobre a práxis política de Mujica, objetivando corroborar que mesmo diante da doxa advinda do processo de globalização, o político supracitado conseguiu construir uma doxa alternativa como forma de protesto e também lança uma forma de “Revolução Tranquila”, sem armas, mas com sabedoria e reflexão que foi o que o distinguiu de outros líderes da América Latina. Pepe Mujica tornou-se um fenômeno durante seu pleito presidencial, mostrando ao mundo que a sua práxis estruturada, no modo de vida austero/sóbrio, como uma maneira de primar pela liberdade e estabelecer a primazia do valor da vida e a felicidade humana sobre qualquer bem material.

As práticas são resultantes, por intermédio do habitus, da relação dialética entre uma estrutura e uma circunstância, apreendidas como as categorias de atualização deste habitus, sendo este um estado reservado da estrutura. Toda trajetória social deve ser abrangida como uma maneira singular de percorrer o espaço social, onde se demonstram as disposições do habitus: cada probabilidade de deslocamento para uma nova posição. Formas de pensar e agir serão corroboradas apenas se analisada a experiência ou estrutura do agente. Nessa ótica, e analisando a relação de causalidade dos eventos, as análises de configuração serviriam como instrumentos para a elucidação aceitável dos fatos ou as opções ideológicas.

Outra questão salutar ao realizar análises referendando as trajetórias individuais dos sujeitos e observando a gênese das disposições, está alicerçada na sociologia disposicionalista ou sociologia da socialização de Bernard Lahire. Na trajetória de Mujica foram discutidas algumas questões inerentes ao seu passado internalizado, ou seja, a sociologia disposicionalista bem como a análise do presente para compor sua práxis política e com isso também enfatizando a sociologia contextualista, como as circunstâncias são fundamentais para fazer uma conexão com o passado e delimitar as suas ações na promoção da justiça social, o que faz de Mujica um político heterodoxo.

A heterodoxia desse político está alicerçada na seguinte fórmula: no diálogo combinado com uma linguagem simples e o compromisso de viver de acordo com os seus ideais, fez de Mujica um presidente inédito. Um excelente comunicador de idéias que usava e usa palavras simples para explicar idéias profundas e complexas e, sobretudo, no seu modo sóbrio de vida, como Mujica profere: “Eu como outros, tentam limitar o possível do capitalismo. Mas o capitalismo não é a resposta. Precisamos descobrir outra coisa. Outra forma. Nós pertencemos a essa busca, na América Latina, não há respostas, há busca.” Inaugurando com essa retórica pacificadora o “capital conciliador”, que foi a sua distinção para com os demais líderes da chamada “virada à esquerda” da América Latina.

Bibliografía:

BOURDIEU, Pierre. Stratégies de reproduction et modes de domination. Actes de la recherche en sciences sociales, v. 105, n. 1, p. 3-12, 1994.

BOURDIEU, Pierre. O poder simbólico. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.

BOURDIEU, Pierre. Razões práticas: sobre a teoria da ação. Campinas: Papiros, 2005.

DE SOUSA SANTOS, B. Os processos da globalização: In: SANTOS, Boaventura de Sousa.(Org.). A globalização e as ciências sociais. 2005.

FERRARI, Dércio Fernando Moraes. JOSÉ MUJICA: “O PRESIDENTE TUPAMARO”-DA LUTA ARMADA ÀS VIAS DEMOCRÁTICAS. Alamedas, v. 2, n. 1, 2014.

LAHIRE, Bernard. Por uma sociologia disposicionalista e contextualista da ação. 2011.

QUEIROLO, Rosario. La “tradicionalización” del Frente Amplio: la conflictividad del proceso de cambio. In: GONZÁLEZ, L.E. Los partidos políticos uruguayos en tiempos de cambio. Montevideo: Fundación de Cultura Universitaria, 1999, p. 87-127.

RABUFFETTI, M., 2014, José Mujica, La Revolución Tranquila, Editorial Aguilar, Argentina.

UBA, Andrés Buisán. El discurso latinoamericanista y la ética de lo “elemental humano” en los discursos de José “Pepe” Mujica.

Palabras clave:

Capital Conciliador, Sobriedad y Discursos.

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A presente pesquisa tem como principal objetivo analisar de que forma os aportes teóricos do feminismo latino-americano destacam-se em relação à contribuição feminista do Norte global, tendo como cenário de análise o contexto da luta para a igualdade de gênero no Brasil, investigado por meio da observação da atuação de três Organizações Não Governamentais (ONGs) feministas e brasileiras as quais possuem grande relevância no contexto nacional. Para desenvolver a pesquisa, escolheram-se como objeto de estudo de caso as seguintes organizações: SempreViva Organização Feminista, caracterizada como a primeira ONG feminista criada em território brasileiro; SOS Corpo, relevante para o trabalho por se tratar de uma organização criada no Nordeste brasileiro e apresentar-se bastante ativa socialmente no continente latino-americano; e a organização Geledés - Insituto da Mulher Negra, a primeira ONG brasileira criada e dirigida inteiramente por mulheres negras. Desse modo, visando compreender a influência do pensamento latino-americano na militância feminista brasileira, a pesquisa se utiliza de análise inicial político-histórica, partindo do surgimento do feminismo latino-americano a partir dos movimentos de reivindicação e conscientização feminina do Norte global, a fim de desvendar as novas experiências do ativismo político e social do feminismo por meio da utilização da intersecção de raça, classe e gênero como pauta principal, contribuindo para um melhor entendimento da origem do feminismo latino-americano enquanto teoria e da criação e emprego do conceito de interseccionalidade na perspectiva feminista da América Latina. Em vista disso, o presente estudo pretende contribuir com o campo da produção científica feminista decolonial inserida nas Ciências Sociais Aplicadas, a qual é considerada uma área tardiamente explorada em questões de gênero, raça e classe. Para dar legitimidade à pesquisa, se utilizará da moldura teórica de contribuições de nomes pioneiros na temática apresentada, as quais possuem intensa atividade teórica sob os espectros feministas não-brancos e decoloniais, aspirando conferir um caráter multidimensional ao feminismo global.

Introducción:

O feminismo, enquanto movimento moderno, surge em meados do século XIX em território europeu em torno da demanda pela garantia de direitos sociais e políticos às mulheres. Em seu primeiro momento, o movimento mobilizou diversos grupos femininos, com a presença predominante de mulheres brancas e de classe média/alta, com o intuito principal de reivindicar direitos como o direito pleno ao voto e ao trabalho, visando a igualdade de gênero e a defesa da plena cidadania à todos, sem distinções sexistas.

Articulado inicialmente a partir de rodas de conversas organizadas pelos membros da luta sufragista, como ficou conhecido o primeiro momento de atuação do movimento feminista, inspirava-se em ideais democráticos de igualdade e liberdade, lutando pelo direito de inserção e atuação na vida política pós-Revolução Industrial, denunciando relações sociais de poder local refletidas à nível internacional, como é abordado pelas autoras Cynthia Enloe (1989) e J. Ann Tickner (1992). Entretanto, apesar de caracterizar-se como um marco para o desenvolvimento dos demais feminismos, considera-se que o movimento feminista precursor, por ter suas bases enraizadas em modelos sociais ocidentais e eurocentristas, acabou não reconhecendo a reprodução de narrativas coloniais que eram refletidas no movimento. Dessa forma, é possível afirmar que os conceitos do feminismo hegemônico acabam não incorporando as vozes das mulheres subalternas de Terceiro mundo, o que permitiu, ao longo do tempo, que as mulheres fossem todas englobadas em uma narrativa só, sem analisar as diferentes posições de poder em que se encontram.

À vista disso, o feminismo latino-americano desenvolve-se a partir da década de 1970, em meio ao autoritarismo e à repressão dos regimes militares dominantes e das falsas democracias autoritárias (COSTA, 2005). Questionando o caráter político presente na opressão vivenciada pelas mulheres latino-americanas, o movimento trouxe ao centro do debate o princípio de que as opressões de gênero, raça, classe social, etnia (entre outras) não ocorrem de forma isolada ou individualizada em um mundo privado e pessoal, mas sim, que essas diversas opressões sofridas pelas mulheres latino-americanas estão estruturadas por fatores públicos, por leis que instituem violações ao corpo feminino, por políticas que viabilizam a divisão sexual do trabalho tanto dentro do lar quanto fora dele. Ou seja, o feminismo latino-americano suplica por uma redefinição do poder político, visando realocar a forma de entender a política e o poder e de questionar todas as formas de poder que operam sobre as mulheres da região, reforçando seu compromisso com uma mudança radical das relações sociais a partir do interesse profícuo em promover um projeto mais amplo de reforma social.

Para tanto, o presente trabalho se propõe a analisar inicialmente as origens do feminismo latino-americano enquanto feminismo de Terceiro mundo a fim de compreender a importância do aporte teórico para o movimento social. Para isso, o trabalho estenderá sua análise ao estudo de conceitos que permeiam entre a produção bibliográfica do feminismo latino-americano enquanto movimento, a fim de legitimar a luta pela igualdade de gênero no Brasil, levando em consideração o tecido histórico, político e social do país, atentando às intersecções entre cultura, raça, gênero, sexualidade e exploração econômica existentes nos contextos tanto locais (brasileiro) quanto regionais (América Latina). 

De tal modo, a pesquisa se justifica de acordo com a relevância do tema para a academia brasileira e latino-americana, a fim de fortalecer os estudos acadêmicos voltados para a militância feminista regional.  Ainda, a presente pesquisa trabalha com teorias feministas que possibilitam e incluem a epistemologia de um discurso voltado para “as diferenças dentro da diferença” (CYPRIANO; DIAS; BARBARELA, 2017, p.2), pautadas a partir das experiências latino-americanas e de novos questionamentos, já que a teoria política feminista diante de sua relação com as contribuições pós/decoloniais deve estar permanentemente aberta para a possibilidade de novos saberes e posicionamentos.

Portanto, considera-se de suma importância para o presente estudo colaborar para um melhor entendimento do feminismo latino-americano e para a compreensão de conceitos como interseccionalidade e colonialidade, já que o trabalho possui como objetivo principal identificar de que forma os aportes teóricos do feminismo latino-americano destacam-se em relação à contribuição feminista do Norte global perante o contexto da luta para a igualdade de gênero no Brasil. 

Para tal, a pesquisa dependerá de uma investigação histórica inicial que tratará do princípio de criação e desenvolvimento do feminismo latino- americano como movimento social e teórico, buscando analisar em quais pontos esse feminismo difere do feminismo hegemônico, levando em consideração a conjuntura histórica e política da América Latina enquanto região terceiro mundista e entendendo que o desenvolvimento de uma abordagem decolonial e interseccional acerca do feminismo caracteriza-se como uma necessidade local.

Além disso, a fim de analisar posteriormente as contribuições teóricas que a construção desse movimento feminista latino-americano trouxera, pretender-se-á realizar uma pesquisa de caráter exploratório a partir do material encontrado em livros, artigos científicos e de periódicos, monografias e trabalhos realizados dentro do contexto acadêmico latino- americano, buscando estabelecer um diálogo entre a teoria em pesquisa e os fatos apresentados. Visa-se com o presente estudo, compreender de que forma o pensamento feminista latino-americano contribui para a militância feminista brasileira ativa, por meio da análise de três ONGs (Organizações não Governamentais) feministas brasileiras escolhidas a partir do critério de relevância de suas atuações.

Desarrollo:

2.1. Construção teórica e política do feminismo latino-americano

O feminismo latino-americano emerge paradoxalmente em uma das “mais sombrias décadas da história latino-americana” (ALVAREZ et al., 1994, p.258) em um período no qual os regimes militares e as “democracias” presentes na América Latina acabaram desencadeando uma espécie de repressão estatal sobre a sociedade civil, visando eliminar todo e qualquer tipo de movimentos considerados “demasiados progressistas” que se desenvolviam na região. Ou seja, o movimento feminista latino-americano surge em um cenário inoportuno para o desenvolvimento da teoria e da militância, pois era considerado um movimento intrinsicamente de oposição.

Assim, surgem as feministas contemporâneas na América Latina, desafiando não apenas o patriarcado e os paradigmas de existir e viver em uma sociedade que permeia um espectro intensamente sexista, mas também, “juntavam forças com outras correntes de oposição, ao denunciarem a exploração e a opressão social, econômica e política” (ALVAREZ et al., 1994, p.258). Pode-se afirmar que as realidades enfrentadas pelas feministas latino-americanas contribuíram para a ascensão de um movimento que se manifesta tanto contra a repressão do Estado frente à luta de classes, tanto quanto aos estigmas relacionados ao gênero, raça e etnias, construindo uma visão única e diferenciada dos demais movimentos feministas advindos de outros lugares, “demonstrando a ampla variedade de articulações, sejam elas locais, nacionais e/ou internacionais, como ainda a prática e execução das reais possibilidades para a formatação de redes feministas” (CYPRIANO, 2013, p.11).

Como abordado por Julieta Paredes (2020), poeta e ativista feminista boliviana, o feminismo latino-americano não tem a intenção de deslegitimar ou desmerecer o que foi desenvolvido e conquistado pelas feministas ocidentais, mas sim, identificar e construir uma teoria que posicione a partir do olhar regional o processo feminista e os processos de mudança, já que, “o feminismo no Ocidente responde às necessidades das mulheres em suas próprias sociedades, pois elas desenvolvem lutas e construções teóricas que pretendem explicar a sua situação de subordinação” (PAREDES, 2020, p.233).

A partir daí, o feminismo decolonial desenvolvido na América Latina se apresenta como uma nova proposta de análise teórica e um novo espaço de militância, provocando perspectivas contemporâneas sobre a realidade da violência de gênero sofrida tanto na região, como no restante do Sul global. Destarte, para entender a construção inicial do movimento, a análise compreende que, a partir da década de 1970 começava-se a colocar em questionamento a criação de um feminismo elaborado essencialmente “pelas mulheres de cor e do Terceiro mundo”, o qual viria a ser enunciado a partir de perspectivas e aportes feministas pós-coloniais e decoloniais, construindo um conjunto de contribuições “dispersas geograficamente, mas situadas geopoliticamente no Terceiro mundo ou na periferia do conhecimento” (MONTANARO MENA, 2016, p.339, tradução nossa). Dessa maneira, a partir do desenvolvimento de políticas reacionárias e de oposição, relatadas no final da década de 70 na América Latina, mulheres de todas as classes sociais passaram a desafiar e questionar as exclusões políticas e sociais sofridas pelas mesmas, unindo-se às inúmeras oposições que se organizavam no continente. Logo, a vertente feminista da América Latina surge a partir de reclamos advindos de mulheres índias, negras, chicanas, indígenas e lésbicas que foram historicamente vistas como “incapazes de construir epistemologias enraizadas em seus territórios”, (SARTORE; SANTOS; SILVA, 2015, p.88) trazendo ao centro do debate feminista latino-americano o questionamento acerca do sujeito construído pelo feminismo hegemônico branco, o qual é pautado exclusivamente na diferença sexual da mulher em relação ao homem, não viabilizando outras diferenças que são constitutivas da subjetividade, sejam a raça, a etnia, a sexualidade e a classe social (PORTOLÉS, 2004). 

Dessa forma, o feminismo decolonial latino-americano aponta que,[...] em sintonia com o projeto que revela a colonialidade como o lado obscuro da modernidade, [...] de forma radical a leitura de uma história ascendente de ‘conquista de direitos para as mulheres’ que se estima ter começado na Europa e nos Estados Unidos e depois vem se espalhando para o resto do mundo, como resultado do surgimento do feminismo como um movimento universal, um “fenômeno progressivo que ocorreria à medida que o Iluminismo se desenvolvesse e explicitasse seus próprios pressupostos” (ESPINOSA-MIÑOSO, 2014, p.32, tradução nossa).

Considera-se que decolonizar o feminismo na América Latina deixa de ser uma proposta com caráter essencialmente teórico, mas sim, acaba estendendo suas aplicações para o âmbito político, uma vez que a desconstrução do conhecimento pautado no eurocentrismo revela a construção de uma ótica diferenciada, salvando a teoria de uma retórica salvacionista que segue reproduzindo a colonialidade e a representação de uma forma de exercer o poder sobre o Sul global, já que a teorização produzida a partir do Terceiro mundo surge como uma tentativa de se estabelecer como potencial espaço para a interlocução com a produção no campo mainstream do conhecimento político, como também com as várias perspectivas inclusas no que se pode designar como uma teoria política feminista ocidental (CYPRIANO, 2013). Ao analisar as indagações sobre os direcionamentos percorridos pela teoria feminista desenvolvida na América Latina, a autora Cláudia Lima Costa (2000) concede certa importância para as formas como as teorias do feminismo são traduzidas nesses contextos geográficos e históricos, explorando o conceito de “tradução cultural”, oriundo dos estudos pós-coloniais e da antropologia para se referir a um processo pelo qual estaria fortemente imbricada uma profunda assimetria de poder entre povos, culturas e linguagens (COSTA, 2000).

Nessa perspectiva, são trazidos ao debate os desequilíbrios e desigualdades sociais instituídas entre as periferias e os centros metropolitanos, havendo o desenvolvimento maior de trocas desiguais entre os mesmos. Desse modo, considera-se que, em uma perspectiva teórica, à metrópole caberia o desenvolvimento da teoria e do aporte acadêmico, enquanto a periferia serve como estudo de caso. Logo, é de extrema importância para a compreensão analítica da pesquisa, entender o que distingue o feminismo latino-americano dos demais feminismos, e qual a importância política e social dessas feministas que contribuem de forma intensa para a ampliação do debate sobre as epistemologias do Sul global e da própria construção epistemológica latino-americana. Outrossim, é importante mencionar que, inseridos nas bases do feminismo decolonial latino-americano também permeiam outros tipos de feminismos que se interpõem dentro das perspectivas decoloniais, como é o caso do feminismo negro e do transfeminismo.

2.2. Utilização do feminismo latino-americano para embasar a luta pela igualdade de gênero no Brasil: análise de três relevantes ONGs feministas do país

Assim como mencionado pela autora Maria Salet Ferreira Novellino (2006), a tentativa de institucionalização do movimento feminista em Organizações não Governamentais é frequentemente criticada por algumas feministas por conta dos compromissos que as organizações passam a assumir com os órgãos financiadores, assim como também recebem críticas por sua estrutura funcional hierárquica, o que estaria fazendo com que o movimento proporcionasse “menos ativismo e mais profissionalismo” (NOVELLINO, 2006, p.1), além da adequação aos objetivos e discursos dos órgãos financiadores dessas organizações. Entretanto, apesar das críticas, é inegável o fato de que a criação das ONGs feministas no contexto brasileiro permitiu o planejamento e a realização de projetos estáveis voltados para o empoderamento das mulheres, tendo como foco principal o desenvolvimento de políticas públicas que assegurem e garantam os direitos da mulher e a diminuição da desigualdade de gênero no Brasil.

Dentre os projetos desenvolvidos pelas organizações no país, destacam-se os pilares voltados para a educação popular, sensibilização e capacitação das mulheres brasileiras, dedicando intensamente seus trabalhos à comunicação política ou pesquisa nas áreas de violência doméstica e sexual, saúde sexual e reprodutiva, direitos humanos e participação política das mulheres (CFEMEA, [s.d]). Em uma análise geral realizada no ano de 2006 pela autora Maria Salet Ferreira Novellino (2006), o Brasil possuía em torno de 35 ONGs voltadas para o âmbito feminista, dentre as quais apenas 7 (20% do número total) não recebiam apoio financeiro de uma agenda internacional de cooperação. Entre as organizações analisadas pela autora, pode-se afirmar que grande parte se concentra na região Sudeste do país, mais especificamente no Rio de Janeiro e em São Paulo, as quais em sua maior parte possuem como foco o desenvolvimento de políticas públicas para mulheres. Essas organizações, em sua maioria, são dirigidas por profissionais de classe média a alta, com alto nível de escolaridade e formação acadêmica. Entre as agências internacionais que mais financiam as organizações feministas brasileiras destacam-se a Ford e a MacArthur. A área de saúde e direitos reprodutivos é a mais contemplada com financiamentos: pela Ford, 2/3 do total, pela MacArthur, 60% do total; e representa 40% do total do financiamento da Europeaid para as ONGs feministas (NOVELLINO, 2006).

Para o presente trabalho, pretende-se validar a hipótese de que conceitos (como por exemplo: interseccionalidade) inaugurados pela produção bibliográfica feminista seriam indispensáveis para a compreensão do tecido histórico, político e social do cenário brasileiro, levando em consideração as múltiplas manifestações multiétnicas do país (tal qual se demonstram a partir da diversidade de raça, classe e gênero). Portanto, foram selecionadas três organizações feministas brasileiras que possuem a perspectiva feminista como base da construção de suas metodologias, as quais valorizam o empoderamento das mulheres junto com a autorreflexão e formulação coletiva de propostas políticas (CFEMEA, [s.d.]).

Com o intuito de compreender a atuação e influência do pensamento feminista latino-americano em organizações feministas brasileiras, foram escolhidas as seguintes ONGs de acordo com suas relevâncias para o cenário nacional: SempreViva Organização Feminista, caracterizada como a primeira ONG feminista criada em território brasileiro, institucionalizada no ano de 1963 na cidade de São Paulo/SP; SOS Corpo - Instituto Feminista para a Democracia, criada no ano de 1981 na cidade de Recife/PE, a qual se caracteriza como relevante para o presente trabalho por se tratar de uma Organização criada no Nordeste brasileiro e ser bastante ativa socialmente em conferências, encontros, seminários e demais eventos locais, regionais e internacionais realizados no continente latino-americano; e por fim, a Organização Geledés - Insituto da Mulher Negra, fundada no ano de 1988 pela importante figura da filósofa Sueli Carneiro, teórica de questões relacionadas a permanência da interseccionalidade nos projetos teóricos feministas do país e das desigualdades sofridas pela mulher negra, caracterizando-se como a primeira ONG brasileira negra e feminista independente da cidade de São Paulo/SP, criada e dirigida inteiramente por mulheres negras, as quais serão apresentadas a seguir.

2.2.1.SempreViva Organização Feminista (SOF)

Fundada no dia 4 de maio de 1963 na capital do estado de São Paulo sob a denominação “SempreViva Organização Feminista (SOF) - Serviço de Orientação da Família”, a associação civil sem fins econômicos ou lucrativos, como é identificada em seu estatuto social, possui como principais finalidades organizacionais: a defesa de direitos, a prestação de serviços permanentes e a promoção de atividades de relevância pública e social à população, particularmente às pessoas de baixa renda, de forma gratuita, continuada e planejada.

De acordo com o Estatuto Social do SOF Serviço de Orientação da Família (2020) de 14 de maio de 2020, ainda constam como finalidades da organização: a assessoria a organizações sem fins lucrativos, entes governamentais da administração federal, estadual, distrital ou municipal e grupos formados pela coletividade em geral, em questões de gênero, bem como naquelas atinentes a políticas de inclusão social da área da assistência social, saúde, cultura, educação popular, inclusão digital, geração de renda, educação sexual, orientação familiar, educação não formal, combate à pobreza e participação cidadã, no meio urbano e rural, sem distinção de sexo, raça, cor, credo religioso e político partidário.

Segundo dados disponibilizados pela própria organização, “feminismo, movimento social e transformação social” (SEMPREVIVA ORGANIZAÇÃO FEMINISTA, [s.d.]) é o trinômio a partir do qual a SempreViva Organização Feminista (SOF) organiza e elabora a sua estratégia de atuação. Dentre as principais perspectivas da organização, se destacam a autodeterminação das mulheres; a efetivação de processos de resistência e a articulação de um campo democrático-popular com discursos e ações contra-hegemônicos que incorporem o feminismo para a construção de um projeto alternativo de desenvolvimento. Nesse sentido, é possível identificar que a SOF se apoia no feminismo, entendido pelo caráter dualista da prática política e do pensamento crítico, para interpelar os movimentos sociais, “tanto o movimento de mulheres com a organização autônoma das mulheres, como os movimentos e organizações mistas, com a organização das mulheres em espaços próprios, visando a construção da cidadania democrática” (SEMPREVIVA ORGANIZAÇÃO FEMINISTA, [s.d.]).

Ainda dentro do escopo de atuação da organização, considera-se que a mesma trabalha articuladamente com a concepção de desigualdades de gênero, de classe e de raça, estendendo essa visão teórico-política para o campo das intervenções junto aos movimentos sociais. Ou seja, de acordo com essa afirmação, é possível identificar que a SOF, enquanto ONG feminista e movimento social, se utiliza de bases teórico-metodológicas advindas da teoria feminista, visando constituir e fortalecer as mulheres como sujeito político, “atuando na perspectiva da conformação de um campo feminista democrático-popular capaz de provocar mudanças sociais” (SEMPREVIVA ORGANIZAÇÃO FEMINISTA, [s.d.]). Estas mudanças sociais, por sua vez, são pensadas do ponto de vista pessoal, no interior dos próprios movimentos e no conjunto da sociedade.

Ainda pode-se afirmar que uma das contribuições centrais da SOF enquanto organização está em seu campo de atuação, voltado essencialmente para a formação educacional de diversos grupos minoritários desde os anos 1980. A organização já coordenou atividades educativas desde o âmbito local até o âmbito regional latino-americano e internacional, com um público-alvo diverso constituído por mulheres rurais, urbanas, negras, indígenas, jovens, lideranças e ativistas de base, técnicas e técnicos de ONGs e de órgãos públicos.

2.2.2. SOS Corpo - Instituto Feminista para a Democracia

Instituída com sede na cidade de Recife, no estado de Pernambuco, no ano de 1981, a SOS Corpo - Instituto Feminista para a Democracia é uma organização da sociedade civil, autônoma, sem fins lucrativos e que está localizada na região Nordeste do Brasil. Com âmbito de atuação localizado em ambientes nacional, regional e internacional, a SOS Corpo tem como principal objetivo a emancipação das mulheres, na qual enquanto organização não-governamental, busca e propõe-se a contribuir para a construção e consolidação de uma sociedade democrática e igualitária com justiça socioambiental.

Assim como disponibilizado pela própria organização, a ação da SOS Corpo tem como fundamento principal a ideia de que os movimentos de mulheres, enquanto movimentos sociais organizados que lutam pela transformação social, se caracterizam como sujeitos políticos que provocam mudanças nas condições de vida das mulheres em geral. Portanto, a organização estabelece como dimensões fundamentais do feminismo a luta contra a pobreza, contra o racismo e contra a homofobia, a fim de gerar a transformação social necessária para o enfrentamento do sistema capitalista e patriarcal, produtor de desigualdades sociais e econômicas e uma das principais motivações do sofrimento humano (SOS CORPO, [s.d.]).

Segundo a socióloga Maria Betânia de Melo Ávila (2005), coordenadora geral e pesquisadora do SOS Corpo - Instituto Feminista para a Democracia, o movimento feminista como pensamento crítico e prática política tem atuado em vários sentidos para combater e superar as múltiplas formas de exploração que as mulheres sofrem no sistema capitalista, agravado no contexto da globalização econômica (ÁVILA, 2005). Dessa forma, assim como mencionado pela autora, a luta política da organização está articulada à produção do conhecimento e também aos processos de educação e formação de sujeitos para transformação social. “Muitas ações, análises e experiências têm sido historicamente produzidas por esse movimento. É a partir da ação de sujeitos coletivos que a dialética se realiza nesse movimento em busca de igualdade com justiça social” (ÁVILA, 2005, p.8).

É de acordo com esse pensamento crítico que a SOS Corpo se estabelece como parte da ação feminista, articulando-se junto a movimentos sindicais (como por exemplo, a parceria firmada entre a SOS Corpo e a Secretaria Nacional sobre a Mulher Trabalhadora da entidade sindical Central Única de Trabalhadores - CUT) e em parceria com outras organizações no Brasil a fim de “articular três níveis de ação: formação, produção de conhecimento e ação política como parte de uma parceria sistemática entre organizações sindicais, organizações feministas e universidade” (ÁVILA, 2005, p.8). Segundo a coordenadora geral da organização, essa metodologia adotada pela SOS Corpo é pensada com o principal objetivo de impactar qualitativamente as três dimensões da ação e assim tornar as mulheres feministas, sindicalistas e pesquisadoras mais equipadas para suas atribuições políticas e profissionais.

Por esse ângulo, considera-se importante mencionar que a educação e os processos educativos e de formação se caracterizam como a principal área de trabalho da SOS Corpo, os quais estendem suas atuações por meio da publicação e disseminação de livros, revistas, séries, folders, panfletos e cartilhas que são desenvolvidos e disponibilizados pela organização a fim de criar mais um espaço teórico e político sobre questões do feminismo. Segundo dados disponibilizados no site institucional da organização, a SOS Corpo parte do pressuposto de que a ação educativa é a base da nossa intervenção social, sendo compreendida pela organização como um meio de transformação social. Para a SOS Corpo, “a educação está voltada para a cidadania como construção permanente, através de processos pedagógicos sistemáticos que contém oficinas, cursos, seminários” (SOS CORPO, [s.d.]), bem como se estabelecem a partir de acompanhamentos e assessorias de ações e processos desencadeados pelos grupos e movimentos.

Portanto, pode-se afirmar que a organização é pautada por princípios da educação feminista para reger e consolidar sua atuação nos contextos nacional e internacional, “alimentando-se de princípios pedagógicos fundantes da educação popular freireana, dentre os quais se destaca a dialogicidade e o vínculo entre educação e transformação social” (SOS CORPO, [s.d.]). Segundo a organização, a educação feminista recria suas bases e seu projeto teórico-metodológico de atuação na medida em que traz para o centro de sua pedagogia de aplicação a ideia do movimento feminista como sujeito político, bem como a dimensão da subjetividade como elemento central na construção da identidade pessoal e coletiva.

2.2.3. Geledés - Instituto da Mulher Negra

Fundada em 30 de abril de 1988, a Geledés - Instituto da Mulher Negra se caracteriza como uma organização da sociedade civil que se posiciona em defesa das mulheres e negros por entender que esses dois segmentos sociais padecem de desvantagens e discriminações no acesso às oportunidades sociais em função do racismo e do sexismo vigentes na sociedade brasileira (GELEDÉS, 2016). Além disso, a organização também possui dentro do enquadramento de sua missão institucional o posicionamento contra todas as formas de discriminação que limitam a realização da plena cidadania, sendo elas: a homobofia, a lesbofobia, os preconceitos regionais, de credo, opinião e de classe social (GELEDÉS, 2016).

Assim sendo, as principais áreas prioritárias da atuação política e social da organização são: a questão racial, as questões de gênero, as implicações desses temas com os direitos humanos, a educação, a saúde, a comunicação, o mercado de trabalho, a pesquisa acadêmica e as políticas públicas, de acordo com as informações contidas no acesso institucional da organização. Portanto, em todos esses temas a Geledés desenvolve projetos próprios ou em parceria com outras organizações, a fim de assegurar os direitos de cidadania desses grupos minoritários, bem como, monitorar e incentivar por meio do Portal Geledés o debate público que ocorre sobre cada uma dessas temáticas tanto no Brasil quanto no mundo (GELEDÉS, 2016).

Cabe mencionar ainda que o instituto Geledés enquanto organização divide suas ações práticas, teóricas e políticas em dois módulos de atuação: na questão racial e nas questões de gênero. Infere-se que na questão racial a organização soma-se às lutas dos movimentos negros a fim de denunciar a discriminação racial em suas múltiplas identidades e manifestações apresentadas na sociedade brasileira, assim como pretende buscar aportes legislativos que assegurem a criminalização efetiva do racismo, defendendo políticas de ações afirmativas nos diferentes campos das políticas públicas como forma de eliminação das desigualdades raciais e promoção e valorização da população negra. Já nas questões de gênero, o instituto Geledés alinha-se à agenda feminista, dando destaque para o movimento feminista negro, decolonial e latino-americano.

Dentre os principais pilares metodológicos de atuação da organização, destacam-se as seguintes linhas de aplicação teórico-práticas: direitos humanos; educação; comunicação; saúde e monitoramento e incidência de políticas públicas (GELEDÉS, 2016). Em relação aos direitos humanos, a organização Geledés possui um Programa de Direitos Humanos que objetiva proteger, assegurar e expandir os direitos básicos de cidadania da população negra, no qual tem obtido resultados históricos, tanto na assistência jurídica quanto na capacitação de pessoas na luta contra o racismo (GELEDÉS, 2012). Esse programa em especial é articulado por meio de cinco outros projetos da organização, entre eles: SOS Racismo; Atendimento Psicossocial à Mulheres Vítimas de Violência; Projeto Rappers; Centro de Estudos Jurídicos e Núcleo de Educação e Formação Política.

Conclusiones:

Para introduzir o debate sobre a influência das contribuições teóricas do feminismo latino-americano na militância feminista brasileira por meio da atuação de Organizações não Governamentais, considera-se importante realizar uma breve análise histórica do momento de institucionalização do movimento feminista no cenário brasileiro, com o intuito de compreender em que momento as Organizações não Governamentais feministas brasileiras passaram a exercer de forma especializada e profissionalizada certa pressão sobre o Estado a fim de influenciar as políticas públicas brasileiras e garantir o embasamento da luta pela igualdade de gênero por meio de mudanças nos direitos sociais e políticos assegurados por lei.

Segundo a autora Ana Alice Alcântara Costa (2005), é comum ouvir entre conversas informais ou até mesmo em meios de comunicação nos países latino-americanos a afirmação de que o movimento feminista permanece em stand-by, com poucas ações práticas e pouca mobilização. Entretanto, pode-se afirmar que o feminismo latino-americano enquanto movimento social nunca esteve tão vivo e tão mobilizado quanto tem estado desde o início do século XXI. Assim como mencionado por Alcântara Costa (2005), o movimento feminista regional talvez tenha mudado “de cara”, não realiza mais queimas de sutiãs nas ruas e faz passeatas ou panfletagens com uma frequência muito menor do que anteriormente, entretanto, não significa que o movimento tenha perdido sua radicalidade, abandonado suas lutas ou se acomodado com as conquistas já obtidas.

Pode-se acrescentar que de fato, tanto o movimento feminista latino-americano quanto o movimento feminista brasileiro mudaram, e não mudaram somente em relação ao movimento sufragista, emancipacionista de meados do século XIX, mas mudaram também em relação ao feminismo como movimento social apresentado nos anos 1960, 1970, e até mesmo da década de 1980 e de 1990. Como afirmado por Alcântara Costa (2005), “vem mudando cotidianamente, a cada enfrentamento, a cada conquista, a cada nova demanda, em uma dinâmica impossível de ser acompanhada por quem não vivencia suas entranhas.” (COSTA, 2005, p.1). De acordo com a autora, no movimento feminista a dialética viaja na velocidade da luz.

Portanto, para compreender a atuação prática das Organizações não Governamentais feministas no Brasil, é necessário perceber as mudanças vivenciadas pelo movimento feminista latino-americano, dentre elas: as novas demandas, os novos enfrentamentos e as novas contradições que vêm ocorrendo nos últimos anos, já que parte-se do pressuposto de que o movimento feminista não acontece isolado na América Latina, e tampouco ocorre de forma homogênea, alheio do contexto mundial, mas sim, estabelece laços e relações com os diversos tipos de feminismos latino-americanos e com as novas dinâmicas propiciadas pelos mesmos em contextos supranacionais.

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Palabras clave:

Palabras clave: Feminismo Latino-Americano; Teoria Política Feminista; Estudos de Gênero.

Resumen de la Ponencia:

Actualmente la participación de la mujer en las diferentes actividades donde interactúa, es indiscutible, donde el papel que desempeña ya sea como un agente de desarrollo con capacidad generadora para satisfacer las necesidades básicas de su familia y contribuir de manera efectiva en la toma de decisiones de su comunidad.  El Perú en los últimos años ha realizado diversas estrategias para impulsar la participación de la mujer , el cual aún es excluyente a las mujeres rurales de zonas  andinas y amazónica agravando su situación de pobreza, violencia y falta de oportunidades; El objeto de la presente investigación es conocer y analizar la situación actual de las capacidades e iniciativas individuales de las mujeres y explicar cómo la participación en actividades económicas y/o empresariales, les permitirá superar la exclusión social, para ello se trabajó con una población estuvo conformado por un total de 150 asociadas, siendo la  muestra: 98 mujeres. Se tuvo como metodología la perspectiva inductivo-deductivo; el diseño es descriptivo - explicativo y en los resultados se realizó un análisis y síntesis donde se refleja que existe una gran predisposición de parte de las mujeres de este caserío por demostrar que tienen la capacidad de contribuir con el desarrollo de la comunidad, más cercano con la comercialización de animales menores y/o productos en forma directa, los llevan a la feria de los sábados que se realizan en la ciudad de Huánuco y otros que son adquiridos en el mismo centro poblado de La Despensa del Distrito de Santa María. Llegándose a demostrar como conclusión el potencial para la actividad empresarial que poseen las mujeres de este centro poblado, donde la participación de la mujer en las actividades comunales y productivas es positiva y favorable y en la organización comunal.

Introducción:

El crecimiento económico que se ha venido operando en el Perú en los últimos años es excluyente a las mujeres rurales andinas y amazónicas y esto agrava su situación de pobreza, violencia y falta de oportunidades, sin que las autoridades reconozcan estos problemas y adopten urgentes medidas para superarlos. Este estudio pretende ser un aporte más para apoyar la valoración y el reconocimiento de la participación de la mujer campesina en actividades productivas y en la organización comunal, sobre todo, visualizar el gran aporte de las mujeres campesinas a lo largo de la historia en la actualidad, que se desenvuelve en medio de profundos cambios producto del proceso de globalización. El propósito general de este trabajo es reconocer en este sector de la población (mujeres del campo) sus potencialidades para insertarse en el proceso productivo, siendo el más importante la organización empresarial, es decir, se pretende destacar las cualidades propias de la mujer campesina, como una forma de enfrentar la pobreza y junto con ello la exclusión social. 

Desarrollo:

Fotos encuestando a las madres, mi persona esta acompañando a los encuestadores. 

Conclusiones:

Bibliografía:

Palabras clave:

Participación comunal, actividad empresarial, empresa comunal, Exclusión social.

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Resumen de la Ponencia:

O presente estudo tem como objetivo traçar uma reflexão sobre a questão da conquista da cidadania pelas mulheres no Brasil, não passando pelo século XX, analisando se foi capaz de garantir maior participação social e maior igualdade. Como objetivos específicos, foram abordadas questões relativas à cidadania, movimento feminista, direitos políticos e participação política das mulheres. A metodologia utilizada para o desenvolvimento deste estudo é uma revisão bibliográfica. Esta revisão bibliográfica se dá por meio de artigos científicos e publicações. A pesquisa é do tipo exploratório-descritiva, caracterizada como qualitativa. Em uma análise da trajetória sobre o progresso social das mulheres no Brasil, não passando pelo século XX, foi possível concluir que o resultado foi positivo. Ainda assim, passados ​​pouco mais de setenta anos da conquista do direito ao voto, constata-se que uma mulher brasileira ainda não exerce plenamente seus direitos como cidade. Os problemas, designados femininos, ainda não são referidos como preposições nas agendas políticas atuais.Palavras-Chave: Direito das Mulheres; Igualdade; Movimento Feminista.

Introducción:

Os direitos das mulheres são os direitos reivindicados para mulheres em todo o Mundo, e que formaram a base do movimento pelos direitos das mulheres no século XIX e do movimento feminista durante o século XX. Em alguns países, esses direitos são institucionalizados ou apoiados por lei, costumes e comportamentos locais, enquanto em outros são ignorados e suprimidos. Eles diferem das noções mais amplas de direitos humanos por meio de reivindicações de um viés histórico e tradicional inerente ao exercício dos direitos de mulheres, em favor de homens.

Questões comumente associadas às noções de direitos das mulheres incluem o direito à integridade e autonomia corporais; estar livre de violência sexual; votar; ocupar cargos públicos; celebrar contratos legais; ter direitos iguais no direito da família; trabalhar; salários justos ou remuneração igual; ter direitos reprodutivos; possuir propriedade; e educação.

Os papéis sociais das mulheres no Brasil foram fortemente impactados pelas tradições patriarcais da cultura ibérica, que mantém as mulheres subordinadas aos homens nas relações familiares e comunitárias. A Península Ibérica, composta por Espanha, Portugal e Andorra, tem sido tradicionalmente a fronteira cultural e militar entre o cristianismo e o islamismo, desenvolvendo uma forte tradição de conquista militar e domínio masculino (Alida METCALF, 1990, p.  277-298).

As tradições patriarcais foram prontamente transferidas da Península Ibérica para a América Latina através do “sistema de encomenda”, que fomentava a dependência econômica entre mulheres e povos indígenas no Brasil. Como a maior nação católica romana do mundo, a religião também teve um impacto significativo na percepção das mulheres no Brasil, embora no século passado o Governo brasileiro tenha rompido cada vez mais com a Igreja Católica em relação a questões relacionadas aos direitos reprodutivos (Allen PIKERMAN, 2002, p. 100-101).

Pensa-se que o Brasil possua o movimento de mulheres mais organizado e eficaz da América Latina, com ganhos visíveis ao longo do século passado para promover e proteger os direitos legais e políticos das mulheres. Todavia, apesar dos ganhos obtidos nos direitos das mulheres no século passado, as mulheres no Brasil ainda enfrentam desigualdade de gênero significativa, o que é mais pronunciado nas áreas rurais do Nordeste (CAIPORA ORGANIZATION, 2002, p. 13).

Em 2010, a Organização das Nações Unidas (ONU) classificou o Brasil em 73º das 169 nações com base no Índice de Desigualdade de Gênero (IDG), que mede as desvantagens das mulheres nas áreas de direitos reprodutivos, empoderamento e participação da força de trabalho (INTERNATIONAL HUMAN DEVELOPMENT INDICATORS, 2011, p. 02).

Frente a isto, compete dizer que, tendo como fundamento os estudos e análises direcionadas para a questão de gênero, torna-se admissível averiguar que, por todo o Planeta, a progressiva inclusão da mulher no mercado de trabalho não fundamentalmente constituiu a libertação das mulheres de toda responsabilidade dos afazeres domésticos, bem como do cuidado dos filhos e do lar, mesmo que, assim como os homens, elas encaram um dia completo de trabalho, de cobranças no ambiente de trabalho, dentre demais problemas cotidianos. Pelo oposto, teve-se uma sobrecarga de trabalho na vida da mulher (Lúcia AVELAR, 2001, p. 40-42).

Referente ao preenchimento de cargos de direção, estudos mostram que, tanto nas empresas públicas quanto nas empresas particulares, pessoas do sexo masculino ainda são boa parte na ocupação de cargos de direção, e que não é incomum acontecer de receberem melhores salários pelo cumprimento de colocações análogas ou inferiores aquelas exercidas por mulheres, dentro da mesma organização (Clara ARAÚJO, 1999, p. 50-54).

Todavia, observa-se que nem todas as dificuldades, bem como os preconceitos aturados pelas mulheres, procedem de ações cometidas por homens. Mesmo entre o público feminino, tendo-se uma profissão, independência financeira etc., certos costumes, valores e visões de mundo, que propõem a cada um dos sexos colocações e espaços sociais caracterizados, conservam-se tão vivos, tão arraigados, tão comuns, que acabam por conceber um hiato entre o que é devidamente assegurado pelas leis e as ações do cotidiano (AVELAR, 2001, p. 40-42).

No Brasil, ainda que a Constituição da República Federativa do Brasil (CRFB/1988) assegure, de forma indistinta, a equidade de todos os cidadãos, o que se observa são mulheres e homens desfrutando de forma desigual dos direitos e obrigações de cidadania (ARAÚJO, 1999, p. 50-54).

Portanto, este presente estudo teve por objetivo trazer uma reflexão acerca da questão da conquista da cidadania pelas mulheres no Brasil, no transcorrer do século XX, analisando se essa foi capaz de assegurar maior participação social e maior igualdade. Como objetivos específicos, foram abordados assuntos concernentes a cidadania, movimento feminista, direitos políticos e participação política das mulheres.

Desarrollo:

A metodologia utilizada para o desenvolvimento do presente estudo trata-se de uma revisão bibliográfica. Esta revisão bibliográfica se deu por meio de artigos científicos e publicações. Todo o material foi obtido por meio de sites de busca e bibliotecas virtuais, tais como Google Acadêmico e Scientific Electronic Library Online (SciELO). 

Como critérios de seleção, optou-se por selecionar obras publicadas entre os anos de 1990 e 2020. Após a fase de levantamento bibliográfico, foi realizada uma triagem de todo o material que aborda em específico o assunto em estudo. Os descritores utilizados na busca foram: Direito das Mulheres; Igualdade; Movimento Feminista. A pesquisa é do tipo exploratória-descritiva, caracterizando-se como qualitativa.

A abordagem usada nesta pesquisa foi a qualitativa, em que existiu a coleta de informações para posteriormente serem expostas e analisadas, além da observação de documentos, com a preocupação de colher e atentar para uma maior quantidade de elementos, objetivando assim um entendimento maior e mais profundo do problema trabalhado.

Para se alcançar o objetivo proposto no presente estudo, obteve-se na filtragem vinte artigos de um total de 105 encontrados na busca. Estes vinte artigos filtrados apresentam no resumo os descritores indicados. Em seguida, foram selecionados oito artigos do total dos vinte artigos filtrados. Estes oito artigos aproveitados apresentam resultados mais próximos ao objetivo proposto no presente estudo. Estes oito artigos aproveitados apresentam resultados mais próximos ao objetivo proposto no presente estudo. Para tanto, os artigos selecionados tiveram o cruzamento dos descritores no Quadro 1 abaixo.

Quadro 01 - Cruzamento dos descritores

Fonte: Próprio Autor (2020)

Sendo assim, com os artigos devidamente selecionados por meio de critérios de seleção, procurou-se realizar uma discussão trazendo os principais conceitos e ideias dos autores referentes ao tema e objetivos propostos no presente estudo, que é apresentado a seguir. 

A definição de feminismo pode ser compreendo como a prática de aspecto político das mulheres, conglomerando teoria, prática e ética. Pode-se reconhecer as mulheres, historicamente, como indivíduos da modificação de sua própria condição social. O feminismo indica que as mulheres modifiquem a si próprias e ao mundo, manifestando-se em ações coletivas singulares e existenciais, tanto na arte, quanto na teoria e na política (Ana ALVES; Ana ALVES, 2013, p. 12-15).

Os estudos iniciais acerca das mulheres precederam a renovação universitária e devem contribuo aos movimentos feministas que, na busca de recuperação de uma memória coletiva, assentaram as mulheres no palco da história. O intenso impacto dos movimentos de mulheres e feministas sugeriu a valorização dos pontos concernentes às mulheres, por via da sua falda reivindicativa, e provocou uma conveniente discussão teórica e epistemológica no cerne das ciências sociais e humanas, pela crítica aos padrões do universal, do progresso, da neutralidade e da natureza humana, dentre outros (Teresa PINTO; Teresa ALVAREZ, 2014, p. 05-08).

Para tanto, Alves e Alves (2013, p. 01) exibem a trajetória do movimento feminista enxergado como um movimento social, destacando suas maneiras de organização, lutas e desafios, com evidência para a sua origem no mundo e no Brasil, procurando situar tal movimento como expressão do protagonismo social das mulheres, inicialmente das conquistas legais no transcorrer das décadas

No transcorrer da história ocidental, sempre se teve mulheres que insurgiram contra sua condição, que batalharam por liberdade e, por diversas vezes, pagaram com suas próprias vidas. A Inquisição da Igreja Católica se mostrou inexorável com qualquer mulher que reptasse os princípios por ela fixados como dogmas ululantes. Contudo, a denominada “primeira onda do feminismo” ocorrer inicialmente das últimas décadas do século XIX, quando as mulheres, inicialmente na Inglaterra, organizaram-se para batalhar por seus direitos, sendo que o primeiro deles que se difundiu foi o direito ao voto. Elas ocasionaram amplas manifestações em Londres, foram presas por diversas vezes, além de greves de fome (Maria FONSECA-SILVA, 2012, p. 08-09).

Neste contexto, observa-se que a história vem mostrando que os corpos vêm sendo modelados. Frente a isto, é possível considerar, por exemplo, a maneira como dessemelhantes variáveis – educação, moda, atividade física, hábitos alimentares, contextos urbano ou rural, profissional ou de classe, dentre outras – difundem na constituição física – mais conexa e robusta, mais delgada e delicada, mais alta ou mais baixa, de maneiras mais ou menos acentuadas etc. –, assim como nas atitudes e nas atuações, resultando no ajustamento físico dos corpos a parâmetros definidos (PINTO; ALVAREZ, 2014, p. 01-03).

A sexualização dos desportos, que não se configura da mesma forma no transcorrer da história, trata-se de um exemplo evidente de como as representações predominantes de feminidade (e de masculinidade) preceituam normativos físicos. Evidencia-se que a modernidade, com o desenvolvimento do campo da Biologia, b como da Medicina no século XVIII, modificou a representação da diferença sexual – de um modelo unisexo hierarquizado para um modelo moderno de dois sexos –, portanto, de uma concepção monista, de um género com duas modalidades dessemelhantes, para uma concepção dualista, de dois sexos, o masculino e o feminino, cada um deles com uma intensa identidade física e moral (PINTO; ALVAREZ, 2014, p. 01-03).

Neste contexto de modernidade, Pinto (2010, p. 01) busca em sua obra realizar uma reconstrução, em termos muito gerais, da história do feminismo, pondo o movimento dentro do procedimento maior da modernidade, trabalhando também com uma questão teórica sobre a relação entre a mulher e o poder, visando assim debater o problema tanto tomando as suas especificidades como a maneira como ele interatua no enredamento da luta pelo poder e, principalmente, da luta política (PINTO, 2010, p. 02-04).

Abordando a relação entre mulher e política no período entre os anos de 1960 e 1970, designadamente acerca dos aspectos da militância feminina em instituições clandestinas contra o Regime Militar, pode-se dizer que as transformações sociais acontecidas na sociedade brasileira, notadamente inicialmente da década de 1960, acabou por criar condições mais universais para a plena constituição da mulher como sujeito político na batalha por uma modificação das relações sociais e políticas (FONSECA-SILVA, 2012, p, 02-04).

Neste contexto, o sexo, que até então era refletido especialmente em termos de identidade ontológica e cultural, adveio a ser visto e analisado de maneira primordial em aspectos físicos. Assim, as pessoas são sexualizadas, notadamente as mulheres que se tornam o seu próprio sexo, e esse torna-se o embasamento da identidade (PINTO; ALVAREZ, 2014, p. 03-05).

Em seguida ao golpe militar do ano de 1964, começou-se um tempo de silêncio coagido dos movimentos de massa. Desde então, as lutas estudantis se energizaram em resistência tanto ao projeto de reforma educativa alvitrada pela ditadura quanto à repressão policial-militar e atos institucionais. Em decorrência, o confronto deixava campo das ideias e ia para as ruas, com a luta armada, e para os porões, local em que ocorria a prática de tortura (FONSECA-SILVA, 2012, p. 02-04).

Isso constitui que, com a ideologia da segurança nacional atribuída pelo regime militar, era impraticável conjugar a ideia de libertação disseminada por qualquer segmento intelectual, artístico, estudantil ou trabalhador. Ressalta-se que, na década de 1970, as mulheres militantes satisfaziam cerca de 16% dos quadros das instituições de esquerda, e a 18,3% da totalidade de militantes armados (FONSECA-SILVA, 2012, p. 05-06).

Nota-se que a anteposição pela história do género incluiu-se em uma convergência mais genérica, desenvolvida inicialmente do começo da década de 1980, entretanto, proeminente no transcorrer da década consequente, de renomeação dos estudos acerca das mulheres em estudos de gênero. Os principais motivos de tal alteração foram o fato da segunda terminologia se conceber, por um lado, mais abarcante, o que admitia abranger demais problemáticas, como a das masculinidades e a das orientações sexuais, por outro lado, um domínio mais científico e teorizável e, finalmente, assinalada da filiação feminista e política (PINTO; ALVAREZ, 2014, p. 06-07).

Nisto, ajuizou-se, igualmente, que a focalização nas relações sociais de gênero, como problemática fundamental do processo histórico, inverteria o caráter da comunidade acadêmica, que se despontara pouco compassiva aos resultados e colaborações da história das mulheres, diferentemente do que acontecera com demais campos relativamente novos da historiografia (PINTO; ALVAREZ, 2014, p. 04-05).

Inicialmente da década de 1980 a inclusão da mulher na política brasileira ampliou. Maria Luiza Fontenele, na cidade de Fortaleza, adveio a se a primeira prefeita de uma capital no Brasil, no ano de 1986, e Iolanda Fleming, do Acre, adveio a ser a primeira governadora, naquele mesmo ano. Luiza Erundina, em São Paulo, foi a primeira prefeita da maior cidade brasileira, no ano de 1989; e Júnia Marise Azeredo Coutinho, em Minas Gerais, e Marluce Pinto, em Roraima, foram as primeiras senadoras selecionadas por voto direto, no ano de 1990 (FONSECA-SILVA, 2012, p. 05-06).

Neste contexto, pode-se discutir que a participação das mulheres no panorama político abre a probabilidade de controverter as representações sociais sobre as funções sociais, pondo em xeque a superioridade masculina no cerne do próprio movimento. Os movimentos feministas alcançaram diversos progressos, especialmente no que se alude à inclusão da mulher no mercado de trabalho, bem como a promoção à cultura de uma forma geral. Entretanto, as modificações sociais conglomeram diversas extensões da vida social, o que acaba fazendo com que tais modificações tão ambicionadas aconteçam de maneira gradual. É então uma luta pela liberdade, para além da equiparação de direitos, e pela deferência à alteridade (ALVES; ALVES, 2013, p. 02-04).

Corroborando o exposto acima, Cristiane Andrade (2018, p. 01) buscou em sua obra debater o panorama político e social internacional que, por um lado, exibe as contradições de ser trabalhadora e, por outro, os progressos para a igualdade no trabalho, com direitos concernentes à conservação no mercado de trabalho e igualmente ao cuidado familiar. A autora aponta assinala as reivindicações do movimento feminista pa­ra a inclusão das mulheres na Organização Internacional do Trabalho (OIT), bem como na atuação dos sindicatos.

Observa-se que o século XXI aparece, de tal modo, com eventos assinalados pela memória e contemporaneidade da função política da mulher no jogo de relações de forças no procedimento de transformação social, referente à superação das dessemelhanças de gênero, bem como das relações com as dessemelhantes esferas de poder (FONSECA-SILVA, 2012, p. 03-04).

Frente a este contexto de função, Coelho e Baptista (2009) exibem uma revisão histórica da função feminina na sociedade brasileira, que adjudica às mulheres uma atuação predominadora no espaço particular, o que pode elucidar a pequena compleição das mulheres, como protagonistas, no cenário político. Todavia, apesar de inclusas e intensamente atuantes na política partidária, assim como nas dessemelhantes conjunturas políticas vividas pelo país – movimento operário, luta pelo sufrágio feminino e contra a ditadura – raramente as mulheres conseguem desempenhar um cargo político eletivo ou por nomeação. Essa atividade continua conexa com a função masculino, em uma dicotomia público/privada própria da modernidade. A reflexão proposta destas autoras recomenda que uma maior inclusão feminina no panorama político do país conjectura transformações referente à expectativa social de gênero e, do mesmo modo, questionamentos referentes ao padrão contemporâneo (COELHO; BAPTISTA, 2009, p. 02-04).

Portanto, as contracondutas que ocorrem no cerne de cada racionalidade política recomendam que, juntamente ao desenvolvimento de meios de objetivação que modificavam e transformam mulheres (e homens) em sujeitos/objetos flexíveis e úteis, desenvolveram-se meios de subjetivação através dos quais acontece a plena constituição e modificação da mulher como sujeito político, possuidora de identidade própria, permitindo, dentre demais fatos, o acontecimento de 31 de outubro de 2010, onde Dilma Rousseff foi escolhida a primeira presidente do Brasil (FONSECA-SILVA, 2012, p. 02-04).

Reforçando o exposto acima, Fonseca-Silva (2012, p. 01) mostra em sua obra o interesse das mulheres pela vida pública e a batalha pela representação política, que se mostra como um processo complexo e vem sendo objeto de estudo de estudiosos de vários campos do conhecimento, aceito o caráter multifacetado do objeto. A autora fala que Michel Foucault (1926-1984) alega que as sociedades criaram meios de objetivação que demudam as pessoas em sujeitos (objetos) dóceis e úteis, e meios de subjetivação que decompõem as pessoas em sujeitos conectados a identidades que lhes são adjudicadas como próprias. 

No momento em que se busca compreender a função da mulher em meio a sociedade, precisa-se direcionar o olhar para os primórdios da existência da sociedade, oferecendo destaque à concepção do sujeito, seus grupos e classes sociais. Desde o tempo da colonização do Brasil, a função da mulher brasileira decorre por funções às vezes esdrúxulas, ora mortificantes e até mesmo inumanas. Elas foram admiradas, receadas como representantes de Satã, e foram diminuídas a meros objetos de domínio e submissão por auferirem um conceito de “não-função”, tendo sua verdadeira influência no progresso do ser humano, marginalizada e até mesmo extinta (GLAUCE SILVA et al., 2005, p. 02-04).

Até o século XVII, apenas se reconhecia um padrão de sexo, o masculino. A mulher era idealizada como um homem oposto e inferior, portanto, compreendida como um sujeito menos desenvolvido na escala da culminância metafísica. No século XIX, a mulher adveio a ser homem invertido ao inverso do homem, ou sua maneira integrante (SILVA et al., 2005, p. 02-04).

Mesmo no Brasil recente, existiam diferenças entre homem e mulher, relacionando sua submissão a sua estrutura física e biológica. Se a diferença entre gêneros era direcionada para a relação anatômico-fisiológica, o sexo político-ideológico gere a oposição e a descontinuidade sexual do corpo, oferecendo estrutura, justificativa, e até atribuindo diferenças morais às condutas masculinas e femininas, ficando em conformidade com a exigência de uma sociedade burguesa, capitalista, colonial, individualista e imperialista existente, igualmente, nos países da Europa (SILVA et al., 2005, p. 02-04).

As colaborações da produção historiográfica em estudos acerca das mulheres e do género arduamente têm integrado a educação de História, como evidenciam as contradições entre a História-conhecimento que a ciência ressalta, a História- conhecimento que o currículo pronuncia e que os programas de História escolhem e a História ensinada/aprendida que as práticas pedagógicas de dessemelhantes gerações de docentes implantam e que os manuais escolares amparam (PINTO; ALVAREZ, 2014, p. 01-03).

De tal maneira, o movimento feminista, bem com os demais movimentos sociais, alonga a obtemperar de forma afirmativa à parte secundária da questão e a serem muito evasivos acerca da primeira, com a argumentação de que mulheres que não se reconhecem como indivíduos políticos não batalham pelas causas das mulheres de modo geral (PINTO, 2010, p. 01-03).

Silva et al. (2005, p. 01) ressaltam em um estudo de amostragem que, para compreender o lugar da mulher dentro da sociedade, tanto na antiguidade quanto hoje, precisa-se percorrer e conhecer a história da mulher, compreendendo a formação de sua identidade, de seus grupos sociais, e, especialmente, seu posicionamento na conjuntura familiar. Uma das maneiras de se compreender o lugar da mulher dentro da sociedade, é conhecendo a relação afetiva que essa constitui com seus pares (companheiro, filho(s) e familiares). Portanto, analisar e entender a construção de sua sexualidade no transcorrer da história e o que transcorre no seu imaginário referente ao companheiro selecionado, traz um entendimento de sua realidade coeva e do progresso que ela vivenciou até então.

Mesmo que a alegação seja correta, pode-se partir de um outro ponto de vista e asseverar que a mera compleição de mulheres como vencedoras, sejam elas feministas ou não, em um panorama amadurado de afluxo eleitoral, se mostra bastante revelador da disposição preenchida pela mulher no envolvente público da sociedade. Em certas localidades em que o movimento feminista conteve um contexto histórico extenso com ampla visibilidade e com conquistas significativas na área dos direitos das mulheres, tem uma quantidade significativa de mulheres no pleito eleitoral, bem como nos cargos do Poder Legislativo, Poder Executivo e Poder Judiciário (PINTO, 2010, p. 02-03).

Pinto e Alvarez (2014, p. 01) buscaram demonstrar as colaborações da história das mulheres, bem como da história do género, para que houvesse a renovação da ciência histórica e problematizar as suas reverberações na história instruída e na história comunicada de modo geral 

Sendo assim, observa-se que, com uma história ensinada/aprendida que componha o conhecimento histórico acerca das mulheres e que, a par da leitura científica nova advenha a ser uma história dessemelhante e crítica, mudando de maneira expressiva a concepção de sujeito histórico e a probabilidade de enfoque do processo histórico, a história pode vir a ter um papel de preparação para ponderar questões complexas (PINTO; ALVAREZ, 2014, p. 01-03).

Como visto aqui, a mulher surgiu na ordem do predomínio, do mundo público, como um sujeito que necessitaria ser controlado. A ela foram adjudicados espaços aceitos e espaços interditos. Permaneceria contida em determinadas alocuções e afastada em outros. Isso tudo ocorreu por causa de dois vetores: a dinâmica da construção atual do Estado nacional no Brasil e do próprio capitalismo, bem como pela força antagônica arquitetada pela luta das mulheres, em geral, e do feminismo, particularmente. Dos espaços proibidos, tranquilamente o ambiente da política era o mais abertamente proibido e, logo, o mais complexo de romper (PINTO, 2010, p. 01-04).

No fim de 2008, a cidade de Porto Alegre passou por uma experiência eleitoral singular em toda sua história, quando surgiu três candidatas à prefeitura, sendo elas deputadas federais de grande evidência e tendo pelo menos duas delas legítimas chances de serem nomeadas. Em pesquisa feita, inicialmente dos programas eleitorais gratuitos veiculados na TV e nos programas editados nas páginas da Internet, observou-se uma quase integral falta de referência à condição de mulher das candidatas, sendo que a mulher foi a maior ausente no discurso de campanha veiculado na TV (PINTO, 2010, p. 02-03).

Os motivos dessa ausência precisam ser procurados tanto na conduta das próprias candidatas como no atendimento do discurso pelos eleitores e eleitoras. Considerando que as questões reminiscentes aos direitos das mulheres surgem nos programas escritos de muitas dessas candidatas, até de maneira bem detalhada, a falta de qualquer alusão a elas no programa eleitoral de TV semelha advertir que as candidaturas não admitem a existência de uma quantidade expressiva de eleitoras e eleitores que se sensibilizariam com esse tipo de temática (PINTO, 2010, p. 02-03).

Na atualidade, debatendo a temática da representação feminina, reconhece-se três maneiras através das quais a representação se consolida: interesse, opinião e perspectiva. Interesse é aquilo que afeta ou é formidável para a perspectiva de vida das pessoas ou para os objetivos das instituições, tendo-se um fim característico. Deste modo, a opinião pode ser descrita como princípios, valores e prioridades de um indivíduo que condiciona seus julgamentos acerca de quais políticas precisam ser seguidas e que fins alcançados (PINTO, 2010, p. 02-04).

Conclusiones:

Em uma análise de trajetória acerca do progresso social da mulher no Brasil, no transcorrer do século XX, foi possível concluir que o resultado foi positivo. Todavia, advindos pouco mais de setenta anos de conquista do direito ao voto, constata-se que a mulher brasileira ainda não desempenha de modo pleno seus direitos enquanto cidadã. Os problemas, designadamente femininos, ainda não são enxergados como anteposições nas agendas políticas da atualidade.

Constatou-se que, embora a luta feminista ter viabilizado, com a aquisição dos direitos políticos, a ascensão da mulher a uma condição de cidadã, ela não foi satisfatória para pôr fim aos preconceitos e estereótipos referentes às mulheres. Portanto, torna-se necessário continuar com o procedimento de liberdade e equidade, com medidas e políticas públicas efetivas que possam vir a preencher a lacuna vivente entre a teoria e a prática. 

Por fim, ressalta-se que é premente atenuar o desnível que prevalece sobre a sociedade feminina na atualidade e, assim sendo, torna-se imprescindível arquitetar novos conceitos, fundamentados em atuais reflexões acerca da posição que a mulher vem ocupando dentro da sociedade contemporânea.

Bibliografía:

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SARTI, Cynthia Andersen. O feminismo brasileiro desde os anos 1970: revisitando uma trajetória. Estudos Feministas, Florianópolis, 12(2): 264, maio-agosto/2004.

SILVA, Glauce Cerqueira Corrêa da; SANTOS, Luciana Mateus; TEIXEIRA, Luciane Alves; LUSTOSA, Maria Alice; COUTO, Silvio César Ribeiro; VICENTE, Therezinha Alves; PAGOTTO, Vânia Pereira Fagundes. A mulher e sua posição na sociedade - da antiguidade aos dias atuais. 2005.

Palabras clave:

Direito das Mulheres; Igualdade; Movimento Feminista.

Resumen de la Ponencia:

Resumen de la Ponencia:

Resumen de la Ponencia:

Para los países latinoamericanos, el siglo XIX no solo significó una época de independencia. Como Estados alejados de la producción central de conocimiento eurocéntrico y en la época de difusión de la Ilustración española y de la Revolución Industrial, los nuevos países independientes debieron afrontar un proceso de adquisición de conocimiento y de implementación de políticas públicas en educación. Frente a ello, los diversos estudios sobre las primeras universitarias latinoamericanas pocas veces consideran las diferencias existentes en el siglo XIX, como los estudios universitarios menores y superiores, y sus procesos históricos para ser incluidos como parte de las carreras universitarias. Esto ha significado que haya habido mujeres que estudiaron profesiones universitarias que no necesariamente eran superiores, lo que repercute en su calidad de pioneras en estudios universitarios. Lo más evidente fue el caso de las obstetrices o parteras formales, pero también de algunas profesionales en Farmacia y Arte. Asimismo, su intención de estudiar implicó un proceso que no siempre terminó en una titulación, pero sí en demostrar que tenían capacidad e interés para estudiar carreras más allá de las áreas de cuidado. La revisión bibliográfica de los textos con estudios sobre ellas, además de los publicados por las universidades en el siglo XIX e inicios del siglo XX, ha permitido encontrar indicios de otras formas de interpretar y evidenciar la existencia de mujeres universitarias. Es por ello que se hace necesario mencionar no solo las carreras superiores e incluir a las carreras menores que también estaban vinculadas con la universidad. De este modo, recobrar el diálogo entre jerarquías de estudios nos permite estar atentxs a las percepciones y acciones nacionales que siguen estando en disputa en la educación femenina, en relación al género que es predominante en las carreras universitarias en la actualidad. En otras palabras, se puede entender de que lo que se establece desde el Estado para una profesión o un grupo de profesiones no necesariamente es homogéneo, porque dependerá de los intereses estatales, de los grupos de poder o de la ciudadanía interesada.

Introducción:

La época de independencia de las colonias españolas implicó establecer una nueva estructura educativa. Los modelos europeos se copiaron y adecuaron a la realidad local, teniendo en cuenta que los países latinoamericanos no eran productores de conocimiento científico, como sí lo era Europa occidental. Es decir, el conocimiento ancestral y tradicional fue despreciado y entendido como parte de supersticiones. Por otro lado, la educación femenina fue incorporándose a las políticas públicas paulatinamente, pero principalmente con el enfoque de preparar a las mujeres para el cuidado del hogar. No fue prioridad que tuvieran una educación secundaria similar a la masculina ni mucho menos que tuvieran estudios profesionales para solventar su economía. Sin embargo, debido al mismo contacto con los procesos europeos y norteamericanos, se sabía sobre la incursión de las mujeres en las universidades. Esto se acoplaba con la necesidad de los países latinoamericanos de contar con profesionales que pudieran responder a los progresos generados por la Revolución Industrial y por el conocimiento científico. En este sentido, es importante conocer cómo las mujeres latinoamericanas lograron estudios de nivel universitario en medio de los cambios del primer siglo de independencia.

Desarrollo:

Encuadre teórico-metodológico

Se ha realizado una revisión bibliográfica de autores y autoras especializadas/os en educación universitaria del siglo XIX, así como quienes han escrito sobre el ingreso de las mujeres a la universidad en el mismo periodo. También, se ha revisado los textos emitidos por las universidades en los que se registran a las y los ingresantes y egresadas/os, que han sido publicados en el siglo XIX y comienzos del siglo XX. La revisión ha incluido textos sobre las modalidades de profesionalización que existieron en dicha época. 

Análisis de la información

La información revisada muestra que la educación universitaria del siglo XIX tuvo cambios en su delimitación de niveles, así como en su forma de enseñar y certificar los estudios (Serrano, 1994). Asimismo, como se trataba de una época en la que Latinoamérica empezó su vida independiente, al mismo tiempo que mantuvo la influencia de la Ilustración española y recibió los efectos de la Revolución Industrial europea, debió ajustarse a los cambios curriculares de Occidente a la vez que recién formaba una ciudadanía autónoma como excolonias (Quiroz-Pérez, 2012). Por tanto, en virtud de ello, se ha dividido la información revisada en cinco aspectos.

Primera observación: Tipos de estudios universitarios en el siglo XIX

A diferencia de cómo encontramos los estudios universitarios en la actualidad, en el siglo XIX, por ser una etapa en la que los conocimientos científicos comenzaban a ser aceptados e incorporados a las políticas públicas, necesitó un proceso de incorporación paulatina de las carreras a un espacio común. Por ejemplo, lo que ahora se denomina carrera de Educación era enseñada, en su nivel primario, en las denominadas Escuelas Normales (más conocidas como “las Normales”). Estas escuelas no requerían estudios secundarios y aceptaban el ingreso de mujeres. Dada la segregación por género de la época, hubo Normales para mujeres y otras para hombres (Rivero, 2016).

De forma similar, existía una división del resto de estudios profesionales. Los estudios universitarios en el siglo XIX se dividían en menores y superiores (Valladares-Chamorro, 2012; Palermo, 2006). Podían variar ligeramente de nombres según el país, pero lo que les caracterizaba era la cantidad de años de estudios, los certificados de estudios secuenciales dentro de la universidad y los prerrequisitos en cuanto los estudios primarios y secundarios. Bajo estas pautas, los estudios universitarios menores estaban compuestos por las carreras de Farmacia, Obstetricia (Perú y Chile) / Matronas/Parteras (Argentina) y Odontología/Dentístrica. Sin embargo, el hecho de que el conocimiento científico y profesional estuviera en proceso de adecuación en Latinoamérica como espacio lejano del centro de producción científica (Europa) implicaba que los primeros planes de estudios fueran incrementando los certificados secuenciales (Serrano, 1994).

Para entender la complejidad de ello, se puede mencionar la profesión de Farmacia en Chile. No se exigió el Bachillerato en Filosofía y Humanidades para obtener el título de Farmacéutico hasta 1897 (Sapag-Hagar, 2000) o 1911 (Guerín de Elgueta, 1928), dependiendo del año que indiquen las fuentes consultadas. Asimismo, la carrera estuvo bajo la responsabilidad de la Sección Universitaria del Instituto Nacional hasta 1847, para luego ser parte de la Universidad de Chile. En lo que se refiere a la cantidad de años de estudios, hasta 1886 tuvo un plan de estudios de 3 años, para después ser de 4 años hasta 1897, y finalmente regresar a ser de 3 años con el prerrequisito del bachillerato.

En el caso de los estudios universitarios superiores, estaba compuestos por: Jurisprudencia (Perú)/ Leyes y Ciencias Políticas (Chile), Medicina, Ciencias Físico-Matemáticas, Ciencias Naturales, Filosofía y Humanidades, y Teología. Estos fueron los de máxima dificultad para ser accedidos por mujeres, no por falta de capacidad o interés, sino por los distintos tipos de bloqueo que las universidades, los Estados, los estudiantes hombres y los docentes hicieron para evitar el ingreso de ellas.

Segunda observación: Estilo de dictado de clases para obtener título universitario

Tal como lo explican Sol Serrano (Chile, 1994) y José Tamayo (Perú, 1978), el estudio universitario menor y superior durante el siglo XIX no implicaba necesariamente recibir clases en la universidad. En muchos casos, se podía solo estudiar de forma particular e ir a rendir los exámenes de final de carrera o para certificar el bachillerato a la universidad. Por ejemplo, Tamayo señala que, hasta 1866, la universidad San Antonio Abad de Cusco se dedicaba principalmente a conferir grados, no a brindar enseñanza ni a hacer investigación. En el caso de Chile, Sol Serrano detalla a lo largo de su libro cómo era difícil hacer seguimiento a la forma de tomar los exámenes, dado que había diversas instancias estatales heredadas de la Colonia y otras construidas por el nuevo Estado chileno que entraban en competencia. Además, la historia señala que hubo un proceso durante el siglo XIX para instalar el modelo de una universidad docente, que era uno de los usados en Europa occidental.

Teniendo en cuenta estos cambios y adecuaciones, se puede mencionar que, en el caso de las parteras en Perú, su primer centro de estudios fue el Colegio de Partos, dentro de la Casa de la Maternidad de Lima (Garfías-Dávila, 2009) desde 1830, bajo dirección de la obstetra francesa Madame Benoîte Pauline Cadeau-Fessel. Posteriormente, los estudios continuaron en dicho colegio, pero los exámenes de titulación se hicieron desde 1860 en la Facultad de Medicina San Fernando de la Universidad Mayor San Marcos de Lima (Álvarez-Carrasco, 2017). Por tanto, las estudiantes obtenían un título a nombre de la universidad.

Una situación similar ocurrió en Argentina, específicamente en Buenos Aires, que estableció la enseñanza de Partería a mujeres en una etapa más temprana que Córdoba. Desde 1822, fue obligatorio que las mujeres parteras siguieran un curso anual dictado en el Hospital de Mujeres (Sánchez, 2012), lo cual se considera el inicio de la Escuela de Partos o Parteras. Desde 1826, se creó la cátedra de Partos para los estudiantes hombres de Medicina. Sin embargo, a pesar de que la Universidad de (la provincia de) Buenos Aires se fundó en 1821, la reglamentación de la enseñanza de partería para mujeres permitió que la Escuela de Parteras fuera anexa a la cátedra de partos, y por tanto a la Facultad de Medicina, recién en 1856.

Tercera observación: Intereses políticos y culturales estatales para formar a las mujeres en estudios universitarios menores

La historiadora chilena Sol Serrano (1999, citado por Sánchez-Manríquez, 2006) explica que existieron dos tipos de reformas que se hicieron para acceder a la educación superior. En los casos de que el impulso hubiera sido desde el Estado, se denomina “reformas desde arriba”. De forma opuesta, si ha sido desde la sociedad civil, lo llama “reformas desde abajo”.

Bajo estos conceptos, en el caso de la formación de las obstetrices o parteras formales, la reforma fue desde arriba, dado que se trajo parteras europeas como parte de la visión eurocéntrica de que la única manera de realizar los partos sería con el conocimiento científico europeo. Tal es el caso de la gestión hecha por el gobierno peruano para la llegada de la partera francesa Madame Benoîte Pauline Cadeau-Fessel en 1826, cuya función fue fundar el Colegio de Partos en Lima. De forma similar, en Argentina, se gestionó la llegada de la partera francesa Verónica Pascal en 1827, quien se convirtió en la primera mujer en Argentina con un diploma revalidado en Obstetricia. Como se mencionó en el punto anterior, el interés estatal porque se diera educación formal a las mujeres en partería y que esto se volviera un estudio universitario menor a partir de la segunda mitad del siglo XIX, se convirtió en una primera forma de inclusión de las mujeres en las universidades latinoamericanas.

Cuarta observación: Integración de las carreras menores a las facultades universitarias

Tal como se ha señalado anteriormente, la educación en carreras menores tuvo un proceso para que pueda ser parte de los estudios universitarios. En referencia a Obstetricia o Partería, es de resaltar que, al ser una carrera creada por los gobiernos latinoamericanos para que sea dirigida (casi exclusivamente) a mujeres, la inclusión de esta carrera a la universidad implicó que fueran las primeras universitarias, y en varios casos esto significaba una aceptación formal de mujeres en estos espacios. Si bien en casos como la UBA los docentes hombres pedían la separación de las clases de partería para mujeres de las que daban a los estudiantes hombres para Ginecología o Medicina, la Escuela de Parteras siguió estando adscrita a la universidad.

En el caso de Chile, la Escuela de Matronas o Colegio de Obstetricia, ubicada en el Hospital San Borja, dependía de la Facultad de Medicina, que a su vez fue parte de la actual Universidad de Chile desde 1842. Para el caso de la carrera de Farmacia, esta dependía del Protomedicato, supervisado por la Universidad de Chile (Serrano, 1994), de 1833 a 1876 (Sapag-Hagar, 2000), aunque la carrera pasó a estar supervisada por la universidad desde 1847. Teniendo en cuenta estas fechas y transiciones, se puede entender que Glafira (o Grafira) Vargas Ravanal fuera una primera mujer en Farmacia, al graduarse en 1867. En el caso de la Academia de Artes en Chile, esta instancia dependió de la Facultad de Filosofía y Humanidades desde 1849, por lo que una primera estudiante de Arte fue Agustina Gutiérrez Salazar en 1866.

El caso argentino, dado que no tuvo muchas mujeres fuera de las carreras superiores, salvo en Obstetricia, fue detallado en el punto anterior. Lamentablemente, no se ha podido ubicar nombres y fechas exactas de las obstetrices o parteras formales argentinas, además de las que revalidaron sus títulos extranjeros.

A continuación, se indica como referencia los nombres de las primeras mujeres universitarias que lograron estudiar en Perú, Chile y Argentina.

Cuadro 1. Primeras mujeres universitarias en Sudamérica, por país

Fuente: Elaboración propia

Quinta observación: Discriminaciones a mujeres en carreras menores y superiores

Si bien hubo un poco más de apertura para que las mujeres puedan estudiar carreras menores, sobre todo Obstetricia, esto no fue impedimento para que las que estudiaran sufrieran algún tipo de discriminación, en ambos niveles educativos. Esto partía de la premisa social que la naturaleza femenina solo permitía dedicarse a profesiones relacionadas al cuidado del hogar y de la familia, especialmente las de salud (Antúnez, 2020). Por tanto, se asumía que los estudios universitarios debían representar la prolongación de la división sexual del trabajo. Esto se manifestó principalmente dentro del área de la salud, en la que se consideraba que las mujeres debían ocupar los espacios considerados inferiores.

Un ejemplo de ello fue la UBA de Argentina. Hasta 1892, se impartía una enseñanza mixta de partería a mujeres y obstetricia a hombres en las mismas aulas. Sin embargo, los profesores reclamaban la diferenciación de las clases, bajo el argumento de que las mujeres no necesitaban manejar algunos conceptos y que sus estudios previos escolares no las habían preparado para “asimilar los conocimientos de sus compañeros” (Martín, 2018). Es decir, del avance en la igualdad de dictado de clases, se evidenció un retroceso a fines del siglo XIX contra la educación de las mujeres en obstetricia.

Otro caso fue el de Élida Passo, primera farmacéutica profesional argentina. Según lo explicado por Alicia Palermo (2006), Passo siguió esta profesión universitaria menor porque, al intentar estudiar primero en la Facultad de Humanidades y luego en la de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales, pudo haber percibido el medio universitario como un espacio poco propicio para la presencia de estudiantes mujeres. A pesar de ello, tuvo que hacer sus estudios en Farmacia acompañada por su padre. No solo sucedió eso, sino que, luego de terminar la carrera de Farmacia, postuló a Medicina. Se le rechazó el ingreso, por lo que tuvo que solicitar a un recurso judicial que ordenara su inscripción.

Conclusiones:

Conclusiones

Para hacer un análisis histórico de los estudios universitarios del siglo XIX, especialmente de las mujeres universitarias, es necesario situarnos en los procedimientos y términos de aquella época. La jerarquización de estudios difiere de la que existe actualmente. Esto implica que los procesos de inclusión de carreras menores a la universidad y de entidades supervisoras repercutan en valorar el ingreso de las mujeres en dichas carreras.

Por ende, priorizar solo los estudios universitarios superiores en la historia de la educación puede implicar la invisibilización del esfuerzo y de los procesos que otras mujeres hicieron para estar en las universidades o vincularse a ellas. Esto se hace visible en el hecho de que haya habido 200 a 300 mujeres en Chile que hayan estudiado Obstetricia debido a las reformas desde arriba, sin que esto signifique que se deba incluir a todas, por cuestiones históricas, ya que una parte estudió cuando la Escuela de Parteras todavía no estaba vinculada a la universidad. Lo mismo es pertinente para el caso de mujeres que, si bien no concluyeron sus estudios universitarios, si mostraron su intención de seguirlos.

Asuntos pendientes

En cuanto a asuntos pendientes en estudios de las mujeres universitarias del siglo XIX, existen varios. Para empezar, se puede mencionar la escasa información sobre mujeres que entraron a estudiar y no terminaron los estudios, así como las que se quedaron a nivel de bachillerato. Esto se evidencia en el caso de Chile, en el que los Anales de la Universidad cuentan con información incompleta o con irregularidades en la sistematización anual. Lo mismo sucede con respecto a los nombres de las estudiantes y tituladas de Obstetricia, especialmente notorio en el caso de la UBA de Argentina. Esto implica que sea necesario ahondar en documentos que contengan la información de la presencia de mujeres en estudios universitarios menores, por la cantidad de inscritas y egresadas, y porque una forma de reivindicar su aporte es rescatando sus nombres.

A su vez, y dado que fue un proceso similar en varios países, se propone la creación de una base histórica latinoamericana de las primeras mujeres con estudios universitarios, menores y superiores. Especialmente, existe escasa información sobre mujeres que entraron a estudiar y no terminaron los estudios, así como las que se quedaron a nivel de bachillerato. Esta base latinoamericana tendría que tener algunos consensos, porque es necesario disminuir el efecto de la irregularidad de los procesos para obtener títulos universitarios en la falta de reconocimiento a las mujeres universitarias.

Bibliografía:

Álvarez-Carrasco, R. (2017). Camilo Segura y la refundación de la Maternidad de Lima. Revista Sociedad Peruana de Medicina Interna, 30 (1), 35-42. http:// medicinainterna.net.pe/images/REVISTAS/2017/numero_1/nota_historica.pdf

Antúnez, C. (julio 2020). Notas en torno al papel de las primeras graduadas y docentes en la universidad argentina. En Campo Universitario, revista de Educación Superior, 1 (1), 34-36. Buenos Aires: Instituto de Investigaciones en Educación Superior, Universidad de Buenos Aires.  https:// campouniversitario.aduba.org.ar/ojs/index.php/cu/article/download/13/21/55 

Garfías-Dávila, M. (2009). La formación de la universidad moderna en el Perú. San Marcos, 1850-1919. (Tesis de licenciatura, Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Facultad de Ciencias Sociales). http://cybertesis.unmsm.edu.pe/ bitstream/handle/cybertesis/2136/Garfias_dm.pdf

Guerín de Elgueta, S. (1928). Actividades femeninas en Chile: obra publicada con motivo del cincuentenario del decreto que concedió a la mujer chilena el derecho de validar sus exámenes secundarios. Santiago de Chile: Imprenta y Litografía La ilustración. http://www.memoriachilena.gob.cl/602/w3-article-126684.html 

Martin, A.L. (2018). Partear y cuidar en Buenos Aires (1877-1920). Una aproximación comparativa Anuario del Instituto de Historia Argentina, 18 (1), e061. https://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.8836/pr.8836.pdf

Palermo, A. (2006). El acceso de las mujeres a los estudios universitarios (siglo XIX). En Tebeto: Anuario del Archivo Histórico Insular de Fuerteventura (19), 375-417. España. https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3360053.pdf

Quiroz-Pérez, L. (2012). De la comadrona a la obstetriz. Nacimiento y apogeo de la profesión de partera titulada en el Perú del siglo XIX. En Dynamis 32 (2), 415-437. http://dx.doi.org/10.4321/S0211-95362012000200007

Rivero, V. (2016). Mujer y maestra. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Emecé. https://rinconliterario256.files.wordpress.com/2017/07/mujer-y-maestra-viviana-rivero.pdf

Sánchez, N.I. (2012). Docencia y Obstetricia en Buenos Aires. En: Médicos & Medicinas en la Historia, X (31). Buenos Aires: Instituto de Historia de la Medicina de la Facultad de Medicina (UBA). https://docplayer.es/115454298-Organo-del-instituto-de-historia-de-la-medicina-de-la-facultad-de-medicina-uba.html

Sánchez-Manríquez, K. (2006). El ingreso de la mujer chilena a la universidad y los cambios en la costumbre por medio de la ley 1872-1877. Historia, 39 (2), 497-529. http://revistahistoria.uc.cl/index.php/rhis/article/view/16663/13601  

Sapag-Hagar, M. (octubre 2000). Las Ciencias Bioquímico-Farmacéuticas en los Umbrales del Siglo XXI: Reflexiones sobre su Proyección Futura en la Universidad de Chile. Anales de la Universidad de Chile, VI (12). Santiago de Chile: Universidad de Chile. https://bit.ly/2P7AY5y 

Serrano, S. (1994). Universidad y Nación. Chile en el siglo XIX. Santiago de Chile: Editorial Universitaria y CONICYT. http://www.memoriachilena.gob.cl/ archivos2/pdfs/MC0008005.pdf

Tamayo Herrera, J. (1978). Historia social del Cuzco Republicano. Lima.

Valladares-Chamorro, O. (2012). La incursión de las mujeres a los estudios universitarios en el Perú: 1875-1908. Cuadernos del Instituto Antonio de Nebrija (CIAN), 15 (1), 105-123. Madrid, España: Universidad Carlos III de Madrid. https://e-revistas.uc3m.es/index.php/CIAN/article/download/1544/758

Palabras clave:

Mujeres universitarias, siglo XIX, inclusión

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O presente trabalho provém das investigações realizadas no Grupo de Pesquisa Ecofenomenologia, Ciência da Sustentabilidade e Direito, cadastrado no diretório de pesquisa do CPPQ/Brasil e, em particular das linhas de pesquisa: a) Educação Ambiental Crítica e Direitos da Natureza e b) Ecopolítica, Direitos emergentes e transições ecológicas justas. Trata das correlações entre ecofeminismo, direitos da natureza e justiça climática. Caracteriza-se como um ensaio teórico hipotético-dedutivo com revisão bibliográfica e mapeamento preliminar de litígios climáticos em nível internacional, tendo como base teórica-conceitual a contribuição do ecofeminismo e dos direitos da natureza para a realização da justiça climática. O trabalho aponta correlações entre crise ecológica e desigualdade de gênero através das diversas dimensões do ecofeminismo: distributiva, de representação, de reconhecimento, de capacidades e de participação. As injustiças e relações de poder e de dominação patriarcal que afetam as mulheres dialogam com os processos que afetam os entes não humanos que compõem ecossistemas e biomas. O predomínio da mentalidade androcêntrica contribui para o sistema global de injustiça climática revelada pelas inúmeras desigualdades geopolíticas. As conexões entre gênero e mudanças climáticas podem demonstrar vários aspectos, dentre os quais, a invisibilidade, a vulnerabilidade e o sagrado. Não ser considerada na construção de políticas públicas; na participação da tomada de decisões que afetem, direta ou indiretamente, sua saúde, seu trabalho e sua alimentação e outros direitos sociais e da natureza; bem como não ter as suas especificidades como mulher contemplada no âmbito democrático e de cidadania atinge a concretização da igualdade de gênero. As mudanças e emergências ecológicas e climáticas acentuam vulnerabilidades históricas relacionadas com gênero, raça e classe social. Desta forma, o aporte da interseccionalidade sobre as diversas realidades locais indica impactos sobre as mulheres nos processos históricos do colonialismo, do imperialismo e dos seus modelos de desenvolvimento. O modo de perceber a casa planetária sob o viés do cuidado e da atenção, geralmente, atribuído ao feminino também é um sentir pensar sobre as relações. Os fluxos de restauração da natureza passam pelo saber e pelas práticas do feminino. Portanto, tais aspectos se manifestam nas reivindicações por justiça climática em diversas partes do planeta através de ativismos, como protestos e litigância.

Introducción:

O trabalho aponta correlações entre crise ecológica e desigualdade de gênero através das diversas dimensões do ecofeminismo: distributiva, de representação, de reconhecimento, de capacidades e de participação. Caracteriza-se como um ensaio teórico hipotético-dedutivo com revisão bibliográfica, tendo como base teórica-conceitual a contribuição do ecofeminismo e dos direitos da natureza para a realização da justiça climática.

O ecofeminismo é uma perspectiva espiritual, sociocultural e política para entender as consequências do sistema patriarcal e econômico que opera no mundo. Emergiu em um momento no qual os estudos teóricos, movimentos e práticas políticas sobre ecologia e feminismo se uniram, especialmente a partir da década de 1960. Mulheres em muitas partes têm defendido seus territórios contra poluição, desmatamento, perda de biodiversidade, energia nuclear, mudanças climáticas etc.

As mulheres apresentam questões específicas por causa das mudanças climáticas e desastres ambientais que afetam profundamente sua saúde física e mental, incluindo a maternidade.  No entanto, essa desigualdade não é algo inato, é causada pela posição de gênero e pelo patriarcado. Existem diferenças entre as mulheres do norte e do sul do globo. No norte, a maioria dos debates gira em torno do produtivismo e do consumo excessivo. O modo de vida e o bem-estar determinam a retirada de recursos, terras e direitos de outros para viabilizar esse processo. No sul, os direitos humanos básicos, como segurança alimentar, terras agrícolas produtivas, água potável, saneamento, meios de subsistência, estruturas urbanas e rurais são uma prioridade. A mudança climática aprofunda a discriminação e a pobreza, pressionando aqueles que são historicamente marginalizados.

Desarrollo:

Então, o que é um lugar feminista em um contexto social e ecológico? Há muitas histórias de problemas ambientais que afetam direta ou indiretamente as mulheres e suas comunidades.  “Quando as mulheres e aqueles com quem se importam são desproporcionalmente afetados, ou são a maioria dos afetados - seja por câncer de mama, exposições tóxicas durante a gravidez e lactação, locais de trabalho tóxicos e de gênero ou a localização de indústrias poluentes - esses assuntos tornam-se questões feministas” (Gaard, 2017).

Decorrente da atuação de vários movimentos sociais, o termo ecofeminismo foi traçado em 1974 pela feminista francesa Françoise d´Eaubonne, conectando o feminismo ao amplo espectro das relações com a ecologia (SHIVA, MIES,1993, p. 24). Neste contexto, o ecofeminismo aponta interligações entre a dominação e a exploração da natureza com a questão de gênero. Em diversas partes do mundo, no pós-segunda guerra mundial, os efeitos do modelo econômico baseado no extrativismo desenfreado, no uso de agroquímicos, na destruição de florestas e no uso de combustíveis fósseis já revelava sinais de crise. 

Os desastres ambientais e climáticos têm revelado uma face das desigualdades e injustiças que atingem mais desproporcionalmente as mulheres, as crianças e as comunidades pobres. As decisões políticas sobre o rumo de desenvolvimento dos países têm sido tomadas, historicamente, por homens, atuando em um sistema patriarcal, neocolonialista e capitalista, cujas consequências são sentidas, de modo desigual, na saúde e na vida de mulheres e jovens.

Quanto a saúde, o recente relatório Lancet Countdown on Health and Climate Change (2019) avaliou 41 indicadores-chave sobre o impacto das mudanças climáticas na saúde pública e aponta as consequências em curso sobre a saúde de crianças. O relatório trata de quatro áreas: vulnerabilidade a doenças transmitidas por mosquitos, carvão, poluição do ar e emissões dos setores da saúde (CRUZ, 2019).

As mulheres têm um papel político a desempenhar em defesa das suas especificidades e do cuidado com o planeta. Uma perspectiva ecofeminista, conforme destacam Shiva e Mies (1993, p. 15), necessita uma nova cosmologia reconhecendo que: 

a vida na natureza (incluindo todos os seres humanos) mantém-se por meio da cooperação, cuidado e amor mútuos. Somente deste modo estaremos habilitados a respeitar e a preservar a diversidade de todas as formas de vida, bem como das suas expressões culturais, como fontes verdadeiras do nosso bem-estar e felicidade. Para alcançar este fim, as ecofeministas utilizam metáforas como “re-tecer” o mundo”, “curar as feridas”, re-ligar e interligar a “teia”. 

Existem várias abordagens desenvolvidas a partir do ecofeminismo, dentre elas, destaca-se a espiritual e a político-cultural. Embora o termo espiritual possua diferentes significados, salienta-se a importância desta dimensão em contraposição ao materialismo histórico, ressaltando-o como um princípio de ligação com todas as coisas e seres. Está atrelado a percepções que vão além do meramente racional, evidenciando-se o aspecto sagrado da vida, numa visão holística das dimensões que compõem a existência. Está correlacionada com a cosmovisão da Terra como mãe; ou na visão andina, a Pachamama; e, na cosmologia rural indiana, a Prakriti, como o princípio feminino de tudo que se manifesta através da criatividade, da ação, da produtividade, da diversidade, da conectividade, da interrelação com todos os seres, da continuidade entre humanos e não humanos e do sagrado da vida na natureza (SHIVA, 1989, p. 40). 

A abordagem político-cultural envolve vários processos de luta, reconhecimento, representação e participação em contextos diversos a partir do local onde os efeitos de destruição da natureza ocorrem. Aqui, encontram-se as discussões sobre as consequências do desenvolvimento imprimido pelas economias industrializadas do ocidente, cuja métrica é pautada por indicadores econômicos insuficientes para demonstrar a perda de natureza e o aumento da pobreza e das consequências decorrentes do colonialismo e neocolonialismo para a natureza e as mulheres dos países menos desenvolvidos. Conforme a argumentação de Federici:

a tentativa neoliberal de subordinar todas e cada uma das formas de vida e de conhecimento à lógica do mercado incrementou nossa consciência do perigo que é viver em um mundo no qual já não temos acesso aos mares, às árvores, aos animais e nem aos nossos semelhantes a não ser por meio do nexo econômico (FEDERICI, 2014, p. 146).

Evidenciam-se, pioneiramente, o pensamento e a ação ecofeminista de três mulheres que influenciaram gerações nos seus processos ecoativistas: Rachel Carson que alertou sobre os efeitos do uso de agrotóxicos sobre a saúde humana e a conservação das espécies, da água e da terra, dos sistemas que mantém e sustentam a vida nos Estados Unidos, através da pesquisa que resultou no livro Primavera Silenciosa, de 1962; Wangari Maathai, prêmio Nobel da paz, cuja atuação resultou em um amplo movimento de reflorestamento na África, chamado “The green belt movement” e Vandana Shiva, física e filósofa indiana, cujas pesquisa resultaram em obras fundamentais como “Staying Alive: women, ecology and development” e com Maria Mies, o livro “Ecofeminismo”, além de uma ampla atuação socio-ecoativista, como o Movimento Chipko na Índia, em 1973, em favor de mulheres camponesas.

O ecofeminismo se relaciona com a política da diferença e, transversalmente, com todas as chamadas ondas do feminismo, mas para o presente trabalho, o foco concentra-se na quarta onda. Em linhas gerais, a primeira onda (1848-1920) está associada a busca pela igualdade de gênero: direito ao voto, a educação, ao trabalho e dentro do casamento; a segunda (1960-80), ao aprofundamento das raízes da opressão: nas relações sexuais, na família e no trabalho; a terceira (1990-2012), desafia o racismo, sexismo e preconceito de classe, com foco no empoderamento das mulheres como indivíduos.

A interseccionalidade aponta como a interconexão de vários sistemas de opressão é importante para uma visão mais integral da realidade. Nesta leitura, ocorre o cruzamento de múltiplas opressões, entre as quais, gênero, raça e classe social. O termo interseccionalidade foi trazido pela professora norte-americana de Direito, Kimberlé Crenshaw, em 1989, em um ensaio chamado “Desmarginalizando a intersecção entre raça e sexo” e, posteriormente, em “Mapeando as margens” (1991) ela nos traz a perspectiva da interseccionalidade em três tipos: estrutural, política e representativa. Outras escritoras e ativistas feministas negras norte-americanas também desenvolveram este conceito em suas obras, como Angela Davis, Bell Hooks e Audre Lorde. 

A interseccionalidade aponta como a interligação de vários sistemas de opressão são importantes para uma visão mais integral da realidade. Gaard (2017) reconhece as interseccionalidades da justiça climática e do ecofeminismo nomeando-as e identificando-as no campo de gênero, raça, classe, sexualidade, idade, habilidade, espécie e meio ambiente. Recentes abordagens sobre justiça ambiental e climática também apontam convergências e simultaneidades entre ecologia e feminismo.

Após 2012, o uso de tecnologias e mídias sociais como instrumento de informação, de mobilização e de lutas tem emergido como o que pode ser considerado uma nova quarta onda do feminismo. O feminismo digital tem facilitado a comunicação de diversos movimentos, no qual um dos meios de propagação nas redes sociais tem sido o chamado “ativismo hashtag” através do uso de palavras e frases de impacto que rapidamente se espalham e se agregam em torno das mesmas. Assim, informações, protestos, denuncias, campanhas, injustiças, violências etc. são compartilhadas em tempo real.

Mary Robinson (2021) em recente edição brasileira do seu livro “Justiça climática: esperança, resiliência e a luta por um futuro sustentável”, apresenta onze histórias em diversas partes do planeta sobre o enfrentamento da crise climática. Muitas destas narrativas são de jovens e mulheres que através das mudanças nos seus lugares de origem e moradia estão vivenciando situações de injustiça climática, atreladas aos processos históricos de pobreza, exclusão e desigualdades. 

A superação do que Robinson (2021, p. 21-5) chama de “injustiça intergeracional da mudança climática” passa, necessariamente, pelo comportamento coletivo; pela governança, pela ciência e pela compaixão. E, neste processo, a militância das novas gerações é imprescindível: “os jovens estão tomando a frente, exigindo que medidas sejam colocadas em prática e envergonhando aqueles que têm idade para influenciar e promover mudanças nas políticas públicas (ROBINSON, 2021, p. 24).

As injustiças climáticas são reveladas pelas inúmeras desigualdades geopolíticas, dentre os quais:

* não ser considerada na construção de políticas públicas; 

* na participação da tomada de decisões que afetem, direta ou indiretamente, sua saúde, seu trabalho e sua alimentação e outros direitos sociais e da natureza; 

* não ter as suas especificidades como mulher contemplada no âmbito democrático e de cidadania.

A justiça ambiental e climática está relacionada a uma distribuição intra e intergeracional do acesso ambiental justo. As exclusões aprofundam a exposição a riscos ambientais e de saúde, poluição e presença industrial em comunidades carentes, quebra de infraestrutura, desinvestimento econômico público, subsistência vulnerável, baixo nível de qualidade escolar, desemprego constante e outras ausências e/ou baixa qualidade de serviços municipais como esgoto, coleta e destinação de lixo. A presença de um movimento global de justiça ambiental e ecofeminista em localidades rurais e urbanas pode ser encontrada em muitos países. 

A partir dos diálogos entre movimentos ecossociais e acadêmicos, vários nomes surgiram para identificar a justiça ambiental, como: racismo ambiental, epidemiologia popular, ambientalismo dos pobres e indígenas, biopirataria, plantação de árvores não é floresta, dívida ecológica, justiça climática, soberania alimentar, grilagem de terras e justiça hídrica, entre outros. O Atlas de Justiça Ambiental (disponível em http://www.ejatlas.org) sistematiza vários movimentos (MARTINEZ-ALIER, 2016, p.3).

Os direitos da natureza em uma leitura ecofeminista caminha na direção da despatriarcalização, propondo mudanças feministas em direção ao cuidado e defesa da natureza e das comunidades, com base em valores interculturais de respeito, reciprocidade, convivência, complementaridade e outros modelos para promover uma transição justa. Neste sentido, enfrentar o patriarcado é essencial para refundar a política ecológica em todos os níveis da sociedade e da governança.

Conclusiones:

O clima é um tema que está na agenda política internacional desde os anos 70, conduzido pelas Nações Unidas, muitos acordos e Leis Climáticas foram construídos para regular a segurança climática no planeta. Este é um desafio transnacional porque tem implicações diretas no sistema econômico hegemônico. 

Todas as ondas feministas e teorias, práticas e movimentos de justiça climática precisam trabalhar juntos para reforçar os caminhos transformadores para uma sociedade mais igualitária em nível planetário. Destacar que as mulheres são as mais afetadas pelas mudanças climáticas não é suficiente para avançar em uma direção não discriminatória. A complexidade das relações de poder aponta para uma profunda mudança na sociedade, incluindo a superação do trabalho de cuidar e do trabalho doméstico como atividades essencialmente femininas.

O sentir pensar sobre as relações e os fluxos de restauração da natureza passam pelo saber e pelas práticas do feminino. Tais aspectos se manifestam nas reivindicações por justiça climática em diversas partes do planeta através de ativismos, como protestos e litigância. As linhas de frente feministas da justiça climática e das soluções para as crises climáticas passam pela construção de sistemas em que as mulheres devem exercer protagonismos das teias relacionais da vida e da restauração planetária no caminho das transições criativas.

A construção de muitas visões de mundo ecofeministas baseadas na diversidade cultural e biológica de todas as formas de vida está em andamento. Os caminhos de um pluriverso se manifestaram nas economias solidárias, ecossistemas regenerativos, comunidades cooperativas, sistemas de partilha de bens e serviços, agricultura orgânica e sistemas agroflorestais, valorização dos espaços comuns entre outras transições criativas e corajosas que já estão acontecendo no norte e no sul.

As alternativas pós-desenvolvimento buscam igualdade e formas de vida sustentáveis. Nesse sentido, o reconhecimento dos direitos da natureza é fundamental para reorientar a economia extrativista de exportação e equilibrar as relações de poder entre o norte e o sul globais. Respeitar os direitos da natureza é respeitar os limites da Terra e os direitos de outras espécies, incluindo uma valorização integral da justiça e equidade socioecológica.

Bibliografía:

CRUZ, Matheus. Mudanças climáticas prejudicam saúde de crianças no mundo. Agência Fiocruz de Notícias, 18 nov. 2019. Disponível em: http://informe.ensp.fiocruz. br/noticias/47668. Acesso em: 23 jan. 2022. 

FEDERICI, Silvia. O feminismo e as políticas do comum em uma era de acumulação primitiva. In: MORENO, Renata. (Org.). Feminismo, economia e política: debates para a construção da igualdade e autonomia das mulheres. São Paulo: SOF – Sempre viva organização feminista, 2014. Disponível em: https://www.sof.org.br/wp-content/uploads/2015/08/Economia-e-poli%cc%81tica-web.pdf. Acesso em: 13 mar. 2022.

GAARD, Greta. Feminism and Environmental Justice. In: HOLIFIELD, Ryan, CHAKRABORTY, Jay, WALKER, Gordon (eds). Handbook of Environmental Justice. London: Routledge, 2017.

MARTINEZ-ALIER, Joan et al. Is there a global environmental justice movement?. The Journal of Peasant Studies, v. 43, n. 3, p. 731-755, 2016.

ROBINSON, Mary. Justiça Climática: esperança, resiliência e a luta por um futuro sustentável. Rio de Janeiro: Civilização brasileira, 2021.

SHIVA, Vandana, MIES, Maria. Ecofeminismo. Lisboa: Instituto Piaget, 1993.

SHIVA, Vandana. Staying Alive: women, ecology and development. London: Zed Books, 1989.

Palabras clave:

Ecofeminismo, direitos da natureza e justiça climática.

Resumen de la Ponencia:

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O trabalho distingue duas perspectivas sobre a memória da violência sexual contra mulheres indígenas no conflito armado na Guatemala, praticado pelas forças militares, entre 1962 e 1996: a perspectiva estatal e uma perspectiva feminista comunitária das mulheres indígenas. O período de Guerra Fria na América Latina e no Caribe, foi marcado pela emergência de ditaduras, a maior parte civis-militares, cujo impacto resultou em graves violações de direitos humanos. O surgimento do conflito interno guatemalteco foi o resultado do acúmulo de múltiplos fatores estruturais, enraizados na história do país, o que resultou, segundo estimativas, em 200 mil mortos, 45 mil desaparecidos, além de mais de 100 mil deslocados. As variáveis raça e gênero não foram devidamente consideradas para o levantamento do número estimado de vítimas desses massacres. São crimes de violência, realizados por parte do Estado, que terminaram em assassinatos e desaparecimentos, e que, contudo, não deveriam ser classificados apenas como genocídio. A teoria social afirma que, na Guatemala, o Estado praticou uma política de terra arrasada, cujo ápice ocorreu em 1982, com massacres dos povos indígenas. Logo, este estudo realiza um recorte de gênero e raça, especificando a violência sexual contra a mulher indígena, a partir dos conceitos de femigenocídio e pedagogia da crueldade de Rita Segato e ainda traz críticas sobre a inefetividade dos instrumentos internacionais para a reparação às mulheres, mesmo após a justiça de transição. Em resposta aos massacres, em 1994, implementou-se a Comisión para el Esclarecimiento Histórico (CEH) no país, que publicou seu Relatório Final “Guatemala: Memoria del Silencio", em 1999. Este trabalho analisou tal documento oficial, concluindo pela ausência de instrumentos mais sensíveis e capazes de identificação da violência de gênero e a presente invenção femigenocida do próprio Estado, além da violência continuada diante da impunidade dos responsáveis pelos massacres. Por não serem representadas adequadamente na CEH, as sobreviventes se organizaram em movimentos, dos quais destaca-se coletiva Actoras de Cambio, composta por mulheres ativistas preocupadas com os danos e a cura das mulheres indígenas. O diálogo com elas é objeto central do estudo, que busca compreender a dimensão dos danos da guerra sob o corpo das mulheres.

Introducción:

O documento da Comissão da Verdade e Reparação da Guatemala, decorrente da guerra civil guatemalteca, iniciada na década de 1960 e com término nos anos 1990,  é  o ponto de partida do presente estudo, em especial, em sua parte que trata da violência contra as mulheres. Dele se extrai o legado de morte e violência extrema, que a teoria social chama de ‘política de terra arrasada’, principalmente contra as populações indígenas. Afirma-se que neste episódio, 42 mil pessoas foram vítimas de diferentes tipos de violência, sendo que 85% delas eram indígenas (CEH, 1999).

Especificamente, a partir da década de 1960, e à luz do impacto da Revolução Cubana de 1952, observa-se na região centro-americana a aparição de grupos de luta armada contra o regime da terra e do latifúndio historicamente amparados em governos ditatoriais, em processo continuado do fenômeno do colonialismo interno. 

A história guatemalteca não foi indiferente a esta tendência, pois a partir dos anos 1960, intensos enfrentamentos marcam o início da luta armada sob comando da Unidade Revolucionária Nacional Guatemalteca (URNG) que articulou militantes de esquerda com movimentos rurais de camponeses e indígenas, contra as Forças Armadas e o governo, que os oprimiam e usurpavam suas terras e sua cultura. 

A luta entre a guerrilha e o Estado se estendeu por mais de trinta anos, entre 1962 e 1996, havendo um agravamento da violência principalmente a partir da década de 1980, quando ocorrem os episódios de maior violência, resultando em mortes e o desaparecimento de cerca de 200 mil pessoas. 

Em 1987, o governo guatemalteco criou a Comissão Nacional de Reconciliação da qual emergiram os Acordos de Oslo (1990) entre o governo e a URNG, colocando um fim ao conflito armado vivido na Guatemala.Posteriormente, os Acordos de Paz culminaram na criação da Comisión para el Esclarecimiento Historico (CEH), que teve como propósito analisar não apenas o momento de maior influxo da violência no país, como também buscou resgatar todo o período do conflito, iniciado em 1962 com o golpe de Estado, até 1996, data da assinatura definitiva dos Acordos de Paz.

Em 1999, a CEH divulgou seu Relatório final “Guatemala: Memoria del Silencio” (CEH, 1999). Este documento forma parte de um conjunto de mecanismos políticos e jurídicos desenvolvidos pelo direito internacional e é um suporte fundamental para a justiça transicional, por isto, é também um dos instrumentos oficiais de um Estado na retomada da democracia e da paz social e política depois de períodos de graves violações aos direitos humanos. 

Assim, o seu propósito não é apenas trazer à tona a verdade e a memória dos acontecimentos, identificar as vítimas e os violadores, como também elaborar recomendações para remediar as violações e prevenir sua repetição.

A Corte Interamericana de Direitos Humanos, em 1988, sancionou obrigações fundamentais do Estado que estão na base jurídica da Justiça de Transição, entre elas, estão: realizar investigações profundas quando violações foram cometidas; impor sanções adequadas aos responsáveis das violações; e garantir a reparação das vítimas.

Sob esta base de princípios e obrigações, os registros oficiais da CEH trouxeram que o conflito armado no território guatemalteco provocou 42.275 vítimas, das quais 83% eram mayas, pertencentes a alguma das 22 etnias existentes na Guatemala, e 17% eram ladinos (Gamarra, 2018, p. 17). Além disso, o Exército da Guatemala foi responsável por 85% das violações registradas pela CEH, seguidos pelos grupos de Autodefesas Civis (18%), os comissários militares (11%), outras forças de segurança do Estado (4%) e as organizações de guerrilha (3%) (CEH, 1999, Volume II, p. 317).

A partir da análise dos documentos da Comissão como uma narrativa formal da violência - narrativa impulsionada pelos mecanismos internacionais de direitos de onde advém seus alcances e suas limitações - atentemo-nos à narrativa das sobreviventes de um tipo específico de violência na Guerra Civil guatemalteca, a violência sexual contra as mulheres indígenas, resgatando assim as críticas que estas realizam acerca do processo de Paz.

Essa violência não deixa de existir após os Acordos de Paz, ela continua a ser sentida nos corpos precarizados, racializados e castigados, ou seja, nos corpos colonizados, principalmente nos corpos das mulheres, que são sexualizados e assediados ao mesmo tempo. E todas essas violências são uma manifestação das relações de poder que vêm sendo exercidas entre colonizadores e colonizados.

Assim, ao buscar tratar nesta pesquisa sobre a memória dos acontecimentos ocorridos de forma violenta contra as mulheres indígenas no período do conflito armado na Guatemala, tentamos ressignificar o olhar sobre as violações, a partir da perspectiva das próprias mulheres sobreviventes. De forma que, ao procurar visibilizar suas perspectivas e vozes por meio do texto aqui transmitido, também atuamos em conjunto para transgredir, tomar consciência e buscar a emancipação para desafiar a ordem colonizadora estabelecida.

Isto posto, este artigo está constituído em seis capítulos principais, sendo que, o primeiro destes foi esta Introdução, na qual insere-se o assunto a ser elaborado ao longo do estudo; o segundo capítulo refere-se aos aspectos mais conceituais acerca do processo de Justiça de Transição; o terceiro capítulo busca dar conta do processo de invisibilização dos crimes ocorridos contras as mulheres indígenas; o quarto capítulo aborda os limites do sistema internacional de proteção às vítimas de direitos humanos; o quinto capítulo traz mais especificamente o olhar das mulheres indígenas guatemaltecas acerca das violações ocorridas, a partir da conexão com a Coletiva Actoras de Cambio; e por fim, o sexto e último capítulo, realiza as considerações finais acerca do tema abordado neste artigo.

Desarrollo:

2. JUSTIÇA DE TRANSIÇÃO

Compreende-se por Justiça de Transição um conjunto de medidas adotadas para enfrentar um passado ditatorial.

Ou seja,  após o restabelecimento da normalidade institucional, devem ser adotadas todas as medidas necessárias para garantir a paz e impedir que as violações ocorridas nos períodos de exceção se repitam. Tais medidas baseiam-se, sobretudo, no direito à verdade, à memória e à efetivação da justiça, com a identificação e punição dos agentes responsáveis por tais violações. A crítica trazida pelo sistema interamericano de direitos humanos é que a justiça transicional tem sido prejudicada por leis de anistia que  acabam banalizando as violências cometidas pelo Estado militarizado e “perdoando” os contra insurgentes a em Estado opressor e injusto. 

A história da Guatemala, assim como de outros países da América Latina, está marcada pelo legado de colonialidade (Quijano, 2005) nas relações de produção, modelo que se arrasta desde o século XIX até os dias atuais. A visão dos povos indígenas como uma “raça miserável” e inferior, força de trabalho compulsória, é comum no imaginário social e político não indígena.

Diante de um cenário de conflito, sob o governo de liberais, a Guatemala, a partir da década de 1960, se torna um território marcado por intensos enfrentamentos entre as Forças Armadas estatais e grupos insurgentes.

A partir da década de 1990, o desgaste dos governos militares, em conjunto com campanhas internacionais e o apoio das Nações Unidas, além da atuação da cúpula da Igreja Católica, resultaram em pressões por redemocratização. Depois de um longo processo de diálogo, instaurou-se o Acuerdo sobre el Establecimiento de la Comisión para el Esclarecimiento Histórico de las Violaciones a los Derechos Humanos y los Hechos de Violencia que han Causado Sufrimiento de la Población Guatemalteca - a CEH -, de 1994.

Em seu Relatório Final, a CEH concluiu que no auge do enfrentamento, entre 1981 e 1983, cometeram-se atos de genocídio contra as etnias Maya em Huehuetenango e Rabinal (CEH, 1999, Volume II, p. 422). A Comissão indicou que os massacres de aldeias desencadearam a fuga massiva de comunidades e famílias mayas. Cerca de 150 mil pessoas buscaram sua segurança no México.

Dessa forma, os relatos trazidos pela CEH marcam o fim do conflito armado na Guatemala e a instauração da Justiça de Transição.

Ao pensarmos sobre os processos de transição de uma ditadura para uma democracia, observa-se que estes normalmente são marcados pela abertura de caminhos para os direitos humanos e demandas por verdade, justiça e memória, sendo que ambos os processos se apoiam.

A Justiça de Transição é um tema de estudo que ainda passa por construções teóricas e metodológicas. Um dos seus mecanismos principais são as Comissões da Verdade, caracterizadas por serem órgãos temporários, estabelecidos por meio de um mandato oficial, com a finalidade de investigar violações de direitos humanos, identificar os padrões e causas dos processos de violência e publicar um relatório final por meio de um procedimento politicamente autônomo.

Em seu relatório final, as Comissões da Verdade formulam um conjunto de recomendações visando atingir os principais objetivos da Justiça de Transição, quais sejam: verdade, justiça, reparação e garantias de não repetição. Este último direito tem como principal finalidade  garantir a manutenção da paz.

Assim, nos cenários de pós-conflito há três dimensões importantes que devem ser trabalhadas: a legitimidade, eficiência e a segurança. Cabe destacar que as reformas das áreas de Segurança e Defesa constituem pilares fundamentais das Comissões da Verdade.

3. INVISIBILIZAÇÃO DA VIOLÊNCIAS CONTRA A MULHER INDÍGENA  

Na tese doutoral de Amandine Fulchiron, que resulta do diálogo com a Coletiva “Actoras de Cambio” e com as indígenas guatemaltecas, trata-se das consequências da negação de direitos humanos (Fulchiron, 2020, p. 74), por meio de uma sentença judicial que tratava de estupros de mulheres indígenas durante os anos do conflito

A humilhação e a exclusão persistem em Sepur Zarco após a decisão do tribunal, enquanto a vergonha da comunidade e o silenciamento masculino que dela decorre continuam a culpar as mulheres em Libertad..

A violação sexual, principalmente em cenários de conflitos armados, é um dos maiores silêncios da história dos conflitos de alta intensidade. 

A CEH afirma que os estupros contra mulheres foram uma prática incluída no treinamento militar, já que havia prostitutas para acostumar o soldado a essa prática. Logo, a objetificação a que foram submetidas as mulheres era de desumanização absoluta, o que permitiu que elementos do Exército as atacassem com total impunidade. 

Assim, observando-se alguns casos repetitivos e gravíssimos de violência sexual e feminicídios contra as mulheres indígenas na América Latina, nota-se que há uma prática genocida, ou femigenocida, conforme categoria trazida pela antropóloga Rita Segato (2014) e denunciada em documentos históricos e peticionamentos junto à organismos internacionais e da anistia internacional, que afeta mais gravemente as mulheres de origem indígena.

O ataque a essas comunidades, lhes restringe ou afasta possibilidades de sobrevivência futura. Segato (2016b) relata o caso Sepur Zarco, por exemplo, ocorrido em uma pequena comunidade Q'equchi Maya na Guatemala ao longo dos anos 80, no meio de um conflito armado interno e com uma forte política de repressão militar. 

Essa comunidade foi atravessada por uma história de conflitos agrários, apesar de serem ocupantes da terra desde a era colonial. Suas lideranças, na tentativa de oposição à usurpação das terras que sofriam, foram criminalizadas. Sofreram assassinatos, torturas e desaparecimentos, e suas mulheres, sofreram submissão à escravidão sexual e doméstica na própria base militar constituída no local. A escravidão sexual a que foram submetidas as mulheres da comunidade nos anos 80 cedeu em uma sociedade profundamente patriarcal, isso somado à repressão estatal, criou um ambiente de silêncio, tabus, preconceitos e estigmas.

A destruição do tecido comunitário, portanto,  é um método,  facilitado pela destruição dos corpos femininos, com humilhação a toda a sociedade, sobretudo a partir dessa violência sexual utilizada como tortura. Seu propósito violento é de terror e portanto, de crueldade intensa. 

Observa-se assim que a pedagogia da crueldade tem duas consequências nos vitimadores e nas vítimas: a primeira consequência se refere a quem recebeu treinamento do estupro e que concretiza sua lição na rapina dos corpos femininos ou feminizados, convertidos em territórios ocupados. Esta prática naturaliza em longo prazo formas de dominação e práticas socioculturais cruéis na violência cotidiana contra a mulher. 

É importante definir que Segato (2021,p.13) nomina de “pedagogías de la crueldad” a todos os atos e práticas “que enseñam, habitúan y programan a los sujetos a transmutar lo vivo y su vitalidad en cosas”.

Explica que esta pedagogía“enseña algo que va mucho más allá del matar, enseña a matar de una muerte desritualizada, de una muerte que deja apenas residuos en el lugar del difunto”. 

Na Guatemala de hoje, bem como em outros países submetidos ao femigenocídio, como El Salvador, o crime organizado nas periferias das cidades ainda utiliza o estupro das mulheres dos inimigos derrotados.

As mulheres estupradas costumam afirmar que foram separadas dos seus corpos, que não mais lhes pertence ou não mais lhes permite o gozo. Que elas perderam sua força vital e suas possibilidades de felicidade. O estranhamento do próprio corpo tem um resultado em longo prazo, pois reafirma as posições de gênero na comunidade. A violência sexual coloca as vítimas como estranhas nas suas famílias, repudiadas regularmente pelos companheiros ou pela comunidade. 

Relatam sentimentos como "Trataram-nos pior que os animais" , como  expressão partilhada pelas mulheres mayas da Guatemala, para falar do sofrimento vivido e caracterizar a desumanização a que foram submetidas.

As injustiças sociais se expressam como sofrimento porque coincidem com uma convicção interior de que não é justo o que lhes fizeram, apesar do discurso ideológico patriarcal e racista da guerra tentar normalizar e justificar os acontecimentos criminosos. As injustiças sociais constituem então em dano moral, porque são uma transgressão do que é considerado como um tratamento justo, de como deve ser tratado. 

Segundo os relatos apresentados em Fulchiron (2021, p. 207),  as sobreviventes  costumam relatar "Eu sou uma pessoa", e questionam "O que eles fizeram conosco está certo? Fizeram tudo conosco, nos estupraram, nos assustaram, nos deixaram com muita dor [...]. É muito dano o que eles nos fizeram".

A forma como as mulheres descrevem os danos que o estupro causou em suas vidas vai de encontro a uma abordagem da injustiça como um ataque social a demandas por reconhecimento. A partir de Fulchiron (2021, p. 208), as sobreviventes expressam frases como: "Ninguém me ouve", "não acreditam em nós", "me batem", "me maltratam", "zombam de mim", "me criticam", "nos chamam de putas", " ninguém nos reconheceu, ninguém nos ama", "eles me lembram de novo". Estas são as palavras usadas para nomear seu sofrimento associado ao estupro e às injustiças de humilhação, silenciamento e exclusão que desencadeou na vida delas.

No caso dos crimes sexuais na guerra, não se trata apenas da falta de respeito pela integridade e valor dos corpos e espíritos das mulheres indígenas afetadas, mas também pela intenção de aniquilamento perpetrada pelas forças militares do Estado. 

A expressão usada pelos sobreviventes "Estou morta em vida", ilustra a intencionalidade da violação sexual na guerra e a dimensão da destruição que isso significou em suas vidas. A injustiça do estupro consiste não apenas na brutal invasão, uso, tortura e destruição dos corpos das mulheres, mas também no sofrimento gerado pela interpretação patriarcal colonial que transforma o crime em algo “desejado” pelas mulheres e vítimas de tortura sexual, transformando-as em "prostitutas", por meio da interpretação patriarcal. Isso gera uma cadeia contínua de humilhações, agressões físicas e sexuais e uma dinâmica de exclusão social que as leva a desaparecer socialmente.

Dessa forma, a injustiça do estupro está também na morte social e subjetiva das mulheres. Sem compreender a especificidade e dimensão da injustiça social dos crimes sexuais e os danos morais que eles acarretam, não podemos entender por que a justiça formal e processual não responde às expectativas de reconhecimento e reparação dos danos que fundamentam os anseios da justiça para sobreviventes.

Com isso, alinhamo-nos à proposta de Segato (2021), a qual sugere que sejam concebidas contra pedagogias da crueldade, que sejam capazes de resgatar a sensibilidade acerca dos sofrimentos e afastar a crueldade banalizada contra os corpos das mulheres. 

A autora propõe uma contra pedagogia do patriarcado, elencando a baixa empatia, o mandato de masculinidade e o corporativismo masculino, por exemplo, como alguns dos elementos que reforçam o patriarcado, que por sua vez, é a primeira pedagogia do poder e expropriação de valor. Segato propõe que essa política não seja utópica e sim, pragmática, preservadora da vida no cotidiano. 

4. LIMITES DO SISTEMA INTERNACIONAL DE PROTEÇÃO ÀS VÍTIMAS DE ESTRUPO

O viés, extremamente limitado da legislação guatemalteca na interpretação da violência sexual, corroborando a invisibilização das agressões, da dominação de gênero e raça, e da rapina sexual sofrida pelas mulheres indígenas, motivou em 2014 a CIDH a manifestar sua profunda preocupação com a negação do genocídio. 

Some-se a isto a fragilidade das instituições democráticas atuais na Guatemala. 

Desde a Constituição de 1985, introduziu-se no Congresso o Projeto de Lei 5.377 cujo propósito seria alterar a Lei de Reconciliação Nacional, de 1996, anistiando os crimes políticos entre 1960 e 1996. Dessa forma, extinguir-se-ia a responsabilidade criminal relacionada ao conflito armado interno, dando condições para aplicar o princípio da não retroatividade da lei.

O Estado da Guatemala, indiferente à existência de um sistema de proteção internacional de direitos humanos, não teve pudor em inserir em seus documentos oficiais a autorização da violência sexual, como prática militar, realizando treinamentos nesse propósito. 

De fato , somente em 1946, no pós-Segunda Guerra Mundial, o estupro passou a fazer parte das discussões de crimes de guerra e violações de direitos humanos no Tribunal para Crimes de Guerra de Tóquio. Adotando em 1949 as Convenções de Genebra para as situações de guerra, e entre elas, o destaque para a previsão de que “as mulheres serão especialmente protegidas contra qualquer ataque à sua honra, e particularmente contra violação, prostituição forçada ou qualquer forma de atentado ao seu pudor" (CICV, 2016, p. 173). 

Desde aquele momento, a negociação de compromissos e de acordos internacionais como a Convenção sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra a Mulher - CEDAW (ONU, 1980) tem incidido diretamente sobre a legislação e as políticas públicas nos países-membros do tratado.

As conferências mundiais sobre a mulher, por seu turno, constituíram marcos inquestionáveis nesse processo. A IV Conferência das Nações Unidas sobre a Mulher, realizada em Pequim, em setembro de 1995, foi sem dúvida a maior e a mais importante delas: pelo número de participantes que reuniu, pelos avanços conceituais e programáticos que propiciou e pela influência que continua a ter na promoção da situação da mulher. Intitulada “Ação para a Igualdade, o Desenvolvimento e a Paz”, a Conferência de Pequim partiu de uma avaliação dos avanços obtidos desde as conferências anteriores (Nairobi, 1985; Copenhague, 1980; e México, 1975) e de uma análise dos obstáculos a superar para que as mulheres possam exercer plenamente seus direitos e alcançar seu desenvolvimento integral como pessoas.

Em seus objetivos estratégicos destaca que as imagens de violência contra a mulher que aparecem nos meios de comunicação, em particular as representações de estupro ou de escravidão sexual, assim como a utilização de mulheres e meninas como objetos sexuais, inclusive a pornografia, são fatores que contribuem para a prevalência dessa violência, prejudicial à comunidade e, em particular, às crianças e aos jovens. 

Todavia, para além da perspectiva de gênero, faz-se necessário compreender as políticas e práticas racistas, que ainda excluem diversos povos originários, na América Latina e Caribe, do real acesso à justiça e à dignidade humana.

As violações sofridas por mulheres em situações de conflito armado constituem violações dos princípios fundamentais dos direitos humanos internacionais e do direito humanitário. A violação maciça dos direitos humanos, especialmente sob a forma de genocídio, de depuração étnica como estratégia de guerra e suas consequências, o estupro, inclusive o estupro sistemático de mulheres em situações de guerra, que criam o êxodo em massa de refugiados e de pessoas deslocadas, são práticas vigorosamente condenadas e os perpetradores de tais crimes devem ser punidos. 

Também em âmbito regional interamericano essa preocupação se acentua, ao menos formalmente. Em “Situación de derechos humanos en Guatemala”, a Comissão Interamericana de Direitos Humanos indica a vulnerabilidade de mulheres e indígenas em relação a “delitos [que] se atribuyen a las maras, los carteles del narcotráfico y el crimen organizado” (CIDH, 2017, p. 14). E muito embora a maior parte da violência sexual contra as mulheres ainda seja doméstica, a teoria social considera errado o tratamento desta violência como problema de foro privado. 

Constatando que a cultura do estupro ainda não teria sido superada, Segato (2016a) qualifica a esta nova etapa da violência pós-conflito, como a sexualização extensiva da violência, como uma forma de guerra interna nos bairros periféricos ou regiões em que poderes paraestatais estruturam os poderes locais e de culturas de violência paraestatal. A Guatemala era o terceiro país em violência de gênero na América Latina em 2016: duas mulheres morriam por dia em situação de feminicídio.

Dessa forma, apesar de, atualmente, tanto o Brasil quanto a Guatemala se adequarem às normas internacionais de Direitos Humanos, reconhecendo direitos específicos dos povos originários, as populações indígenas ainda compõem um dos setores da população com os menores níveis educativos, com menos acesso à terra, saúde e justiça, e que estão menos representados em instituições democráticas. Dentro desse grupo, são as mulheres indígenas as mais afetadas pelas brechas de equidade.

A lista de problemas que os povos indígenas têm sofrido durante muitas gerações é longa e se mantém até nossos dias, incluindo: a exploração mineira e florestal de terras que afetam seu sustento, a redução dos seus territórios ancestrais devido a projetos de diversas finalidades, a destruição do meio ambiente por causa de construções públicas ou privadas e a violência contra dirigentes indígenas que lutam pelos direitos das suas comunidades.

Além disso, o racismo continua sendo parte da realidade da sociedade guatemalteca, e afeta especificamente populações indígenas. A herança colonial busca homogeneizar, branquear e ladinizar as mentes e corpos dos povos originários.

Apoiados no conceito da colonialidade do poder, introduzido pelo sociólogo peruano Aníbal Quijano (2005), e de colonialidade de gênero, desenvolvido em um refinamento da ideia Quijano, pela filósofa feminista María Lugones (2008), argumenta-se que a violência sofrida durante os conflitos armados, principalmente por homens e mulheres indígenas, tem sua origem num padrão de poder com origem colonial. A colonialidade impôs relações de inferioridade e superioridade entre os seres humanos baseadas na raça resultando a marginalização, exploração e a dispensabilidade das vidas de homens e mulheres indígenas ao longo da história dos países latino americanos.

5. QUANDO A REPARAÇÃO NÃO DÁ CONTA DA SANACIÓN

Para tornar visível o estupro cometido contra as mulheres durante a guerra e para contribuir para quebrar o círculo da impunidade, a Unión Nacional de las Mujeres de Guatemala, e o Equipo de Estudios Comunitarios y Acción Psicosocial - de direitos humanos- se organizaram no pós-guerra. Dessa aliança surgiu, em 2003, a Coletiva “De vítimas de violencia sexual a actoras de cambio: la lucha de las mujeres por justicia” em sua forma abreviada, “Actoras de Cambio”.

Para as mulheres guatemaltecas, pelo que se viu, não houve uma reparação efetiva, inclusive nos casos em que a justiça avançou na punição dos culpados, como em Sepur Zarco. Nesse caso, por exemplo, a reparação econômica não foi uma resposta adequada ao imenso dano moral e social que o estupro gerou.

Diante deste cenário, as mulheres organizadas em coletivas têm apostado em formas diferentes e mais sensíveis daquilo que, resgatando sua memória ancestral, chamam de sanación.

Para Actoras de Cambio, la sanación es una capacidad que está dentro de cada una de nosotras, y una vez logramos sanar, podemos acompañar a otras, para que ellas pueden hacer lo mismo. 

A Coletiva é pioneira em processos comunitários de recuperação da memória histórica a partir da voz e da experiência de mulheres sobreviventes de estupro durante o período de conflito armado na Guatemala. 

Esses grupos de mulheres tornaram-se o único ambiente social no qual elas se sentiram validadas em seus relatos, sendo então denunciada toda a injustiça perpetrada contra elas. A partir disso, são criadas condições para que suas existências sejam reconhecidas, começando um processo de acreditar em si mesmas e de ter suas próprias palavras e experiências aceitas como legítimas.

Realizam festivais de memória comunitária, que depois são levados a âmbitos regionais e nacionais: o primeiro festival regional de memória, “Sobrevivi. Estoy aquí. Estoy viva", levava um nome que sintetizava seu propósito e utopias. Nesse evento também ocorreu o primeiro fórum público na história do país que se realizou em Huehuetenango, em novembro de 2008, quando as sobreviventes quebraram o silêncio em torno dos crimes sexuais que vivenciaram na guerra. 

Desde então, e como uma das iniciativas de justiça social, de forma a criar espaços de verdade para as mulheres, de dignidade e um caminho de não repetição da violência, as sobreviventes organizam anualmente seus próprios festivais de memória em suas comunidades na região Mam e na região de Chuj de Huehuetenango, sob o nome de "Festivales comunitarios por la voz, la memoria y la libertad de las mujeres” (Fulchiron, 2020, p. 27).

Apesar do horror que compartilham, as mulheres se escutam e se validam. Em grupo, elas não se julgam, não desconfiam, porque sabem que os relatos são verdadeiros. Compartem o mesmo sofrimento e legitimam as experiências umas das outras. Suas vozes e sofrimentos encontram então um espaço de escuta.

Conclusiones:

A violência perpetrada no regime ditatorial Guatemalteco gerou danos continuados, em especial, às mulheres mayas. O presente artigo chamou a atenção para dois aspectos indissociáveis dessa violência de extrema crueldade: o propósito de dizimar o tecido social indígena Maya a partir da violência sexual contra as suas mulheres, o que evidencia a violência majorada por duas interseccionalidades, raça e gênero.

O estupro foi massivamente utilizado pelo exército guatemalteco contra as mulheres mayas como política de guerra e genocídio entre os anos de 1978 e 1985, visando massacrar as suas comunidades. Esta é uma tragédia humana cujas raízes estão no centro do contrato sexual colonial sobre o qual se fundam os Estados colonizados da América Latina, e que se torna brutalmente visível durante as guerras. 

A impunidade nos casos das violações sexuais na Guatemala, tanto em tempos de "paz" quanto de guerra, é quase total. A justiça formal não é justa para as mulheres sobreviventes, e ainda mais quando se trata de mulheres mayas. A culpabilização e a estigmatização, a interpretação patriarcal e racista da lei, a impunidade e a proteção dos agressores imperam no processo de Justiça de Transição para as sobreviventes de tortura sexual.

O relatório da Comisión para el Esclarecimiento Histórico (CEH) estima o número de pessoas executadas no período de massacres, mas negligencia as variáveis raça e gênero. E mesmo quando há dados relativos à morte de indígenas, não precisa especificamente de quais comunidades e etnias esta população era originária. Com isso foi fortalecido o sentimento de descrença das vítimas quanto à vontade e interesse, ou competência do Estado para desenvolver os mecanismos de reparação material e simbólica.

Apesar da assinatura de normativas de direitos humanos pelo Estado da Guatemala para proteger, prevenir e reparar as mulheres vítimas, as recomendações da CEH recebiam muitas críticas quanto à efetividade. 

Nesta pesquisa foi possível identificar que as conclusões, a despeito das estatísticas apresentadas e das violações nomeadas, não foram sensíveis para captar o sofrimento psíquico, físico, sexual e espiritual das mulheres mayas violadas sexualmente na Guatemala. Tampouco, receberam reparação, e quando o fizeram, não foram de modo justo nem para restituir sua dignidade.

O processo de descolonização nos motiva a pensar quem somos, onde estamos e até onde queremos ir. Assim, ao pensar nas atrocidades causadas às comunidades indígenas guatemaltecas, em especial as mulheres dessas comunidades, buscamos observar os fenômenos de violência além dos parâmetros normativos, judiciais, formulados pelos Estados.

Considerando tudo o que expressam a Coletiva “Actoras de Cambio” a partir do trabalha que desenolvem com as mulheres sobreviventes dessas violências, percebemos que a justiça interna e o sistema internacional de direitos humanos ainda estão muito distantes de sentir a real dimensão dos traumas continuados de mulheres vítimas de violência sexual. 

Para além da impunidade dos agentes estatais e do quase inexistente comprometimento do Estado da Guatemala com a reparação dessas mulheres, os dados oficiais de documentos internos e internacionais ainda revelam a barreira linguística e a negligência sobre os dados que se referem às mulheres indígenas, deixando de descrever quais etnias, que línguas falam e muito menos traduzindo os seus documentos ou disponibilizando tradutores para elas.

Bibliografía:

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Palabras clave:

Conflitos armados

Violência sexual

Reparação

Resumen de la Ponencia:

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Resumen de la Ponencia:

A presente comunicação propõe uma breve cartografia acerca dos debates que envolvem as teorias críticas feministas na América latina e Caribe e sua articulação com o pensamento decolonial. A partir dos anos de 1980, marcadas por uma trajetória autônoma e uma vocação transdisciplinar, os feminismos questionaram as ideias dominantes de história e representação no interior das ciências sociais e humanas. Produzindo, a partir de dentro, reflexões críticas e teorias próprias, o movimento expôs a estrutura de subalternidade construída pelo patriarcado e pelo colonialismo e questionou o caráter colonial do discurso feminista ocidental. Muito além da problematização sobre o corpo, sexualidade e gênero, os debates feministas latino-americanos e caribenhos refletiram acerca dos contextos do encontro e da violência e poder colonial onde o patriarcalismo impôs normas que fixaram as práticas da matriz heterossexual binária. Os debates da teoria crítica do pensamento decolonial influenciaram diretamente a construção de um feminismo decolonial. Sem deixar de considerar as desigualdades e injustiças históricas produzidas a partir de estruturas políticas, sociais, culturais e econômicas, buscou estabelecer um lócus de enunciação realizando uma intervenção teórica sobre a ideia de gênero e sexo respeitando as múltiplas identidades, necessidades, reivindicações e interesses feministas. Nos anos de 1990, despontaram com força os “feminismos” que, demarcando diferenças e ampliando territórios, se tornaram uma espécie de guarda-chuva político capaz de abarcar movimentos e sujeitos distintos que privilegiou a busca conjunta de uma coexistência pautada no respeito, na visibilidade e na luta por direitos amplos na perspectiva antirracista, anticapitalista, antissexista. Orientada nessa direção, a produção ativista de Maria Lugones propõe a descolonização de gênero como uma práxis que critica a opressão de gênero racializada, colonial e capitalista heterossexualizada, expandindo e complexificando o conceito colonialidade do poder. A autora insere no debate a colonialidade de gênero para identificar a interseção de raça/classe/sexualidade/gênero, no que denomina sistema moderno/colonial de gênero. Rita Segato contribui para o debate do feminismo decolonial afirmando que é necessário analisar a sexualidade e o significado e o valor dados ao acesso sexual nas sociedades colonizadas. Descreve a mudança do campo sexual como a introdução da mirada pornográfica. A partir da luta de mulheres bolivianas, o feminismo comunitário se impõe como um movimento social que assume a forma circular de conhecimento e de pensamento que busca recuperar criticamente o saber e o ser dos povos originários para superar formas de construir conhecimento fragmentado, androcêntrico, linear, racional e dominador.

Introducción:

A presente comunicação propõe uma breve cartografia acerca dos debates que envolvem as teorias críticas feministas na América latina e Caribe e sua articulação com o pensamento decolonial.

Desarrollo:

A partir dos anos de 1980 os feminismos questionaram as ideias dominantes de história e representação no interior das ciências sociais e humanas. Produzindo reflexões críticas e teorias próprias, o movimento expôs a estrutura de subalternidade construída pelo patriarcado e pelo colonialismo e questionou o caráter colonial do discurso feminista ocidental. 

Nas últimas duas décadas, os debates, diálogos e trocas tomaram rumos distintos dentro do que historicamente se convencionou chamar “movimento feminista” – pelo menos até os anos 1990. De lá para cá, outras demandas sociais, culturais e fundamentalmente políticas foram sendo colocadas. O próprio conceito de feminismo começou a ruir diante das potências que se levantavam e se apropriavam também do espaço acadêmico, extrapolando o âmbito das lutas sociais, gerando um ativismo de característica epistêmica. Ao mesmo tempo despontaram com força os “feminismos” que se tornaram uma espécie de guarda-chuva político capaz de abarcar movimentos e sujeitos distintos na luta por direitos amplos na perspectiva antirracista, anticapitalista, antissexista.

Muito além da problematização sobre o corpo, sexualidade e gênero, os debates feministas latino-americanos e caribenhos vêm refletindo acerca dos contextos do encontro e da violência e poder colonial patriarcal. Os debates da teoria crítica do pensamento decolonial influenciaram diretamente a construção de um feminismo decolonial. 

Nesse sentido, cabe aqui um breve parágrafo para explicitar que a reflexão decolonial se constituiu uma corrente crítica de pensamento, ação e experiência social engendrado a partir da América Latina e Caribe em finais da década de 1980. É um movimento teórico e um projeto de deslocamento epistêmico na esfera social e no âmbito acadêmico que se articula com diversas perspectivas como a teoria da dependência, a filosofia da libertação, sistema mundo moderno colonial, marxismos, estudos pós-coloniais, culturais, subalternos e feministas, educação popular e metodologias participativas.

Nesse contexto, e dando muitos passos atrás no tempo, quero situar o conceito de interseccionalidade, pois ele será fundamental na abordagem acerca dos feminismos LA e caribenho que farei mais adiante.

Em um caminho teórico cruzado e complementar, a ascensão do conceito de interseccionalidade, um debate travado pelo feminismo negro acadêmico, aos poucos vai sendo apropriado por outros sujeitos e movimentos, variando em sentido e intensidade de acordo com a localização, ampliando-se e recebendo críticas, a ponto de se tornar incontornável nos principais espaços de diálogo.

Sistematizado em 1989 Kimberlé Crenshaw o conceito de interseccionalidade se sustenta  em todo o conteúdo herdado de debates anteriores. Sua abordagem se tornou mais conhecida e discutida principalmente a partir dos anos 2000.

Os debates anteriores aos quais me referi e que sustentam o conceito de interseccionalidade surgem em meados dos anos 1960, na esteira da história do movimento negro e dos feminismos negros, que já vinham dando sinais de sua potencialidade mesmo antes do fim da escravidão no continente americano. 

O breve discurso que ficou conhecido como “E não sou eu uma mulher?” proferido por Sojourner Truth, em 1851, na Convenção dos Direitos das Mulheres que aconteceu em Ohio (EUA), é uma referência ancestral inspiradora para o feminismo negro afro-americano.

As ativistas Angela Davis, bell hooks,  Audre Lorde e Patrícia Hill Collins se tornaram referências incontornáveis no campo feminista e inspiradoras dos feminismos negros. Com elas teve início uma escala que se ampliaria cada vez mais, variando entre o local e o global.

Em um diálogo consistente com o conceito interseccionalidade, a brasileira Carla Akotirene (2018, p. 22), afirma que “[...] o projeto feminista negro, desde sua fundação, trabalha o marcador racial para superar estereótipos de gênero, privilégios de classe e cis-heteronormatividades articuladas em nível global”. Para a autora, “é da mulher negra o coração do conceito de interseccionalidade”. Akotirene adverte sobre o mau uso dessa categoria de análise e a visão equivocada que surge quando ela é entendida apenas como a soma das opressões. 

Ochy Curiel defende a importância de uma análise crítica a partir do conceito, uma vez que ele tem limites. Para a autora nascida na República Dominicana, a sistematização de Crenshaw não questiona como se produzem as identidades e diferenças que produzem os sistemas de opressão. Não se trata somente de uma questão teórica ou conceitual, mas uma questão que tem implicações para nossas práticas políticas. 

No território geopolítico decolonial, a argentina Maria Lugones, lesbofeminista, decolonial, educadora popular e acadêmica, propõe a descolonização de gênero como uma práxis que critica a opressão de gênero racializada, colonial e capitalista heterossexualizada. Lugones expande e complexifica o conceito “colonialidade do poder”, eixo estruturante do pensamento decolonial, cunhado por Aníbal Quijano em 1989***(atento para o fato de que esta noção é contemporânea ao conceito de interseccionalidade). O conceito de colonialidade do poder trouxe como novidade a leitura da raça e do racismo como princípios organizadores das hierarquias do que se denomina sistema-mundo, com foco nas localidades latino-americanas. 

Ao inserir no debate decolonial a colonialidade de gênero ela identifica a interseção de raça/classe/sexualidade/gênero, no que denomina sistema moderno/colonial de gênero e articula a relevância de pensar localização e colonialidade no processo de racialização das mulheres, junto com o conceito de interseccionalidade. 

O pensamento de Lélia Gonzalez, antropóloga e ativista brasileira,  pode ser considerado um ponto de intersecção entre os feminismos negros e os latino-americanos. O feminismo, como teoria e prática, na visão de Gonzalez, sinaliza a ênfase dada à dimensão racial relativa à percepção das mulheres no continente latino-americano afirmando que “[...] no interior do movimento, as negras e as indígenas são as testemunhas vivas dessa exclusão”. 

A também feminista brasileira Sueli Carneiro, considera que a violação colonial de senhores brancos contra as mulheres negras e indígenas e a miscigenação daí resultante está na origem de todas as construções das identidades latino-americanas estruturadas sobre o mito da democracia racial. Para ela, é necessário “enegrecer o feminismo” a partir da nossa localização.

Dentro das especificidades brasileiras, a interseccionalidade traz para o debate algumas questões específicas. A presença de orixás e da religiosidade de matriz africana na escrita de intelectuais coloca linhas de confronto teórico traçadas sob influências e possibilidades diversas. Um exemplo que faz ruir certos tabus acadêmicos de uma herança eurocêntrica, é o recente trabalho de Akotirene (2018), que evoca os orixás e a ancestralidade ioruba como elementos que fazem parte da epistemologia feminista negra. 

Também a filósofa paulista Djamila Ribeiro (2019) ganhou visibilidade ao sistematizar a discussão dos feminismos negros brasileiros sobre “lugar de fala”. Ela nos leva à polêmica questão a respeito da qualidade dessa fala, de como utilizá-la quando assumimos esse lugar, já que visibilidade implica também em responsabilidade diante das expectativas da coletividade. 

Seguindo a perspectiva decolonial, a também argentina Rita Segato contribui para o debate afirmando que é necessário analisar a sexualidade nas sociedades colonizadas. Sistematizadora de conceitos como mandato da masculinidade e a pedagogia da crueldade, a autora busca os determinantes da colonialidade inscritos no corpo das mulheres considerando um patriarcado de baixa intensidade pré luso hispânico. 

Tendo como uma das suas principais sistematizadoras a boliviana Julieta Paredes, o feminismo comunitário emerge da luta de mulheres bolivianas e se impõe como um movimento social que assume a forma circular de conhecimento e de pensamento que busca recuperar criticamente o saber e o ser dos povos originários para superar formas de construir conhecimento fragmentado, androcêntrico, linear, racional e dominador.

O texto “Falando fino”, publicado em 2010 é emblemático para o pensamento feminista do sul. Nele a autora analisa as relações que devem ser superadas dentro do sistema patriarcal mostrando as dimensões que produzem opressão dos homens sobre as mulheres, explicando a incidência do modelo capitalista neoliberal e a condição colonial na relação com o sistema patriarcal. Sobre o vínculo entre o patriarcado e a colonialidade, assim como Segato, Paredes considera que a colonização se consolidou através de uma aliança com o patriarcado pre-hispânico. O feminismo comunitário revisa a incidência do capitalismo em sua versão neoliberal e as estratégias que estabelece para manter a relação com o sistema patriarcal.

Conclusiones:

É possível afirmar que a interseccionalidade tem sido incorporada às propostas decoloniais, contudo, o caminho inverso ainda está por se concretizar. Entre as feministas latino-americanas e caribenhas se identifica um movimento crescente de apropriação e  ativismo pela “descolonização” do pensamento feminista, assim como do conhecimento acadêmico. Um caminho em construção que busca fissuras no patriarcado capitalista neoliberal  para se transformar em pautas políticas. 

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Palabras clave:

Feminismos, pensamento decolonial, América Latina e Caribe

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Diversas investigaciones plantean que los programas de subsidios que suministran el cuidado infantil incrementan el ingreso de las mujeres al mercado laboral, en tanto que los subsidios cuya entrega del recurso se realiza de manera directa, promueven que las mujeres se queden en casa para cuidar a sus hijas/os. En el contexto de la ideología de lucha contra la pobreza que caracteriza al actual gobierno mexicano, se analiza la trayectoria política de cuidado infantil de la sustitución del Programa de Estancias Infantiles Sedesol (PEI), que se basa en transferencias indirectas, por el Programa de Apoyo para el Bienestar de Niñas y Niños, Hijos de Madres Trabajadoras (PABNNMT), basado en entregas monetarias directas a las beneficiarias.

Introducción:

Actualmente, México está en un constante proceso de transformación en diversos aspectos, económico, político, social, entre otros, sin embargo, diversas situaciones y/o fenómenos continúan siendo constantes, por ejemplo, el cuidado infantil, considerado como una actividad predominantemente femenina y maternal, cuya justificación está basada en el amor y en el mito del “instinto maternal” (Batthyány, 2015).

En México, como en el resto del mundo, la situación económica exige la salida de las mujeres del hogar para incorporarse en el mercado de trabajo. Al respecto, las estancias infantiles representaban espacios seguros que brindaban servicios integrales de atención para el bienestar y desarrollo infantil.

El Programa de Estancias Infantiles (PEI) de la Secretaría de Desarrollo Social, en adelante SEDESOL, surgió en el año 2007 y cuyo objetivo era disminuir la vulnerabilidad de los hogares con jefatura de madre trabajadora, estudiante o padre solo, promoviendo la participación laboral y/o la continuidad de los estudios, esto a través de la provisión de servicios de cuidado infantil, sin embargo, fue modificado bajo argumentos de corrupción y de lógica neoliberal, sustentando que dicho cambio tenía como fin el ayudar a la gente necesitada y combatir la corrupción, así como evitar tragedias como la de la Guardería ABC en Sonora, por lo que la solución fue la entrega de manera directa el recurso a las y los beneficiarios. 

La presente investigación centra su objeto de estudio en la modificación del Programa de Estancias Infantiles el cual suponía una política pública ejecutada mediante un programa social de carácter federal, cuyo principal objetivo era otorgar acceso a servicios de cuidado y atención infantil a menores de 6 años de edad, a padres de familia que no contaran con seguridad social permitiéndoles recibir esta atención en instituciones constituidas para tal efecto como las guarderías, sin embargo, el actual diseño que lleva por nombre Programa de Apoyo para el Bienestar de las Niñas y Niños Hijos de Madres Trabajadoras en México, tiene como propósito que los padres de familia se han quienes decidan como utilizar el gasto de dicho recurso otorgado para servicios de cuidado y atención infantil, ya sea en guarderías constituidas como las que operó SEDESOL, o en realizar el pago de dichos servicios de otra forma, como asignar a algún familiar para el cuidado del menor [1].

[1]La propuesta de que el cuidado de los menores retornara al entorno familiar, fue impulsada por el Presidente de la República, Andrés Manuel López Obrador, quien refrendado por el entonces Secretario de Hacienda y Crédito Público, Carlos Manuel Urzúa Macías, establecieron como viable el otorgar a los abuelos, un sueldo de $1,600.00 pesos bimestrales (cantidad que representa el subsidio del PBNN) a fin de evitar la dependencia de los padres de familia a las estancias infantiles, pues estos centros fueron considerados como nichos de corrupción. Ver más en: Arvizu, Juan, y Alcántara Suzzete, “Gobierno abre la posibilidad de pagar a abuelos para que cuiden a sus nietos”, El Universal, México, 06 de febrero de 2019, https://www.eluniversal.com.mx/nacion/sociedad/gobierno-abre-la-posibilidad-de-pagar-abuelos-que-cuidende-sus-nietos, [s.p.].

Desarrollo:

Políticas públicas para el desarrollo de la infancia (Programa de Estancias Infantiles para Apoyar a Madres Trabajadoras - Programa de Apoyo para el Bienestar de las Niñas y Niños, Hijos de Madres Trabajadoras)

El Programa de Estancias Infantiles para Apoyar a Madres Trabajadoras, en lo subsecuente PEI, implementó una política pública en materia de desarrollo social, desde el año 2007 al 2018, cuyo objetivo principal radicó en facilitar el acceso a los servicios de cuidado y atención infantil a madres trabajadoras y padres solos, de escasos recursos y sin acceso a seguridad social, que trabajan, buscan trabajo o estudian, con la finalidad de que estos no abandonaran sus estudios y/o pudieran permanecer en el mercado laboral (Bienestar, 2019). 

Este Programa se puso en funcionamiento mediante la creación de una red de centros de cuidado y atención infantil denominados Estancias Infantiles, mismos que fueron operados por personas físicas y morales que cumplían con lo establecido por las Reglas de Operación del Programa, que suscribieron un convenio de concertación con la SEDESOL para la prestación de estos servicios, teniendo como contraprestación la recepción de un subsidio.

 El Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo en México (por sus siglas PNUD), definió al PEI como: una política pública impulsada por la SEDESOL y el Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia, en adelante SNDIF, que ofrece atención y cuidado a niñas y niños de madres y padres que estudian, buscan empleo o trabajan, cuyos ingresos no rebasan la línea de bienestar y carecen de acceso a los servicios de cuidado infantil en instituciones públicas de seguridad social. El PEI representa un espacio para que niños y niñas en condiciones de desventaja social cuenten con una opción para su atención y cuidado oportuno (Desarrollo, 2016).

Origen del Programa de Estancias Infantiles para Apoyar a Madres Trabajadoras

La implementación de este Programa en sus orígenes se encontró a cargo de la SEDESOL y la Comisión de Mejora Regulatoria, entes de la administración pública federal que en el año 2005 realizaron un estudio sobre los servicios de guarderías en México y la necesidad de ampliar la cobertura de estos a los sectores de la población que no cuentan con servicios de seguridad social. Para ello se tuvo como base la Encuesta Nacional de Familia y Vulnerabilidad efectuada en el año 2005 (Instituto Nacional de las Mujeres, 2005).

Los resultados de la encuesta anteriormente referida fueron procesados por la SEDESOL, para la articulación del PEI, dentro de estos resultados se aprecian los anhelos e inclusión de la participación de las mujeres en el mercado laboral, es decir, se evidenció un inminente cambio de rol de la mujer en la sociedad, destacando su deseo de ser económicamente activa mediante la ejecución de un empleo y no únicamente con su participación dentro del hogar. 

No obstante, el deseo femenino de incursionar al mercado laboral, conforme a lo señalado por dicha encuesta, se desprendieron los factores que limitaban a las madres de familia a buscar o crear fuentes de empleo, encontrándose entre ellas algunas restricciones respecto al cuidado y atención de sus hijos menores de edad. La limitante con mayor incidencia consistió en la falta de apoyo para el cuidado de sus hijos, la segunda restricción más reiterada fue la falta de confianza en familiares o instituciones para el cuidado de menores (Secretaría de Desarrollo Social, 2008).

De las deducciones efectuadas sobre la base de dicha encuesta, se determinó que la falta de oportunidades y espacios dignos y de calidad para el cuidado y atención infantil eran un factor decisivo para la incorporación del sector femenino al mercado laboral, pues de acuerdo a las cifras del Banco de Información Económica del INEGI, entre el año 2000 y 2008, periodo de creación del PEI, la tasa de desocupación femenina fue del 4% respecto al 2.8% de la desocupación masculina, lo cual puso de manifiesto las condiciones de desigualdad y desventaja de las féminas respecto a los varones para conseguir trabajo (Secretaría de Desarrollo Social, 2008).

Ante este factor, en el año 2007, el Gobierno Federal, por conducto de la SEDESOL, mediante acuerdo de fecha 10 de enero de 2007, publicado en el Diario Oficial de la Federación en esa misma data, emitió las Reglas de Operación del Programa de Guarderías y Estancias Infantiles para Apoyar a Madres Trabajadoras, para el ejercicio fiscal 2007, comenzando con ello la ejecución de dicha política pública en materia de desarrollo social, atinente a los servicios de cuidado y atención infantil, misma que se implementó de manera ininterrumpida en México a lo largo de poco más de una década (Congreso de la Unión, Acuerdo por el que se emiten y publican las Reglas de Operación del Programa de Guarderías y Estancias Infantiles para Apoyar a Madres Trabajadoras, para el ejercicio fiscal 2007, 2007).

PEI para Apoyar a Madres Trabajadoras. 

Como ha quedado señalado anteriormente, el primer ejercicio fiscal en el que se implementó el PEI fue el año 2007, el cual es considerado el año piloto para la ejecución de esta política pública. En esta anualidad los beneficiarios directos del PEI eran los menores de entre 1 año a 6 años, cuyos padres o tutores se encontraban laborando, estudiando o en busca de un empleo, cuyos ingresos no excedieran de 6 salarios mínimos mensuales y que carecieran de acceso a la seguridad social (Congreso de la Unión, Acuerdo por el que se emiten y publican las Reglas de Operación del Programa de Guarderías y Estancias Infantiles para Apoyar a Madres Trabajadoras, para el ejercicio fiscal 2007, 2007).

Las condiciones de la Estancia Infantil, en cuanto a su estructura física, no exigieron mayores especificaciones más que capacidad para atender a más de 5 menores, en estos espacios deberían ofrecerse los servicios de cuidado, alimentación y actividades lúdicas. De acuerdo con las Reglas de Operación de este ejercicio fiscal, los servicios señalados no eran considerados como integrales, por lo que se excluyeron del Programa las actividades de estimulación temprana y educativa. El subsidio que otorgaba el Gobierno Federal por los servicios de cuidado y atención infantil era por la cantidad de $700 (setecientos pesos 00/100 M.N.), y era entregado de manera directa a la persona responsable de la Estancia Infantil (Congreso de la Unión, Acuerdo por el que se emiten y publican las Reglas de Operación del Programa de Guarderías y Estancias Infantiles para Apoyar a Madres Trabajadoras, para el ejercicio fiscal 2007, 2007).

Para el ejercicio fiscal 2008 los cambios más sustanciales dentro de las Reglas de Operación del Programa, consistieron en la separación de edades para admisión de menores en las Estancias Infantiles afiliadas al Programa, es decir, se hizo una distinción clara en los rangos de edad para los menores que recibirían los servicios de cuidado y atención infantil en estas Estancias, clasificándolos en dos grupos, el primero, menores sin discapacidad, cuyas edades oscilan entre el año de edad cumplido hasta los 3 años 11 meses de edad, y para menores con discapacidad, la edad de admisión sería a partir del año de edad hasta los 5 años 11 meses (Diario Oficial de la Federación, 2008).

Con relación a las características del inmueble que alberga la Estancia Infantil, se estableció una capacidad mínima de atención para 10 menores, con un espacio de atención de dos metros cuadrados por niño. Asimismo, se estableció como obligación para las personas responsables de estos centros, su asistencia a capacitaciones impartidas por el SNDIF y por la propia SEDESOL (Diario Oficial de la Federación, 2008).

Una de las grandes modificaciones que implicó la ejecución de este Programa en su segundo año de actividades, consistió en un tabulador para asignar los subsidios por concepto de cuidado y atención infantil, pues dependiendo del ingreso y capacidad adquisitiva calculados en salarios mínimos, sería asignado el monto correspondiente, el cual osciló desde los cuatrocientos cincuenta pesos por niño hasta setecientos pesos por menor, recursos públicos federales que eran asignados de manera directa a la persona responsable de la Estancia Infantil (Diario Oficial de la Federación, 2008).

 La ejecución del Programa en el ejercicio fiscal 2009, implicó una serie de cambios de manera específica en la manera en que habrían de capacitarse las personas responsables de las Estancias Infantiles, pues les fue requerida una serie de certificaciones que avalaran su capacidad y conocimientos para ser prestadoras de los servicios de cuidado y atención infantil (Diario Oficial de la Federación, 2008). 

En el año 2009, sucedió una de las más grandes tragedias recordadas en nuestro país con relación a los centros de cuidado y atención infantil, el día 06 de junio de ese año, en Hermosillo, Sonora, se registró un incendio en la guardería “ABC” que provocó el deceso de 49 menores. Ante este lamentable suceso, la regulación para aperturas de Estancias y guarderías sufrió una serie de modificaciones tendentes a propiciar un refuerzo en las condiciones de seguridad(CNN, 2011).

Con motivo de dicho acontecimiento, en el ejercicio fiscal 2010, una de las modificaciones más relevantes en el Programa fue la contratación de seguros de accidentes personales, así como la exigencia hacia las personas responsables de las Estancias Infantiles, para su perfil psicológico fuera evaluado con la finalidad de conocer sobre sus habilidades y destrezas en rubros como el manejo de crisis y respuesta ante emergencias, pues si bien les era exigido un estándar de competencia y certificaciones para el cuidado infantil, era necesario conocer la manera en que los encargados de estos centros reaccionan ante contingencias (Gobierno de México, Acuerdo por el que se modifican las Reglas de Operación del Programa de Estancias Infantiles para Apoyar a Madres Trabajadoras, para el ejercicio fiscal 2010, 2010).

Para el ejercicio fiscal 2011, el Programa modifica sus criterios de afiliación, pues con base a la demanda del servicio, se determinó la necesidad de ampliar el margen de selección de la población objetivo, pues anteriormente los apoyos que otorgaba este programa eran para hogares cuyos ingresos no superaban los 6 salarios mínimos mensuales per cápita, por lo que a partir de este ejercicio fiscal dicho parámetro fue modificado, con lo que se establece que los servicios serán para padres de familia y/o tutores cuyos ingresos no rebasen los 1.5 salarios mínimos mensuales por persona (Gobierno de México, Acuerdo por el que se modifican las Reglas de Operación del Programa de Estancias Infantiles para Apoyar a Madres Trabajadoras, para el ejercicio fiscal 2010, 2010).

Otra de las modificaciones sustanciales realizadas en este ejercicio fiscal dentro del Programa, consistió la incursión de la SEP, como órgano encargado de llevar a cabo la certificación de las personas responsables de Estancias Infantiles en el estándar de competencia EC0024, relativo al cuidado de niñas y niños en centros de cuidado y atención infantil (Gobierno de México, Acuerdo por el que se modifican las Reglas de Operación del Programa de Estancias Infantiles para Apoyar a Madres Trabajadoras, para el ejercicio fiscal 2010, 2010).

La reestructuración del PEI en ese año también lo fue de índole económica, pues a este programa le fue asignado un aumento presupuestal que permitió una modificación en los montos que eran otorgados en subsidios por concepto de cuidado y atención infantil, pues de los ejercicios fiscales 2007 a 2010, el monto máximo que era entregado a las personas responsables de Estancias Infantiles era de setecientos pesos por menor (Gobierno de México, Acuerdo por el que se modifican las Reglas de Operación del Programa de Estancias Infantiles para Apoyar a Madres Trabajadoras, para el ejercicio fiscal 2010, 2010).

Para el año 2011, tomando en cuenta la clasificación de grupos de menores que recibían los servicios en el marco del PEI, se estimó que el subsidio para cuidado de menores sin discapacidad continuaría con el monto máximo de setecientos pesos, sin embargo, para menores con discapacidad, ese monto se duplicaría, asignándose la cantidad de mil cuatrocientos pesos mensuales por menor, en virtud del gasto que implican los insumos materiales y personales adecuados para otorgarles un servicio pertinente (Gobierno de México, Acuerdo por el que se modifican las Reglas de Operación del Programa de Estancias Infantiles para Apoyar a Madres Trabajadoras, para el ejercicio fiscal 2010, 2010).

Finalmente, una vez más se robustecieron las medidas de seguridad exigidas en las instalaciones que fungirían como Estancias Infantiles, por lo que se solicitó a dichos centros contar con un documento denominado Programa Interno de Protección Civil, en el cual la institución local en la materia avalara que dicho inmueble contaba con las especificaciones y medidas de seguridad adecuadas para brindar el servicio (Gobierno de México, Acuerdo por el que se modifican las Reglas de Operación del Programa de Estancias Infantiles para Apoyar a Madres Trabajadoras, para el ejercicio fiscal 2010, 2010).

En el ejercicio fiscal 2012, el PEI vuelve a sufrir modificaciones en sus criterios de elegibilidad para ser beneficiario del Programa, pues el ingreso per cápita mensual deja de ser considerado como factor para ser beneficiario, este criterio es reemplazado por la característica de no rebasar la Línea de Bienestar Económico (Gobierno de México, Acuerdo por el que se modifican las Reglas de Operación del Programa de Estancias Infantiles para Apoyar a Madres Trabajadoras, para el ejercicio fiscal 2010, 2010) y la falta de servicios de seguridad social.

No obstante, para el cambio de administración federal, en el ejercicio fiscal 2013, el Programa de Estancias Infantiles para Apoyar a Madres Trabajadoras continúa sus operaciones hasta el año 2018. Asimismo, se acordó llevar a cabo la continuidad del programa para incluirlo dentro de las acciones implementadas en el marco de la Cruzada Nacional Contra el Hambre (CNCH), implementado por el gobierno del Presidente Enrique Peña Nieto (Gobierno de México, Diario Oficial de la Federación, 2013).

Para ese año, la modificación más relevante dentro de las Reglas de Operación del Programa, consistió en el incremento del monto del subsidio, pues no solamente se consideró a las Estancias Infantiles como un lugar para el cuidado de menores en apoyo a las actividades de los padres de familia o tutores, sino que se les consideró como centros de empleo para las responsables de Estancias Infantiles así como para el personal de apoyo y asistentes de las mismas, lo anterior con la finalidad de dar cumplimiento a los objetivos de la CNCH (Gobierno de México, Diario Oficial de la Federación, 2013).

En ese tenor, los montos correspondientes al subsidio por concepto de servicios de cuidado y atención infantil incrementaron de setecientos pesos mensuales, por cuidado de niños sin discapacidad, a un total de ochocientos cincuenta pesos mensuales; y de mil cuatrocientos pesos mensuales por menor con discapacidad a mil setecientos pesos al mes (Congreso de la Unión, 2013).

La ejecución del PEI en el ejercicio fiscal 2014 sufrió modificaciones en el sentido de los requisitos para ser responsable de Estancia Infantil, en virtud que, aunado a la exigencia de encontrarse capacitado en servicios de cuidado y atención infantil, se solicitó a las personas interesadas en operar una Estancia Infantil, el contar con una experiencia práctica acreditada de un mínimo de seis meses. Asimismo, las Reglas de Operación establecieron nuevos aumentos en los montos de los subsidios. Para menores sin discapacidad se incrementaron cincuenta pesos, mientras que para menores con discapacidad se incrementaron cien pesos al subsidio percibido por menor, respecto al ejercicio fiscal 2013 (Congreso de la Unión, Diario Oficial de la Federación, 2014).

En el ejercicio fiscal 2015, se estableció una permanencia de los montos de los subsidios otorgados en el marco del Programa, la variación más significativa para las Reglas de Operación de este año, consistió en la exigencia de un nuevo estándar de competencia, identificado bajo la clave ECO435 relativo a Prestación de Servicios para la Atención, Cuidado y Desarrollo Integral de las Niñas y Niños en Centros de Cuidado y Atención Infantil, cuya aplicación se encontró a cargo del Consejo Nacional de Normalización de Certificación de Competencias Laborales (CONOCER), organismo dependiente de la SEP. El objetivo de esta certificación consistió en evaluar la aptitud del personal de la Estancia Infantil para asumir una participación dentro de la misma (Gobierno de México, Diario Oficial de la Federación, 2014).

Durante el año 2016 el PEI continuó operando con un esquema similar al implementado en el ejercicio fiscal 2015, con la modificación de la incorporación de una evaluación mediante prueba psicométrica aplicable a las personas responsables de Estancias Infantiles, la cual sería realizada por el personal de la SEDESOL, ello en aras de complementar la evaluación del perfil requerido para encontrarse al frente de un centro de cuidado y atención infantil (Gobierno de México, Diario Oficial de la Federación, 2015).

En el año 2017, el PEI cumplió una década ofertando los servicios de cuidado y atención infantil a las familias mexicanas más desprotegidas. Durante este ejercicio fiscal se estableció como uno de los cambios más relevantes a las Reglas de Operación del Programa la prohibición de habilitar Estancias Infantiles en inmuebles de dos plantas, de igual manera, se indicaron especificaciones nuevas respecto al equipamiento de las Estancias (Gobierno de México, Diario Oficial de la Federación , 2016).

El ejercicio fiscal 2018 figuró como un año decisivo para el PEI, pues al momento de publicarse las Reglas de Operación que debían regir al Programa para este ejercicio fiscal, se estableció un nuevo incremento en los montos de los subsidios, respecto al cuidado de niños sin discapacidad se ejerció un incremento de cincuenta pesos, llegando a un total de percepciones de novecientos cincuenta pesos mensuales por menor; mientras que para menores con discapacidad el monto se mantuvo en mil ochocientos pesos mensuales (Gobierno de México, Diario Oficial de la Federación , 2017).

La operación del PEI sufrió modificaciones sustanciales a partir del mes de noviembre de 2018. La reforma a la Ley Orgánica de la Administración Pública Federal, en su artículo 32, extingue la Secretaría de Desarrollo Social y se crea la Secretaría de Bienestar, lo anterior en el marco del proceso de entrega-recepción de la administración federal 2012-2018, encabezada por el Presidente Enrique Peña Nieto, a la administración federal 2018- 2024 representada por el Presidente de los Estados Unidos Mexicanos, Andrés Manuel López Obrador (Congreso de la Unión, 2018).

El PEI como política pública, constituyó una asignación autorizada de presupuesto destinada a propiciar el desarrollo integral de la niñez mexicana mediante la prestación de servicios de cuidado y atención infantil, por lo cual, para su diseño e implementación fue necesario contar con un sustento normativo que le permitiera alcanzar sus fines. 

El común denominador de los aspectos que se señalan fue la constante innovación en rubros como capacitación del personal de estancias infantiles, adaptación de nuevas medidas de seguridad y la incursión de nuevos lineamientos conforme a Plan Nacional de Desarrollo del sexenio en curso.

Cancelación del PEI para Apoyar a Madres Trabajadoras

Publicado el acuerdo de fecha 28 de febrero de 209, con el que se abrogó el PEI y se dio paso a la constitución del Programa para el Bienestar de las Niñas y Niños, Hijos de Madre Trabajadoras (en lo sucesivo PBNN). La publicación de este acuerdo originó que la emisión de esta nueva política tuviera nuevos lineamientos con los cuales habría de regirse la política social en materia de protección a la infancia como sector vulnerable. 

Entre las primeras causas que señaló el Gobierno Federal como motivante para dar por concluido el PEI y crear el PBNN, fueron diversas irregularidades detectadas por la Auditoría Superior de la Federación (ASF) en el manejo de recursos públicos destinados al PEI, así como disparidades entre las condiciones en las que realmente se prestaba el servicio de cuidado y atención infantil, con los propios objetivos planteados en las reglas de operación del programa (Briz, 2019).

De acuerdo con la información proporcionada por la ASF, en su Informe Individual de Resultado de Fiscalización Superior de la Cuenta Pública 2017, desde ese ejercicio fiscal y hasta la conclusión del PEI, se detectaron múltiples observaciones para dicho programa, entre las cuales se encontraron las siguientes:

Carencia de indicadores y metas que permitan cuantificar el desarrollo integral de los menores atendidos con el programa.Restricciones por parte de las personas responsables para que los auditores tuvieran acceso a la documentación necesaria para efectuar el estudio.Falta de certeza en el cumplimiento de medidas de seguridad y de normas de calidad necesarias para la operación de servicios de cuidado y atención infantil.Falta de certeza respecto a que la totalidad del personal que labora en las estancias infantiles se encuentra capacitado para realizar sus funciones.

En cuanto al presupuesto asignado para el ejercicio fiscal 2017, se detectaron discrepancias por el 1.8% del presupuesto asignado, en virtud que no se pudieron comprobar determinados depósitos realizados a presuntas cuentas bancarias de personas responsables de estancias infantiles a nivel nacional.

Los argumentos vertidos por la ASF sirvieron como sustento para que el Ejecutivo Federal determinara realizar reducciones presupuestarias al ahora PBNN. Entre sus principales posicionamientos se encontró que previa a la creación de este nuevo programa, durante la ejecución del PEI se detectaron actividades de corrupción en la asignación de recursos. 

Esta disparidad en el ejercicio de recursos se refirió a la existencia las denominadas estancias infantiles fantasma o niños fantasmas, es decir, menores y estancias infantiles que recibían recursos públicos con motivo de los subsidios de servicios de cuidado y atención infantil, pero que, durante las visitas de supervisión de la SEDESOL, el DIF y la ASF no fueron localizados físicamente (Política, 2019).

Con relación al número de niños fantasma que fueron detectados por la Secretaría de Bienestar, se estima que la cifra asciende a un total de 97,180 menores, cuyas principales incidencias son datos personales incongruentes, cambio de domicilio o residencia de los menores, su inexistencia, y en algunos casos, defunción (Político, 2019).

Respecto a las estancias infantiles fantasma, se señaló que el personal de la Secretaría de Bienestar realizó visitas de supervisión a diversos inmuebles que se tenían registrados como estancias infantiles, sin embargo, de la muestra analizada, se observó que el 4% se encontraban cerradas sin prestar ningún tipo de servicio (Político, 2019).

Por otra parte, la Secretaría de Bienestar advirtió una red de corrupción en los criterios para asignar los Convenios de Concertación para que particulares pudieran ofrecer los servicios de cuidado y atención infantil en conjunto con la SEDESOL. Ello en virtud que se detectaron una serie de prestanombres que eran utilizados para que una sola persona física pudiera contar con más de una estancia infantil, sin que su nombre se viera involucrado en duplicidades (Político, 2019).

Esta práctica generaba que una sola persona pudiera ser propietaria de varias estancias infantiles, pero para efectos administrativos la estancia infantil se encontraba a nombre de otra persona, con lo cual podían realizarse acciones de evasión de responsabilidades de diversa índole. 

Bajo esta serie de argumentaciones, el Presidente de la República, Andrés Manuel López Obrador, decidió dar por concluido el Programa de Estancias Infantiles para Apoyar a Madres Trabajadoras, no obstante, de que dentro del PEF 2019 se encontró autorizado presupuesto para dicho ejercicio fiscal. 

Esta situación agudizó el malestar y la serie de inconformidades que fueron presentadas por uno de los sectores afectados de manera mayoritaria con esta determinación administrativa: las personas responsables de estancias infantiles, pues conforme a la emisión de las reglas de operación del ahora PBNN, dicha figura desapareció, conforme se analizará a continuación.

Conclusiones:

La cancelación del Programa de Estancias Infantiles para Apoyar a Madres Trabajadoras, vulneró desde la esfera administrativa la tutela y protección de la niñez, dado que el fundamento que motivó el cese de sus funciones se debió a factores de índoles político y administrativo. 

El cese de operaciones del Programa de Estancias Infantiles producirá un cambio en la dinámica social y familiar en México, en razón de que se advierte una serie de violaciones a derechos de tipo social, cultural y económico que inciden en la calidad y oportunidades de vida para los menores de edad y padres de familia que no cuentan con medios económicos para acceder a los servicios de cuidado y atención infantil mediante instituciones de seguridad social, o en su caso, instituciones privadas. 

Con la extinción de esta política pública de corte social, se generó la pérdida de empleos del personal que desempeñaba sus funciones dentro de las estancias infantiles que se encontraban afiliadas al PEI mediante Convenio de Concertación, suscrito entre operadores y la entonces Secretaría de Desarrollo Social. 

La determinación de llevar a cabo la cancelación de este programa, implica la regresión de los servicios de cuidado y atención infantil a esquemas tradicionales, en los cuales la innovación en materia de estimulación temprana y de seguimiento en el desarrollo integral del menor es nula, o en su caso carece de profesionalización. 

El cierre de estancias infantiles en todo el país, representa el surgimiento de nuevas limitaciones para el desarrollo personal y profesional de los padres de familia, pues al carecer de estos espacios, su desenvolvimiento en áreas diversas al ámbito familiar puede tornarse complicado ante la falta de medios para el cuidado y atención de sus hijos.

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Palabras clave:

Cuidado infantil, Programa de Estancias Infantiles Sedesol, Programa de Apoyo para el Bienestar de Niñas y Niños, Hijos de Madres Trabajadoras.

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Resumen de la Ponencia:

Resumen de la Ponencia:

La Universidad intercultural de Estado de Hidalgo (UICEH) en México se crea en 2012 y es para la inauguración de sus instalaciones que se promociona una convocatoria con el fin de que los estudiantes propongan murales que representen las visiones de interculturalidad desde sus propias propuestas. A raíz de esta convocatoria los estudiantes proponen diversos murales que recuperan distintas prácticas comunitarias de la Región Otomí Tepehua.

Bajo este tenor este trabajo tuvo por objetivo reconocer cuales eran las expresiones y símbolos incorporados por los estudiantes en los murales de la UICEH . La metodología a la que se recurrió para el logro de la investigación fue de corte etnográfico a través de entrevistas a profundidad con los estudiantes y también se usó la fotografía etnográfica.

Dentro de los resultados se encontró que se desarrollaron cinco murales, de los cuales en este trabajo se presentan dos de ellos : “Tejiendo el camino con la hebra de raíz” y “el mural de Tenangos”. En el primero se encontró que los estudiantes recuperan símbolos de la cultura otomí como los bordados, la vegetación de la región, las memorias vivas de los propios muralistas, los rituales y la visión de los niños, que a pesar de que esta última no la pudieron recuperar en el mural por falta de espacio, se logró plasmar en las entrevistas para esta investigación y en el segundo, se encontró que se recupera la visión de los artesanos de la comunidad de San Nicolas, la memoria histórica de los bordados originales de la región, las danzas y la vegetación local . 

Introducción:

La Sierra, la Región, la Otomí-Tepehua o la Sierra Oriental de Hidalgo, como es nombrada, es un lugar que presenta una diversidad  cultural, lingüística y de una naturaleza impresionante. En este sitio se ubica la Universidad Intercultural del Estado de Hidalgo (UICEH) la cual comenzó sus actividades en 2012.Para la inauguración de sus instalaciones se promocionó una convocatoria para pintar murales en sus instalaciones, la temática de la convocatoria era plasmar las visiones de interculturalidad desde los estudiantes.

El resultado de la convocatoria fue sorprendente porque lo que plasmaron los estudiantes en los murales fue muy diverso e interesante, recuperando las culturas locales, su naturaleza y  memorias vivas.

Bajo el contexto planteado este trabajo muestra las expresiones, símbolos, memorias y perspectivas de interculturalidad incorporadas por los estudiantes en los murales de la UICEH.

El documento muestra en un primer momento el abordaje metodológico, posteriormente los resultados de la investigación, las conclusiones y finalmente la bibliografía. 

Desarrollo:

Metodología

Esta investigación se logró a través de distintas entrevistas a profundidad (Taylor y Bogdan, 2000)  realizadas a estudiantes y artistas que participaron en la elaboración de los murales. 

“La entrevista cualitativa proporciona una lectura de lo social a través de la reconstrucción del lenguaje, en el cual los entrevistados expresan los pensamientos, los deseos y el mismo inconsciente; es, por tanto, una técnica invaluable para el conocimiento de los hechos sociales, para el análisis de los procesos de integración cultural y para el estudio de los sucesos presentes en la formación de identidades. En ella se encuentran presentes tiempos y espacios diferentes: en primer  lugar, el tiempo del entrevistado, quien acepta contar sus vivencias, sus intimidades, para reconstruir sus experiencias pasadas con los ojos del presente; en segundo lugar, el tiempo del investigador, quien elabora y sistematiza la información a partir de las hipótesis e interpretaciones orientadoras del proceso de conocimiento, y de su propia percepción. Con estos dos tiempos se entrelaza el tiempo histórico, es decir, las diversas épocas en que se desenvuelven los acontecimientos, cuyo reconocimiento permite contextualizar tanto a los protagonistas como sus vivencias”. (Tarrés, 2001:5)

Otra técnica que se usó en este apartado y que fue fundamental para comprender los simbolismos de los murales fue la fotografía etnográfica (Brandes,S/F). Las fotografías son parte de la etnografía realizada en este espacio y son un medio de comunicación visual que acerca al lector a los espacios universitarios. Las fotos de los murales comunican los colores, los sentimientos, la ideología del artista y por lo tanto lo que sé plasmó en cada mural.

“El papel clave de la fotografía de ejercer el poder queda en su posibilidad de permitir la investigación intensiva del Otro ... Según Foucault, la fotografía permite al público que la vea «la posibilidad de ... clasificar y castigar. Establece sobre los fotografiados una visibilidad por la cual pueden ser diferenciados y juzgados”. ( Brandes, S/F:33)

Las imágenes y lo que proyectan las fotografías son importantes para que el lector se traslade hasta la Sierra Otomí-Tepehua a través de ellas.

Para este trabajo se recuperaron siete fotografías de los dos murales que se presentan, las cuales ligadas a las descripciones se convierten en un recurso visual importante para comprender todo lo que se plasma en esas expresiones artísticas.         

Resultados

El contexto de la investigación 

La Universidad Intercultural del Estado de Hidalgo actualmente está ubicada en Tenango de Doria en Hidalgo, México y es la universidad intercultural número 12 en crearse (Peña y Akkari, 2020). Este tipo de universidades tienen como objetivo recuperar conocimientos de las comunidades indígenas en donde se encuentran ubicadas. En este contexto esta institución debe promover los saberes y lenguas originarias, las prácticas agrícolas, costumbres, tradiciones y todo lo relacionado con conocimientos locales.

Actualmente esta universidad oferta los siguientes programas; Turismo Alternativo, Desarrollo Sustentable, Lengua y Cultura, Producción Agropecuaria Sustentable, Arte y Diseño Digital, Derecho Intercultural y Enfermería. 

Dentro de la universidad se han venido realizando actividades que se convirtieron en tradición:

La representación de altares de muertos, que se inició desde 2012 con el objetivo de intercambiar diversas formas de vivirlo desde las comunidades de los estudiantes y que se realizó hasta 2018.

Las prácticas de campo realizadas desde 2013, que surgen con el interés de que los estudiantes se vinculen con las comunidades, reconociéndolas, obteniendo información y aprendiendo. Se han visitado mas de 20 comunidades y año con año se organizan grupos interdisciplinares de estudiantes quienes son acompañados por profesores aplicando diagnósticos sobre temas de sustentabilidad, cultura y lengua y organización comunitaria. La práctica se realiza normalmente entre los meses de febrero y abril.

El ritual dedicado a la madre tierra se comenzó a efectuar desde el mes de mayo de 2015 en la “cabaña”, esto con motivo de la inauguración de la universidad y se continúa realizando, o por lo menos así fue hasta 2019.

La participación en el carnaval de Tenango de Doria, en donde los estudiantes, personal administrativo y docentes se disfrazan se efectúa en febrero o marzo, dependiendo del calendario de semana santa.

El día internacional de la lengua materna se celebra año con año en el mes de marzo.

Otra actividad que se ha convertido en tradición universitaria es el concurso de piñatas y tarjetas navideñas alusivas a recuperar elementos culturales propios de las comunidades, en las que se han representado rituales, medios de transporte local, animales domésticos de la región como guajolotes, borregos etc.

Bajo las premisas anteriores esta universidad ha desarrollado diversas actividades que pretenden reconocer la diversidad cultural y lingüística  de las regiones indigenas otomís, náhuas y tepehuas principalmente y es por este motivo que esta institución ha promovido diversas actividades artísticas (Peña y Mesquida, 2022)  ligadas a la visibilización de estos conocimientos, es por este motivo que esta investigación recupera las memorias, símbolos y significados plasmados en los murales que realizaron estudiantes de esta institución.

La construcción de los murales 

Los estudiantes fueron invitados por parte de la Universidad Intercultural del Estado de Hidalgo (UICEH) a participar en una convocatoria de murales en la que tendrían que plasmar sus visiones de interculturalidad. (Figura 1)

Figura 1: Convocatoria de murales

Foto por Dalia Peña Islas

Después de que se promovió la convocatoria de murales, se conformaron tres grandes equipos de estudiantes y se lograron tres murales realizados por ellos y otro más que aunque surgió a partir de un diseño concebido a nivel institucional (mural de Tenangos), fue realizado libremente por un estudiante que tuvo la libertad de plasmar su propia idea.En las páginas siguientes, presentaré un mural que se diseñó dentro de esta convocatoria y el segundo mural de tenangos realizado por Eduardo. 

Mural “Tejiendo el camino con la hebra de raíz” 

El mural “Tejiendo el camino con la hebra de raíz” (Figura 2) fue elaborado por un grupo de 12 estudiantes de la UICEH, algunos originarios de la Sierra Otomí- Tepehua y otros de Tulancingo, Hidalgo. Los estudiantes involucrados fueron Brenda, Levi Yair Alvarado, Víctor Manuel Caro, Edgar, Kevin Emmanuel Granillo, Francisco Fernando Ibarra, Lucio Ibarra, Susana Isamar, Susana Mendoza y Yaneth Santos. 

Figura 2: Mural “ Tejiendo el camino con la hebra de raíz”

Foto por Dalia Peña Islas 

El mural se encuentra en el domo de estudiantes y está pintado en las paredes externas de las aulas. 

“Hicimos un boceto y participamos como cinco estudiantes, yo hice el boceto, pero les pedí imágenes a los demás estudiantes porque ellos tienen muchas fotos de trabajo de campo en las comunidades, entrelazamos lo de la interculturalidad” (Fernando Ibarra Molina, 30 años, diario de campo de 2018) 

De alguna manera, este fragmento da cuenta de que los estudiantes, aun siendo externos a la región, ya habían tenido algún contacto con el lugar mediante prácticas de campo que realizan en la UICEH y que se mencionaron en el apartado de contexto de esta institución, gracias a las que pudieron vincularse con las comunidades.

El mural recorre varias etapas de la vida y los estudiantes trataron de mostrar el contraste generacional desde la niñez hasta la vejez. Se enfocaron en la Región de Tenango y del Cerro Sagrado, por lo que va cobijando la escena son las ofrendas, la flora y la fauna. También aparecen unas manos que sostienen un bordado de la región; emergen la figura de una señora, un cultivo y una semilla que es el origen del hilo del bordado. También aparece el símbolo de la lengua. 

Según Lucio Ibarra hicieron un “Collage” de las características que los identifican, usando elementos de la región como el sahumerio y partiendo de la tierra, de la semilla, que es la base, el centro del que parte todo: la conexión con la tierra, las plantas, los animales y todos los elementos que la componen. 

Si nos detenemos un poco a analizar los elementos plasmados en los murales por los estudiantes, resulta evidente que los referentes de interculturalidad están centrados en lo local, atravesando lo histórico y la importancia de recuperar las conexiones que la gente tiene y ha tenido por siglos con la naturaleza, conexión que se refleja en el “costumbre”. Esto nos lleva a posicionarnos en la idea de que la interculturalidad ya existía en las regiones y en las concepciones de los propios estudiantes antes de la llegada de la universidad (Fornet- Betancourt,1998), como se muestra a continuación: 

“El rostro de la mujer (Figura 3) es de mi madre, ella nos lo prestó para hacerlo, ella es Elpidia Molina Iturbide, ha sido un pilar para nosotros, nos ha acompañado en todo, el sahumerio lo acostumbraban los ancianos, lo cargaban en la cabeza anteriormente, tiene un significado, este significa que ellas quieren decir que son la cabeza de las familias, la hebra es la construcción de las ideas, el mural tiene parte de un universo entrañado con las venas, tiene parte del cuerpo humano”.(Lucio Ibarra, 34 años , diario de campo de 2019) 

Figura 3: Rostro de Elpidia con el sahumador en la cabeza 

Foto por Dalia Peña Islas 

La universidad acostumbraba desde 2013 a realizar prácticas de campo de una semana en donde los estudiantes se acompañan de docentes y realizan diagnósticos de problemáticas entre la cuales abordan temas de cultura, lengua, costumbres, sistemas organizativos, calendarios agrícolas etc., 

El mural tiene elementos de la cultura otomí, cuenta con el paisaje del “Cirio” porque es lo más representativo de la región, la temática para los murales era interculturalidad. 

“La conexión entre todos los elementos del ritual es la interculturalidad, pero sobre todo el hombre y plasmamos a una niña de San Pablito, yo les pregunte allá en San Pablito ¿Qué es interculturalidad? y la mamá de la niña me dijo: es lo que les identifica como personas, y por eso pensé en pintar a la niña, nosotros antes de pintar el mural investigamos sobre la región y el papel amate, también investigamos sobre San Nicolás. Teníamos planeado pintar elementos de San Pablito, Puebla, pero ya no nos alcanzó la barda que nos asignaron para el mural”. (Lucio Ibarra, 34 años, diario de campo 2019) 

En el boceto inicial el mural se planteaba de 16 metros aproximadamente, pero solo les dieron una pared y ya no fue posible, faltó la parte de 4 metros en donde iban a participar niños y niñas con dibujos que habían elaborado de la región en los que plasmarían sus visiones de la Sierra Otomí-Tepehua, pero por la falta de espacio ya no fue posible colocarlos.

“Sólo faltó la parte de afuera donde las formas se convertían en bocetos que retomamos de niños, no iban a pintar ellos directamente, sino que íbamos a tomar algunas representaciones que hicieron, el boceto daba para otros cuatro metros más aproximadamente”. (Fernando Ibarra Molina, 30 años 2018, diario de campo de 2019) 

Las representaciones de los niños que se presentaron y a los que se refiere Fernando, también integran de manera escrita historias, leyendas y mitos de la región como el siguiente, que se retoma tal cual aparece en el dibujo. (Figura 4)

Figura 4:Imágenes de una niña de la Sierra Otomí-Tepehua

Fuente: Dibujos proporcionados por Fernando Ibarra Molina,30 años 

“Dicen en mi pueblo que en una montaña hay una campana que la cuidaba una vibora de siete cabezas ,si es navidad cuando son las 12:00 toca 

La campana. (Niña Perla Licona) 

Lo que sí se logró plasmar en el mural fue a una niña de San Pablito llamada María Gutiérrez. 

“El objetivo era recopilar todo lo que se ve en nuestro entorno plasmando personalidades de la región, ella sabe que iba a aparecer en el mural, de hecho, le envíe la foto del mural a uno de sus primos y me dieron las gracias. El objetivo era hacer una recopilación del entorno para plasmarlo, más que hacer un mural como los de Diego Rivera, era darle otro giro plasmar a personalidades de la región el mural tiene muchos elementos culturales y cotidianos como los juegos del papalote que se acostumbra aquí, pensábamos trabajar con los niños para que plasmaran sus ideas en el mural, pero no alcanzó la pared y falta esta parte. El mural es como una película, el guion es muy extenso, pero cuando haces el mural lo reduces”. (Lucio Ibarra Molina, 34 años, diario de campo de 2019 

El título del mural lo eligió Fernando y los colores que se aprecian no fueron pensados por los estudiantes: 

“Los colores del mural deberían de ser fuertes porque los bordados llevan esos colores, es más colorido, pero no nos compraron los colores que necesitábamos, compraron colores pasteles, queríamos pintar tenancos clásicos de los años cincuenta, pero los colores no servían porque nos compraron colores pastel y tuvimos que innovar. Los TENANCOS clásicos tienen colores fuertes con colores negros, cafés y no pudimos”. (Lucio Ibarra, 34 años, diario de campo de 2019) 

Los niños son parte fundamental del mural y de alguna manera son la semilla de la que parte el mural hasta llegar a la representación de la vejez. (Figura 5) 

Figura 5: Parte del mural en donde se observa la semilla y la niña en la siguiente pared.

Foto por Dalia Peña Islas

De acuerdo con Lucio Ibarra este mural también representa las emociones, sentimientos, unión y relaciones entre hermanos, lo que vivió al convivir y pintar el mural con su hermano Fernando Ibarra Molina, lo cual significó mucho para él: 

“Me dio mucha emoción participar en el mural y verlo ahí en la universidad, me llena de orgullo porque al final de cuentas lo que hacemos queda ahí en una pared, es difícil describirlo, ese mural expresa sentimientos, el amor que yo pude reflejar, la unión, el trabajar con mi hermano Fernando en ese mural por ejemplo: Es difícil porque mi hermano y yo nunca nos abrazamos, pero pintando el mural sentí ese apapacho de él, básicamente nosotros los dos lo pintamos, hubo la colaboración de los demás chicos pero casi lo hicimos nosotros dos”. (Lucio Ibarra Molina, 34 años, 2019) 

En este mural los estudiantes plasmaron solo elementos de la región e incluyen población otomí de la Sierra de Hidalgo y otomí de San Pablito que pertenece a Puebla, además de las visiones de los niños que no fue posible incluir, el uso de elementos culturales históricos como el sahumador y las prácticas rituales se acercan a la concepción de Fornet- Betancourt (1998).“Esta manera de ver lo intercultural como algo que ya está presente en la cultura que heredamos como propia, se desprende en el fondo de la concepción histórica de la cultura que he tratado de explicar. Pero lo decisivo es comprender que esa visión histórica de lo propio nos ayuda a explicitar los contextos de nuestra región”.

Los estudiantes en este mural invitan a visibilizar la presencia étnica en una postura simétrica, armoniosa y libre de discriminación, explicitando la región como eje central del mural y de su visión de interculturalidad, en donde los elementos culturales y lingüísticos son fundamentales, lo que nos permite visualizar que en este mural, no están presentes categorías más problematizadoras como el “poder” o el “conflicto”, visiones que se encontraron en otras experiencias y de las cuales me ocuparé más adelante. 

La perspectiva de estos estudiantes se inserta en un ideario, un horizonte deseado en donde existe la posibilidad de vivir armoniosamente el “pluralismo cultural (Kottak, 1994).

El segundo mural de Tenangos 

Hubo otro mural en donde intervino nuevamente Eduardo López Alvarado de 25 años, quien se inscribió al programa de Gestión comunitaria y Gobiernos Locales en la Universidad Intercultural del Estado de Hidalgo (UICEH), pero desertó de la licenciatura. Eduardo no ha estudiado arte formalmente, es autodidacta y estudia por su cuenta las técnicas de pintura. Actualmente vive en Tenango de Doria con su esposa y su hija. 

Para Eduardo se trataba de un segundo mural, solicitado por la rectora Verónica Kugel de la UICEH, obra que el autor pintó en noviembre de 2017 en una semana. (Figura 7), Fue el arquitecto Covarrubias quien lo apoyó para conseguir el espacio en la universidad.

Figura 7:Mural de tenangos en la entrada de la UICEH 

Foto de Dalia Peña Islas 

La construcción de este mural fue distinta al primero . La idea del segundo mural fue la siguiente: 

“Así que yo quería representar una danza con los mismos tenangos dándole vida con los colores, yo quería dejar una marca en la universidad, pero solo me pidieron los tenangos que para mí representan la flora y la fauna de la región y lo que yo esquematicé es la vida, le di con las manos el trazo de la vida , le di vida a las figuras, todo danza en el mural, es una tela que si se apega al son del trío, el son del agua, del viento, del fuego, y usted se puede imaginar la danza, yo pinté un águila en el centro que es una representación del águila de San Nicolás el pueblo de los tenangos, los dibujos los tomé de los bordados de San Nicolás, yo fui a este pueblo y les platiqué que quería recuperar los tenangos originales y que me dejaran tomar las fotos de sus bordados para pintarlos en el mural de la universidad y ellos me dijeron que no compartiera los bordados que sólo los ocupara para el mural”. (Eduardo López, 25 años, trabajo de campo en 2018) 

Eduardo recuperó los bordados de cuatro personas de San Nicolás rescatando su perspectiva de interculturalidad: 

“Ahí hay interculturalidad, los dibujos no son solo míos, en ese mural hay sentimientos ahí hay vida, tranquilidad, paz, y las figuras danzan adorando al dios que está en el centro del mural al águila, le están haciendo un ritual. El boceto lo hice en una libreta pequeña, este mural tiene muchos elementos culturales, parte de un ritual, guiado por los sones de los elementos agua, tierra, fuego, y al ver la pared yo ya tenía en mi mente las figuras, tracé y después pinté, este mural tenía el propósito de que todos vieran estas figuras danzando no como estatuas, yo me basé en los ritmos también de los sones para juntar todos los elementos y hacer algo representativo en ese mural, hice este mural más consciente porque tiene un significado, un espacio, quería que se viera la danza”. Eduardo López, 25 años, trabajo de campo en 2018) 

Lalo, como lo conocen en la Región Otomí-Tepehua, tenía muy clara la diferencia entre el primer mural de tenangos que pintó y el segundo, porque en este último incorporó elementos de la cultura del pueblo en donde se originaron los tenangos y tuvo la libertad de expresarse libremente, manifestando como él vivía este espacio universitario: 

“El ave que se encuentra en el centro del mural es una representación simbólica pues por ejemplo como el águila es el animal que abunda en la región Otomí-Tepehua, entonces por eso hay una imagen semejante en el mural ,lo mismo que traté de plasmar de las hojas que yo recopilé en San Nicolás, yo no traté de modificar nada ,tal como estaba en la foto que tomé de los bordados de los artesanos de San Nicolás la plasmé en el mural”.( Eduardo López, 25 años, trabajo de campo en 2018) 

El mural tiene el águila, tiene colibríes, tiene mosquitas, abejitas, aves, conejos y venados. 

“Los colores del mural no fueron tomados de los dibujos originales de las y los artesanos de San Nicolás, esos dibujos estaban en negro y blanco ,antes ellos nada más utilizaban los colores primarios que eran lo primordiales, antes no había industrias en donde dijeran vamos a inventar hilos de colores había uno que otro color los que más utilizaban era el amarillo, el rojo, el verde ,el negro y el azul, estos eran los más principales colores aquí o conjugaban entre ellos mismos o sea le daban vida y se apreciaba una figura diferente y pues ya los cambios de hoy en día ya se van manejando los otros tipos de colores, ahorita pues ya hay unos que le ponen color turquesa , los colores pastel pero pues son colores que pues la verdad no son de la originalidad de aquí de Tenango”. (Eduardo López, 25 años, trabajo de campo en 2018) 

Para Eduardo era importante recuperar las ideas originales, históricas del mural, que finalmente quedó en un tamaño de 14 metros de alto por 11 de ancho. 

“Yo plasmé en el mural una danza, una danza de los mismos tenangos que van danzando supuestamente dentro de la tela de la manta y con los colores originales es cómo se le va dando la vida”. (Eduardo López, 25 años, trabajo de campo en 2018) 

Para pintar el mural Eduardo partió de lo que es un ritual por decirlo así, dándole la vida a las figuras danzantes. 

Si retomamos toda la experiencia del mural y las representaciones hechas por Eduardo, en donde el artista recupera elementos de la cultura otomí, volvemos a encontrar el enfoque de “Pluralismo cultural” (Vázquez 1987) y la perspectiva critica de Walsh (2012), esta ultima ligada a la recuperación de la perspectiva de los grupos vulnerados, minimizados, racializados, en este caso se observa como se recupera la visión de los artesanos sobre los bordados en este mural.

Conclusiones:

Este trabajo presentó resultados sobre las memorias, expresiones, símbolos y enfoques de interculturalidad encontrados en los murales titulados “Tejiendo el camino con la hebra de raíz”  y “el mural de Tenangos”.

En el mural Tejiendo el camino con la hebra de raíz, se representó la vegetación del bosque mesofilo de montaña de la Sierra Otomí Tepehua  recuperando sitios naturales importantes como el “Cirio” , plantas y animales de la región, también recuperaron elementos de la cultura otomí que se hacen presentes en los rituales, como el sahumerio, también se encontró que incorporaron símbolos como el bordado de la región llamado “tenangos”.El mural refleja prácticas propias de esta región. 

En el segundo mural se representó una danza a través de la flora y la fauna de la región, recuperando memorias de los pobladores de la comunidad de San Pablito, quienes los pintaron en blanco originalmente los tenangos.

El arte ligada a recuperar la flora de las comunidades, las memorias sobre una tradición de bordados clásicos, la vida rural, los rituales y las ideas de los niños sobre la cultura se representó en los tres murales analizados.Esta forma de representación que es visible a los ojos de quienes visitan la universidad da cuenta de la relevancia de las culturas locales.

Esta investigación contribuye al reconocimiento del arte como una forma de representación que da voz a quienes históricamente no la han tenido como son las poblaciones rurales e indígenas, a través del arte se plasman ideas, formas de vida, naturaleza , memorias y visiones del mundo. Este trabajo  se considera importante porque es un referente para otros investigadores, artistas y activistas para seguir indagando sobre cómo a través del muralismo se recuperan voces, memorias, significados e historias.

 En la región donde se realizó esta investigación no se han encontrado trabajos que recuperen datos sobre murales, algo que se ha convertido en una práctica entre jóvenes de la región, quienes han tomado temáticas como la pandemia, la flora, la fauna, los rituales, las danzas, el carnaval como referentes para plasmar su arte. Se considera importante seguir escribiendo sobre este tema y seguir indagando sobre este tipo de expresión en zonas rurales, indígenas y urbanas. 

Agradezco a los estudiantes y artistas que me compartieron la información sobre su trabajo. 

Bibliografía:

Brandes, S.,(S/F). La fotografía etnográfica como medio de comunicación. Universidad de California, Berkeley

Fornet-Betancourt.,(1998). La filosofía intercultural”, en: DUSSEL, EnriqueEduardo MENDIETA-Carmen BOHÓRQUEZ(eds.), El pensamiento filosófico latinoamericano, del Caribe y “latino” (1300-2000). Historia, corrientes, temas, filósofos, CREAF/Siglo XXI, México 2009, 639-646.

Kottak, C.,(1994). Antropología. Una exploración de la diversidad humana (con temas de la culturahispana), Mac Graw Hill/Interamericana de España, Madrid.

Peña, D., y Abdeljalil Akkari., (2020). La interculturalidad de la intención a la implementación: El caso de la Universidad intercultural del Estado de Hidalgo.

Peña D., y Mesquida P., (2022). Sustainability and diversity in the architecture of intercultural universities in Mexico. IEREK PRESS.ESSD 

Tarrés, Ma. L.,(2001). Observar, escuchar y comprender sobre la tradición cualitativa en la investigación social.Facultad Latinoamericana de Ciencias SocialesSede México. El colegio de México.

Taylor, S., y Bogdan ,R.,(2000). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Ediciones Paidós, tercera edición.

Vázquez, E.,(2008). Los ténganos, mitos y ritos bordados: arte textil hidalguense. Consejo Nacional para la Cultura y las Artes. Arte popular de México, México.

Walsh, C.,(2002 y 2012). Gasché, J., 2008b;     Bertely M., (2007 y 2013) en Sartorello S. (2019). Milpas Educativas para el Buen Vivir.Nuestra cosecha. Impreso en México por Ultra digital Press Centeno 195, Valle del Sur.

Palabras clave:

Muralismo, interculturalidad,cultura local.  

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O presente trabalho objetiva abordar o processo de implementação da Nova Base Nacional Comum Curricular no Estado do Ceará com foco na disciplina de Sociologia à luz da teoria crítica do currículo (APPLE, 2006). Considerando os pressupostos epistemológicos do trabalho, a pesquisa que será empreendida é de tipo qualitativa, pois a própria condição do objeto requer uma análise que esteja mais centrada nos aspectos constitutivos dos interesses, objetivos, atores envolvidos e, principalmente, as relações de poder que estão inseridas para construção da nova BNCC e sua forma de efetivação em relação à Sociologia no Ceará.  A investigação do objeto de estudo será efetuada por meio de revisão bibliográfica de artigos, livros e textos em geral que abordem a temática. Somado a isso será realizada pesquisa e análise documental dos documentos mais relevantes para compreensão do objeto de estudo, sendo os principais, a terceira versão Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e o Documento Referencial Curricular do Ceará (DCRC), principalmente no que concerne em fazer uma análise comparativa entre os dois documentos, objetivando entender de que maneira a BNCC está sendo implementada no estado, a partir do estudo da componente de Sociologia, ponderando principalmente o histórico recente da disciplina no currículo do Ensino Médio.  De modo geral, a pesquisa está indica que não é possível reduzir o problema da implementação da BNCC a uma questão de imposição e de vontade unilateral de um grupo ou classe social, mas produto de intensas disputas que envolve agentes e agências em processos de contradições, concepções políticas, arranjos institucionais e disputas em torno da legitimação do que é abordado no próprio currículo. Além disso, no próprio DCRC é perceptível elementos de continuidades, mas também de contradição e resistência ao que está posto na BNCC e que apesar do processo de tentativa  descaracterização e esvaziamento cientifico da disciplina a partir da efetivação do documento normativo, deve se empreender análises mais sistemáticas a partir não somente dos caracteres “oficiais”, mas dos elementos que giram em torno da construção e  do currículo  e, principalmente, de como os atores principais são afetados, recebem e mobilizam-se em torno da sua aplicação prática.

Introducción:

O presente projeto objetiva investigar o processo de implementação da Nova Base Nacional Comum Curricular no Estado do Ceará com foco na disciplina de Sociologia à luz da teoria crítica do currículo, entendendo este como “espaço” de disputa do poder na sociedade capitalista, a partir da teoria de Michael Apple. Um dos fundamentos centrais da abordagem centra-se no entendimento da educação e, consequentemente do currículo, como produto da dinâmica mais geral, assim como produtor (seja de desigualdades ou como objeto de disputa) das relações sociais na contemporaneidade (APPLE, 1995). O projeto parte do pressuposto de que o currículo não pode ser entendido a partir de uma perspectiva “fechada” e daquilo que é apresentado de forma mais expressa, mas apontando para necessidade de uma compreensão mais abrangente e, em se tratando da disciplina de Sociologia, analisando o lugar da disciplina diante da BNCC no Ceará não somente onde apresenta-se com sua nomenclatura e a possibilidades mediante o quadro apresentado. Dessa maneira, o texto, em linhas gerais, está dividido em duas partes: na primeira versa mais sobre a apresentação do objeto de pesquisa, o processo de construção do Documento Curricular Referencial do Ceará (DCRC )e como este deve ser entendido a partir de um exame que considere os processos de disputas e os atores envolvidos em sua construção, assim como um comparativo entre os elementos de continuidades e descontinuidades com a BNCC, principalmente no que cerne ao caso da Sociologia dentro dessas mudanças (LOPES e LIMA, 2021).

 A segunda fração, aborda como à teoria crítica sobre o currículo, em especial às percepções formuladas pelo autor Michael Apple podem contribuir para uma análise mais ampla desses elementos. Do ponto de vista metodológico, a construção do trabalho e da pesquisa se dará à luz da teoria crítica sobre o currículo, entendendo este como produto/processo de relações de poder e, portanto, de disputas, assim como produtor e “reprodutor” das relações sociais, dentro de um quadro mais geral. O ponto de partida é o materialismo histórico-dialético, onde entende-se que a construção e constituição da realidade social é condicionada (e não determinada) pelas relações de produção (MARX e ENGELS, 2007).

 Além do mais, o objeto de estudo “O processo de implementação da BNCC no estado do Ceará” tem seu arcabouço metodológico de investigação determinado pela própria relação que estabelece com os componentes sociais que o cercam, portanto, o arcabouço metodológico, inclusive os instrumentos de pesquisa, surge da própria dinâmica do objeto e dos seus fatores endógenos e exógenos, considerando suas múltiplas determinações. Os principais instrumentos de pesquisa utilizados serão a análise de revisão bibliográfica e documental, tanto primária quanto secundária.

Desarrollo:

2.1 UMA ANÁLISE PELOS PRECEITOS GERAIS DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR 

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) possui três versões, sendo de interesse deste trabalho a análise da sua terceira e última versão, que versa sobre a "Introdução", "Estrutura" e sua proposta para o Ensino Médio (BRASIL, 2017). O documento legitima-se juridicamente, em particular, a partir de quatro importantes marcos legais, são eles: Constituição Federal de 1988, Leis de Diretrizes Básicas (LDB), Plano Nacional de Educação (PNE) e o Conselho Nacional de Educação (CNE). Além do mais, apesar de pautar-se em um discurso de flexibilização e autonomia curricular, com a implementação da nova base comum haverá um desprezo aos projetos educacionais pautados em uma lógica contextualizada às localidades e às soberanias dos Projetos Políticos Pedagógicos das redes de ensino. Somado a essa questão, a nova Base Nacional Comum Curricular está associada a um projeto de educação que objetiva um processo de enxugamento dos currículos da educação básica, amparada numa concepção neoliberal, desprivilegiando elementos importantes da área das Ciências Humanas (DANTAS, 2018).

 A nova Base Comum Curricular indica elementos e conceitos que vistos de maneira descontextualizada, podem acarretar numa análise desconexa dos reais efeitos da sua aplicação. Isso porque, do ponto de vista discursivo, a nova BNCC mescla concepções que são tidas como concepções “progressistas” com percepções que remetem às novas formas do neoliberalismo de apreender o âmbito educacional. Como descrito no projeto, a BNCC é um documento normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de “aprendizagens essenciais” que todos os alunos devem desenvolver na Educação Básica”. (BRASIL, 2017, p. 2017). O documento aponta dez "competências gerais” que serão norteadoras para o desenvolvimento da aprendizagem da Educação Básica, em seus três níveis: Ensino Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. Entende-se que essas competências devem estar interrelacionadas durantes as três etapas da Educação Básica, de forma que, partindo da Educação Infantil até o Ensino Médio, a mobilização das habilidades dessas competências ganhe “complexidade” à medida que as aprendizagens essenciais são adquiridas nesse percurso formativo. (BRASIL, 2017) Entretanto, é necessário problematizar essas concepções advindas da “pedagogia das competências e das habilidades”, considerando sua relação simbiótica com premissas empresariais transpostas e aclimatadas para esfera educacional. Essa anuência com as concepções advindas da “pedagogia das competências e das habilidades”, que serão abordadas de forma mais detida ulteriormente, tem relação muito intensa com as novas formas de acumulação do sistema capitalista, que corrobora com uma formação de um “novo trabalhador”, adequada às formas atuais de relação de trabalho, pautadas no modelo toyotista (NOMERIANO, 2005). As principais questões abordadas dentro desses marcos, dizem respeito ao regime de colaboração entre os entes federativos e o problema da BNCC enquanto documento norteador da formulação dos currículos para Educação Básica. Tendo isso alicerçado a partir das competências gerais e das aprendizagens essenciais estipuladas no documento (BRASIL, 2017). 

A partir do enxugamento curricular e da definição do que é essencial na aprendizagem, somente as disciplinas de Português e Matemática continuarão sendo obrigatórias no Ensino Médio, observa-se uma focalização no “letramento” e nas ciências exatas, que são as áreas do conhecimento mais cobradas nos exames de larga escala e também indispensáveis para atividades básicas laborativas (FREITAS, 2013). Nessa etapa do Ensino Médio, o documento diz que a BNCC não determina o currículo, mas reorienta as propostas pedagógicas baseados nas “aprendizagens essenciais” para proposição curricular no interior dos itinerários formativos. Desse modo, os itinerários formativos seriam estratégias para “flexibilização curricular”, mediante as competências específicas da área numa carga horária de 1.800 horas. 

2.2 A “PEDAGOGIA DAS COMPETÊNCIAS” E O “NOVO TRABALHADOR" DO MUNDO TOYOTISTA

 Desde os princípios da legitimação do capitalismo, a educação e o mundo do trabalho sempre tiveram uma relação muito próxima, já que o próprio processo de centralização educacional insere no contexto da formação dos Estados-Nacionais, como método de formação de mão-de-obra e disciplinamento dos trabalhadores. Qualquer mudança significativa que se dê na base do sistema produtivo, requer uma transformação (não necessariamente funcional) no âmbito da educação. De acordo com Mészáros (1995) a partir da década de 1970 deu-se início a maior crise estrutural do sistema capitalista. Como descreve o autor, o modo de produção capitalista constitui-se através de crises, devido ao caráter incontrolável do sociometabolismo de sujeição do “valor de uso” ao “valor de troca”. Mészáros, com objetivos didáticos, indica a existência de funções de primeira e segunda ordem. As primeiras dizem respeito às atividades essenciais dos indivíduos para manutenção da vida, tais como a regulação da atividade biológica reprodutiva; as relações de intercâmbio com a natureza; e a organização e coordenação de atividades produtivas e culturais (MÈSZÀROS, 1995). Esses elementos são engendrados a partir do apartamento entre aqueles que efetivamente produzem e aqueles que controlam a produção. Evidente que esse processo dá-se em primeira instância no âmbito da produção material, mas alarga-se aos demais círculos da sociabilidade, inclusive na esfera educacional. De fato, o processo acelerado de privatização da educação, tratada cada vez mais como “bem de consumo”, assim como a penetração de concepções empresariais nessa esfera são, sem dúvida, exemplos expressos dessa sujeição das funções de primeira ordem, ou seja, da educação como bem essencial, pelas funções de segunda ordem, no caso, a educação como mercadoria. (MÈSZÀROS, 1995).

 Segundo Antunes (1999), alguns elementos são fundamentais para entender a emergência da nova configuração produtiva do modo de produção capitalista sendo as principais: a queda nas taxas de lucro; o esgotamento do binômio taylorismo/fordismo; a crise do compromisso do wefare state; e a hipertrofia do capital financeiro. Enquanto nos modelos taylorista/fordista de organização das relações de trabalho existia a predominância do trabalho semiqualificado, com uma produção verticalizada e fragmentada, combinando a otimização do tempo (fordista) com o aumento da intensidade (taylorista). A partir dos anos 1970 com o modelo toyotista, haverá uma importante mudança nesse padrão como resposta à crise estrutural do capital (ANTUNES, 1995). Mediante essa nova modificação da relação capital/trabalho, exige-se a formação de um trabalhador de “novo tipo”, que seja compatível com a ascensão das novas formas de gerenciamento do processo produtivo. Sendo necessária transfigurações não só na forma como esse “novo trabalhador” se desvela na manufaturação, mas também numa subjetividade que seja conciliável com essas novas conformações. Em vista disso, o trabalhador fragmentado, parcelado e de estrutura vertical, dá lugar ao aparecimento do trabalhador participativo, multifuncional e polivalente. Essa reorganização do trabalhador que, segundo os defensores do toyotismo seria mais realizadora para o trabalhador tem se mostrado mais uma forma de intensificação da exploração da força de trabalho (ANTUNES, 1999). É a partir da constituição desse cenário que se pode compreender as mudanças e as novas políticas que se dão na esfera da educação. Além disso, na visão dos setores empresariais, "a educação seria, então, um setor estratégico muito importante para ficar só nas mãos dos educadores” (DANTAS, 2018, p.106). Nesse contexto surge a “pedagogia das competências e das habilidades”. Assim como a concepção de uma maior participação no processo produtivo por parte dos trabalhadores, a “pedagogia das competências e habilidades” ostenta a ideia de uma transgressão do modelo educacional antigo onde predomina a “transferência do conhecimento”. O principal ideólogo da “pedagogia das competências”, Philippe Perrenoud, chama atenção para a construção de mecanismo de ensino que estejam mais voltados à formação dos estudantes para saberes práticos da vida cotidiana (HOLANDA, FRERES e GONÇALVES, 2009). 

2.3 A RELAÇÃO ENTRE A BNCC E OS EXAMES INTERNACIONAIS E NACIONAIS DE LARGA ESCALA 

Um dos principais aspectos implicados na constituição da BNCC diz respeito à discussão sobre a contextualização da relação “ensino-aprendizagem” às regionalidades nas quais estão inseridos os sujeitos envolvidos nesse processo. Deste modo, existiu um esforço por parte do Ministério da Educação em mostrar que “as competências e diretrizes são comuns, os currículos são diversos” e que a BNCC ampara-se dentro dos marcos legais supracitados (BRASIL, 2017, p. 11). O documento é concludente em destacar que a categorização em “competências gerais”, substituindo o conceito de disciplinas, tem relação com os mecanismos de avaliações de órgãos internacionais como a Organização de Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), que coordena o Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa, na sigla em inglês), e da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco, na sigla em inglês) (BRASIL, 2017, p. 13). No que concerne a esse problema Dantas (2018) assinala que essa relação entre o estabelecimento da BNCC e sua conexão com os programas de avaliação em larga escala, acaba por reforçar “processos de desprofissionalização, desqualificação e desintelectualização dos professores da educação básica” (DANTAS, 2016). Destarte, Dantas (2018) também assinala que a BNCC aprofunda a lógica de esvaziamento do conteúdo crítico e analítico, especialmente da área das Ciências Humanas, haja visto o caráter centralizador e tecnicista dos métodos das avaliações em larga escala dos órgãos internacionais citados anteriormente. Nesse caso em específico, conforme mostra Torres (2003), existe um expresso processo de centralização curricular por meio de avaliações que exigem saberes neutros em meio a universos de subjetividades. Desse modo apresenta-se também a incongruência do discurso neoliberal “em favor das liberdades individuais” e da flexibilização e autonomia curricular. 

No Brasil, as principais expressões desses mecanismos de avaliação estão no Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), na Prova Brasil, ambos fazem parte do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e também do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Ambos os exames, SAEB e Prova Brasil, privilegiam os aspectos mais “objetivos” da educação. No caso, avaliações acerca da leitura e interpretação textual, assim como as habilidades para resolução de problemas matemáticos. Ou seja, os aspectos críticos e reflexivos dos processos educativos, contidos especialmente em áreas como Sociologia e Filosofia, são relegados, não sendo base para orientação da política educacional. 

Com a Base Nacional Comum Curricular existe um aprofundamento dessa lógica de subordinação a processos de avaliação que negam o desenvolvimento de subjetividades dos estudantes. Na outra ponta do problema encontra-se a questão da formação docente. Evidente que com essas transformações curriculares para atender às demandas dos exames de avaliação em larga escala, e com o aprofundamento dessa lógica a partir da BNCC, exige-se também uma mudança na formação docente, de forma que também obedeça às necessidades desse modelo de educação. Em correspondência com esse ponto, o programa Residência Pedagógica também tem a função de contribuir para reformulação dos currículos dos cursos de formação inicial de professores da educação básica. Isto é, essa imaginada integração entre IES e unidades de ensino prevista no programa tem como função a reorganização dos currículos tanto da educação superior quanto da educação básica, o que pode afetar a autonomia dos Projetos Políticos Pedagógicos de ambas as esferas. 

2.4 A DESQUALIFICAÇÃO DO MODELO DISCIPLINAR E SUAS IMPLICAÇÕES NA CONSTRUÇÃO CURRICULAR

 Sem dúvida, um dos pontos centrais da análise centra-se na necessidade de compreender de que forma se efetiva o processo de “reorganização dos saberes” a partir da nova base e dos documentos normativos aprovados pelos órgãos de educação do estado (LOPES e LIMA, 2021). É fato que existe um processo de “desqualificação do formato disciplinar” a partir da base comum, mas é perceptível o movimento, pelo menos no Ceará, no sentido de resguardar o quanto possível o modelo de disciplinas, os motivos dessa direção em certa resistência ao conhecimento em competências e à divisão em temas deve ser estudada de forma aguçada e pode revelar diversos fatores. Lopes e Lima (2021) chamam atenção para este fato, ao passo que demonstram a partir do método de classificação proposto por Bernstein como houve uma alteração substancial na organização do saber escolar, com uma alta quantidade de temas e proporção parecida, uma diminuição de conceitos. Na prática, “enfraquecimento do discurso sociológico”. Especialmente ao interpretarmos a alta quantidade dos temas, e a baixa de conceitos e teorias nos textos curriculares, a análise indicia, nos dois casos, um enfraquecimento da classificação do texto curricular relativo ao discurso pedagógico sociológico. Isso nos leva a tecer algumas inferências sobre os rumos curriculares que se apresentam no horizonte contemporâneo para o ensino de Sociologia. (LOPES E LIMA, 2022, p.06) Um dos aspectos que devem ser levados em consideração para se entender melhor como a Sociologia pode ser afetada pela implementação da BNCC é compreender o lugar atribuído à disciplina historicamente em cada estado. 

Outro elemento, segundo Lopes e Lima (2021) importante - que também é reivindicado no próprio documento - que deve ser levado em consideração quando se trata da implementação da Nova Base no estado diz respeito aos atores envolvidos na elaboração dos documentos normativos que orientam sua efetivação, tendo no caso específico do estado a predominância de profissionais do “chão da escola”, ou seja, docentes da rede de ensino estadual. O principal documento normativo é o Documento Curricular Referencial do Ceará (DCRC) que tem uma das suas principais características a não supressão das disciplinas, apesar da organização em áreas do conhecimento. Alguns elementos podem ser citados como proeminentes para que essa estrutura fosse resguardada, alguns deles burocráticos/institucionais, como é o caso da mudança de lotação/carga horária/carreira dos docentes, os outros diz respeitos aos aspectos políticos e pedagógicos, como é o caso da organização dos docentes, seja no plano macro através das Coordenadorias de Desenvolvimento Regionais de Educação (CREDE’s) ou no plano micro, na própria dinâmica das escolas. Lopes e Lima (2021) chamam atenção para um aspecto importante que é uma “postura de resistência” por parte dos redatores do DCRC, com uma expressa orientação para perspectiva pedagógica das duas versões anteriores da Nova Base, rumando para noção de direitos de aprendizagem quando possível, em vez da noção de competências e habilidades. 

2.5 A TEORIA CRITICA DO CURRICULO E UMA ANÁLISE “NÃO-MONOLÍTICA” DA IMPLEMENTAÇÃO NOVA BASE COMUM CURRICULAR NO CEARÁ 

Michael Apple deu relevantes contribuições para a compreensão da educação na sociedade capitalista contemporânea. Do ponto de vista epistemológico, estabeleceu uma relação muito próxima ao marxismo, ao passo que renovou e incrementou novos elementos a esta concepção de mundo, por isso considerado um neomarxista. Além disso, o autor indicou limites e lacunas às teorias curriculares hegemônicas e tradicionais, que pretendiam o entendimento do currículo apartado dos processos políticos, culturais e econômicos, como se este fosse dotado de uma neutralidade e tendo sua função voltada para uma tecnicização do ensino (APPLE, 1995). Não precisamos de participar na análise do papel da escola na reprodução econômica e cultural das estruturas de classe, género e raça em que se encontram os rapazes, meninos e meninas para compreender que existe actualmente uns intensos conflitos entre outros grupos em torno da escola. Industriais e burocratas do Estado pretendem tornar as escolas mais eficientes de forma a satisfazerem as exigências ideológicas e de "mão-de-obra" da economia. (APPLE, 1995, p.188) Todavia, Apple distancia-se das concepções reprodutivistas e funcionalistas da educação e do currículo, entendendo que, apesar de interligada às estruturas superiores, não existe uma relação funcional e mecânica, onde a educação reproduziria as lógicas desses ordenamentos. 

Para o pensador, na verdade, a construção do currículo é transpassada por relações complexas que implicam um retorno ao paradoxo clássico das ciências sociais entre “agência e estrutura”. Sendo assim, existe, claro, uma tentativa de imposição dos interesses e valores da classe dominante, mas também resistências e conflitos por parte dos grupos sociais que têm historicamente seus conhecimentos deslegitimados nos currículos formais da educação (APPLE, 1995). Esse trecho expressa bem o que foi mencionado; Convém recordar que, como um aspecto do Estado, as escolas parecem estar envolvidas em duas atividades preponderantes, entre outras. Contribuem tanto para o processo de legitimação como para o estabelecimento de algumas das condições prévias necessárias à acumulação de capital. Muito embora a escola "produza" estes resultados de formas contraditórias, não intencionais, e contestadas, é fundamental focalizarmo-nos mais diretamente na relação que os referidos elementos estabelecem com o Estado, sobretudo porque as reformas que se discutem são geradas a partir do seu interior. (APPLE, 1995, p.188) 

Menos que percepções fundadas aprioristicamente, Apple está preocupado na forma como as relações de poder se dão em torno do currículo, considerando os aspectos do cotidiano da educação escolar. É nesse âmbito que se desenvolvem os processos de disputa (e não somente de dominação) entre os grupos sociais envolvidos (APPLE, 1995). Esse intento contribui para a captação de uma maneira mais circunscrita na forma como a BNCC está sendo implementada no estado do Ceará e qual o lugar que a Sociologia ocupa/ocupará neste contexto. Tendo isso em vista, faz-se necessário considerar que apesar da Nova Base apresentar o quadro de pulverização dos conhecimentos disciplinares e de alguma e ter como objetivo a formação de subjetividades afeitas às noções individualistas associadas às ideias do empreendedorismo, isso não se dá sem um amplo e complexo processo de disputa que se desenvolve em diversas esferas das mais variadas formas, tendo uma série de atores e grupos sociais resistindo ou agindo no sentido de recusar ou utilizar das próprias estruturas internas da Nova Base e do Novo Ensino Médio. (LOPES e LIMA, 2021) O próprio DCRC é uma prova plena dessa questão, já que, apesar de estar inserido nas normativas da BNCC, o documento resguarda elementos de resistência a unidades centrais da Nova Base, como é o caso da conservação das disciplinas, mesmo considerando as perdas do ponto de vista conceitual (DCRC, 2022). 

 Do ponto de vista epistemológico, Apple aponta para a importância do exame acerca da realidade escolar estar sempre associada aos elementos práticos (sem cair num pragmatismo e empirismo) do cotidiano escolar. Sendo assim, é tão importante entender o que não está explícito no currículo formal quanto aquilo que é expresso no mesmo. Por isso, o autor sugere a etnografia como método de compreensão desses elementos, estando, claro, associada aos conceitos mais gerais das teorias sociais. (APPLE, 1995) Seguindo este itinerário pode-se inferir que existem processos de disputas amplos na conformação da Nova Base Comum que se dão nas mais variadas esferas, seja no âmbito institucional, como foi o exemplo da construção das DCRC, que de alguma forma apresenta alguns elementos de rupturas em relação à Nova Base, seja nos espaços do cotidiano da realidade escolar, através da articulação dos docentes para uso (ou não uso) dos materiais didáticos que são oferecidos; na assimilação das próprias orientações normativas; nos descensos em relação a essas normativas e orientações; na diversidade com que cada estado, Coordenadorias Regionais de Ensino (CREDE’s) e escola assimilam esses documentos e orientações. (APPLE, 1995) 

2.6 O LUGAR DA SOCIOLOGIA NO DOCUMENTO CURRICULAR REFERENCIAL DO CEARÁ DCRC 

Do ponto de vista analítico e metodológico, Lopes e Silva (2021) apontam que para entender o posicionamento da Sociologia nas Diretrizes curriculares, deve-se examinar as “fronteiras” da disciplina em relação às outras e “o modo como são apresentados seus conteúdos curriculares”. Ancorados na noção de classificação de Bernstein, as autoras apontam para a ideia de categorizar os conteúdos da disciplina como “fraco” ou “forte”, sendo a primeira categoria como representação de noções mais genéricas ou ligadas à outras áreas e a segunda como ilustração de conceitos que tenham uma relação mais expressa com a Sociologia (LOPES e LIMA, 2021)

 A partir disso é possível inferir algumas conclusões, entre as quais a perda do “protagonismo sociológico”, um processo de “desdisciplinarização” e “pulverização das fronteiras disciplinares”, o que gera impactos em todas as esferas do processo de ensinoa/prendizagem, desde à produção de material didático, a preparação e formação dos docentes, assim como a forma como esses conceitos/conteúdos são recontextualizados para sala de aula (LOPES e LIMA, 2021) O processo de pulverização das fronteiras disciplinares e desdisciplinarização tem ligação íntima com a noção de construção de aprendizagens ditas como “essenciais”, secundarizando uma formação científica em detrimento de uma concepção generalista da educação, voltada para formação de subjetividades afeitas ao ordenamento neoliberal (DANTAS, 2018) 

Esse ponto choca-se com um dos elementos basilares da Sociologia que é a construção de análises da realidade a partir de pressupostos científicos, assim como vai de encontro aos seus objetivos didáticos pedagógicos de “desnaturalização”, “estranhamento”, “criticidade” e formação cidadã. Dessa maneira, faz-se importante averiguar de que formas os saberes científicos e o próprio processo de contextualização-recontextualização da Sociologia enquanto disciplina são afetados pela implementação da Nova Base (BODART, 2020)

A abordagem do trabalho busca afastar-se de percepções que dissociam a metodologia do que realmente fundamenta o próprio objeto e cria uma alienação entre a metodologia e o objeto, portanto, para construção deste projeto, o objeto foi o elemento que fundamenta a metodologia, e não contrário (NETTO, 2011). Na concepção materialista histórico-dialética não se deve partir de “fundamentos” ou uma “lógica” concebida a priori, ou seja, que se aplica à natureza do objeto de estudo, mas, ao contrário, é a natureza do próprio objeto que determina o método a ser empreendido, assim como seus instrumentos de pesquisa. Segundo Netto (2011), o objetivo primeiro da metodologia é possibilitar a compreensão da essência (ou seja, sua estrutura e dinâmica) do objeto estudado. Esses apontamentos preliminares fazem-se importantes, pois caso não se procedesse dessa maneira, o próprio princípio do estudo do currículo como produto (e re/produtor) de relações de poder, estaria em contradição, pois este também é produto de relações sociais concretas e não como um elemento neutro ou que tem sua existência definida de forma apartada dos contextos sociais (FLICK, 2006). Considerando os pressupostos epistemológicos do trabalho, a pesquisa que será empreendida é de tipo qualitativa, pois a própria condição do objeto requer uma análise que esteja mais centrada nos aspectos constitutivos dos interesses, objetivos, atores envolvidos e, principalmente, as relações de poder que estão inseridas para construção da nova BNCC e sua forma de efetivação em relação à Sociologia no Ceará (SÁ-SILVA, J. R.; ALMEIDA, C. D.; GUINDANI, J. F., 2009). 

A investigação do objeto de estudo no atendimento dos objetivos da pesquisa será efetuada por meio de dois instrumentos de pesquisa, a saber: a. revisão bibliográfica nas principais fontes científicas da área (Portal Periódicos Capes; Anais do Encontro Nacional de Ensino de Sociologia na Educação Básica – Eneseb, nos anais da SBS, assim como artigos de autores especialistas que abordam a temática do “currículo”, com foco especial para aqueles que tratam da implementação da BNCC, b. análise documental a partir dos registros oficiais produzidos sobre o currículo do estado do Ceará sobre o ensino de Sociologia; Tendo em vista a importância da análise documental como procedimento de investigação, faz-se necessário o aprofundamento na forma como tal procedimento deve ser empreendido para realização da pesquisa. Cellard (2008) indica o caráter "político" do documento, haja visto que este foi feito dentro de determinadas condições históricas e também, apesar de ser um objeto que não pode ser modificado pelo pesquisador, requer de uma relação de ação do pesquisador para que se possa explorar de uma melhor maneira o conteúdo do documento. .

 Os principais documentos analisados serão a Nova Base Nacional Curricular e o Documento Referencial Curricular do Ceará, principalmente no que concerne em fazer uma análise comparativa entre os dois documentos, objetivando entender de que maneira a BNCC está sendo implementada no estado, a partir do estudo do componente curricular Sociologia.

Conclusiones:

De modo geral, a pesquisa está indica que não é possível reduzir o problema da implementação da BNCC a uma questão de imposição e de vontade unilateral de um grupo ou classe social, mas produto de intensas disputas que envolve agentes e agências em processos de contradições, concepções políticas, arranjos institucionais e disputas em torno da legitimação do que é abordado no próprio currículo. Além disso, no próprio DCRC é perceptível elementos de continuidades, mas também de contradição e resistência ao que está posto na BNCC e que apesar do processo de tentativa descaracterização e esvaziamento cientifico da disciplina a partir da efetivação do documento normativo, deve se empreender análises mais sistemáticas a partir não somente dos caracteres “oficiais”, mas dos elementos que giram em torno da construção e do currículo e, principalmente, de como os atores principais são afetados, recebem e mobilizam-se em torno da sua aplicação prática. Somado a isso, torna-se relevante não reduzir o problema da implementação da BNCC a uma questão de imposição e de vontade unilateral de um grupo ou classe social, mas produto de intensas disputas que envolve agentes e agências em processos de contradições, concepções políticas, arranjos institucionais e disputas em torno da legitimação do que é abordado no próprio currículo (APPLE, 1995)

 Tendo isso em vista, como apontado por Lopes e Silva (2021) é revelado que a Sociologia irá passar por um processo de descaracterização dos seus fundamentos científicos e pedagógicos a partir da implementação da BNCC no estado do Ceará, porém, cabe uma análise sistemática criteriosa que siga no sentido de compreender o que está em disputa na efetivação do currículo no estado, a partir não somente dos caracteres “oficiais”, mas dos elementos que giram em torno da aplicação prática do currículo e, principalmente, de como os atores principais são afetados e se mobilizam para resistir esses processos. A partir do que foi elaborado, espera-se como resultados: suscitar o debate sobre os pontos de continuidades (convergências) e descontinuidades (divergências) entre BNCC e DCRC; Contribuir para as discussões acerca de como a BNCC pode redefinir os objetivos didáticos pedagógicos da Sociologia no Ensino Médio; e proporcionar uma ampliação das discussões em relação aos caminhos e possibilidades dos/das docentes de Sociologia mediante à BNCC

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Palabras clave:

BNCC, DCRC, Sociologia, Ceará

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Retomando algunas ideas de Bourdieu y Passeron sobre el origen social, el género y el capital cultural, en esta ponencia nos interesa presentar algunas reflexiones sobre las condiciones socioeconómicas y de estudio que caracterizan a los estudiantes de educación superior de una universidad pública. Con base en los resultados de una encuesta por cuestionario que se aplicó con el fin de captar información sobre el perfil socioeconómico, cultural y prácticas académicas de los jóvenes universitarios que asisten en el Campus León de la Universidad de Guanajuato, podemos observar algunas características acerca de quiénes son y cómo aprenden los jóvenes universitarios, las prácticas de estudio según su condición de estudiante, la diversidad de situaciones que ejemplifican y cómo se enfrentan o se adaptan a las condicionantes institucionales. Estos primeros resultados nos van dando claridad sobre la diversidad de perfiles socioculturales y académicos de los jóvenes estudiantes universitarios, de las condiciones de estudio que tienen en el hogar y en la institución escolar. A partir de ello, presentamos algunas reflexiones en torno a los retos que enfrentaron y enfrentan los estudiantes (y la comunidad universitaria) en el momento en que se establecen las medidas de contingencia sanitaria COVID-19 en la institución, tales como la necesidad de utilizar las tecnologías de la información y comunicación para la impartición de clases en línea, o cómo atender la situación de rezago o deserción así como las implicaciones que tendrán para la implementación de cambios en la educación superior.

Introducción:

La pregunta inicial de la cual partimos es acerca de cuáles son los factores condicionantes que nos permiten comprender los diferentes resultados de éxito o fracaso escolar que se observan entre los estudiantes de nivel superior. El análisis de la educación superior lo abordamos desde una perspectiva sociológica, que, sin dejar de tener presente la complejidad de la educación como proceso social y cultural, tratamos de comprender las condicionantes que enfrentan los estudiantes y los procesos de socialización académica universitaria durante su ingreso y permanencia en la universidad. 

Consideramos que existen condicionantes en cada una de las diferentes situaciones estudiantiles, vinculadas con el origen social, el género, la institución educativa, las formas de relación y experiencias que viven durante su estancia en la escuela, la valoración que le otorgan a los estudios universitarios y de cómo vislumbran su futuro profesional y laboral.

Desarrollo:

Educación Superior: La Formación y El Habitus Académico

Entendemos la educación, en general, y la educación superior en particular, como un proceso social de transmisión cultural y de la experiencia social, de una generación a otra, a través del cual los individuos en formación se encaminan a lograr el dominio de la herencia cultural[1] de la sociedad en que viven. Mediante la educación se mantiene viva la tradición heredada y es, al mismo tiempo, fuente de renovación; varía en el tiempo y adopta formas distintas en el espacio; refleja la escala de valores de la sociedad, así como la relación que se da entre los cambios de la estructura social y los sistemas escolares, cambios que a su vez influyen en las doctrinas pedagógicas, formas de organización y procesos educativos. (cfr. Azevedo, 1997, p. 92; Durkheim, 2003, p. 63; Salmerón, 2003, p. 25) 

Bourdieu y Passeron (2008) señalan que:

Un sistema de educación está investido de funciones múltiples e inconmensurables y es el encargado de producir valores por referencia a los que la sociedad ha producido, y que los grupos que la componen incorporan en su representación de la cultura (p. 98)

El sistema educativo de cada país ha ido evolucionando históricamente en función de sus características sociodemográficas, económicas, políticas y culturales, y en vinculación con el entorno educativo mundial. El sistema educativo mexicano se estructura en tres niveles: el nivel básico, el nivel medio superior y el nivel superior. En cada nivel se encuentran instituciones educativas tanto públicas como privadas.

El nivel de educación superior, tradicionalmente, se le ha vinculado con el desarrollo económico y social del país, así como con los procesos de movilidad social ascendente. Entre las funciones que se le asignan y que ha caracterizado a la educación superior es que atiende a las nuevas generaciones dotándolas de insumos culturales para su integración social, la formación especializada, la habilitación y desarrollo de sus capacidades para la incorporación al mercado laboral, que implica el aprendizaje de tareas profesionales definidas según la disciplina y campo de conocimiento, a la vez que les otorga cierta identidad profesional. (cfr. Casillas, 2000). Las otras funciones que se le atribuyen es la generación, la difusión y acreditación del conocimiento[2], además de la vinculación con los denominados sectores social y productivo, dado que en el nivel de la educación superior se reconoce como valor dominante el saber. En la universidad, como institución socializadora, se da la adquisición de cierta cultura social y la construcción de roles e identidades académicas. 

Para Bourdieu y Passeron (2008) el sistema de educación superior se encuentra estructurado en torno a un sistema jerárquico y de prestigios. Estos autores afirman que el sistema escolar reproduce las diferencias y que en la educación superior se da una selectividad social. Son pocos los que acceden al nivel superior de enseñanza. Entre los determinantes sociales del éxito escolar señalan el acceso a la educación superior, pues es un indicador que distingue a estos estudiantes por haber tenido éxito en su trayectoria escolar previa, así como el medio de origen el cual se caracteriza por la diversidad y el capital cultural heredado. Entre los principales que juegan para el ingreso universitario están los académicos, por medio de una prueba o examen se truncan una cantidad de trayectorias. Tiene un papel importante la cultura previa a la vez que refiere a las condiciones socioeconómicas que les han permitido a los estudiantes llegar a donde han llegado y a los ambientes culturales de los que son originarios y que los han dotado de la manera de percibir el mundo y de estar en la universidad (Bourdieu, 2009; Bourdieu & Passeron, 2008;1981)

En la escuela, los alumnos deben asimilar un conjunto de conocimientos y técnicas que no son disociables de su clase de origen. No obstante, juega a su favor el capital cultural adquirido. En las universidades e instituciones de educación superior se da una acción homogeneizadora en cuanto al tipo de formación y de especialización. Los estudiantes aprenden la profesión. Bourdieu (1981) señala que el grado de productividad específico de todo trabajo pedagógico, que no sea el realizado por la familia, está en función de la distancia que separa el habitus que tiende a inculcar -dominio académico de la lengua académica- del habitus que ha sido inculcado por todas las formas anteriores de trabajo pedagógico y el inculcado por la familia -dominio práctico de la lengua materna-. La inculcación de este habitus académico o cultura escolar está en relación entre sistema educativo y el origen social. Los contenidos de la enseñanza superior son importantes, definen la idea del hombre que se debe ‘producir’, la pregunta es qué enseñar y cómo, qué tipo de formación se debe de dar en el nivel de educación superior, si el hombre del mañana debería tener una cultura politécnica o una simple cultura técnica y afirma que al darse una formación más especializada se da una pérdida de la unidad del saber y visión del conjunto (Bourdieu, 1981; Bourdieu & Passeron, 2008; Tapia & Yurén,2002, p. 86), esto ha derivado en un debate acerca de a qué se debería de dar prioridad en la formación en el nivel superior de educación o a la instrucción o a la educación integral.

Pero no sólo es hablar de los contenidos de la enseñanza y de los fines profesionales de la formación, sino también considerar las diferentes formas de enseñanza, los diferentes tipos de acción y de relación pedagógica las cuales deberían tener presente el rendimiento diferente según el origen social y condición de los estudiantes. Para Bourdieu una pedagogía realmente racional (democrática) está subordinada al conocimiento que se obtenga de la desigualdad cultural socialmente condicionada, a la decisión de reducirla y a los costos elativos que ello implica (Cfr. Bourdieu & Passeron, 2008, p. 111)

La Socialización Académica de los Estudiantes y las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs)

La socialización académica en la universidad enfrenta retos en el cambio de los sujetos de aprendizaje, de las presiones y opciones que se les presentan. Los procesos de integración a las profesiones y disciplinas se dan con la coherencia del lenguaje académico propio y especializado de la profesión, estructurado sobre la base de los conocimientos que son objeto de aprendizajes y sus dominios adquiridos en un ambiente generado en sus espacios de interacción cotidiana en la escuela y aprendizaje de los códigos, normas y mecanismos que estructuran las profesiones (Casillas, 2000, p. 162-170).

Sin embargo, las políticas y acciones, los planes de estudio y la reglamentación escolar de la institución universitaria están construidos sobre la figura del estudiante de tiempo completo, pocas veces son considerados los rasgos generales de los estudiantes, su socialización y problemáticas que enfrentan. No se toma en cuenta que es un joven con sus propios procesos de identificación y expectativas, en los que entran en juego la familia e hijos, la feminización, el trabajo, en esos procesos identitarios (Casillas, 2000, p. 169; De Garay, 2003). Además, los procesos de socialización universitaria están en estrecha relación con su trayectoria social y experiencias de vida. Las experiencias juveniles no deben desarticularse de las experiencias de otros sujetos con los cuales interactúan en el proceso de socialización, en particular cuando se trata de los habitus y acciones en las cuales se estructuran estratégicamente trayectorias sociales (Lima, 2015, p. 8-10; Zavaleta, 2020, p. 204). 

El aprendizaje de las normas específicas de la universidad requiere tiempo y esfuerzo de deconstrucción de la experiencia vivida. Los estudiantes aprenden a dominar las reglas de la cotidianeidad universitaria, donde predominan las prácticas tradicionales y compartir itinerarios, roles y posiciones como aprendices. Bourdieu señala que sólo se da una estancia, pero no se da una integración social (Bourdieu, 2009; Casillas, 2000, p.164).

 Además, con el avance de la ciencia y la técnica, la socialización y cultura universitaria enfrenta el reto de la adaptación a los nuevos tiempos. Aparece lo relacionado con el acceso y uso de las tecnologías de la información y la comunicación cuya enseñanza y aprendizaje pasan a formar parte de la formación básica requerida para el desarrollo del trabajo intelectual. Esto tiene implicaciones tanto institucionales como en la comunidad universitaria en cuanto su conocimiento, incorporación, aplicación y evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, cuidando que no se amplíe la brecha tecnológica existente entre instituciones educativas y entre países. Además, hoy en día, el conocimiento experto de la universidad rivaliza con nuevas fuentes de información, como el internet, que desplaza la centralidad de la universidad en la difusión de los conocimientos. También la universidad ya no es el único espacio donde se forma para el trabajo ni donde se otorgan credenciales que habilitan en oficios especializados. Esto plantea nuevamente la cuestión no sólo en cuanto al tipo de formación integral o instructiva, sino a los contenidos de enseñanza, las formas de enseñanza y aprendizaje y qué tipo de formación se requiere para la incorporación al mercado de trabajo según los perfiles laborales para cada campo de desempeño. Así también como lo relacionado con la brecha tecnológica y el presupuesto requerido para atenderla.

Condiciones Socioeconómicas y de Estudio de los Estudiantes de Educación Superior

En nuestro interés por comprender por qué existen diferentes resultados en las trayectorias académicas de los estudiantes de nivel superior, se aplicó una encuesta por cuestionario[3] para tener un acercamiento sobre el perfil sociocultural y académico que caracteriza a los estudiantes de licenciatura del Campus León de la Universidad de Guanajuato y captar la información relativa a la vida académica u prácticas de estudio de los estudiantes. Se captó información de las licenciaturas de dos de las tres divisiones que conforman el Campus, entre los años de 2018 y 2019. 

Se levantaron 580 cuestionarios. De los estudiantes que contestaron el 59% fueron hombres y el 41% mujeres. Con un promedio de edad en general de la muestra de 21 años, la moda es de 19 años, que los ubica en la generación de jóvenes. Del total, el 74% corresponde al área de ciencias e ingenierías y el 25% al área de ciencias sociales. Los programas de licenciatura en la División de Ciencias e Ingenierías son la licenciatura en física, ingeniería biomédica, ingeniería química sustentable e ingeniería física; los correspondientes a la División de Ciencias Sociales y Humanidades son sociología, antropología social, administración pública, trabajo social y cultura y arte. Son áreas disciplinares contrastantes entre sí, pero al interior de éstas también se observan grandes contrastes. 

De la población estudiantil el 94% reportan estar solteros, los casados figuran en el 2.2%, en unión libre el 1.2% y divorciados el 0.7% del total. Los estudiantes con hijos representan el 3% y el 7% señala que es proveedor económico en sus hogares. Un aspecto que resalta es que el 64% de estudiantes son apoyados económicamente por sus padres o algún miembro de su familia, entre los que se encuentra la madre, hermana o hermano mayor, tíos, abuelos, como los mencionados. Hay alumnos que reportan tener una beca, siendo la más citada la beca PRONABES. El 68% de los y las estudiantes definen sus recursos económicos para el desarrollo de su educación cómo suficientes; el 20% los definen como insuficientes.

En cuanto a la condición de estudiante, el 23% se puede considerar que no son de tiempo completo, pues reportan estar trabajando. De los estudiantes que trabajan, el 16% indica que su trabajo no tiene relación con su carrera, se ubican más en el área de ciencias sociales, algunas de las ocupaciones reportadas son trabajar en restaurante o negocio de comida, en el área de ventas o de servicios al cliente, en el área de mostrador, cajero o cajera, asesor telefónico, chofer de taxi. Los estudiantes que indican que su trabajo sí tiene relación con su carrera representan el 5% del total de alumnos que trabajan, que se sitúan más en el área de ciencias e ingenierías, entre los que sobresalen los de la licenciatura en ingeniería biomédica, siendo las ocupaciones reportadas la de mantenimiento de equipo médico, clases de cómputo, de física o de matemáticas, auxiliar de ingeniero químico, o venta de químicos y material de laboratorio. 

El 60% de estudiantes señala que la estructura del ciclo escolar permite cubrir el programa y realizar otra actividad universitaria, sin embargo, hacen hincapié en que esto no les permite trabajar.

La familia de origen y capital cultural heredado o incorporado se captó sobre la escolaridad de los padres. Respecto a la escolaridad del padre, el 24% tiene licenciatura, el 12% estudios de secundaria y, aunque es un porcentaje no significativo, hubo estudiantes que reportaron padre sin estudio alguno y padre con doctorado; en referencia con la escolaridad de la madre, el 17.7% tiene licenciatura, el 10.1% bachillerato o estudios técnicos, también se reporta madre sin estudios, y madre con estudios de doctorado. Cabe señalar que los y las estudiantes con padres cuya escolaridad es alta predominan más entre los que estudian en el área de ciencias e ingenierías. Además, es una generación que reporta tener hermanos con estudios superiores o que están estudiando (57%).

Respecto a la formación previa, es notorio ver que, aunque la mayor parte de los estudiantes en estas dos divisiones del Campus León cursó un bachillerato instituciones públicas (61.1%) surge un porcentaje de estudiantes (38.9%) que cursaron el bachillerato en instituciones privadas, y otro (1.7%) que reporta haber cursado un bachillerato en modalidad abierta.

Las condiciones y materiales de estudio en casa también son importantes en el desarrollo escolar, el 73.4% vive en una casa propia; el 24% reporta contar con un espacio en su vivienda destinado para la biblioteca. Es notorio que un porcentaje importante (40%) de los y las estudiantes indican no contar con un espacio privado para estudiar y/o realizar los trabajos escolares; de los que sí tienen este espacio de estudio, lo ubican en su dormitorio o habitación propia. En relación con los materiales o recursos con que cuentan para estudiar se enlista a continuación los porcentajes que muestran las carencias. Se tiene que el 12% no cuenta con un escritorio, mesa o restirador, el 62% no tiene equipo de cómputo de escritorio, el 17% no cuenta con laptop, el 52% no tiene impresora, el 11% no tiene conexión a internet fijo en su casa, el 51.5% no tiene libros especializados, el 57% no tiene enciclopedias, el 31% no cuenta con diccionarios, el 46% no tiene libreros. Hay un 49% que indica que siempre utiliza el internet para obtener las lecturas y materiales para estudiar, el 56% siempre realiza las lecturas, tareas y trabajos escolares en casa, con respecto a este último aspecto es importante señalar que un 3.6% indica que siempre lo hace en el trabajo y un 4.5% lo hace en el transporte.

La adaptación a las prácticas de estudio del nivel superior, como parte de su proceso de socialización e integración académica, el 77% considera que la exigencia académica en el nivel de licenciatura ha cambiado mucho con respecto al bachillerato, el 69% valora sin cambio su ambiente social y cultural a partir de su ingreso a la universidad y el 60% de los estudiantes encuentra satisfechas sus expectativas sobre la carrera que está estudiando.

Con respecto a su permanencia y trayectoria académica, el 81% cursan la misma carrera que iniciaron. Pero un 28% reporta no estar cursando la carrera con el grupo que ingresó. Otro aspecto de la socialización académica universitaria es en relación con las prácticas cotidianas y tareas escolares, así como la relación profesores-estudiantes. Alrededor del 55% de los estudiantes señaló que asiste a clases, puntualmente, escucha a los y las docentes y toma apuntes. En referencia al cumplimiento de actividades y tareas de aprendizaje, alrededor del 80% lee la bibliografía del curso, realiza resúmenes de sus lecturas, esquemas, diagramas, fichas, notas al margen y subrayados; los libros los obtiene de la escuela o los baja de internet. El tiempo invertido en la realización de tareas y actividades de aprendizaje va de una hora a 10 horas a la semana, que realiza individualmente. Un tercio de los y las estudiantes señalan que los profesores casi nunca les regresan los trabajos con correcciones o comentarios. Una gran mayoría indica que los y las docentes usan como estrategia didáctica la exposición en clase y el uso del pizarrón, asisten a clases puntualmente, son claros al exponer, son accesibles al trato y muestran conocimiento de la materia. De igual manera, refieren que la calificación final es producto de evaluaciones periódicas y con varios criterios de evaluación.

Resulta paradójico que, aunque la mayoría valora como bueno los servicios e infraestructura que la institución les ofrece como de la biblioteca, material bibliográfico, los talleres, las salas de conferencia, el equipo audiovisual, el centro de cómputo, entre otros, la frecuencia con que asisten o hacen uso de alguno de ellos es muy baja.

Estos son algunos de los resultados que nos muestran las condiciones de estudio y materiales con los que se apoyan los estudiantes para realizar sus trabajos y tareas académicos. En cuanto que las carencias son las que se hicieron manifiestas en el momento en que se establece la contingencia sanitaria por el COVID-19

La Universidad de Guanajuato y la comunidad universitaria frente al COVID-19

A partir de la declaración de la pandemia COVID-19 en México, el 14 de marzo de 2020, se establecieron medidas sanitarias para hacer frente a la continencia acorde con los lineamientos emitidos por la Organización Mundial de la Salud. Una de las medidas regulatorias fue la suspensión de actividades económicas consideradas como no esenciales y la población debería de mantenerse en sus casas como medida de prevención al contagio, pues se desconocía el comportamiento epidemiológico del virus, que se mostraba como altamente contagioso y con alto índice de letalidad. La Secretaría de Educación Pública, en acuerdo con la Comisión Nacional de Salud, estableció la suspensión de clases presenciales a partir del 20 de marzo con retorno el 20 de abril en las escuelas públicas de educación básica (kínder, primaria y secundaria) a la que se sumaron todos los niveles de escolaridad (medio superior, superior y posgrado), así como las escuelas particulares. Con respecto a la educación superior la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones d Educación Superior (ANUIES) asume un acuerdo nacional el 24 de abril del 2020 para hacer frente a la emergencia sanitaria, señalando que se reitera la continuidad de cursos de manera equitativa e inclusiva, identificando y atendiendo a la población estudiantil que se encuentra en desventaja económica.

El cambio trascendente fue la suspensión de clases de manera presencial, lo que impactó a la institución y comunidad universitaria en general (estudiantes, profesores, administrativos, autoridades) e implicó enfrentar una serie de retos, cambios y ajustes en los ámbitos académico y administrativo, principalmente en lo relacionado al acceso, uso y aplicación de las tecnologías de comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como en el ámbito de trabajo y, como consecuencia, en el medio familiar. 

Algunas instituciones de educación superior estaban preparadas y otras no para, en lo posible, hacer frente a esta situación. Cada institución estableció varias estrategias para llevar a cabo las actividades académico-administrativas de la manera más normal y lo mejor posible. En la Universidad de Guanajuato se emitió un comunicado institucional en el que se informaba a la comunidad universitaria sobre la suspensión de labores por 30 días, nadie esperaba la duración[4] que realmente tuvo esta situación de contingencia sanitaria. Con la no presencialidad, las clases frente a grupo y la relación profesores estudiantes se volvió, necesariamente, virtual (on line) y se tuvo que hacer uso de las tecnologías digitales de la información y la comunicación. Entre las medidas emergentes que involucraron de manera más directa a los profesores y estudiantes están las siguientes: 

A los profesores se les pidió que prepararan sus cursos en línea, lo que implicó digitalizar el programa del curso en el aula virtual en la plataforma digital de la Universidad de Guanajuato (Moodle), para lo cual se impartieron cursos de capacitación para el uso de la plataforma a profesores y estudiantes y estableciendo un área de apoyo técnico[5], cuyos integrantes elaboraron tutoriales para la digitalización de los cursos y manejo de la plataforma como apoyo a la práctica docente. Al mismo tiempo, se dieron cursos básicos de capacitación a docentes y estudiantes para el manejo de la aplicación de TEAMS en la impartición de clases en línea. Además de los cursos de capacitación para lo relacionado con el manejo administrativo y control escolar, entre otros.

En esta situación contingencia, se hicieron manifiestas las carencias de materiales y recursos para el desarrollo de sus actividades académicas que caracterizaba la situación de un porcentaje de los estudiantes. El principal aspecto que se hizo visible fue que había estudiantes que no tenían equipo de cómputo, laptop o teléfono celular. La Universidad de Guanajuato estableció un servicio de préstamo de laptops para los estudiantes, pero la cuestión que surgió fue que había estudiantes que no contaban con servicio de internet en sus casas, para lo cual se nos pidió que se grabaran las sesiones de clase para que la pudieran consultar los estudiantes en el momento en que pudieran acceder a internet. 

Durante el desarrollo de las clases en línea, se observaron varias situaciones: alumnos que se conectaban y participaban; alumnos que se conectaban y no participaban; alumnos que se conectaban desde su lugar de trabajo, pero no participaban; alumnos que pagaban por el tiempo de conexión y sólo permanecían por poco tiempo. El reclamo por parte de los estudiantes fue mayor para los programas que requerían actividades prácticas para su formación, tanto de laboratorio como de trabajo de campo. Un aspecto que queremos resaltar es que, con el retorno a clases de manera presencial, lo que se observó fue la deserción de algunos de los estudiantes, esto presenta una cuestión a reflexionar en torno a las razones por las que ya no siguieron estudiando, y ver la posibilidad de hacer un seguimiento para ver si algunos de ellos piensan retomar sus estudios posteriormente y concluirlos[6]. 

Esta situación conduce a reflexionar en torno a la cuestión de cómo la disponibilidad, el acceso y uso a la tecnología online puede ser una condicionante importante en la trayectoria escolar de los estudiantes, en cuanto se percibe que la implantación de estas tecnologías se vislumbra como definitiva en el currículo de los programas de estudio. Puesto que fue un ajuste emergente con uso de TICs para enfrentar la situación contingente, pero prevalecían las formas propias de las clases presenciales. Pero sin dejar de tener presente el sentido de la universidad somo lo señala Soberón (2013).

[1] Todos los sectores de la cultura contribuyen a establecer y a precisar los fines y los métodos de la educación; se habla de la herencia de conocimientos, creencias, ideales, normas, hábitos, destrezas. Los sectores de la cultura tienen alguna parte en el proceso: la ciencia y la política, la economía y la moralidad, la religión y la creación artística (Cfr. Salmerón, 2003, p. 25)

[2] El título expresa la posesión de ciertas habilidades y destrezas para el desempeño de una práctica, al cual se le otorga reconocimiento y legitimidad; es una patente de competencia cultural que confiere a su portador un valor convencional, constante y jurídicamente aceptado (Guzmán,1994, p. 32) El capital cultural institucionalizado se objetiviza por medio de títulos y certificados escolares, es producto de los resultados acumulados en la transmisión cultural que asegura la escuela al tener el monopolio de la certificación (Bourdieu, 1981).

[3] El instrumento se retomó del cuestionario probado y establecido por Adrián de Garay en una investigación sobre estudiantes de educación superior para la Asociación de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), para tener posibilidad de comparación de resultados

[4] En la Universidad de Guanajuato se emitió el comunicado para que se diera el retorno a la presencialidad para el 14 de febrero de 2022.

[5] La ANUIES venía realizando de manera anual a partir de 2016 encuentros y talleres sobre la formación y actualización de las TICs (tecnologías de la información y comunicación) dirigidos a gestores y directores de TICs de las IES (Instituciones de Educación Superior) 

[6] Sería analizar la disposición que tendrían los estudiantes para concluir sus estudios, en términos de Lahire (2004) es “estar dispuesto a hacer”, no sólo saber qué hacer

Conclusiones:

A manera de conclusión: Los retos en la etapa postcovid: pensar la educación superior a futuro

La pandemia nos ha enfrentado a cuestiones, situaciones y temas que no se tenían contempladas y que ha acelerado muchas de las cuestiones que atañen a la educación superior, respecto a qué cambiar, cómo se debe cambiar y cuáles deben ser las características que deberá tener la educación superior. Las clases en línea hicieron manifiesto las carencias en infraestructura tecnológica y la repercusión en lo relacionado con el presupuesto con que cuentan las instituciones de educación superior y la gestión. 

También es cuestionarse acerca de cómo se estaba formando a los estudiantes y, por lo tanto, reflexionar sobre qué tipo de formación se requerirá en el futuro, en donde la educación a distancia ha tomado un nuevo sentido y significado en la educación superior. En general, se tendrá que pensar en todo lo relacionado con la direccionalidad del cambio en función de lo que entendamos como la función social y el sentido que le tratemos de dar a la educación superior, en el que surgen aspectos referentes al tipo de estudiante que se debe de formar, al currículo y los contenidos de enseñanza, la forma de enseñar y la práctica docente, la relevancia y pertinencia social de los programas de estudio, su relación con los mercados laborales, las formas de certificación del saber,  la organización, la administración y la acreditación, así como las formas de la incorporación de tecnologías y nuevos modelos educativos, y la capacitación y actualización de la comunidad académica.

Es reflexionar sobre todo lo anterior, pero sin perder de vista las funciones sustantivas que se le asignan a la educación superior: la formación al mejor nivel de calidad en las áreas que ofrece; generar una conciencia crítica, social y ciudadana; incidir en la investigación científica e incorporar conocimiento de avanzada, teniendo presente el entorno social y grado de responsabilidad social que le corresponde en la solución de los grandes problemas nacionales. Teniendo presente las diversas condicionantes a las que se enfrentan las propias instituciones de educación superior insertas dentro del sistema educativo nacional mexicano.

La importancia de estas reflexiones sobre la educación superior se vincula con el hecho mencionado de que los estudiantes deben asimilar un conjunto de conocimientos y técnicas que no son disociables de su origen social y del capital cultural heredado que tiene al ingresar al nivel superior y que con una formación de calidad podrán contar con un capital cultural adquirido e institucionalizado con el cual pueden, en cierta medida, equilibrar la desventaja que tienen al ingresar y por lo tanto jugar a favor de los estudiantes más desfavorecidos. Y es abonar a la idea de la educación y formación de calidad como espacio de democratización de la educación, en cuanto se le brinden las oportunidades en equidad de condiciones. Es pensar en una educación de calidad, egresar con un capital cultural institucionalizado o adquirido que tendría la virtud de compensar o atenuar las posibles carencias que los estudiantes tengan en su estructura o volumen de capital cultural heredado o incorporado.

Bibliografía:

Referencias

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Zavaleta, J.A. (2020). La violencia regional en México. Buenos Aires, CLACSO.

Palabras clave:

Palabras clave: desigualdad educativa, capital cultural, habitus académico, estudiantes de educación superior

Resumen de la Ponencia:

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O espaço escolar, com seu aspecto disciplinar, é cerceado por inúmeras relações de poder. O cinema representou essas relações em diversas ocasiões. Considerando existir teóricos que propõem uma escola mais liberta, libertadora e libertária, este artigo analisa essa postura repressora imposta por essa instituição. Para tanto, reflete-se sobre os filmes: Nada de Novo no Front, de 1979, do diretor Delbert Mann, Estados Unidos, e Pink Floyd: The Wall, de Alan Parker, de 1982, Inglaterra, além do curta-metragem Escolas democráticas, de 2006. Este, um filme alemão do diretor Jan Gabert. Embora os enredos sejam encenados em três temporalidades distintas, eles se assemelham pela temática. Nada de novo no front tem o enredo na Primeira Guerra Mundial, enquanto Pink Floyd: The Wall, no contexto pós-Segunda Guerra, e Escolas Democráticas, no início do século XXI. Existem neles, ainda assim, práticas de uma escola e de uma educação coercitiva. 

Introducción:

“Isto que eu vou ensinar serve pra quê? Eu diria que os professores teriam que fazer sempre essa pergunta.” Esta foi uma das provocações feita por Rubem Alves à Revista Digit@l, no programa Personagens. E continua ele: “era preciso que os professores parassem e dissessem: não vamos seguir o programa! Vamos fazer as coisas que são essenciais no ambiente em que a criança vive” (Mattos, 2011).

Assim descontextualizada, parece um tanto quanto anárquica a sua explanação. Entretanto Rubem Alves está propondo, nessa entrevista, a formação e um novo tipo de professor e uma nova educação. Baseado em seus estudos teóricos e práticos e no conhecimento que obteve na Escola da Ponte[1], ele propõe uma educação mais libertária, com uma aprendizagem que faça sentido para vida cotidiana do estudante.

A escola teria que ensinar liberdade e ações voltadas para a prática cotidiana. Segundo Rubem Alves, o objetivo da escola é “ensinar a criança a ter a alegria de pensar”. Uma escola sem os instrumentos de poder que limitam e inibem os estudantes. Sem notas e provas, “porque aquilo que o aluno produz numa prova não revela o que ele pensa”; ao invés de o professor estar à frente da sala “dando aula”, propõe que o professor esteja junto dos alunos, seja companheiro deles. Ao invés de o aluno ficar copiando, sugere que a aprendizagem seja para a vida, isto é, fazer o conhecimento científico ter utilidade no dia a dia (Mattos, 2011).

Essa seria a escola ideal. No entanto não é bem assim. Se recorrermos à história dessa instituição, notaremos que ela esteve intimamente ligada à manutenção da ordem e à reprodução do sistema, e para tanto estabelece relações de poder limitadoras.

Esse texto propõe-se a analisar o espaço[2] escolar e suas relações de poder a partir da ótica cinematográfica. Filmes representativos sobre a escola “pipocam” nos streamings. Se procurarmos, encontraremos dezenas deles. Entretanto, parafraseando Milton Santos[3], muitos desses filmes veem a escola como fábula; outros tantos, como perversidade (mais próximo da realidade); e alguns poucos deles pensam a escola como possibilidades, ou seja, por uma nova escola.

Recentemente, ao montar uma oficina sobre Cinema: escola, ensino e educação, elegi treze filmes que tinham essas temáticas em comum. Todos esses filmes  direta ou indiretamente abordavam o espaço escolar. 

O que era mais comum ainda neles? O fato de que todos representam relações de poder no âmbito escolar. A questão que se coloca: não é, simplesmente, o cinema que reflete as relações de poder, mas sim que a escola é, por excelência, um espaço de relações de poder e de constante disputas e tensões. A sétima arte imita a vida e vice-versa.

Sendo assim, trata-se dos temas o cinema, a escola e as relações de poder. Organizado da seguinte forma: A escola e as relações de poder e A representação das relações de poder no âmbito escolar pelos filmes escolhidos.

[1] Rubem Alves escreveu um livro chamado A escola com que sempre sonhei sem imaginar que pudesse existir, no qual conta a experiência que obteve na vivência com estudantes e trabalhadores da educação na referida escola em Portugal.

[2] Espaço aqui utilizado na definição de Henri Lefebvre (1991). Para quem o espaço social é a condição, meio e produto de produção e reprodução da sociedade.

[3] Milton Santos, no livro Por uma nova globalização, caracteriza o mundo de três formas: “como fábula, como perversidade e como possibilidade”. A globalização como fábula, o mundo tal como nos fazem crer; a globalização como perversidade, o mundo como ele é, e, por fim, por uma outra globalização, o mundo como pode ser (Santos, 2003, pp. 9-10)

[4] Título original em inglês: Im Westen nichts Neues.

[5] Título original em alemão: Demokratischen Schulen.

Desarrollo:

A escola e as relações de poder

A escola, originária da Grécia Antiga, tem em sua etimologia “scholé, para entender a ideia de lazer, recreação ou tempo livre [...] para os gregos, a aprendizagem esteve relacionada à ideia de entretenimento [...] distanciando-se das obrigações e do trabalho” (Veschi, 2019).

Percebe-se, dessa maneira, que a escola, da sua origem, manteve o sentido elitista. Entretanto perdeu a noção de ócio criativo. Passou a ser disciplinar e, em muitos casos, recebe as conotações de labor, ofício, trabalho, dificuldade etc.

Com o advento da constituição dos Estados Modernos e a criação do aparato burocrático, criam-se novas instituições e se regulamentam as antigas, tal como a escola, por exemplo. Essa instituição, então, fica ao encargo de normatização, observadora das regras sociais. 

Portanto, diz Phillippe Ariès (1978, p. 178), “antes do século XV, o estudante não estava submetido a uma autoridade disciplinar extracorporativa, a uma hierarquia escolar”. Ariès revela que, a partir desse contexto histórico, 

[...] a missão dos mestres [ênfase adicionada] não consistia apenas em transmitir, como mais velhos diante dos companheiros mais jovens, os elementos de um conhecimento; eles deviam, além disso, e em primeiro lugar, formar os espíritos, inculcar virtudes, educar tanto quanto instruir (Ariès, 1978, p. 179).

Ariès (1978, p. 180) traz ainda que, com essa nova configuração da disciplina escolar, aparecem três características: “a vigilância constante, a delação erigida em princípio de governo e instituição, e a aplicação ampla de castigos corporais”  [...] uma disciplina humilhante: o chicote ao critério do mestre e espionagem mútua em benefício do mestre”.

            Para Norbert Elias, em suas teses da sociogênese e da psicogênese, o crescimento das “redes de interdependências”[1], a hierarquização funcional nas sociedades modernas e a incapacidade burguesa de ter a família como vigilante dos modos das crianças e jovens fizeram com que o papel da escola passasse a ser o de observar e regular o comportamento social. 

            Diz Elias (2018, pp. 118-119):

Devido a sua constituição biológica, não só é verdade que os homens estão mais aptos a aprender a controlar o seu comportamento do que qualquer outra criatura, como também que o seu comportamento deve trazer a marca daquilo que aprenderam. Os padrões de comportamento de uma criança não só podem mas devem evoluir muito por meio da aprendizagem, se é que a criança pretende sobreviver. “Comportamento” significa ajustamento a situações mutáveis.

Norbert Elias (1994), em O Processo Civilizador, relata que a sociogênese e a psicogênese se relacionam mutuamente. Os sujeitos e as instituições vão se modelando, em diferentes escalas de tempo e espaço, para assegurar as relações de poder. Os indivíduos introjetam essas regulações de comportamento e as repassam de forma sócio-hereditária, e assim se garante o controle das emoções.

A teoria dos processos de civilização proposta por Elias, baseia-se na defesa de que, toda e qualquer transformação ocorrida na estrutura da personalidade do ser individual (psicogênese), produz uma série de transformações na estrutura social em que o indivíduo está inserido. Da mesma maneira, as diversas transformações que ocorrem constantemente nas estruturas das sociedades (sociogênese), especialmente nas relações sociais, produzem alterações nas estruturas de personalidades dos seres individuais que a compõem (Brandão, 2000, pp.10-11).

Nesse sentido, a escola é, com primazia, o espaço para a criação e também para o repasse das normas e valores, éticos, morais e sociais. Consegue ela amenizar as tensões geradas pelas relações de interdependências. 

É preciso notar que a burguesia, obrigada a recuar perante essas formas de associação do proletariado, fez tudo o que pôde para desligar esta força nova de uma fração do povo considerada como violenta, perigosa, sem respeito pela legalidade, disposta por conseguinte à sedição. Dentre todos os meios utilizados, houve alguns muito vastos (como a moral da escola primária, esse movimento que fazia passar toda uma ética através da alfabetização, a lei sob a letra) (Foucault, 2006, p. 31).

Então, a escola, que deveria ser o espaço de emancipação, de transformação social e, sobretudo, de aprendizagem, acaba sendo ela a reprodução do sistema social de controle, vigilância e punição. Foucault insere a escola entre as instituições de monitoramento dos sujeitos. 

A escola, para Foucault, está na mesma linha da fábrica, do quartel, da prisão e o do hospício. Em seu livro Vigiar e punir, a despeito de seu subtítulo ser o nascimento da prisão, ele também trata da instituição Escola. 

Para ele, Jeremy Bentham, na configuração do Panóptico, parte do “princípio da inspeção”, segundo a qual as pessoas tinham o sentimento de estarem constantemente vigiados. 

O Panóptico de Bentham é a figura arquitetural dessa composição. O princípio é conhecido: na periferia uma construção em anel; no centro, uma torre; esta é vazada de largas janelas que se abrem sobre a face interna do anel; a construção periférica é dividida em celas, cada uma atravessando toda a espessura da construção; elas têm duas janelas, uma para o interior, correspondendo às janelas da torre; outra, que dá para o exterior, permite que a luz atravesse a cela de lado a lado. Basta então colocar um vigia na torre central, e em cada cela trancar um louco, um doente, um condenado, um operário ou um escolar. [...] . O dispositivo panóptico organiza unidades espaciais que permitem ver sem parar e reconhecer imediatamente. [...] E esta é a garantia da ordem. Se os detentos são condenados não há perigo de complô, de tentativa de evasão coletiva, projeto de novos crimes para o futuro, más influências recíprocas; se são doentes, não há perigo de contágio; loucos, não há risco de violências recíprocas; crianças, não há “cola”, nem barulho, nem conversa, nem dissipação (Foucault, 2001, pp. 165-166).

Mesmo que não haja literal, efetiva e concretamente um panóptico dentro da escola, ainda assim podemos percebê-lo como metáfora, na arquitetura, no design e nas expressões utilizadas em seu espaço. 

As grades, os altos muros, portões com vigilantes, rígidos horários (sinal), postura punitiva, controladora, impositiva, o tempo do intervalo (prêmio), pedido de permissão para sair ou entrar em sala, para falar ou ir ao banheiro, disposição das carteiras enfileiradas em salas de aula, o tablado para o professor ficar mais alto que a turma, a janelinha de vidro na porta da sala... Além disso, temos os termos: controle da disciplina, dominar a turma, executar tarefas, fazer trabalhos, testes e provas, classificação por notas, correção, supervisão, inspeção, advertência, suspensão etc.

Há também “blocos” nos quais o ajuste das capacidades, os feixes de comunicação e as relações de poder constituem sistemas regulados e concordes. Seja, por exemplo, uma instituição escolar: sua organização espacial, o regulamento meticuloso que rege sua vida interior, as diferentes atividades aí organizadas, os diversos personagens que aí vivem e se encontram, cada um com uma função, um lugar, um rosto bem definido — tudo isto constitui um “bloco” de capacidade-comunicação poder. A atividade que assegura o aprendizado e a aquisição de aptidões ou de tipos de comportamento aí se desenvolve através de todo um conjunto de comunicações reguladas (lições, questões e respostas, ordens, exortações, signos codificados de obediência, marcas diferenciais do “valor” de cada um e dos níveis de saber) e através de toda uma série de procedimentos de poder (enclausuramento, vigilância. recompensa e punição, hierarquia piramidal) (Foucault, 1995, p. 241). 

Esses mecanismos “disciplinares”, segundo Foucault (2006), funcionam na verdade como pequenos mecanismos penais, por isso propõe a ideia de uma “microfísica do poder”. As relações de poder são escalonadas na sociedade em instituições ou dentro de uma mesma, tal como acontece na escola, a título de exemplo.

A representação das relações de poder no âmbito escolar pelos filmes

O recorte em Nada de novo no Front (7’18’’ a 12’30’’) trata, de certo modo, dessa relação. Mas antes de descrever a cena, faz-se necessário uma apresentação. Nada de novo no front é um filme que possui duas edições, uma de 1930, dirigido por Lewis Milestone, e outra de 1979 (esta última aqui analisada), do diretor Delbert Mann. 

É um homônimo do livro de Erich Maria Remarque, publicado em 1929. Esse livro trata do cotidiano dos jovens soldados alemães, incluindo ele próprio, durante a Primeira Guerra Mundial. Consta que Remarque escreveu esse livro a partir das anotações dos diários, feitas pelos soldados. 

Com a ascensão do Partido Nazista na Alemanha, o livro foi proibido, e sua edição, incinerada. Era acusado de ser antipatriótico. Sua leitura desestimulava nos jovens o interesse pelo exército e pela guerra. Remarque foi exilado nos Estados Unidos, e lá seu livro foi reeditado e adaptado para o cinema. 

Na cena em questão, após uma batalha de trincheiras, os soldados são surpreendidos numa emboscada francesa e precisam recuar. Nisso, um dos soldados leva um tiro na perna. Passado o sufoco, o jovem soldado Paul Bäumer respira, mais ou menos aliviado, e sussurra como quem pensa: “o que é que eu estou fazendo aqui? Como é que tudo isso começou?”. Nesse momento entra um flashback[2]. Bäumer se vê na escola, numa aula de história, com seu professor discursando calorosamente em favor da guerra e da gloriosa nação alemã. Enquanto isso, ele, distraidamente, desenha um pássaro que pousou na janela. Sua arte é interrompida, de forma abrupta, pelo professor que chama seu nome, em tom áspero, e acaba espantando também o pássaro.

Dessa cena decorre o seguinte diálogo: 

Professor – Bäumer!?

Bäumer – Sim, Senhor.

Professor – O que é isso? (apontando para o desenho)

Bäumer – Um pássaro, Senhor.

Professor – Um pássaro. Um tordo?

Bäumer – Sim, Senhor. Um tordo. Ele estava na janela.

Professor – Muito bem. E essa linha é a janela.

Bäumer – Obrigado Senhor.

Professor – Mas você não vem à escola para desenhar, nem para escrever poemas, nem para sonhar. Não é, Bäumer?

Todos são dispensados da aula, menos Paul Bäumer, que fica para ouvir o sermão do professor. Fica nítido o papel da escola na sociedade: moldar os jovens para lutar na guerra. Para isso retira deles qualquer elemento que manifeste a subjetividade. Bäumer foi punido, pelo professor, por estar “divagando” da aula com seu desenho. A violência, nesse caso, foi simbólica. Bäumer não teve coragem, após a repreensão que levou, de recusar o alistamento voluntário e ir às trincheiras.

Imagem 1: Frame do filme Nada de novo no front, 1979.

O outro recorte fílmico que reflete essa relação de poder na escola trata-se da cena (21’ 13’’ a 28’ 09’’) de Pink Floyd: The Wall, mais precisamente quando decorrem as canções The happy days of our lives e Another brick in the wall II.

The Wall é um filme musical de 1982, baseado no álbum duplo, de mesmo nome, lançado pela banda Pink Floyd em 1979. Dirigido por Alan Parker e com os desenhos de Gerald Scarfe na animação. O roteiro, escrito por Roger Waters, faz-se autobiográfico, mas a linguagem do cinema chama de autoficção quando combinam-se elementos biográficos com outros criados de forma ficcional.

O filme, por meio das músicas, conta a história de Pink, um menino órfão paterno. Seu pai morreu enquanto lutava na Segunda Guerra Mundial. O filme perpassa a vida do personagem e seus conflitos com a família, com a escola, com a polícia, com a justiça e com o Estado.

No recorte selecionado, a crítica é direta para a escola. A escola é comparada com uma fábrica, linha de produção em série. Os alunos são uniformizados. Para criticar a perda da identidade dentro da escola, a cena traz todos com máscaras, absolutamente iguais, marchando diretamente para um moedor de carne. “Afinal, você é apenas mais um tijolo no muro.” 

A canção, entoada em coro pelos estudantes, diz o seguinte em suas legendas: “Não precisamos de educação! Não precisamos que nos controlem, e nem de sarcasmo na sala de aula. Professor, deixe as crianças em paz!” (PINK FLOYD, The Wall, Alan Parker, 1982).

Pink, brincando nos trilhos com amigos, vê-se apavorado quando lembra do seu professor. Sua memória remete-lhe à classe. Lá, em meio a uma aula de Geometria, o professor lhe toma um papel de anotações e parte para a humilhação. Diz o texto narrado pelo personagem professor: 

— O que temos aqui mocinha? Escritos misteriosos? — Um código secreto? — Não. Poemas, nada mais. — Poemas pessoal. (todos riem) — A garotinha aqui se acha um poeta. O professor lê seu poema em voz alta e depois conclui: — Absolutamente ridículo, mocinha! Bate-lhe na mão com sua própria régua. — Volte ao seu trabalho! E, assim continua a aula normalmente. — Repitam depois de mim: um Acre é um retângulo, cuja área é um centésimo e é apenas uma medida [...] e blah, blah, blah... [ênfase adicionada] (PINK FLOYD, The Wall,  Alan Parker, 1982).  

A violência, aqui, é física e simbólica. O professor efetivamente bate no aluno. Além disso, humilha-o por escrever poemas. Poemas são para meninas! Está implícito no discurso do professor, ao chamá-lo de mocinha. Assim como no filme Nada de novo no front, a escola, nesse caso, tem o papel de coibir qualquer traço de subjetividade nos estudantes.

Enquanto a aula segue, com o decoro e repetição, o menino fica imaginando a possível reação. Destroem a escola, amontoam os móveis, ateiam fogo e partem para cima do professor, arrastando-o até o fogo. Porém, antes de executar o ato final, a sua imaginação é despertada pelo sinal do intervalo.

Como já dito anteriormente, para Foucault (2006), o controle, o poder, a dominação têm escalas múltiplas. Por isso na cena do filme The Wall, o indivíduo-professor que sofre um abuso na relação de poder pela mulher dentro do espaço doméstico — família — exerce esse mesmo abuso na relação sobre os alunos no espaço escolar — escola.

Imagem 2: Frame do filme Pink Floyd, The Wall, 1982.

O curta-metragem Escolas democráticas, por sua vez, é um filme alemão híbrido, que mescla pessoas reais com animação. Esse curta, na realidade, é um trecho retirado e editado de um filme documentário/ficcional de mesmo nome, também dirigido por Jan Gabert e animado por Ellen Stein em 2006. Em seus 6’ 09’’ de duração faz uma dura crítica à instituição Escola e sua dinâmica de produção no dia a dia.

Curiosa e propositadamente, o filme começa com os estudantes, pessoas reais, entrando na escola, e termina com esses mesmos estudantes saindo dela, alegremente. Porém, dentro do espaço escolar, são transformados em bonecos, análogos a fantoches, muito parecidos uns com os outros, simbolizando a perda da singularidade identitária.

O filme faz um desfile de relações de poder sobre os alunos: aulas passivas de 45 minutos cada, marcada por um sino estridente para que os alunos troquem de sala e, consequentemente, de matéria e professor. 

A aula de matemática é “decoreba” de regras e fórmulas que o professor escreve no quadro e os alunos copiam; a de leitura é com a professora lendo e os alunos ouvindo; na de música, a professora toca piano para os alunos, que a ouvem inertemente; e, na aula de biologia, a professora espanta uma borboleta da janela, porque, ironicamente, estava tirando a atenção de uma estudante que deixava de “aprender” a estrutura corpórea de uma borboleta desenhada, com giz, na lousa.

Aí vem o intervalo. O merecido recreio. Mas apenas para aqueles que foram bem comportados. Os que não tiveram esse mérito ficam presos, dentro da escola, com o inspetor. O intervalo soa como se fosse o direito ao banho de sol pelo detento de bom comportamento. Interessante notar que de recreação da origem grega de escola só ficou mesmo esse pequeno intervalo. O restante do tempo escolar é todo trabalho.

A crítica mais marcante é em relação ao sistema tradicional de avaliação. Os alunos “inteligentemente” copiam em seus cadernos os conteúdos e depois devolvem na prova, para o professor, aquilo que decoraram. Numa espécie de “caderno cheio, cabeça vazia”. 

No filme, essa educação bancária[3], no dizer de Paulo Freire, é representado pela cor azul. Os alunos abrem a cabeça, depositam o líquido azul e, no dia da prova, esvaziam-na, voltando ao estado normal, vazio. O professor é o único detentor de conhecimento. Aos estudantes, sobra apenas a possibilidade remota de tentar adivinhar o que ele pensa, pois ali estaria a resposta correta.

Com a descrição acima, pode-se pensar que o título do filme, Escolas democráticas, é irônico. Mas não. Não é! O média-metragem por inteiro tem a intenção de criticar esse modelo de escola. Propõe uma nova escola, baseado em decisões coletivas. A sinopse do filme diz o seguinte: 

Nas escolas democráticas, os alunos podem decidir por si mesmos o que e como aprender. Não há currículos lá, não há notas e exames são voluntários. Alunos e professores têm os mesmos direitos e organizam sua escola juntos. Todos têm voz nas decisões. Isso pode ir bem? Escolas Democráticas - Um filme sobre a vontade de aprender (Escolas Democráticas,  Jan Gabert, 2006 ).

Imagem 3: Frame do filme Escolas democráticas, 2006.

O notável na análise desses três filmes é que as relações de poder, dentro do espaço escolar, têm funções bem definidas para com os jovens. O “adestramento do corpo e da mente; dominação e controle, a fim de corrigir as divergências” (Foucault, 2001, p. 148), tais como:

[...] tempo (atrasos, ausências, interrupções das tarefas), da atividade (desatenção, negligência, falta de zelo), da maneira de ser (grosseria, desobediência), dos discursos (tagarelice, insolência), do corpo (atitudes “incorretas”, gestos não conformes, sujeira), da sexualidade (imodéstia, indecência).

A Escola, portanto, é um espaço de docilização do corpo. No Brasil, desde a educação jesuíta, imposta aos nativos, já tinha esse sentido. O índio catequisado, segundo o discurso dos padres, tornava-se mais dócil. Não importando o grau de violência física e simbólica que lhe era atribuído. E, nesse sentido, parece que a escola acompanhou o modelo para manter a “cordialidade”. 

Tem-se, pelos filmes aqui representados, aos estudantes, o propósito de moldar suas condutas, disciplinar seus comportamentos, formar, formatar, modelar, remodelar. 

Embora os enredos dos filmes sejam encenados em três temporalidades distintas, eles se assemelham pela temática. Nada de novo no front tem o enredo na Primeira Guerra Mundial, Pink Floyd: The Wall, no contexto pós-Segunda Guerra, e Escolas Democráticas, no início do século XXI. Existem neles, ainda assim, remanescentes de educação coercitiva, punitiva, vexatória e sarcástica. 

[1] Norbert Elias propõe uma análise sociológica em que o modelo deixe de ser egocêntrico, o qual ele chama de tradicional, e passe a ser pensando por teias de interdependências. “Estas concepções tradicionais serão substituídas por uma visão mais realista das pessoas, que através das suas disposições e inclinações básicas são orientadas umas para as outras e unidas umas às outras das mais diversas maneiras [...] tais como famílias, escolas, cidades, estratos sociais ou estados” (Elias, 2018, p. 15).

[2] O cinema consegue dar visibilidade para a memória. Ao remeter às lembranças de um personagem, com a técnica do flashback faz com que o espectador tenha acesso às imagens do passado na história que está sendo contada. 

[3] “Paulo Freire deu o nome de educação bancária, por oposição a uma educação libertadora. [...] Para ele, aula é adjetivada com qualificativos tais como ‘expositiva’, “passiva’, ‘alienante’, etc., para se referir às atividades da educação bancária” (Dicionário Paulo Freire, 2010, pp. 95 e 123).

Conclusiones:

Sempre faço perguntas provocadoras aos alunos. Pergunto-lhes: por que vocês não apanham na escola? Por que os professores não batem mais nos alunos? As respostas são muitas e das mais variadas ordens. Vão de questões legais a morais. Mas, independentemente de as respostas estarem corretas, eu faço a retórica: “Vocês não apanham mais na escola porque muita gente já apanhou por vocês!”

É certo que temos avanços na educação. Mas ainda se tem muito a percorrer para uma nova educação e uma nova escola. Com mais liberdade, libertadora e libertária. 

Por fim, voltando ao ponto de partida, vale lembrar que a escola pode ser democrática. E, além disso, pode ter finalidade prática voltada para as ações do cotidiano. 

Paulo Freire defendia a horizontalidade em oposição à educação vertical que hierarquiza a sociedade e acirra as desigualdades. A jornalista Angela Pinho fez uma síntese interessante da Pedagogia do Oprimido, uma das principais obras de Paulo Freire. Diz ela que, “de forma bem resumida, o cerne da teoria de Freire é que a educação é uma ferramenta contra a opressão e que qualquer processo educacional deve partir da realidade do próprio aluno” (Pinho, 2021).

Para isso é necessário que a educação seja um canal para a libertação. Mas, como diz o poema Romanceiro da Inconfidência, de Cecília Meirelles[1], “liberdade é uma palavra que sonho humano alimenta: que não há ninguém que explique e ninguém que não entenda!”

“Poucas pessoas desejavam ser libertas, menos ainda estavam dispostas a agir para isso, e virtualmente ninguém tinha certeza de como a ‘libertação da sociedade’ poderia distinguir-se do estado em que se encontrava” (Bauman, 2001, pp. 25-26).

Bauman, nesse trecho, amparado em Marcuse, analisa com receio a ideia da libertação da sociedade. Diz ele que, nos anos 80 do século XX, passadas três décadas das lutas por liberdades e direitos individuais e de grupos, a libertação não ocorreu efetivamente por falta de “base de massas”. E ainda, afirma Bauman (2001, p. 29): “o tipo de liberdade louvada pelos libertários não é, ao contrário do que eles dizem, uma garantia de felicidade. Vai trazer mais tristeza que alegria”.

Byung-Chul Han reflete que o panóptico de Betham fora substituído por um novo tipo, o panóptico digital. Este causa a sensação de liberdade e transparência, mas, no final das contas, é tão controlador e vigilante quanto o antigo. 

O panóptico digital surge agora totalmente desprovido de qualquer ótica perspectivística, e isso é que constitui o seu fator de eficiência [...] visto que é possível ser iluminado e tornado transparente, a partir de todos os lugares, por cada um. [...] Todos controlam todos [...] Cada um e todos são expostos a visibilidade e ao controle [...] (HAN, 2017a, p. 106; pp 109-110). 

            Han vê com ressalvas essa troca do controle por uma pseudoautonomia. Considera uma cilada a ideia de falsa liberdade ou uma liberdade controlada.

A sociedade do século XXI não é mais a sociedade disciplinar, mas uma sociedade de desempenho. Também seus habitantes não se chamam mais sujeitos de obediência, mas sujeitos de desempenho e produção. são empresários de si mesmos. [...] A sociedade disciplinar ainda está dominada pelo não. Sua negatividade gera loucos e delinquentes. A sociedade do desempenho, ao contrário, produz depressivos e fracassados (Han, 2017b, pp. 24-26).

Contudo, embora haja esses debates referentes aos meandros da passagem de um tipo de sociedade a outra, com maior ou menor liberdade social, existem opções. Tratando-se de sistema educacional, parece existir ideologicamente uma orientação segmentária: enquanto as crianças mais elitizadas aprendem de forma libertária, com a práxis Rubem Alves, método Paulo Freire, pedagogia Waldorf, ou ainda pelo modelo sociocrítico de Educação para a Paz, aos demais oferecem instrução disciplinar em escolas de ofícios ou cívico-militares. 

Porém, entre esses que analisam a sociedade de forma pessimista, niilista e até mesmo fatalista, ainda tem-se a esperança.

Após a Revolução, “no curso do desenvolvimento”, depois que o bem-estar for redistribuído, depois que os privilégios de classe forem eliminados, depois que a educação for livre e universal [ênfase adicionada], e os trabalhadores puderem controlar os meios pelos quais o trabalho será organizado, então — assim profetiza Marx no clímax do Manifesto — então, finalmente  (BERMAN, 2007, p. 120) em lugar da velha sociedade burguesa, com suas classes e seu antagonismo de classes, teremos uma associação em que o livre desenvolvimento de cada um será a condição para o livre desenvolvimento de todos [ênfase adicionada] (Marx, 1888, p. 353 como citado em Berman, 2007, p. 120). 

Sendo assim, faz-se necessário manter viva a “utopia” com possibilidades. Por uma nova escola, por uma nova educação, para que possamos ter uma nova sociedade, uma “sociedade alternativa”. 

[1] Citado aqui tal qual ao roteiro do filme Ilha das Flores, de Jorge Furtado, 1989, p. 10. 

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Palabras clave:

cinema; escola; educação.

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Resumen de la Ponencia:

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Resumen de la Ponencia:

La educación superior en México se caracteriza por ser compleja, heterogénea y segmentada: consta de 13 subsistemas diversos, atiende a casi cinco millones de estudiantes en más de tres mil Instituciones de Educación Superior (IES), de las cuales 7 de cada 10 son financiadas por fondos privados. En las últimas décadas se registra un aumento de instituciones públicas dirigidas a sectores específicos de la población, de instituciones privadas de diversa calidad y de la demanda estudiantil que cada año encuentra menor cabida en las instituciones públicas de mayor prestigio. 

El desarrollo del sector privado ha democratizado en parte el acceso a la educación superior en México en los últimos veinte años, aunque no por ello puede considerarse como sinónimo de reducción de las desigualdades de acceso o de igualación de las condiciones de éxito académico. 

Si bien, existe una importante cantidad de investigaciones sobre el sector privado de enseñanza superior en México, la mayoría se enfoca en el análisis del desarrollo y la evolución del sector, su caracterización y tipificación y, en menor medida, sobre su regulación a través del otorgamiento de Reconocimientos de Validez de los Estudios (REVOE) federales, estatales y por medio de la incorporación a IES públicas y sobre las implicaciones de la formación de estudiantes en este sector.

La ponencia tiene como objetivo mostrar resultados de una investigación sobre la regulación de instituciones de educación superior privadas en México. Para ello, el análisis se centra en el caso de IES privadas incorporadas a la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) e interesa, caracterizar el Sistema de Incorporación de la UNAM, para dar cuenta de las IES privadas incorporadas, sus características generales y su distribución territorial, la matrícula que atienden y las características de estas. 

Así, los datos que se analizan provienen de la Dirección General de Incorporación y Revalidación de Estudios de la UNAM (DGIRE) y de la Coordinación General de Planeación y Simplificación de la Gestión Institucional de la UNAM (CGPL). Entre los principales resultados destaca una distribución de IES incorporadas a la UNAM a lo largo del país y principalmente en la zona metropolitana de la Ciudad de México. Existe una mayor participación de estudiantes a nivel bachillerato y, entre los planes incorporados de licenciatura, destacan carreras de amplia demanda en la educación superior. 

Introducción:

La educación superior en México se caracteriza por ser compleja, heterogénea y segmentada: consta de 13 subsistemas diversos, atiende a casi cinco millones de estudiantes en más de tres mil Instituciones de Educación Superior (IES), de las cuales 7 de cada 10 son financiadas por fondos privados (Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior [ANUIES], 2021). En las últimas décadas se registra un aumento de instituciones públicas dirigidas a sectores específicos de la población, de instituciones privadas de diversa calidad y de la demanda estudiantil que cada año encuentra menor cabida en las instituciones públicas de mayor prestigio. 

El desarrollo del sector privado ha democratizado en parte el acceso a la educación superior en México en los últimos veinte años. A la fecha, este sector atiende al 33% de la matrícula de programas de nivel licenciatura y al 58% en programas de posgrado (especialidad, maestría y doctorado); aunque no por ello puede considerarse como sinónimo de reducción de las desigualdades de acceso o de igualación de las condiciones de éxito académico, ya que la composición de este sector es diversa, tanto por su orientación ideológica, infraestructura, planta académica, oferta y tamaño, naturaleza jurídica, franjas sociales a las que atiende y por el reconocimiento legal de los programas que ofrecen las instituciones que lo conforman.

Si bien, existe una importante cantidad de investigaciones sobre el sector privado de enseñanza superior en México, la mayoría se enfoca en el análisis del desarrollo y evolución del sector (Levy, 1995), su caracterización y tipificación (Muñoz et al., 2004; Silas, 2005) y, en menor medida, sobre su regulación (Buendía, 2011).

En México, a diferencia de otros países de América Latina, como Argentina, Perú o Chile, no existe un requisito legal para establecer una IES privada; estas pueden funcionar incluso sin contar con reconocimiento legal o validez de sus programas académicos (licenciaturas o posgrados), aunque deben informar a los estudiantes si su oferta cuenta o no con reconocimiento oficial. Además, la legislación establece que las IES privadas deben solicitar el reconocimiento por cada programa de licenciatura o posgrado que ofrezcan, por lo que es posible que una IES privada cuente con reconocimiento para determinadas carreras y para otras no. 

Debido a la proliferación de IES privadas registradas en el país desde la década de 1990 el tema de la regulación y la calidad de este tipo de instituciones cobró relevancia y, actualmente, existe un sitio WEB de la Secretaría de Educación Pública (SEP) que publica la lista de programas ofrecidos por IES privadas que poseen reconocimiento oficial.

A la fecha hay registro de tres mecanismos a través de los cuales las IES privadas obtienen el reconocimiento de los programas que ofrecen: 

a) Decreto presidencial, que se implementó en la década de 1930 con algunas instituciones privadas que contaban con cierto reconocimiento en ese tiempo, como la Escuela Libre de Derecho, la Escuela Libre de Homeopatía, la Escuela Libre de Obstetricia y Enfermería; así como la Escuela Bancaria y Comercial. Posteriormente en los años cincuenta y sesenta El Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey y el Instituto Tecnológico de México conseguirían el reconocimiento de sus estudios por esta vía  (Rodríguez, 2020). 

b) Reconocimientos de Validez de los Estudios (REVOE), otorgado por la SEP federal o estatales a particulares que han acreditado el cumplimiento de requisitos mínimos que establece la Ley General de Educación para funcionar y ofrecer servicios educativos (contar con planta docente, instalaciones y planes y programas de estudio). La SEP federal otorga el RVOE federal, el cual permite que un programa se imparta en los 32 estados de México (Acuerdo 17/11/17, Secretaría de Educación Pública); mientras que, las Secretarías de Educación Públicas Estatales pueden expedir RVOE para programas impartidos por instituciones ubicadas en su respectivo estado, pero los criterios y los trámites varían de una entidad federativa a otra.

c) La incorporación a IES públicas autónomas estatales y a las universidades federales, que consiste en que las IES privadas solicitan asimilar, a través de cumplir con ciertos requisitos y pagos, el programa de estudio de IES públicas. El procedimiento, criterios, tiempos y costos de la “incorporación” es establecido por las IES públicas y estos elementos pueden variar entre una institución y otra. Las universidades públicas otorgan validez a los estudios realizados en IES privadas y asumen la responsabilidad de vigilar que los programas que ofrecen las instituciones privadas atiendan al currículo que imparten y bajo los mismos estándares vigentes de la institución pública.

Es importante mencionar que contar con el reconocimiento de los programas académicos que imparten las IES privadas les permiten brindar educación superior, pero no son garantía de la calidad de las instituciones y los estudios que ofrecen. En 2019 se tenía registro de que solo 21 981 programas ofrecidos por las IES privadas contaban con reconocimiento oficial (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos [OCDE], 2019). 

Este reconocimiento cobra relevancia ya que se relaciona con la expedición de una cédula profesional, es decir, la acreditación de que se concluyeron los estudios y que se cuenta con los conocimientos para ejercer legalmente una profesión, especialidad técnica o posgrado, pues solo quienes egresan de programas reconocidos o que pertenecen legalmente al sistema educativo nacional pueden obtenerla. Este documento es esencial para el ingreso al mercado laboral en profesiones reguladas o como un requisito de admisión en estudios de posgrado. 

La investigación desarrollada en México sobre la regulación de las IES privadas se ha enfocado principalmente al REVOE y, además de constatar la variación del proceso entre entidades del país, se sabe que existe corrupción en la realización de trámites (Gama, 2017) y acuerdos ilegales con la autoridad educativa. Esta situación se intensifica por: a) la escasa profesionalización de servidores públicos y por las negociaciones que estos pueden hacer para favorecer a particulares, y b) el seguimiento y supervisión de las instituciones que se orienta a revisiones documentales y no a procesos que pueden contribuir al mejoramiento de la misma institución (Buendía, 2011).

Por otra parte, la investigación sobre la regulación a través del mecanismo de “incorporaciones” es escasa y solo se registra la investigación de Morales (2013) sobre el caso de una institución privada incorporada. 

En ese sentido, la ponencia se enfoca en este último tipo de reconocimiento de programas académicos de IES privadas y es parte de un proyecto de investigación en curso sobre regulación de programas de universidades privadas. Así, el objetivo del trabajo es explorar la información sobre este mecanismo de regulación desde una institución pública, por lo que el análisis se centra en el caso de la UNAM ya que esta es la primera institución que implementó la incorporación e, interesa, caracterizar su Sistema de Incorporación, para dar cuenta de las IES privadas incorporadas, sus características generales y su distribución territorial, la matrícula que atienden y las características de estas. 

Los datos que se analizan provienen de la Dirección General de Incorporación y Revalidación de Estudios de la UNAM (DGIRE) y de la Coordinación General de Planeación y Simplificación de la Gestión Institucional de la UNAM (CGPL) y el trabajo de análisis consiste principalmente en estadísticas descriptivas.

Desarrollo:

La UNAM fue la primera institución en implementar el mecanismo de incorporación en el país. De acuerdo con Rodríguez (2020), la UNAM cuenta con la atribución de incorporar instituciones privadas y reconocer sus estudios desde 1910 en su ley orgánica. Se tiene registro de la Comisión de Inspección y Revalidación de Estudios, Títulos y Grados Universitarios conformado en 1929 y cuyas funciones consistían en 

“inspeccionar las escuelas y facultades incorporadas para supervisar que los planes de estudio y reglamentos se cumplieran en forma debida, así como el estudio de los casos de revalidación de materias o títulos expedidos en otras escuelas universitarias del país y del extranjero” (Suárez y Guillén, 1996, p.1).

Esta dependencia cambiaría de nombre y se consolidaría normativamente con la creación, actualización y ampliación del Reglamento de Incorporación y Revalidación de Estudios, hasta constituirse en la actual Dirección General de Incorporación y Revalidación de Estudios (DGIRE) en 1968, dependencia que forma parte de la Secretaría General de la UNAM.

Entre las funciones de la DGIRE se encuentran el otorgar validez académica a los estudios realizados en instituciones de educación nacionales o extranjeras, distintas a la UNAM, mediante la incorporación, la certificación, la revalidación y la equivalencia de planes y programas de estudios que cumplan con la Legislación Universitaria y, asegurar que las instituciones con estudios incorporados a la UNAM impartan una formación integral de calidad (UNAM-DGIRE, 2021).

Las instituciones privadas incorporadas a la UNAM tienen la capacidad de ofrecer educación a nivel bachillerato, licenciatura y posgrado apegándose a los planes de estudio de la UNAM. Estas instituciones obtienen su incorporación al cumplir con ciertos requisitos académicos, administrativos y de infraestructura.

De acuerdo con los datos de Suárez y Guillén (1996), en la década de 1930 tres instituciones privadas estaban incorporadas a la UNAM: dos en el programa de estudios de la Escuela Nacional Preparatoria y una en el programa de Técnico en Enfermería. En ese entonces, existieron también instituciones incorporadas al plan de estudios de nivel secundaria de la UNAM (iniciación universitaria); en la década de 1940 se tiene registro de incorporaciones a nivel licenciatura y, en los setenta, en el plan del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) a nivel bachillerato. En la actualidad la incorporación a los programas de estudio se da a nivel bachillerato (ENP, CCH y a distancia), licenciatura (escolarizada y del Sistema de Universidad Abierta y a Distancia -SUAyED-) y posgrado.

La gráfica 1 muestra el número de incorporaciones a los programas de estudio por nivel de estudio (bachillerato y licenciatura) en las últimas dos décadas. Se aprecia que las incorporaciones al nivel bachillerato son mayores y que estas se han mantenido constantes a lo largo del tiempo. En el caso de la licenciatura se observan ligeras disminuciones entre 2005 y 2014, posiblemente relacionadas con cuestiones económicas de índole nacional e internacional que pudieron afectar la apertura y cierre de instituciones privadas. 

Si se analiza la matrícula que conforman los programas incorporados a lo largo de las últimas dos décadas (gráfica 2), se observa una disminución en esta en el nivel de bachillerato: de 87 973 estudiantes en 2000 se redujo a 50 571 estudiantes en 2021. Mientras que en el nivel de licenciatura la matrícula prácticamente se ha mantenido constante a lo largo de los años entre los 20 mil estudiantes.

Situación actual del Sistema Incorporado de la UNAM en el nivel Licenciatura

A la fecha, el Sistema Incorporado de la UNAM en el nivel licenciatura está conformado por 85 IES privadas distribuidas en los diferentes estados de la república (mapa 1). Destaca que estas instituciones se concentran principalmente en la Ciudad de México (20 IES privadas incorporadas), el Estado de México (18 IES) y estados aledaños, aunque es importante notar la presencia de estas instituciones en 22 de las 32 entidades. 

Por otra parte, cabe recordar que las instituciones privadas pueden solicitar la incorporación a uno a varios planes de estudio (carreras) que se ofrecen en las distintas escuelas y facultades de la UNAM, así como del sistema escolarizado y del SUAyED y que estos pueden variar en la oferta de la UNAM; es decir, el plan de estudios de la carrera de Derecho que se ofrece en la Facultad de Derecho en Ciudad Universitaria (CU), puede ser distinto del que se da en la Facultad de Estudios Superiores (FES) Aragón y del que se imparte en la modalidad de Sistema de Universidad Abierto (SUA) en esa misma FES. 

En ese sentido, 53% de estas instituciones cuenta con incorporación a un solo plan de estudios, el 37.6% tiene incorporaciones de dos a cinco planes y un 2.5% de las instituciones cuenta con más de 10 planes incorporados. Algunas de estas instituciones pueden solicitar la incorporación a un mismo plan o carrera que se imparte en distintas entidades de la UNAM.

Así, la incorporación se concentra en 23 carreras impartidas en 17 entidades de la UNAM y en el Sistema de Universidad Abierto. Las cinco carreras a las que se solicita mayor incorporación son: Derecho con 36 programas (18% del total) principalmente el que se ofrece en la Facultad de Derecho en CU, seguido del de la FES Aragón y posteriormente el de la modalidad SUA; este plan es solicitado por 32 IES privadas. Psicología (14%) impartido en la Facultad de Psicología en CU y del SUA, solicitado por 25 IES privadas; Administración (10%) impartido en la Facultad de Contabilidad y Administración en CU y en la modalidad SUA, solicitado por 18 IES privadas; Pedagogía (9%) impartido en la Facultad de Filosofía y Letras (FFyL) en CU, en la FES Acatlán y en el SUA, y Enfermería (8.5%) impartido en la Escuela Nacional de Enfermería y Obstetricia (ENEO) y en la FES Zaragoza (tabla 1).

Resalta que hay carreras de las distintas áreas de conocimiento[1] y que estas carreras se corresponden con aquellas que presentan mayor demanda de ingreso en la UNAM en la última década, aunque el orden y los planteles que se solicitan presentan variaciones. Destaca también la predominancia de incorporación en planes impartidos en las facultades de CU, pero también, que las opciones que ofrece la UNAM fuera de la Ciudad de México son consideradas, por ejemplo, la Escuela Nacional de Estudios Superiores unidad Morelia. 

En ese sentido, es importante remarcar las estrategias de las IES privadas incorporadas por contar con planes de estudio que demandan los estudiantes, con sus distintas variantes y modalidades (escolarizado y SUA) como una forma de atraer estudiantes y de competir en el mercado universitario mexicano.

Si se analiza la composición de la matrícula de los programas incorporados por área de conocimiento y sexo de los estudiantes (gráfica 3), se observa, en términos generales, una mayor participación de las mujeres (67%) en contraste con los hombres (33%); además, la distribución de los estudiantes por carreras y áreas de conocimiento, muestra que se reproducen patrones de la matrícula a nivel nacional, en específico, la concentración de hombres en carreras del área 1, como Ingeniería Civil en la cual representan el 88%, Ingeniería en Computación (80%) e Informática (90%), aún cuando esta última forma parte del área de ciencias sociales. 

Por su parte, las mujeres predominan en todas las carreras del área 2, en Ciencias de la Comunicación (75%) y Trabajo Social (93%) del área de Ciencias Sociales; y en las tres del área de Humanidades y de las Artes con porcentajes por arriba del 60%.  

Finalmente, un elemento que permite caracterizar a las IES privadas incorporadas a la UNAM son las cuotas que cobran a sus estudiantes por los servicios educativos. Al respecto estas cuotas pueden incluir el pago de inscripción, colegiaturas y otros servicios, que pueden cubrirse a lo largo del ciclo escolar o anual; estos al igual que el monto de las cuotas varía entre las instituciones. En ese sentido, por ejemplo, el rango del pago promedio de colegiatura mensual entre las instituciones va desde los $100 (alrededor de 5 USD) hasta los $15 900 (840 USD) y la mediana corresponde a $2 603 (138 USD). Estas cifras permiten suponer que se trata de instituciones con características diversas, a la vez que, muy posiblemente los estudiantes que asisten a una u otra institución provienen de contextos sociales y económicos distintos. 

[1] Area 1: Ciencias Físico-Matemáticas y de las Ingenierías; área 2: Ciencias Biológicas, Químicas y de la Salud; área 3: Ciencias Sociales; y área 4: Humanidades y de las Artes

Conclusiones:

El objetivo de la ponencia consistió en realizar una exploración sobre algunas características de las IES privadas incorporadas a la UNAM a través del análisis de información proveniente de la DGIRE y de la CGPL de la UNAM. 

Entre los principales resultados destaca, cómo el Sistema de Incorporación de la UNAM se conformó y se ha consolidado a lo largo del tiempo. Esta longevidad conlleva que un número de IES privadas decidan incorporarse y asimilar los planes y programas de estudio de distintas carreras de UNAM principalmente a nivel de bachillerato, pero también con una participación considerable en el nivel de licenciatura. 

Por el número de matrícula que han atendido las IES privadas incorporadas a la UNAM se puede considerar que en alguna medida posibilitan el acceso a la educación media superior y superior en México y que representan una opción educativa viable, avalada y reconocida oficialmente para un número considerable de estudiantes y sus familias. 

Al centrar el análisis en el nivel de estudios de licenciatura, se observa que las IES privadas incorporadas a la UNAM tienen una amplia presencia a lo largo del país, aunque se concentran principalmente en la zona metropolitana de la Ciudad de México y la zona centro del país. Ello probablemente responda a que en estas zonas se tiene una amplia demanda de servicios educativos de tipo universitario.

Al respecto, destaca también que las IES privadas incorporadas pueden contar con distintos planes de estudio de la UNAM y que incluso, algunas de ellas solicitan la incorporación a las diversas opciones (escolarizas y no escolarizadas; de planteles) de una misma carrera que ofrece la UNAM. Además, los planes de estudio a los que se incorporan corresponden a las carreras que presentan mayor demanda en los procesos de ingreso de las principales instituciones públicas en el país. Incorporarse a estos planes de estudio en sus diferentes opciones puede ser interpretado como una estrategia fructífera de las IES privadas para atraer estudiantes y tener mayores ventajas en el mercado de estudios superiores. 

En el mismo sentido, al analizar la matrícula de los programas incorporados, se observa una mayor participación de mujeres en estos programas y, que se mantienen patrones de distribución entre las carreras de acuerdo con el sexo de los estudiantes. 

Respecto de los costos de asistir a estas instituciones, es importante recalcar que existe una variación importante en cuanto a cuotas que deben cubrir los estudiantes, lo cual nos habla de una importante variación en las características de las instituciones y de los estudiantes que atienden.

Por último, es necesario seguir explorando este tipo de instituciones incorporadas, ya que pueden considerarse como un “puente” entre IES públicas y privadas.

Bibliografía:

ANUIES (2021). Anuarios Estadísticos de la Educación Superior. México: ANUIES. http://www.anuies.mx/informacion-y-servicios/informacion-estadistica-de-educacion-superior/anuario-estadistico-de-educacion-superior

Buendía, A. (2011). Diseño institucional y regulación de la educación superior privada en México: una aproximación a la coordinación del sector, en Olivier, G. (coord.), Privatización, cambios y resistencias en la educación. Hacia la democratización de escenarios en la educación pública y privada en la primera década del siglo XXI. UPN.

Gama, F. (2017). Mercadización de la Educación Superior. ANUIES.

Levy, D. (1995). La educación superior y el Estado en Latinoamérica. Desafíos privados al predominio público. Centro de Estudios sobre la Universidad-UNAM, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Miguel Ángel Porrúa.

Morales, M. D. (2013). Construir la legitimidad: estrategias de una institución de educación superior privada. ANUIES.

Muñoz Izquierdo, C.; Núñez, G. y Silva, M. (2004), Desarrollo y heterogeneidad de las instituciones de educación superior particulares. ANUIES.

OECD (2019). Educación superior en México: Resultados y relevancia para el mercado laboral, OECD Publishing, https://doi.org/10.1787/a93ed2b7-es.

Rodríguez, R. (10 de septiembre de 2020). Breve historia del RVOE. Primera parte. Campus Milenio. https://www.ses.unam.mx/publicaciones/articulos.php?proceso=visualiza&idart=2837

Rodríguez, R. (17 de septiembre de 2020). Breve historia del RVOE. Segunda parte. Campus Milenio. https://www.ses.unam.mx/publicaciones/articulos.php?proceso=visualiza&idart=2388

Silas Casillas, J. C. (2005). Realidades y tendencias en la educación superior privada mexicana. Perfiles Educativos, 27(109-110), 7-37.

Suárez, O. y Guillén, J. (1996). Un perfil del sistema incorporado a la UNAM. Perfiles Educativos, XVIII (73). 

UNAM-CGPL (2021). Agenda Estadística UNAM. https://www.planeacion.unam.mx/subdireccion-de-sistemas-de-informacion-estadistica/agenda/agenda-2008-hoy/

UNAM-DGIRE (2021). Catálogo de Instituciones Incorporadas a la UNAM. https://apps.dgire.unam.mx/catalogoSI/

Palabras clave:

educación superior, universidades privadas, regulación

Resumen de la Ponencia:

A partir de la teoría de los campos de Bourdieu y de los trabajos de éste sobre el campo de la educación superior francesa, específicamente de sus trabajos en Homo Academicus y Una invitación a la sociología reflexiva, se construye evidencia empírica para hacer una primera aproximación sobre el campo educativo mexicano. El abordaje se hace a partir de la operacionalización del concepto de campo propuesto por Bourdieu; y se generan índices a partir del censo de 2020, así como con fuentes secundarias como los anuarios estadísticos de ANUIES y los resultados de nuevo ingreso de las universidades mexicanas. En esta ponencia se presentan los primeros avances de un proyecto de investigación que busca dar cuenta de las diferentes jerarquías existentes entre los campos disciplinarios en México. Con los censos y encuestas nacionales se muestran los diferentes orígenes sociales y los destinos laborales de los que participan en los diferentes campos disciplinarios. Los datos muestran cómo para el caso mexicano los diferentes campos disciplinarios seleccionan a sus estudiantes de acuerdo con diferencias en los orígenes sociales, dando lugar a diferencias sociales en los destinos laborales. La investigación muestra la relevancia de la perspectiva de los campos desarrollada por Bourdieu para analizar el caso de la educación superior mexicana, como un espacio de reproducción de las diferencias sociales.

Introducción:

El pensamiento crítico en el campo de la educación superior tiene sus inicios en el texto de Kant, El conflicto de las facultades. Allí Kant plantea que de las 4 facultades que conforman a la universidad (2020), 3 se encuentran dominadas por el poder estatal, a saber, las facultades de derecho, medicina y teología; sólo la facultad de filosofía está libre de la dominación del poder estatal. Cabe señalar que en la facultad de filosofía se encontraban lo que hoy entendemos por filosofía, las ciencias naturales, las ciencias sociales y las humanidades. Así, de acuerdo con Kant a la facultad de filosofía le compete la revisión crítica del conocimiento que se genera en las 4 facultades. Las facultades de derecho, medicina y teología se caracterizan por recurrir a textos canónicos, reproducir los intereses del poder y la imposibilidad de cuestionar su ejercicio. Dado que su conocimiento depende de la interpretación de textos canónicos, es imposible la ruptura crítica con tales textos. Pero en la facultad de filosofía, en la medida que no se depende de textos canónicos, y dado que existen en el ser humano condiciones reales de producción de conocimiento empírico, siguiendo una serie de reglas lógicas, es posible hacer avanzar el conocimiento en todos los ámbitos de la vida humana, incluido el que ocurre en las facultades de medicina, derecho y teología. Así, pues, a la facultad de filosofía le corresponde el análisis crítico de toda la realidad humana. 

Como vemos, con Kant inicia un proceso reflexivo sobre la capacidad crítica de la educación superior, que parte de la filosofía y las ciencias. Si estas cumplieran su papel liberador del conocimiento, cambiaría la subordinación del conocimiento ante el poder estatal. Sin embargo, 2 siglos después de la publicación del conflicto de las facultades, Bourdieu, en el libro “Homo academicus” (2008), para el caso de Francia, apoyándose en el conflicto de las facultades de Kant, mostraría que las áreas de derecho y medicina seguirían siendo ocupadas por los sectores más tradicionales de la sociedad francesa, generalmente de derechas; y la filosofía, habría adquirido un status tal que sería ocupada también por los estratos más altos de la sociedad. De acuerdo con Bourdieu, la inserción de la población de una sociedad en el espacio de la educación superior se da de acuerdo con los orígenes y posiciones sociales, donde los orígenes y posiciones más altas se dan en las áreas de conocimiento más legitimadas en términos económicos y simbólicos; quedando los más marginales en las áreas de conocimiento más marginales. El hecho de que la filosofía y ciertas ciencias atraigan población con mejores orígenes y posiciones sociales, al mismo tiempo que las áreas de conocimiento más tradicionales como medicina y derecho, permite ver que el campo de la educación superior es dinámico, y que el poder estatal y de las clases económicas con mayor poder, tienden a subordinar, atraer, áreas de conocimiento que en algún momento fueron críticas del poder. 

Nos enfrentamos, pues, a la necesidad de que desde la educación superior se diagnostiquen las distribuciones de la población de la educación superior en las áreas de conocimiento y las formas en que el poder estatal y económico subordinan a las distintas áreas de conocimiento.  En el presente documento, haciendo uso de los microdatos del censo mexicano 2020, damos evidencia empírica de estas distribuciones para el caso mexicano.

Desarrollo:

Para continuar con el trabajo de Kant y de Bourdieu, las áreas no dominadas, tendrían que generar un conocimiento tal que cuestione el conocimiento que se genera en las áreas dominadas al poder y en las propias. El pensamiento crítico, pues, para ser liberador ha de provenir de las áreas menos dominadas, pero paradójicamente, son estas las más marginales dentro de la jerarquía universitaria.

De acuerdo con Bourdieu, en el texto el oficio de científico (2001), las ciencias naturales son las ciencias más autonomizadas, pero están siendo subordinadas al poder económico por la vía de la subordinación de la investigación a proyectos económicamente rentables. Es decir, desde que entramos a un proceso de privatización de las universidades, con los recortes presupuestales a la educación superior y la consiguiente pelea de recursos económicos a través de la iniciativa privada, la autonomía de las ciencias naturales se ve fuertemente amenazada para desarrollar investigaciones en función de los intereses del capital privado. En este sentido, se precisa de una defensa de la educación superior por la no disminución de recursos públicos para toda la universidad. Es decir, en términos epistémicos, las ciencias naturales son autónomas, pero se ve amenazada esta autonomía por la reducción de recursos económicos. 

Sin embargo, en el caso de las ciencias sociales y las humanidades y de la educación, el panorama es mucho más complicado, porque aún no se ha logrado la autonomía epistémica, en un momento en que se reducen los recursos económicos. Digamos que las ciencias sociales se encuentran doblemente amenazadas: epistémica y económicamente. 

De acuerdo con Bourdieu (2001) y Norbert Elias (2008) las ciencias sociales se encuentran dominadas en términos epistémicos porque en su mayoría no han desarrollado métodos propios, y más bien replican los de las ciencias naturales, divulgados por ciertas filosofías, que buscan no perecer haciendo la filosofía de las ciencias naturales, intentando aplicarlas a las ciencias sociales; entiéndase método positivista o hipotético-deductivo o falsacionismo, etc. Además, esta episteme se encuentra dominada en términos sociales por tres vías: por un lado, dado que los métodos que buscan instaurarse provienen de la filosofía, esta proviene de los profesionistas con orígenes sociales más altos; y en segundo lugar, más importante, es que quienes tienen intereses teóricos en las ciencias sociales, también provienen de los orígenes sociales más altos; en tercer lugar, en las ciencias sociales no existen ni teorías comunes, ni metodologías comunes, no existen ni consensos teóricos ni consensos metodológicos, de modo que se imponen las teorías y metodologías dominantes de los sectores dominantes, que provienen de los orígenes sociales más privilegiados. A decir de Bourdieu y Wacquant (2005), la falta de reflexividad en las ciencias sociales, o la falta de vigilancia epistemológica, posibilita que el sentido común de los sectores más privilegiados se imponga en las ciencias sociales y les impida avanzar en la autonomización epistémica. 

La dominación económica en las ciencias sociales es todavía más fuerte porque al considerarse como ciencias menores, los recursos que les son designados, o por los que puede competir son menores; es decir, al no encontrarse legitimadas, se les asigna naturalmente menos recursos; y los pocos que se les asignan son obtenidos por los sectores dominantes que para lograr su legitimación son dependientes de la episteme de las ciencias naturales; de ahí que la doble dependencia y amenaza sean sumamente preocupantes. Y, no obstante, son a estas ciencias sociales a quienes corresponde el desarrollo del pensamiento crítico, el análisis de las relaciones de dominación dentro de la educación superior; la liberación del pensamiento corresponde a las disciplinas más dominadas, como en su momento lo infirieron Kant y posteriormente Bourdieu.

Ahora bien, la liberación del pensamiento y de los sectores dominados, es sumamente complejo, pues implica un conocimiento de la dominación de las relaciones sociales; cómo el conocimiento y las relaciones sociales son dominadas. Es decir, se requiere de un conocimiento de lo social y de la forma en que lo social determina los sesgos del conocimiento. Pero en tanto que las ciencias sociales son triplemente dominadas: epistémica, económica y socialmente, el trabajo de liberación es arduo. Siguiendo a Bourdieu (2008), requerimos de unas ciencias sociales reflexivas, es decir, que de entrada ejerzan una reflexividad o vigilancia epistemológica sobre el sujeto de conocimiento; esto es, cuidar los sesgos de clase o de posición social, de quienes producen conocimiento. Además se requiere precisar cómo se necesita producir conocimiento científico social, es decir, conocimiento de lo social sin los sesgos de la posición social desde la que se produce el conocimiento. 

La reproducción de los métodos de las ciencias más autonomizadas, aplicadas a las ciencias sociales no generan conocimiento liberado, sino un conocimiento dominado. Así, se precisan de métodos propios de las ciencias sociales; métodos que capten lo social, las relaciones de dominación, las formas en que se interiorizan y reproducen las relaciones de dominación en todos los ámbitos de la vida humana, y desde una perspectiva global. El desarrollo de estos métodos podemos trazarlos a partir de Marx, Durkheim, Weber, Elias, Bourdieu, Silvia Federici, Eva Illous, los teóricos de la dependencia, los pensadores decoloniales, entre otros. Ellos y ellas se caracterizan por plantear la necesidad de entender el mundo social desde lo social; estudiar todo tipo de relaciones de dominación desde una perspectiva relacional, no desde el individuo. En las condiciones actuales, requerimos, además, de conocimiento relacional a escala global. En este sentido se precisa de regresar a Marx, quien planteara por primera vez un análisis global de las formas de dominación del capital. Precisamos de analizar toda forma de dominación en los diferentes ámbitos de la vida cotidiana; cómo se interrelacionan las diferentes dimensiones de la vida humana, y desde esas interrelaciones se producen relaciones de dominación. 

Una de las formas más determinantes de las relaciones de dominación es la de la dominación masculina. Sería Bourdieu (2000) quien haría el análisis de cómo la forma de dominación masculina determina las demás formas de dominación en los distintos campos del espacio social. Silvia Federici (2010) sería quien mostraría cómo la reproducción del capital subordina de la peor manera a la mujer en la reproducción del capital. La dominación masculina es una cosmovisión que organiza toda relación social, organiza lo social a partir de pares relaciones como bueno/malo, importante/no importante, valioso/no valioso, derecha/izquierda, seco/húmedo, mente/cuerpo, etc., etc., etc. Esta forma de relacionar u organizar la comprensión del mundo determina nuestras formas de conducirnos en el mundo, de apreciar el mundo, de actuar en el mundo. 

Desde el punto de vista del capitalismo, imbricado en esta cosmovisión de la dominación masculina, organiza una distinción de lo importante y de lo no importante, lo valioso de lo no valioso, etc. Llevado al campo de la educación superior, permite entender las elecciones de carrera de las personas. Lo importante y valioso está vinculado con lo individual y con lo económicamente rentable. Así, al considerar la demanda de las carreras por áreas de conocimiento, para el caso mexicano, vemos que las áreas de conocimiento más demandadas son, en orden descendente, ciencias de la salud, ciencias sociales y derecho, ingeniería, administración y negocios, educación, ciencias naturales y exactas, artes y humanidades, tecnologías de la información y comunicación, y agronomía y veterinaria. 

Fuente: Elaboración propia a partir de la lista de resultados de nuevo ingreso 2022, consultado en www.uaem.mx

Pero al considerar las tasas de aceptación o la oferta, es decir, la capacidad de recepción de los estudiantes o disponibilidad de espacios, tenemos que en orden descendente se organizan de la siguiente manera: Administración y negocios, Ingeniería, Ciencias sociales y derecho, ciencias de la salud, educación, tecnologías de la información y comunicación, artes y humanidades, ciencias naturales y exactas y agronomía y veterinaria. 

Fuente: Elaboración propia a partir de la lista de resultados de nuevo ingreso 2022, consultado en www.uaem.mx

En términos de la percepción de ingresos las áreas de conocimiento se organizan de la siguiente manera, en orden descendente: Ingeniería, administración y negocios, ciencias naturales y exactas, ciencias sociales y derecho, tecnologías de la información y la comunicación, ciencias de la salud, artes y humanidades, educación y agronomía y veterinaria.

Fuente: Elaboración propia a partir de INEGI, 2020, Censo de población y vivienda

Si consideramos que no hay una plena correspondencia entre demanda y oferta de carreras o áreas profesionales, esto implica que quienes logran acceder a las carreras más demandadas, son personas con las mejores cualificaciones, que en términos del lenguaje de campos, significa que logran acceder a la educación superior quienes cuentan con un mayor capital cultural; que, además, sabemos hay una asociación entre capital económico y capital cultural; así, logran acceder a la educación superior quienes cuentan con mayor capital económico y capital cultural. Esta determinación es mucho más fuerte en las carreras con mayor demanda. 

Así, al considerar la tasa de aceptación podemos ver que en orden ascendente de la tasa de aceptación, las áreas de conocimiento se organizan de la siguiente manera: ciencias de la salud, ciencias sociales y derecho, artes y humanidades, educación, ingeniería, tecnologías de la información y la comunicación, administración y negocios, agronomía y veterinaria y ciencias naturales y exactas. 

Esto significa que quienes ingresan a ciencias de la salud, ciencias sociales y derecho, artes y humanidades y educación, están super seleccionados; es decir, provienen de sectores sociales donde es posible acumular capital económico y capital cultural. Por sus orígenes y posición social y dada la carencia de métodos propios de las ciencias sociales, son quienes se encargan de la reproducción del orden social.

Precisamos de desarrollar pensamiento crítico en los niveles educativos previos al de la educación superior para que las personas puedan hacer elecciones de carrera que no obedezcan a razones de rentabilidad económica, pues esto genera un fenómeno de una tasa de rechazo sumamente preocupante. Es decir, la forma en cómo se están formando las percepciones de las carreras profesionales impacta negativamente en los individuos: muchos eligiendo ingresar a las carreras con mejores posiciones en el mercado laboral generan un efecto de exclusión masivo y una hiperselectividad, que presiona a una reproducción de una sociedad meritocrática, pero donde las chances de ser elegido ya estaban determinadas, y así se reproducen las desigualdades sociales de manera naturalizada, normalizada, sin posibilidades de ninguna transformación.

Conclusiones:

El panorama descrito por Kant en el siglo XVIII, luego por Bourdieu en el siglo XX, para el caso de Francia, no ha variado mucho, para el siglo XXI, para el caso mexicano. Desde el análisis desarrollado en la presente investigación podemos constatar que la población estudiantil de educación superior se distribuye en las áreas de conocimiento en función de las relaciones de dominación de estas disciplinas en el espacio social mexicano. La observación de la distribución poblacional estudiante da cuenta de distribuciones desiguales en función de relaciones de dominación

Los datos presentados permiten sostener que el campo de la educación superior, al ser analizado por grandes áreas de conocimiento, refleja las diferencias económicas, sociales y culturales de México.

Existen espacios laborales para aquellos que vienen de orígenes más bajos: educación, agronomía, salud. Otras áreas de conocimiento como artes y humanidades, son espacios de reconversión de capital para aquellos que en el origen cuentan con mayor capital económico y cultural. Ingenierías, administración y negocios son áreas de reproducción de orígenes sociales familiares con mayor capital económico, pero bajo capital cultural.

El desarrollo del pensamiento histórico-crítico y los resultados de las investigaciones desde esta perspectiva, precisan de ser transmitidos en los niveles educativos preuniversitarios, lo que generaría redistribuciones de las demandas de carreras y de los capitales culturales incorporados de los profesionistas. Pero mientras en las ciencias sociales no se desarrollen investigaciones que privilegien la reflexividad epistémica, las ciencias sociales seguirán siendo periféricas, heterónomas, y su capacidad de transformación nula.

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Palabras clave:

Educación superior, capitales, dominación.

Resumen de la Ponencia:

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Resumen de la Ponencia:

 Esta pesquisa, financiada pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Rio Grande do Sul (FAPERGS), objetiva conhecer diferentes aspectos das trajetórias escolares e estratégias de egressos e estudantes concluintes do nível médio da Educação de Jovens e Adultos (EJA) para acessar e/ou permanecer no campo universitário brasileiro. Para isso, trabalha-se com uma perspectiva teórica baseada no Estruturalismo Construtivista de Pierre Bourdieu assim como nas prolongações e contrapontos produzidos em diálogo com essa teoria por outros autores do campo intelectual francês (principalmente Bernard Lahire) e latino-americano (Afrânio Cattani, Maria Alice Nogueira, Cláudio Nogueira Martins, Emilio Tenti, Mercedes Molina Galarza, entre outros). Trata-se de contribuições que permitem problematizar a noção de trajetória social e seus desdobramentos nas particularidades do campo educacional brasileiro.  A metodologia combina o uso de dados quantitativos e qualitativos. Para o trabalho com dados quantitativos foram utilizadas fontes secundárias provenientes do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira-INEP (Censos da Educação Básica e Superior; microdados do Exame Nacional de Ensino Médio-ENEM) e das informações estatísticas referidas ao ingresso vestibular de duas universidades da cidade de Porto Alegre/RS, uma pública e outra privada. Os dados qualitativos foram construídos a partir da realização de entrevistas semiestruturadas com 10 egressos/as da EJA que atualmente estudam ou são graduados recentes dessas universidades e com 10 alunos do último ano do Ensino Médio de duas escolas públicas, uma da rede estadual e outra da rede federal, com características diferentes.Destacam-se, entre outros resultados, os atravessamentos das políticas públicas do período do governo do Partido dos Trabalhadores (REUNI, Política de cotas, PROUNI), que ampliaram o acesso à universidade nas trajetórias de estudantes universitários de origem popular, que realizaram ou tiveram alguma passagem pela modalidade EJA na Educação Básica, em um contexto marcado por uma tendência geral de incremento do aumento de candidatos ao ENEM e da diversidade de ingressantes à universidade; a participação de alguns desses estudantes nos cursos de Pré-vestibular popular, como estratégia preparatória para a aprovação desse exame ou do vestibular; os retrocessos experimentados a partir de 2016, que ameaçam a continuidade das classes de escolarização de jovens e adultos pelas redes públicas de ensino; a atual ascensão do Exame Nacional de Competências de Jovens e Adultos (ENCCEJA) como única prova de certificação para o ensino fundamental e médio, sendo retirado do ENEM a certificação do Ensino Médio, pelo decreto presidencial do governo Michel Temer- lei  9.432, de 29 de junho de 2018 e as dificuldades enfrentadas por esses estudantes no contexto da pandemia do vírus Sars-CoV-2, causador da Covid-19 e da interrupção compulsória da escolaridade presencial. 

Introducción:

Este trabalho apresenta resultados parciais de uma pesquisa que objetiva conhecer aspectos das trajetórias escolares e acadêmicas e das estratégias de egressos e estudantes do último ano do nível médio da Educação de Jovens e Adultos (EJA) para acessar, permanecer e se formar no campo universitário. Trata-se de uma investigação em andamento, prevista para ser realizada em um período de três anos, com financiamento da Fundação de Amparo à Pesquisa do Rio Grande do Sul (FAPERGS), desenvolvida no grupo de pesquisa Adultos, jovens e Educação no contemporâneo, registrado no CNPq. 

Nesse espaço foram elaborados vários estudos e pesquisas sobre trajetórias educativas que permitiram avançar na análise teórica do conceito de trajetória social (de la Fare, 2020; de la Fare & Nunes, 2020); na realização de estados do conhecimento que deram visibilidade aos usos desse construto teórico na pesquisa em temas de Educação e em estudos empíricos sobre trajetórias profissionais de estudantes e egressos de diferentes âmbitos: ensino médio (Silva, 2020 ); curso técnico (Nunes, 2018); cursos universitários de graduação (Machado, 2019; Corsette, 2021) e pós-graduação (Rosa, 2021).

A perspectiva teórica na que essas pesquisas e este estudo se baseiam é a Teoria dos Campos, elaborada por Pierre Bourdieu e posteriormente debatida, continuada e utilizada para o desenvolvimento de estudos empíricos por outros autores do campo francês[1] e latino-americano[2]. Nessa linha de produção a trajetória social se define como uma serie de posições sucessivamente ocupadas por um mesmo indivíduo ou grupo em espaços sociais em movimento, também submetidos a transformações ininterruptas. Assim, a análise da trajetória implica considerar os campos e suas lógicas de funcionamento assim como as relações estabelecidas entre os habitus singulares e as forças do campo que se objetivam nessas trajetórias (Bourdieu, 1996). Dessa forma, “pode-se substituir a poeira das histórias individuais por famílias de trajetórias intrageracionais no seio do campo de produção cultural (ou, se se quiser, por formas típicas de envelhecimento específico)” (Bourdieu, 1997: 292).  

A apropriação desse conceito nesta pesquisa leva a priorizar a análise dos campos escolar e universitário, para reconhecer como jovens e adultos de origem popular se movimentam nesses espaços e tentam avançar na escolaridade. Trata-se de trajetórias nas que se mobilizam um amplo conjunto de recursos materiais e simbólicos para a passagem entre dois espaços considerados historicamente distantes em relação à continuidade dos estudos: A EJA e a universidade. 

A EJA, como subcampo da Educação Básica estabelecida como “categoria organizacional constante da estrutura da educação nacional, com finalidades e funções específicas” se estrutura a partir de três funções específicas: reparação de um direito civil negado como é a escolarização, equalização ante as históricas desigualdades de acesso a esse bem social e qualificação (Brasil, 2000: 5). Reconhecida pela normativa nacional (LDB e Parecer do Conselho Nacional de Educação n. 11/2000) como modalidade do sistema educacional congrega trabalhadores e trabalhadoras que buscam completar a escolaridade básica. 

A universidade brasileira, com uma origem elitizada e uma longa história de exames altamente competitivos para o acesso, passou por importantes transformações a partir dos anos 2000 e experimentou um processo de ampliação democrática do ingresso, impulsado pelas políticas dos governos nacionais dos presidentes Luiz Inácio Lula da Silva e Dilma Rousseff, do Partido dos Trabalhadores (PT). Assim, como efeito desse processo, se verifica que as pessoas com diploma de Educação Superior de 25 a 64 anos de idade passaram de representar o 8,9% desse grupo em 2010 para o 14,7% em 2015 (Ibge, 2016). Nesse recorte, esta pesquisa prioriza a focalização das transformações experimentadas por esse campo no Brasil nas últimas décadas, particularmente as relacionadas a políticas públicas de ampliação do acesso à universidade. Interessa particularmente a análise dos efeitos que as ações resultantes do Programa do Governo Federal de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais Brasileiras (REUNI), das Ações Afirmativas nas Universidades Públicas e do Programa Universidade para Todos (PROUNI), entre outras implementadas a partir dos anos 2000, tiveram nas trajetórias de indivíduos e grupos sociais que tradicionalmente não acessavam à universidade, como são as pessoas egressas da EJA. 

No entanto, os últimos cinco anos de desmoronamento de políticas que garantem o direito à educação no Brasil[3] levam a analisar efeitos de retrocesso, como a tendência marcadamente decrescente de candidatos ao Exame de Ensino Médio (Enem) e de matriculados no Ensino Médio da EJA. 

A perspectiva teórica adoptada nessas produções também postula a condição inseparável entre teoria e metodologia e prioriza o trabalho com dados quantitativos e qualitativos. Os primeiros, aos que prestaremos especial atenção neste texto, permitem reconstruir trajetórias escolares modais[4], entendidas como tendências gerais da escolarização de grupos sociais, neste caso: estudantes e pessoas egressas da EJA. 

Os avanços parciais que se apresentam neste trabalho referem a um recorte dessas trajetórias, especificamente à tentativa de ingresso à universidade por parte de estudantes e egressos/as do Ensino Médio da EJA. Para isso, se analisam dados quantitativos provenientes das estatísticas oficiais produzidas pelo Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais “Anísio Teixeira” (Inep), especificamente microdados do Enem dos últimos cinco anos e informações do Censo da Educação Básica do mesmo período. 

A seguir, este trabalho se apresenta organizado em três subseções: a primeira resgata sinteticamente o estado do conhecimento sobre os estudantes da EJA e oferece um panorama que caracteriza esse grupo; a segunda introduz uma descrição da situação do nível médio dessa modalidade educativa e demonstra o retrocesso dos últimos anos em relação ao número de matrículas. Ambas permitem contextualizar as informações que se apresentam na terceira subseção, referida à participação e resultados obtidos Enem por estudantes e egressos da EJA. 

[1] Interessam a este grupo de pesquisa principalmente as contribuições de Wacquant (2007), para ampliar a compreensão e possibilidades de apropriação nas pesquisas do conceito de habitus  e de Bernard Lahire, com seus « prolongamentos críticos », termo que esse autor usa para se referir ao trabalho desenvolvido em continuidade e contraponto com a obra de Bourdieu (Lahire, 2004).

[2] Na América Latina, as produções de Galarza (2016) para pensar o conceito de campo escolar e os estudos de Alice Nogueira, Cláudio Nogueira e Nadir Zago, entre outros, representam contribuições relevantes para pensar os desdobramentos dessa teoria em nossos contextos. O trabalho de Carvalho e Bento (2021) realiza uma interessante revisão dessas contribuições.

[3] A partir do governo de Michel Temer a aprovação da Emenda Constitucional 95, do 15 de dezembro de 2016, limita por 20 anos os gastos públicos (denominada PEC do teto de gastos). Isso representou o início do desmonte e desfinanciamento da educação pública em todos os níveis e modalidades, afetando fortemente as metas previstas pelo Plano Nacional de Educação 2014-2024 (PNE 2014-2024), aprovado pela Lei n. 13.005 do 25 de junho de 2014. Posteriormente, com o governo de extrema direita liderado por Jair Bolsonaro, essa situação de descaso com a Educação Básica continuou-se agravando e atingindo as universidades, com uma importante diminuição dos recursos para as instituições de Educação Superior e às principais agências científicas, como CAPES e CNPq.  A isso se sumam os contínuos ataques às universidades através de intervenções e ações que afetam fortemente a autonomia dessas instituições.

[4] Um estudo detalhado deste conceito é apresentado em uma publicação anterior (de la Fare, 2020).

Desarrollo:

A EJA no Rio Grande do Sul: o escândalo das desigualdades educativas 

Em tempos de retrocesso das políticas que ampliaram o acesso à educação no País, o descaso do poder público com a EJA se evidencia tanto na ausência de políticas para essa modalidade, com o indispensável investimento de recursos públicos, quanto no aumento de obstáculos para a certificação do nível médio como possibilidade de acesso à universidade. Assim, o Decreto Presidencial n. 9.432, de 29 de junho de 2018, estabeleceu novas diretrizes para a Política Nacional de Avaliação e Exames da Educação Básica e eliminou a possibilidade de certificação do nível médio pelo Exame Nacional de Ensino Médio (Enem), estabelecendo novamente o Exame Nacional de Competências de Jovens e Adultos (Encceja) como única prova de certificação para o ensino fundamental e médio. 

No caso do público da EJA, a reversão dos processos de exclusão formal da escolaridade nas trajetórias educativas depende das condições que o sistema educacional disponibilize para essa modalidade, como escolas com funcionamento em horários e espaços de acesso possível e que favoreçam a continuidade da presença escolar a trabalhadores e trabalhadoras estudantes; professores com condições de trabalho adequadas e uma formação específica, metodologias de ensino próprias e currículos pertinentes. Dessa forma, a demanda potencial encontra possibilidades de efetivação para a continuidade e conclusão da Educação Básica e assim se garante o direito à educação reconhecido pela Constituição Federal de 1988, a LDB e o Parecer n. 11/2000 do Conselho Nacional de Educação. 

No entanto, a situação atual da EJA encontra-se distante do estabelecido pela normativa e apresenta um cenário adverso para a garantia do direito à educação. O ideário neoliberal se encarna na política educacional e tenta impor um novo modelo escolar regido pela sujeição direta da escola à razão econômica (Laval, 2004). Nesse marco, a denominada reestruturação da EJA no Rio Grande do Sul (RS), iniciada em 2019 e continuada em 2020, avança na eliminação de espaços escolares da rede pública destinados a essa modalidade educativa. Como resultado desse processo, os dados estatísticos evidenciam uma tendência decrescente das matrículas de Ensino Médio na rede pública no período dos últimos cinco anos, principalmente no âmbito estadual e um incremento no setor privado. 

Em 2015, a matrícula total era de 61.517 estudantes, predominando a rede pública com um 79,5% (48.875). Nesse grupo, a maior matrícula era a das escolas estaduais (46.022, 94,2% do total da matrícula da rede pública). Comparando com a matrícula de 2019, se identifica uma diminuição do 8% na rede pública, associada principalmente à matrícula das escolas estaduais que decresceu um 8,9%. Em contraste, a matrícula das escolas da rede privada se incrementou em um 21,7%, nesse mesmo período. 

Esta tendência decrescente da matrícula da rede pública se agudiza em 2020, que comparada com a de 2019 evidência, em um único ano, um decréscimo do 25,6%, sendo a diminuição nas matrículas das escolas estaduais de um 38,1%. Como contraponto, a matrícula das instituições privadas se acrescenta em 5,7% nesse mesmo período[1].

Essas informações estatísticas permitem identificar uma tendência a reduzir a oferta educativa da rede pública, especialmente estadual e a promover a privatização do Ensino Médio da EJA no Rio Grande do Sul. Assim, a retração da oferta em escolas públicas, especialmente estaduais, dificulta e até impossibilita o acesso a essa modalidade educativa a estudantes de origem popular que procuram prolongar suas trajetórias educativas através da conclusão do ensino médio na EJA.

Por outra parte, o alcance mundial do acontecimento recente da pandemia mundial de COVID-19 e o isolamento obrigatório, como medida de prevenção sanitária, produziram uma situação inédita nos sistemas educativos de grande quantidade de países, resultando na interrupção supressiva e compulsória da escolaridade presencial por períodos prolongados de tempo e a implementação emergencial de um conjunto de ações e estratégias para tentar dar respostas a algum tipo de continuidade escolar, na tentativa de manter tanto os vínculos pedagógicos quanto as aprendizagens.

Nesse marco geral, que incluiu as instituições educativas do Brasil, no Rio Grande do Sul (RS) foram interrompidas as aulas presenciais a partir de 23 de abril de 2020, pelo Decreto nº 55.118, de 16 de março de 2020, que suspendeu as aulas na Rede Estadual de Ensino e estabeleceu regime excepcional de teletrabalho, e pelo Decreto nº 55.128, de 19 de março de 2020, que declarou a situação de calamidade pública em todo o território desse estado para fins de prevenção e enfrentamento à pandemia. Assim, se implementaram emergencialmente aulas programas a distância, mediadas por recursos digitais e disponibilização de merendas escolares mediante demandas, através de entregas aos estudantes.

Um documento elaborado pelos Fóruns Estaduais da EJA do Brasil informou, em junho de 2020, a ênfase no direito à educação para todos, no contexto nacional de “descaso do poder público com a defesa da VIDA e saúde dos trabalhadores, com a educação pública, e, sobretudo, com a modalidade da Educação de Jovens e Adultos (EJA).” (Fóruns EJA, 2020: 1). Também que as desigualdades socioeconômicas, culturais, educacionais e digitais convertem as aulas remotas em “obstáculo quase intransponível para a maioria dos (as) educandos (as) essencialmente trabalhadores (as)”, sendo evidente o descumprimento do “princípio da igualdade de condições para acesso e permanência na escola, conforme previsto na Constituição Federal de 1988, e na Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional de 1996” (Fóruns EJA, 2020:1).

Essa declaração e informações sobre o cenário educativo da EJA, no contexto da pandemia, conduzem a identificar o escandaloso agravamento das desigualdades educativas preexistentes, causado pela interrupção da escolaridade presencial em um sistema educativo caracterizado pela segmentação de circuitos escolares e pela segregação educativa, que dificulta e até impossibilita o acesso a uma educação de qualidade, sendo a EJA um dos espaços mais afetados. Nesse marco, esse subcampo escolar apresenta claras sinais de restrições e fechamentos, incluindo a diminuição de turmas e espaços escolares. Assim, se estreita uma via de acesso importante à conclusão da Educação Básica para trabalhadores e trabalhadoras que experimentaram processos de exclusão escolar.  

A busca pelo ingresso à universidade via Enem em declínio: estudantes e pessoas egressas da EJA nesse cenário

O Enem, criado em 1998 como um instrumento de avaliação do Ensino Médio em grande escala passou a constituir-se como principal exame para o ingresso à universidade, substituindo, em muitos casos quase totalmente ao tradicional exame vestibular, organizado por cada universidade. Essa mudança efetivou-se no governo do presidente Luiz Inácio Lula da Silva do Partido dos Trabalhadores (PT), ao ser criado o Sistema de Seleção Unificada (SISU) mediante a Portaria Normativa do MEC n. 2, de 26 de janeiro de 2010, com outras normativas posteriores que introduziram modificações.  Assim o SISU foi estabelecido como “o sistema por meio do qual são selecionados estudantes a vagas em cursos de graduação disponibilizadas pelas instituições públicas e gratuitas de ensino superior que dele participarem” (Brasil, 2012), posteriormente sua abrangência foi ampliada e atualmente é realizado para o acesso a universidades públicas e privadas do Brasil, estas últimas através do sistema de bolsas implementadas pelo Programa Universidade para todos (Prouni), criado pela nº 11.096 de 13 de janeiro de 2005.

Com a criação do SISU, o Enem experimentou um importante crescimento no número de candidatos, de 4.148.721 em 2010 a 8.721.946 em 2014 (Inep, 2015). Porém o período em estudo nesta pesquisa indica um importante declínio nessa tendência no País e no RS. 

O crescimento sistemático do número de candidatos inscritos no ENEM no Brasil, experimentado até 2016, embora com uma diminuição de 2014 a 2015, começa a reverter para uma tendência decrescente em 2017 e chega em 2021 a uma redução assustadora de quase a metade dos candidatos, comparados com o ano anterior e um pouco mais de um terço dos de 2014. Dentro das possíveis explicações para essa diminuição, produzida a partir de 2017, pode ser considerada a mudança nas políticas públicas no período pós-impeachment da Presidenta Dilma Rousseff do Partido dos Trabalhadores, incluídas as educativas, a finalização da certificação de Ensino Médio através desse exame e a crise econômica geral. Posteriormente, a partir de 2020, com o governo de extrema direita liderado por Jair Bolsonaro, o agravamento da crise política e econômica, o desfinanciamento e descaso com a educação, os problemas na organização do próprio ENEM e os efeitos da interrupção da escolaridade presencial por causa da pandemia de COVID-19 potencializam os obstáculos materiais e simbólicos que afetam possibilidades e expectativas de ingressar à universidade. No entanto registra-se um incremento de inscritos do 13,5% ao comparar 2019 e 2020, essa recuperação não representa um contrapeso importante em relação à diminuição em anos anteriores e no 2021.

No caso do RS, o número de inscritos acompanha o decréscimo no número de inscritos geral de 2014 a 2015: se mantém quase constante de 2015 a 2016 e evidencia uma queda relevante, do quase 30% em 2017, e com diminuições do 17,4% e do 10,2% em 2018 e 2019. Posteriormente, seguindo a tendência geral se evidencia uma leve recuperação de quase 14% em 2020 e novamente uma queda abrupta, do 28%, em 2021.

Nesse conjunto maior os dados referentes a estudantes e pessoas egressas da EJA se apresentam para o período 2014-2018, pois os microdados do Enem disponibilizados pelo Inep até a elaboração deste trabalho chegam até 2019 e nesse ano não registram nenhum candidato da EJA, questão que pode ser associada a dificuldades no levantamento ou registro. O número de candidatos provenientes do Ensino Médio da EJA, pessoas egressas e estudantes, apresenta uma tendencia diferente em relação às anteriormente apresentadas.

De 2015 a 2016, o número desses candidatos se incrementou em quase um 12%, em contraste com o número total de candidatos do RS que praticamente não apresentou variações, porém, no ano seguinte diminuiu um 15,6%, em proporção, quase a metade da tendência decrescente dos candidatos totais do estado, que foi próxima ao 30%. Em contraste, de 2017 a 2018 os candidatos da EJA aumentaram em um 7,6% e os do RS diminuíram um pouco mais de um 17%.

Acrescenta-se que ao comparar a proporção de candidatos provenientes da EJA, em relação ao total de candidatos do RS, a proporção aumenta em forma sistemática: 2,7% em 2015, se aproxima do 3% em 2016, supera essa porcentagem alcançando um 3,6% em 2017 e praticamente se duplica em 2018, com um 7,6% de estudantes e pessoas egressas da EJA no total de inscritos confirmados no RS.

Esses dados permitem identificar indícios interessantes: confirmam a presença de pessoas que estudam ou são egressas da EJA no Enem, principal exame de acesso à universidade, em contraste com algumas representações estereotipadas desse grupo, que tendem a não os considerar como potenciais estudantes universitários; a proporção dessa representação no conjunto de inscritos confirmados no RS aumenta expressivamente no curto período analisado de três anos (2015-2018) e passa do 2,7% a 7,6% e, por último, a tendência da participação quantitativa desse grupo no conjunto do total de candidatos inscritos confirmados no País ou no RS registra características próprias que exigem ser estudadas mediante um futuro aprofundamento da análise dos dados do ENEM.

[1] Uma informação relevante é que essa tendência não se vincula aos efeitos da interrupção da escolaridade presencial no contexto das medidas sanitárias de isolamento social causadas pela pandemia mundial de COVID-19, pois a pesquisa desses dados foi antecipada ao momento ao momento anterior à interrupção das aulas.

Conclusiones:

Este trabalho, como foi advertido na introdução, apresentou avanços de uma pesquisa em andamento. Embora os resultados não sejam conclusivos, os dados permitem visualizar aspectos das trajetórias escolares modais do público que frequenta ou frequentou a EJA e que projeta o acesso à universidade pela via do Enem e das políticas que ampliaram o acesso a esse espaço social. 

Isso acontece em um país em que o número de pessoas que não completou o ensino médio nas idades estabelecidas pelas escolas regulares é expressivo. O cenário de descaso do governo com a educação pública evidência que jovens e adultos das classes populares se encontram cada vez mais limitados e até impedidos, pelas políticas que definem a oferta do próprio sistema educacional, de se movimentar na direção de construir trajetórias escolares prolongadas. Os dados apresentados em relação às matrículas de Ensino Médio no RS evidenciam uma tendência decrescente associada à redução e eliminação de espaços escolares dessa modalidade educativa nas redes públicas de ensino.

No entanto, também se verifica a participação de estudantes ou egressos no Enem nos últimos anos, questão que indica o interesse e a mobilização de estratégias e recursos desses grupos pela continuidade de suas trajetórias educativas. Na perspectiva trabalhada nesta pesquisa, esses movimentos se vinculam às transformações do campo universitário provocadas pelas políticas de democratização do acesso à Educação Superior durante os governos nacionais do PT. 

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Palabras clave:

Palavras chave: Trajetória; Educação de Jovens e Adultos; Universidade.

Palabras clave: Trayectoria; Educación de Jóvenes y Adultos; Universidad.

Key-words: Trajectory; Youth and Adult Education; University.

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En este proyecto interesa profundizar en la dinámica de regulación que las corporaciones ejercen en determinados espacios de política educativa (policy domains) a través de los proyectos educativos que coordinan en sus áreas de influencia mediante la Responsabilidad Social Empresarial (en adelante RSE). En particular, se focaliza en las implicaciones de la colocación de la agenda de los actores corporativos en espacios de política que tradicionalmente han sido competencia exclusiva del Estado.

Introducción:

La participación de las corporaciones en el ámbito educativo ha ganado consenso desde las agendas de organismos multilaterales. El informe publicado por la Fundación Varkey en colaboración con la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO por sus siglas en inglés), Business Backs Education (Las empresas respaldan a la educación), señala que las 10 principales empresas que destinaron inversiones al sector educativo mediante la RSE entre 2011 y 2013 en millones de dólares fueron: Banco Santander ($197m), IBM ($144m), Telefónica ($130m), Exxon Mobil ($116), Target ($95m), GlaxoSmithKline ($87m), Microsoft ($87m), Toyota Motor ($84m), Rio Tinto Group ($82m) y Wells Fargo ($82m) (UNESCO, 22/01/15). Sin embargo, de acuerdo con el marco de acción para el involucramiento de las empresas en educación, el perfil de las inversiones en este ámbito se ha caracterizado por ser “reducido, de corto plazo y descoordinado” (UNESCO, 2013, p.6).

En función de lo anterior, la iniciativa Business Backs Education, presentada en el marco del Foro Global de Habilidades en Educación en marzo de 2014, estableció como meta que al 2020 las corporaciones destinen el 20% de sus inversiones en RSE al ámbito educativo, con énfasis en los sectores más vulnerables. Mediante esta iniciativa, se pretendía desarrollar una fuerza laboral calificada para lograr mercados más competitivos y una sociedad más estable (UNESCO, 17/03/14). 

Debido a la centralidad que las corporaciones han adquirido como actores estratégicos para contribuir a cumplir con los objetivos de la educación desde una visión de capital humano, interesa abordar el rol que estos actores desempeñan a partir de un enfoque filantrópico de tercera generación. Mientras que la primera generación de filantropía se caracteriza por su carácter paliativo y la segunda por su orientación desarrollista, la tercera enfatiza la generación de rendimientos para las corporaciones a través de su involucramiento en la agenda social (Klees, 2020). Esta tercera generación de filantropía guarda correspondencia con el modelo de RSE de valor compartido: generar rendimientos a la vez que valor social mediante emprendimientos orientados a la agenda pública (Ball, 2020). Por lo anterior, interesa indagar en las implicaciones de que la definición de metas en determinados espacios de política educativa se ubique en la órbita de las corporaciones. En ese sentido, profundizar en el giro hacia una filantropía de tercera generación puede ofrecer indicios de un ascenso del poder corporativo en la toma de decisiones en política educativa y contribuir a una mejor comprensión del rol de estos actores en dicho ámbito.

Desarrollo:

El patrón que ha caracterizado a la implementación de la RSE desde un enfoque filantrópico en el ámbito educativo ha sido el de intervenciones a corto plazo y con escaso seguimiento de sus efectos (Van Fleet, 2012). Este tipo de intervenciones se manifiestan frecuentemente en áreas como la provisión de equipamiento escolar y la infraestructura física educativa. Dichos ámbitos resultan asequibles a los actores corporativos para cumplir con el compromiso de mitigar el impacto de sus actividades al compensar carencias presentes mediante resultados muy tangibles o visibles en poco tiempo. Aunque estas dimensiones materiales pueden introducir cambios que pueden contribuir a la mejora del aprendizaje, su aportación en ese ámbito no se requiere demostrar en el corto plazo pues la sola entrega de los bienes ya reporta un logro tangible. Además de asequible, este tipo de participación es pragmática porque ambas partes (los actores corporativos y las autoridades educativas) obtienen un beneficio inmediato sin necesidad de entablar una coordinación de agendas más estrecha y sin que las corporaciones lleguen a tomar parte en la definición de metas.

Sin embargo, se identificó un nivel de involucramiento de mayor intensidad, que se desvía del patrón descrito, en el que estos actores logran un papel directivo en la definición de metas que regulan a un determinado espacio de política educativa. La participación en estos ámbitos también responde a la iniciativa expresada en la agenda global (UNESCO, 2013) por hacer más comprometida y sistemática la participación de los actores corporativos mediante la RSE, como se planteó al inicio. Al participar en este ámbito, la RSE deja de ser un instrumento pragmático para la legitimidad industrial (Pereira y Goldsmith, 2006) y se convierte en una plataforma para la definición de metas por parte de los actores corporativos. Los analistas del sector han observado este giro en la implementación de la RSE, que se ha desplazado de un enfoque filantrópico-asistencialista a uno “orientado a la innovación” (ComSustentable, 2015, p.48)

Por lo tanto, este proyecto se focaliza en aquéllos casos en donde las inversiones en educación de las corporaciones trascienden la compensación por sus impactos a una escala cortoplacista y en cambio emplean a la RSE como plataforma para participar en la definición de metas en espacios de política educativa. Cabe señalar que nos estamos enfocando específicamente en la figura de la Corporación Multinacional (en adelante CMN). Esto es así ya que se trata de una organización paradigmática del capitalismo pos-fordista que se caracteriza por un desvanecimiento de los límites entre “la corporación y el Estado” (Fleming y Jones, 2013, p.89) y representa una transformación profunda en el involucramiento político de las corporaciones. Como señalan Johnston et al. (2021) “la suposición general de una división estricta del trabajo que contempla a los gobiernos como actores políticos y a las empresas como actores económicos ha sido desplazada por la globalización” (p.44). La asimilación de funciones propias del Estado por parte de las CMN como la entrega de bienes públicos se ha identificado como un proceso de gobernanza privada trasnacional (Danielsen, 2005) que se caracteriza por un arreglo heterárquico en donde intervienen, además del Estado, “el sector privado, movimientos sociales e instituciones internacionales” (Scherer y Palazzo, 2011, p.909). 

En el orden post-Westfaliano propiciado por la globalización el desbordamiento de las interacciones sociales y las transacciones económicas por fuera de la jurisdicción del Estado-nación han contribuido a la pérdida de sus capacidades regulatorias (Scherer y Palazzo, 2011) frente a los actores no estatales. Sin embargo, cabe señalar que el mismo Estado propició la participación del sector privado al implementar políticas que estimulan la atracción de capitales en un contexto de deslocalización productiva. Por lo tanto, incorporamos el concepto de Estado de competencia (Cerny, 1997; Jessop, 2002) para destacar su rol como agente que crea un ambiente propicio a la reducción de costos de las operaciones de las CMN: “actualmente las corporaciones tienen la posibilidad de escoger entre varios marcos legales. Aplicando criterios económicos, pueden elegir el contexto de regulaciones laborales, sociales y ambientales que mejor se adapte a sus operaciones… A su vez, los gobiernos nacionales intentan atraer o retener a las empresas ofreciendo subsidios, impuestos favorables, inversión en infraestructura y recortes a los marcos regulatorios” (Scherer y Palazzo, 2011, p.905). En contraparte, las CMN adquieren atribuciones de autoridad pública y ocupan espacios de decisión política, en particular, a través de instrumentos como la RSE, ante los huecos de regulación y gobernanza dejados por el Estado. 

Para identificar de qué manera los actores corporativos participan en el sistema educativo a través de la política de Responsabilidad Social Empresarial se realizó un rastreo de los proyectos con participación de este sector. La metodología se basó en la recuperación de “buenas prácticas” documentadas en los reportes de Sustentabilidad de las Corporaciones Multinacionales. Una base de datos que se empleó para el rastreo fue la Global Reporting Initiative, que concentra los reportes del sector intensivo en recursos no renovables, uno de los sectores que generan mayores niveles de externalidades negativas en sus áreas de influencia, así como las buenas prácticas documentadas en el Anuario Corresponsables editado por Comsustentable (ediciones 2012-2018), una organización enfocada al tercer sector. Dichos anuarios se consultaron en el Centro de Información de Filantropía y Responsabilidad Social (CIFRES) del Centro Mexicano para la Filantropía (CEMEFI), A.C. 

Los proyectos identificados se clasificaron de acuerdo a dos variables: el tipo de participación en el sistema educativo y si participa de la definición de metas o se mantiene en la tendencia pragmática orientada a compensar los efectos de sus actividades. La tipología elaborada dio como resultado 8 categorías: 

Coparticipación en la gestión educativa, Convenios de vinculación profesional con IES y autoridades educativas, Formación complementaria/ compensatoria al currículum, Capacitación a personal docente y directivo, Programas de Becas/apoyo a la trayectoria escolar, Apoyo en infraestructura y equipamiento,           Vinculación con OSC promotoras de la investigación y difusión en educación               Proyectos de comunicación social. 

Se identificaron dos grandes ámbitos de implementación, que responden a los objetivos que se persiguen de acuerdo al nivel educativo en que se ejecutan, el básico y el superior: 

Participación de la CMN en la educación a través de la Responsabilidad Social Empresarial (RSE)Vinculación para la permanencia, la gestión y el logro escolar en el nivel básico Vinculación para la formación profesional en el nivel superior (convenios con Instituciones de Educación Superior, IES) 

Para los fines comparativos de esta investigación se decidió focalizarse en el nivel básico a fin de partir de criterios homologables para establecer las propiedades a comparar. Los casos seleccionados son representativos de un nivel muy alto de los actores corporativos en la definición de metas en el ámbito educativo. En el nivel básico el objetivo es contribuir a elevar el logro escolar. Esto se realiza participando en ámbitos del sistema educativo tales como el suministro de insumos (que van desde materiales didácticos a infraestructura física escolar), la capacitación de agentes educativos, la implementación de programas de becas para abatir el abandono o a través de la impartición de contenidos educativos. 

Este último ámbito puede llegar a ser complementario o compensatorio, al abarcar ya sea actividades extracurriculares o bien que forman parte del núcleo de los planes y programas de estudio. Si bien la empresa no los imparte directamente, sí participa en la definición de objetivos y en el financiamiento de las actividades impartidas (vía la RSE). Al participar en dichos ámbitos, este sector se posiciona como un actor que contribuye al logro escolar en sus áreas de influencia. Las áreas de operación de dichas corporaciones se caracterizan por sus rezagos en indicadores de desarrollo humano como la escolaridad. 

Tabla 1. Tipo de participación de las corporaciones en el sistema educativo por mecanismo de vinculación y alcance de su participación 

La tipología que se propone para esta investigación guarda correspondencia con la tipología de alianzas educativo-empresariales de Puryear (1997) recuperada por Larach (2008): “ayuda simple” (simple aid); “programas para el cambio” (program change); “inversión conjunta” (joint venture) y “políticas para el cambio” (policy change). Las dos primeras operan mediante un esquema bilateral: de una empresa a una escuela. La diferencia entre ambas es que en el tipo de alianzas "programas para el cambio" la asistencia que se provee se dirige a modificar el estatus de alguna situación previa. En su estudio de caso sobre la organización no gubernamental EDUCA, promovida por empresarios de República Dominicana y su influencia en la política educativa para promover el cambio, Larach (2008) identificó al programa “Apadrinamiento de escuelas” de Falcondo dentro del rango de “programas para el cambio”. De acuerdo a la periodización establecida para esta investigación se puede considerar que dicho programa se ha complejizado y ha adquirido rasgos del nivel de “política para el cambio”, dada su mayor capacidad en la toma de decisiones en un dominio de política educativa como la formación docente en un conjunto de escuelas. En efecto, las categorías “inversión conjunta” y “políticas para el cambio” son más complejas pues operan mediante la integración de diferentes empresas para implementar programas en una serie de escuelas. Ambos tipos de proyectos conllevan una visión más profunda del sector educativo pero la última se distingue por dirigirse más hacia la política educativa como campo que a un conjunto de escuelas específicamente.

De acuerdo a esta estrategia metodológica, se sigue un enfoque comparativo sincrónico supraestatal (Nohlen, 2007), a partir de un diseño de estudios de caso comparado-holístico (Yin, 2008). Los casos seleccionados son los siguientes: 

Casos representativos de un nivel muy alto en la definición de metas en ámbitos de política educativa por parte de las corporaciones a partir de la RSE.

Proyecto: Apadrinamiento de escuelas Lugar: República DominicanaEmpresa participante: programa gestionado por la Minera Falcon Bridge Dominicana (Falcondo), subsidiaria de la trasnacional Americano Nickel, propiedad del fondo privado de inversión, Global Special Opportunities.Este caso se caracteriza por un nivel muy alto de la definición de metas que ejerce la industria minera en las regiones en donde opera, particularmente en la provincia Monseñor Nouel, ya que este programa por sí solo concentra los tipos de participación A) - F). Su capacidad en la toma de decisiones es muy alta al ejercer una coparticipación en la gestión educativa al constituirse en una autoridad paralela.

Proyecto: FloreceLugar: MéxicoEmpresa participante: British American Tobacco (BAT)Descripción: Detecta que los jornaleros agrícolas de las partes altas de las sierras cercanas a Nayarit acuden a los cultivos de tabaco acompañados de todos los miembros de su familia, incluyendo los niños. Para evitar que los menores realicen trabajos en los campos, la empresa, junto con el apoyo del sector privado y de los tres niveles de gobierno, encabezan la operación de los Centros “Florece”. A través de este proyecto se dota a los hijos de los jornaleros educación, alimentación y servicios médicos mientras sus padres trabajan (Comsustentable, 2012, 2014).

En relación al programa “Apadrinamiento de escuelas” de Falcondo, se considera como referencia de su rol como agente en la definición de metas su impacto en una política de Estado como la profesionalización docente. En 1997, mediante la Ley 66´97 se crea el Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio (INAFOCAM) a través de una oferta conjunta entre los gobiernos provinciales y las universidades (Medina, 2002, p.97). Para 2008 el diagnóstico del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) mostró que las provincias en donde se implementaba el programa “Apadrinamiento de escuelas” ya tenían un mayor índice de docentes titulados (PNUD, 2013, p.79; BARNA, 2017), lo cual refleja el impacto del programa de formación previa e inicial docente y de gestión directiva promovido por la Fundación Falcondo.[1]

En el caso del programa “Florece” de British American Tobacco el ámbito de política educativa en el que participa en la definición de metas es la atención educativa a población vulnerable, específicamente los hijos de jornaleros agrícolas migrantes. “Florece” inició operaciones en 2001 en coordinación con autoridades gubernamentales y educativas en los estados de Nayarit y Jalisco, así como organizaciones no gubernamentales a nivel local e internacional como parte de su política de RSE. Entre estas organizaciones destacan la Fundación para la Eliminación del Trabajo Infantil en el Cultivo del Tabaco (ECLT por sus siglas en inglés) y a nivel local la Asociación Rural de Interés Colectivo de Nayarit y Jalisco Desarrollo y Fomento A.C. El proyecto consiste en proveer de las instalaciones y la contratación de personal docente para hijos/as de jornaleros agrícolas migrantes en sus 3 centros Florece en las localidades de Amapa, La Presa y El Corte, municipio de Rosamorada, a fin de prevenir el trabajo infantil y el abandono escolar. A lo largo de la implementación de este programa se han atendido a 17 mil estudiantes (CIEDH, 11/04/17; BAT, 2020, 2021), lo que destaca como una oferta paralela al programa federal que tiene a dicho sector como población objetivo, el Programa de Atención Educativa de la Población Escolar Migrante (PAEPEM). Las organizaciones que monitorean la actividad de la industria tabacalera han identificado que sus actividades de RSE son particularmente intensas en sus áreas de influencia y se enmarcan en su estrategia de lobby para incidir en la regulación del sector (Guerrero, et al., 2010; Riggins, 16/03/12).

La estrategia de análisis contempla la elaboración de una matriz en la que se identifiquen los rasgos característicos de la conducción estratégica de la RSE en los proyectos que corresponden a cada caso y de qué manera se manifiestan. El diseño de la matriz recupera los principales planteamientos de la conducción estratégica de la RSE, un tipo de participación de las corporaciones que es propiciada en el marco de la transición al Estado de competencia. El Estado de competencia se caracteriza por promover el derecho de los actores no estatales a participar en ámbitos de política pública. De acuerdo con la corriente teórica de la RSE como acción política, las corporaciones reorientan sus metas hacia funciones sociales como consecuencia del vacío de capacidad regulatoria que el Estado deja.

Tabla 2. Manifestación de las características de la conducción estratégica de la RSE en cada caso

A través de la elaboración de los datos mediante este instrumento es posible plantear en qué medida estos casos son representativos de la consolidación de las corporaciones en la definición de metas en política educativa, de acuerdo al modelo de la Nueva Ciudadanía Corporativa. El criterio de representatividad corresponde al de la generalización analítica, que consiste en corroborar o refutar las premisas teóricas que se toman como punto de partida a través de los hallazgos proporcionados por los casos. 

Se recupera la teoría de la Nueva Ciudadanía Corporativa (Matten y Crane, 2005) que considera a la RSE en términos políticamente extendidos. Lo anterior significa que la influencia de las corporaciones en la sociedad trasciende actividades meramente instrumentales para posicionarse como agentes social y políticamente responsables y activos y asumen funciones propias del Estado. Por lo tanto, para sostener que las corporaciones que integran las unidades de análisis de los estudios de caso están asumiendo funciones propias del Estado mediante sus proyectos de RSE, se identifican los parámetros que permiten afirmar ese rol. Uno de los componentes clave de la conducción estratégica de la RSE es identificar la "dimensión social del contexto competitivo" (Bhinekawati, 2017, p.21). Es decir, se requieren atender las problemáticas sociales que en cierto grado afectan la competitividad de la empresa. Al asociar ambas dimensiones es posible alcanzar beneficios mutuos de largo plazo. No obstante, esto presenta el reto de equilibrar las relaciones con las partes interesadas con las que se interactúa a nivel interno (empleados, socios) y externo (proveedores, el entorno local y comunitario). Una gestión adecuada de las relaciones con las partes interesadas implica priorizar problemáticas sociales que se cruzan tanto con los intereses de dichas partes, como con los objetivos de la empresa. Estando presentes estos elementos es factible sostener el supuesto de que las corporaciones tienen capacidad en la definición de metas. 

Si recuperamos las premisas de la Nueva Ciudadanía Corporativa, observamos que el involucramiento político de la RSE es una consecuencia del desvanecimiento de los límites entre las atribuciones de las entidades de gobierno y las empresas, de la pérdida en la capacidad de regulación de las primeras y, simultáneamente, de la mayor capacidad en la exigencia de rendición de cuentas de organizaciones de la sociedad civil: "las corporaciones comienzan a actuar ellas mismas como reguladores cuando la regulación del gobierno no está disponible o no se cumple (Scherer y Palazzo, 2011, p.917)". En el caso de las unidades de análisis que integran los casos correspondientes, su participación en campos de política educativa mediante la RSE adquiere funciones propias del Estado en la medida en que lo reemplazan a través de su intervención. 

En relación al programa “Apadrinamiento de escuelas” de Falcondo, se considera como referencia de su rol como agente en la definición de metas su impacto en una política de Estado como la profesionalización docente. En 1997, mediante la Ley 66´97 se crea el Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio a través de una oferta conjunta entre los gobiernos provinciales y las universidades (Medina, 2002, p.97). Para 2008 el diagnóstico del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) mostró que las provincias en donde se implementaba el programa “Apadrinamiento de escuelas” ya tenían un mayor índice de docentes titulados (PNUD, 2013, p.79; BARNA, 2017), lo cual refleja el impacto del programa de formación previa e inicial docente y de gestión directiva promovido por la Fundación Falcondo.

En el caso del programa “Florece” de British American Tobacco (BAT) el ámbito de política educativa en el que participa en la definición de metas es la atención educativa a población vulnerable, específicamente los hijos de jornaleros agrícolas migrantes. El proyecto consiste en proveer de las instalaciones y la contratación de personal docente para hijos/as de jornaleros agrícolas migrantes en sus 3 centros “Florece” en las localidades de Amapa, La Presa y El Corte, municipio de Rosamorada, Nayarit, a fin de prevenir el trabajo infantil y el abandono escolar. A lo largo de la implementación de este programa desde 2001 se han atendido a 17 mil estudiantes (CIEDH, 11/04/17; BAT, 2020, 2021), lo que destaca como una oferta paralela al programa federal que tiene a dicho sector como población objetivo, el Programa de Atención Educativa de la Población Escolar Migrante (PAEPEM). El rol que esta iniciativa desempeña resulta particularmente relevante a la luz de la frecuente suspensión de presupuesto que este programa ha padecido por parte del gobierno federal, en 2019 y consecutivamente desde el 2021 y 2022 (CEFP, 2022). 

En ambos casos, la capacidad en la definición de metas que las corporaciones alcanzan responde en parte al vacío en la capacidad regulatoria del Estado, de acuerdo a las teorías del Estado de competencia y a la Nueva Ciudadanía Corporativa. Por lo tanto, el supuesto se sostiene con base en las características que presentan ambos casos en relación a las premisas teóricas que se toman de referencia. Se puede afirmar que la conducción estratégica de la RSE que presentan ambos casos es congruente con las premisas de ambas teorías, la asimilación de funciones del Estado por parte de actores no estatales como las corporaciones. 

[1] Si bien se considera, como lo han señalado el BID y el PNUD, que la correlación entre mayor índice de titulación docente y desempeño académico no es necesariamente una correlación positiva, se puede afirmar en cambio, que la mayor influencia del sector empresarial dentro de la formación docente en tanto dominio de política educativa es un indicador de su ascenso como agente con una capacidad alta en la definición de metas.

Conclusiones:

Las implicaciones de la transición al Estado de competencia en el Sistema Educativo Estatal arrojan nuevas luces sobre las interpretaciones que se han planteado sobre el efecto de procesos estructurales como la privatización endógena y exógena, así como de reformas como la autonomía de gestión con rendición de cuentas. La figura del Estado de competencia permite sostener que, como agente, el Estado sigue presente, sin embargo, su función se ha reorientado a promover la participación del sector privado en el Sistema Educativo Estatal, así como de lógicas gerencialistas que derivan en la expansión de soluciones de mercado en el SEE. Incluso en los escenarios de privatización más extremos como en los cuasi-mercados, se reconoce que el Estado sigue desempeñando una función orientada a compensar los fallos de mercado.

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Palabras clave:

corporaciones; regulación; política educativa

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