Resumen de la Ponencia:

Este ensaio de aporte teorético propõe-se subsumir o tema da angústia enquanto uma potência para se pensar a educação em uma sociedade em crise permanente, de maneira muito especial, no contexto da lógica da globalização do mercado, onde se encontra a confluência de crises com proporções globais: a pandemia, o aquecimento global, os refugiados de guerras, os sobreviventes da pobreza e da miséria nos vários hemisférios e, por agora, a guerra no leste europeu entre Ucrânia e Rússia. As conexões Educação, Escola e Sociedade são indissolúveis e, no contemporâneo, elas se configuram ainda mais agravadas. Os sintomas de uma sociedade se por um lado se manifestam na emergência das diferenças, diversidades e pluralidades, por outro, dialeticamente falando, se manifestam nas neuroses, necroses e mal estar nas/das massas. A violência como linguagem real em suas inúmeras formas – suicídio, homicídio, feminicídio, genocídio etc. – se apresenta como o enigma não compreendido em sua raiz pelos diferentes campos de saberes. Ora, neste contexto, tem lugar o tema da angústia que é problematizado no campo da filosofia desde Kierkegaard até Heidegger e, na Psicanálise, em Freud, Klein, Lacan, Dolto. Neste trabalho, ela é o elemento potencializador para se perspectivar a Educação e a tarefa primordial da Escola como a salvação do humano desde as formulações kiekegaardeanas nas obras O Conceito de Angústia e Temor e Tremor. Assim, a hipótese é que há muita angústia desperdiçada. Tomá-la, então, como transfundo para se pensar uma Educação e uma Escola como sendo o campo e o lugar privilegiados, onde desde a angústia o conhecimento, a leitura de mundo, a tomada de posição são processos decisivos da existência humana. Neste horizonte, fazem-se necessários uma Dialética dos sentidos, Dialética da inteligência/razão, Dialética da vontade e Dialética do desejo. 

Resumen de la Ponencia:

Pese al aumento de la preocupación pública por la inclusión de personas de sexualidades disidentes en los entornos escolares, en Chile se mantienen las prácticas de bullying y de violencia en las escuelas, tanto entre pares como desde profesores/as y directivos/as. El mundo educativo se enmarca en una matriz binaria, heteronormativa y patriarcal que tiene una eficacia simbólica y directa en el tratamiento que se da a niños/as LGTB en su cotidianidad, y que afecta, especialmente en los últimos años, a la niñez trans. A partir de un estudio cualitativo se visualizan las vivencias de rechazo, acoso y violencia que experimentan niños/as trans en las escuelas, como también las consecuencias negativas en las trayectorias de vida de éstos/as y en sus procesos de subjetivación e identificación. Asimismo, se exponen diferentes formas de control, disciplinamiento y normalización de los cuerpos trans dentro de las escuelas.

Resumen de la Ponencia:

Retomando algunas ideas de Bourdieu y Passeron sobre el origen social, el género y el capital cultural, en esta ponencia nos interesa presentar algunas reflexiones sobre las condiciones socioeconómicas y de estudio que caracterizan a los estudiantes de educación superior de una universidad pública. Con base en los resultados de una encuesta por cuestionario que se aplicó con el fin de captar información sobre el perfil socioeconómico, cultural y prácticas académicas de los jóvenes universitarios que asisten en el Campus León de la Universidad de Guanajuato, podemos observar algunas características acerca de quiénes son y cómo aprenden los jóvenes universitarios, las prácticas de estudio según su condición de estudiante, la diversidad de situaciones que ejemplifican y cómo se enfrentan o se adaptan a las condicionantes institucionales. Estos primeros resultados nos van dando claridad sobre la diversidad de perfiles socioculturales y académicos de los jóvenes estudiantes universitarios, de las condiciones de estudio que tienen en el hogar y en la institución escolar. A partir de ello, presentamos algunas reflexiones en torno a los retos que enfrentaron y enfrentan los estudiantes (y la comunidad universitaria) en el momento en que se establecen las medidas de contingencia sanitaria COVID-19 en la institución, tales como la necesidad de utilizar las tecnologías de la información y comunicación para la impartición de clases en línea, o cómo atender la situación de rezago o deserción así como las implicaciones que tendrán para la implementación de cambios en la educación superior.

Introducción:

La pregunta inicial de la cual partimos es acerca de cuáles son los factores condicionantes que nos permiten comprender los diferentes resultados de éxito o fracaso escolar que se observan entre los estudiantes de nivel superior. El análisis de la educación superior lo abordamos desde una perspectiva sociológica, que, sin dejar de tener presente la complejidad de la educación como proceso social y cultural, tratamos de comprender las condicionantes que enfrentan los estudiantes y los procesos de socialización académica universitaria durante su ingreso y permanencia en la universidad. 

Consideramos que existen condicionantes en cada una de las diferentes situaciones estudiantiles, vinculadas con el origen social, el género, la institución educativa, las formas de relación y experiencias que viven durante su estancia en la escuela, la valoración que le otorgan a los estudios universitarios y de cómo vislumbran su futuro profesional y laboral.

Desarrollo:

Educación Superior: La Formación y El Habitus Académico

Entendemos la educación, en general, y la educación superior en particular, como un proceso social de transmisión cultural y de la experiencia social, de una generación a otra, a través del cual los individuos en formación se encaminan a lograr el dominio de la herencia cultural[1] de la sociedad en que viven. Mediante la educación se mantiene viva la tradición heredada y es, al mismo tiempo, fuente de renovación; varía en el tiempo y adopta formas distintas en el espacio; refleja la escala de valores de la sociedad, así como la relación que se da entre los cambios de la estructura social y los sistemas escolares, cambios que a su vez influyen en las doctrinas pedagógicas, formas de organización y procesos educativos. (cfr. Azevedo, 1997, p. 92; Durkheim, 2003, p. 63; Salmerón, 2003, p. 25) 

Bourdieu y Passeron (2008) señalan que:

Un sistema de educación está investido de funciones múltiples e inconmensurables y es el encargado de producir valores por referencia a los que la sociedad ha producido, y que los grupos que la componen incorporan en su representación de la cultura (p. 98)

El sistema educativo de cada país ha ido evolucionando históricamente en función de sus características sociodemográficas, económicas, políticas y culturales, y en vinculación con el entorno educativo mundial. El sistema educativo mexicano se estructura en tres niveles: el nivel básico, el nivel medio superior y el nivel superior. En cada nivel se encuentran instituciones educativas tanto públicas como privadas.

El nivel de educación superior, tradicionalmente, se le ha vinculado con el desarrollo económico y social del país, así como con los procesos de movilidad social ascendente. Entre las funciones que se le asignan y que ha caracterizado a la educación superior es que atiende a las nuevas generaciones dotándolas de insumos culturales para su integración social, la formación especializada, la habilitación y desarrollo de sus capacidades para la incorporación al mercado laboral, que implica el aprendizaje de tareas profesionales definidas según la disciplina y campo de conocimiento, a la vez que les otorga cierta identidad profesional. (cfr. Casillas, 2000). Las otras funciones que se le atribuyen es la generación, la difusión y acreditación del conocimiento[2], además de la vinculación con los denominados sectores social y productivo, dado que en el nivel de la educación superior se reconoce como valor dominante el saber. En la universidad, como institución socializadora, se da la adquisición de cierta cultura social y la construcción de roles e identidades académicas. 

Para Bourdieu y Passeron (2008) el sistema de educación superior se encuentra estructurado en torno a un sistema jerárquico y de prestigios. Estos autores afirman que el sistema escolar reproduce las diferencias y que en la educación superior se da una selectividad social. Son pocos los que acceden al nivel superior de enseñanza. Entre los determinantes sociales del éxito escolar señalan el acceso a la educación superior, pues es un indicador que distingue a estos estudiantes por haber tenido éxito en su trayectoria escolar previa, así como el medio de origen el cual se caracteriza por la diversidad y el capital cultural heredado. Entre los principales que juegan para el ingreso universitario están los académicos, por medio de una prueba o examen se truncan una cantidad de trayectorias. Tiene un papel importante la cultura previa a la vez que refiere a las condiciones socioeconómicas que les han permitido a los estudiantes llegar a donde han llegado y a los ambientes culturales de los que son originarios y que los han dotado de la manera de percibir el mundo y de estar en la universidad (Bourdieu, 2009; Bourdieu & Passeron, 2008;1981)

En la escuela, los alumnos deben asimilar un conjunto de conocimientos y técnicas que no son disociables de su clase de origen. No obstante, juega a su favor el capital cultural adquirido. En las universidades e instituciones de educación superior se da una acción homogeneizadora en cuanto al tipo de formación y de especialización. Los estudiantes aprenden la profesión. Bourdieu (1981) señala que el grado de productividad específico de todo trabajo pedagógico, que no sea el realizado por la familia, está en función de la distancia que separa el habitus que tiende a inculcar -dominio académico de la lengua académica- del habitus que ha sido inculcado por todas las formas anteriores de trabajo pedagógico y el inculcado por la familia -dominio práctico de la lengua materna-. La inculcación de este habitus académico o cultura escolar está en relación entre sistema educativo y el origen social. Los contenidos de la enseñanza superior son importantes, definen la idea del hombre que se debe ‘producir’, la pregunta es qué enseñar y cómo, qué tipo de formación se debe de dar en el nivel de educación superior, si el hombre del mañana debería tener una cultura politécnica o una simple cultura técnica y afirma que al darse una formación más especializada se da una pérdida de la unidad del saber y visión del conjunto (Bourdieu, 1981; Bourdieu & Passeron, 2008; Tapia & Yurén,2002, p. 86), esto ha derivado en un debate acerca de a qué se debería de dar prioridad en la formación en el nivel superior de educación o a la instrucción o a la educación integral.

Pero no sólo es hablar de los contenidos de la enseñanza y de los fines profesionales de la formación, sino también considerar las diferentes formas de enseñanza, los diferentes tipos de acción y de relación pedagógica las cuales deberían tener presente el rendimiento diferente según el origen social y condición de los estudiantes. Para Bourdieu una pedagogía realmente racional (democrática) está subordinada al conocimiento que se obtenga de la desigualdad cultural socialmente condicionada, a la decisión de reducirla y a los costos elativos que ello implica (Cfr. Bourdieu & Passeron, 2008, p. 111)

La Socialización Académica de los Estudiantes y las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs)

La socialización académica en la universidad enfrenta retos en el cambio de los sujetos de aprendizaje, de las presiones y opciones que se les presentan. Los procesos de integración a las profesiones y disciplinas se dan con la coherencia del lenguaje académico propio y especializado de la profesión, estructurado sobre la base de los conocimientos que son objeto de aprendizajes y sus dominios adquiridos en un ambiente generado en sus espacios de interacción cotidiana en la escuela y aprendizaje de los códigos, normas y mecanismos que estructuran las profesiones (Casillas, 2000, p. 162-170).

Sin embargo, las políticas y acciones, los planes de estudio y la reglamentación escolar de la institución universitaria están construidos sobre la figura del estudiante de tiempo completo, pocas veces son considerados los rasgos generales de los estudiantes, su socialización y problemáticas que enfrentan. No se toma en cuenta que es un joven con sus propios procesos de identificación y expectativas, en los que entran en juego la familia e hijos, la feminización, el trabajo, en esos procesos identitarios (Casillas, 2000, p. 169; De Garay, 2003). Además, los procesos de socialización universitaria están en estrecha relación con su trayectoria social y experiencias de vida. Las experiencias juveniles no deben desarticularse de las experiencias de otros sujetos con los cuales interactúan en el proceso de socialización, en particular cuando se trata de los habitus y acciones en las cuales se estructuran estratégicamente trayectorias sociales (Lima, 2015, p. 8-10; Zavaleta, 2020, p. 204). 

El aprendizaje de las normas específicas de la universidad requiere tiempo y esfuerzo de deconstrucción de la experiencia vivida. Los estudiantes aprenden a dominar las reglas de la cotidianeidad universitaria, donde predominan las prácticas tradicionales y compartir itinerarios, roles y posiciones como aprendices. Bourdieu señala que sólo se da una estancia, pero no se da una integración social (Bourdieu, 2009; Casillas, 2000, p.164).

 Además, con el avance de la ciencia y la técnica, la socialización y cultura universitaria enfrenta el reto de la adaptación a los nuevos tiempos. Aparece lo relacionado con el acceso y uso de las tecnologías de la información y la comunicación cuya enseñanza y aprendizaje pasan a formar parte de la formación básica requerida para el desarrollo del trabajo intelectual. Esto tiene implicaciones tanto institucionales como en la comunidad universitaria en cuanto su conocimiento, incorporación, aplicación y evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, cuidando que no se amplíe la brecha tecnológica existente entre instituciones educativas y entre países. Además, hoy en día, el conocimiento experto de la universidad rivaliza con nuevas fuentes de información, como el internet, que desplaza la centralidad de la universidad en la difusión de los conocimientos. También la universidad ya no es el único espacio donde se forma para el trabajo ni donde se otorgan credenciales que habilitan en oficios especializados. Esto plantea nuevamente la cuestión no sólo en cuanto al tipo de formación integral o instructiva, sino a los contenidos de enseñanza, las formas de enseñanza y aprendizaje y qué tipo de formación se requiere para la incorporación al mercado de trabajo según los perfiles laborales para cada campo de desempeño. Así también como lo relacionado con la brecha tecnológica y el presupuesto requerido para atenderla.

Condiciones Socioeconómicas y de Estudio de los Estudiantes de Educación Superior

En nuestro interés por comprender por qué existen diferentes resultados en las trayectorias académicas de los estudiantes de nivel superior, se aplicó una encuesta por cuestionario[3] para tener un acercamiento sobre el perfil sociocultural y académico que caracteriza a los estudiantes de licenciatura del Campus León de la Universidad de Guanajuato y captar la información relativa a la vida académica u prácticas de estudio de los estudiantes. Se captó información de las licenciaturas de dos de las tres divisiones que conforman el Campus, entre los años de 2018 y 2019. 

Se levantaron 580 cuestionarios. De los estudiantes que contestaron el 59% fueron hombres y el 41% mujeres. Con un promedio de edad en general de la muestra de 21 años, la moda es de 19 años, que los ubica en la generación de jóvenes. Del total, el 74% corresponde al área de ciencias e ingenierías y el 25% al área de ciencias sociales. Los programas de licenciatura en la División de Ciencias e Ingenierías son la licenciatura en física, ingeniería biomédica, ingeniería química sustentable e ingeniería física; los correspondientes a la División de Ciencias Sociales y Humanidades son sociología, antropología social, administración pública, trabajo social y cultura y arte. Son áreas disciplinares contrastantes entre sí, pero al interior de éstas también se observan grandes contrastes. 

De la población estudiantil el 94% reportan estar solteros, los casados figuran en el 2.2%, en unión libre el 1.2% y divorciados el 0.7% del total. Los estudiantes con hijos representan el 3% y el 7% señala que es proveedor económico en sus hogares. Un aspecto que resalta es que el 64% de estudiantes son apoyados económicamente por sus padres o algún miembro de su familia, entre los que se encuentra la madre, hermana o hermano mayor, tíos, abuelos, como los mencionados. Hay alumnos que reportan tener una beca, siendo la más citada la beca PRONABES. El 68% de los y las estudiantes definen sus recursos económicos para el desarrollo de su educación cómo suficientes; el 20% los definen como insuficientes.

En cuanto a la condición de estudiante, el 23% se puede considerar que no son de tiempo completo, pues reportan estar trabajando. De los estudiantes que trabajan, el 16% indica que su trabajo no tiene relación con su carrera, se ubican más en el área de ciencias sociales, algunas de las ocupaciones reportadas son trabajar en restaurante o negocio de comida, en el área de ventas o de servicios al cliente, en el área de mostrador, cajero o cajera, asesor telefónico, chofer de taxi. Los estudiantes que indican que su trabajo sí tiene relación con su carrera representan el 5% del total de alumnos que trabajan, que se sitúan más en el área de ciencias e ingenierías, entre los que sobresalen los de la licenciatura en ingeniería biomédica, siendo las ocupaciones reportadas la de mantenimiento de equipo médico, clases de cómputo, de física o de matemáticas, auxiliar de ingeniero químico, o venta de químicos y material de laboratorio. 

El 60% de estudiantes señala que la estructura del ciclo escolar permite cubrir el programa y realizar otra actividad universitaria, sin embargo, hacen hincapié en que esto no les permite trabajar.

La familia de origen y capital cultural heredado o incorporado se captó sobre la escolaridad de los padres. Respecto a la escolaridad del padre, el 24% tiene licenciatura, el 12% estudios de secundaria y, aunque es un porcentaje no significativo, hubo estudiantes que reportaron padre sin estudio alguno y padre con doctorado; en referencia con la escolaridad de la madre, el 17.7% tiene licenciatura, el 10.1% bachillerato o estudios técnicos, también se reporta madre sin estudios, y madre con estudios de doctorado. Cabe señalar que los y las estudiantes con padres cuya escolaridad es alta predominan más entre los que estudian en el área de ciencias e ingenierías. Además, es una generación que reporta tener hermanos con estudios superiores o que están estudiando (57%).

Respecto a la formación previa, es notorio ver que, aunque la mayor parte de los estudiantes en estas dos divisiones del Campus León cursó un bachillerato instituciones públicas (61.1%) surge un porcentaje de estudiantes (38.9%) que cursaron el bachillerato en instituciones privadas, y otro (1.7%) que reporta haber cursado un bachillerato en modalidad abierta.

Las condiciones y materiales de estudio en casa también son importantes en el desarrollo escolar, el 73.4% vive en una casa propia; el 24% reporta contar con un espacio en su vivienda destinado para la biblioteca. Es notorio que un porcentaje importante (40%) de los y las estudiantes indican no contar con un espacio privado para estudiar y/o realizar los trabajos escolares; de los que sí tienen este espacio de estudio, lo ubican en su dormitorio o habitación propia. En relación con los materiales o recursos con que cuentan para estudiar se enlista a continuación los porcentajes que muestran las carencias. Se tiene que el 12% no cuenta con un escritorio, mesa o restirador, el 62% no tiene equipo de cómputo de escritorio, el 17% no cuenta con laptop, el 52% no tiene impresora, el 11% no tiene conexión a internet fijo en su casa, el 51.5% no tiene libros especializados, el 57% no tiene enciclopedias, el 31% no cuenta con diccionarios, el 46% no tiene libreros. Hay un 49% que indica que siempre utiliza el internet para obtener las lecturas y materiales para estudiar, el 56% siempre realiza las lecturas, tareas y trabajos escolares en casa, con respecto a este último aspecto es importante señalar que un 3.6% indica que siempre lo hace en el trabajo y un 4.5% lo hace en el transporte.

La adaptación a las prácticas de estudio del nivel superior, como parte de su proceso de socialización e integración académica, el 77% considera que la exigencia académica en el nivel de licenciatura ha cambiado mucho con respecto al bachillerato, el 69% valora sin cambio su ambiente social y cultural a partir de su ingreso a la universidad y el 60% de los estudiantes encuentra satisfechas sus expectativas sobre la carrera que está estudiando.

Con respecto a su permanencia y trayectoria académica, el 81% cursan la misma carrera que iniciaron. Pero un 28% reporta no estar cursando la carrera con el grupo que ingresó. Otro aspecto de la socialización académica universitaria es en relación con las prácticas cotidianas y tareas escolares, así como la relación profesores-estudiantes. Alrededor del 55% de los estudiantes señaló que asiste a clases, puntualmente, escucha a los y las docentes y toma apuntes. En referencia al cumplimiento de actividades y tareas de aprendizaje, alrededor del 80% lee la bibliografía del curso, realiza resúmenes de sus lecturas, esquemas, diagramas, fichas, notas al margen y subrayados; los libros los obtiene de la escuela o los baja de internet. El tiempo invertido en la realización de tareas y actividades de aprendizaje va de una hora a 10 horas a la semana, que realiza individualmente. Un tercio de los y las estudiantes señalan que los profesores casi nunca les regresan los trabajos con correcciones o comentarios. Una gran mayoría indica que los y las docentes usan como estrategia didáctica la exposición en clase y el uso del pizarrón, asisten a clases puntualmente, son claros al exponer, son accesibles al trato y muestran conocimiento de la materia. De igual manera, refieren que la calificación final es producto de evaluaciones periódicas y con varios criterios de evaluación.

Resulta paradójico que, aunque la mayoría valora como bueno los servicios e infraestructura que la institución les ofrece como de la biblioteca, material bibliográfico, los talleres, las salas de conferencia, el equipo audiovisual, el centro de cómputo, entre otros, la frecuencia con que asisten o hacen uso de alguno de ellos es muy baja.

Estos son algunos de los resultados que nos muestran las condiciones de estudio y materiales con los que se apoyan los estudiantes para realizar sus trabajos y tareas académicos. En cuanto que las carencias son las que se hicieron manifiestas en el momento en que se establece la contingencia sanitaria por el COVID-19

La Universidad de Guanajuato y la comunidad universitaria frente al COVID-19

A partir de la declaración de la pandemia COVID-19 en México, el 14 de marzo de 2020, se establecieron medidas sanitarias para hacer frente a la continencia acorde con los lineamientos emitidos por la Organización Mundial de la Salud. Una de las medidas regulatorias fue la suspensión de actividades económicas consideradas como no esenciales y la población debería de mantenerse en sus casas como medida de prevención al contagio, pues se desconocía el comportamiento epidemiológico del virus, que se mostraba como altamente contagioso y con alto índice de letalidad. La Secretaría de Educación Pública, en acuerdo con la Comisión Nacional de Salud, estableció la suspensión de clases presenciales a partir del 20 de marzo con retorno el 20 de abril en las escuelas públicas de educación básica (kínder, primaria y secundaria) a la que se sumaron todos los niveles de escolaridad (medio superior, superior y posgrado), así como las escuelas particulares. Con respecto a la educación superior la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones d Educación Superior (ANUIES) asume un acuerdo nacional el 24 de abril del 2020 para hacer frente a la emergencia sanitaria, señalando que se reitera la continuidad de cursos de manera equitativa e inclusiva, identificando y atendiendo a la población estudiantil que se encuentra en desventaja económica.

El cambio trascendente fue la suspensión de clases de manera presencial, lo que impactó a la institución y comunidad universitaria en general (estudiantes, profesores, administrativos, autoridades) e implicó enfrentar una serie de retos, cambios y ajustes en los ámbitos académico y administrativo, principalmente en lo relacionado al acceso, uso y aplicación de las tecnologías de comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como en el ámbito de trabajo y, como consecuencia, en el medio familiar. 

Algunas instituciones de educación superior estaban preparadas y otras no para, en lo posible, hacer frente a esta situación. Cada institución estableció varias estrategias para llevar a cabo las actividades académico-administrativas de la manera más normal y lo mejor posible. En la Universidad de Guanajuato se emitió un comunicado institucional en el que se informaba a la comunidad universitaria sobre la suspensión de labores por 30 días, nadie esperaba la duración[4] que realmente tuvo esta situación de contingencia sanitaria. Con la no presencialidad, las clases frente a grupo y la relación profesores estudiantes se volvió, necesariamente, virtual (on line) y se tuvo que hacer uso de las tecnologías digitales de la información y la comunicación. Entre las medidas emergentes que involucraron de manera más directa a los profesores y estudiantes están las siguientes: 

A los profesores se les pidió que prepararan sus cursos en línea, lo que implicó digitalizar el programa del curso en el aula virtual en la plataforma digital de la Universidad de Guanajuato (Moodle), para lo cual se impartieron cursos de capacitación para el uso de la plataforma a profesores y estudiantes y estableciendo un área de apoyo técnico[5], cuyos integrantes elaboraron tutoriales para la digitalización de los cursos y manejo de la plataforma como apoyo a la práctica docente. Al mismo tiempo, se dieron cursos básicos de capacitación a docentes y estudiantes para el manejo de la aplicación de TEAMS en la impartición de clases en línea. Además de los cursos de capacitación para lo relacionado con el manejo administrativo y control escolar, entre otros.

En esta situación contingencia, se hicieron manifiestas las carencias de materiales y recursos para el desarrollo de sus actividades académicas que caracterizaba la situación de un porcentaje de los estudiantes. El principal aspecto que se hizo visible fue que había estudiantes que no tenían equipo de cómputo, laptop o teléfono celular. La Universidad de Guanajuato estableció un servicio de préstamo de laptops para los estudiantes, pero la cuestión que surgió fue que había estudiantes que no contaban con servicio de internet en sus casas, para lo cual se nos pidió que se grabaran las sesiones de clase para que la pudieran consultar los estudiantes en el momento en que pudieran acceder a internet. 

Durante el desarrollo de las clases en línea, se observaron varias situaciones: alumnos que se conectaban y participaban; alumnos que se conectaban y no participaban; alumnos que se conectaban desde su lugar de trabajo, pero no participaban; alumnos que pagaban por el tiempo de conexión y sólo permanecían por poco tiempo. El reclamo por parte de los estudiantes fue mayor para los programas que requerían actividades prácticas para su formación, tanto de laboratorio como de trabajo de campo. Un aspecto que queremos resaltar es que, con el retorno a clases de manera presencial, lo que se observó fue la deserción de algunos de los estudiantes, esto presenta una cuestión a reflexionar en torno a las razones por las que ya no siguieron estudiando, y ver la posibilidad de hacer un seguimiento para ver si algunos de ellos piensan retomar sus estudios posteriormente y concluirlos[6]. 

Esta situación conduce a reflexionar en torno a la cuestión de cómo la disponibilidad, el acceso y uso a la tecnología online puede ser una condicionante importante en la trayectoria escolar de los estudiantes, en cuanto se percibe que la implantación de estas tecnologías se vislumbra como definitiva en el currículo de los programas de estudio. Puesto que fue un ajuste emergente con uso de TICs para enfrentar la situación contingente, pero prevalecían las formas propias de las clases presenciales. Pero sin dejar de tener presente el sentido de la universidad somo lo señala Soberón (2013).

 

[1] Todos los sectores de la cultura contribuyen a establecer y a precisar los fines y los métodos de la educación; se habla de la herencia de conocimientos, creencias, ideales, normas, hábitos, destrezas. Los sectores de la cultura tienen alguna parte en el proceso: la ciencia y la política, la economía y la moralidad, la religión y la creación artística (Cfr. Salmerón, 2003, p. 25)

[2] El título expresa la posesión de ciertas habilidades y destrezas para el desempeño de una práctica, al cual se le otorga reconocimiento y legitimidad; es una patente de competencia cultural que confiere a su portador un valor convencional, constante y jurídicamente aceptado (Guzmán,1994, p. 32) El capital cultural institucionalizado se objetiviza por medio de títulos y certificados escolares, es producto de los resultados acumulados en la transmisión cultural que asegura la escuela al tener el monopolio de la certificación (Bourdieu, 1981).

[3] El instrumento se retomó del cuestionario probado y establecido por Adrián de Garay en una investigación sobre estudiantes de educación superior para la Asociación de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), para tener posibilidad de comparación de resultados

[4] En la Universidad de Guanajuato se emitió el comunicado para que se diera el retorno a la presencialidad para el 14 de febrero de 2022.

[5] La ANUIES venía realizando de manera anual a partir de 2016 encuentros y talleres sobre la formación y actualización de las TICs (tecnologías de la información y comunicación) dirigidos a gestores y directores de TICs de las IES (Instituciones de Educación Superior) 

[6] Sería analizar la disposición que tendrían los estudiantes para concluir sus estudios, en términos de Lahire (2004) es “estar dispuesto a hacer”, no sólo saber qué hacer

Conclusiones:

A manera de conclusión: Los retos en la etapa postcovid: pensar la educación superior a futuro

La pandemia nos ha enfrentado a cuestiones, situaciones y temas que no se tenían contempladas y que ha acelerado muchas de las cuestiones que atañen a la educación superior, respecto a qué cambiar, cómo se debe cambiar y cuáles deben ser las características que deberá tener la educación superior. Las clases en línea hicieron manifiesto las carencias en infraestructura tecnológica y la repercusión en lo relacionado con el presupuesto con que cuentan las instituciones de educación superior y la gestión. 

También es cuestionarse acerca de cómo se estaba formando a los estudiantes y, por lo tanto, reflexionar sobre qué tipo de formación se requerirá en el futuro, en donde la educación a distancia ha tomado un nuevo sentido y significado en la educación superior. En general, se tendrá que pensar en todo lo relacionado con la direccionalidad del cambio en función de lo que entendamos como la función social y el sentido que le tratemos de dar a la educación superior, en el que surgen aspectos referentes al tipo de estudiante que se debe de formar, al currículo y los contenidos de enseñanza, la forma de enseñar y la práctica docente, la relevancia y pertinencia social de los programas de estudio, su relación con los mercados laborales, las formas de certificación del saber,  la organización, la administración y la acreditación, así como las formas de la incorporación de tecnologías y nuevos modelos educativos, y la capacitación y actualización de la comunidad académica.

Es reflexionar sobre todo lo anterior, pero sin perder de vista las funciones sustantivas que se le asignan a la educación superior: la formación al mejor nivel de calidad en las áreas que ofrece; generar una conciencia crítica, social y ciudadana; incidir en la investigación científica e incorporar conocimiento de avanzada, teniendo presente el entorno social y grado de responsabilidad social que le corresponde en la solución de los grandes problemas nacionales. Teniendo presente las diversas condicionantes a las que se enfrentan las propias instituciones de educación superior insertas dentro del sistema educativo nacional mexicano.

La importancia de estas reflexiones sobre la educación superior se vincula con el hecho mencionado de que los estudiantes deben asimilar un conjunto de conocimientos y técnicas que no son disociables de su origen social y del capital cultural heredado que tiene al ingresar al nivel superior y que con una formación de calidad podrán contar con un capital cultural adquirido e institucionalizado con el cual pueden, en cierta medida, equilibrar la desventaja que tienen al ingresar y por lo tanto jugar a favor de los estudiantes más desfavorecidos. Y es abonar a la idea de la educación y formación de calidad como espacio de democratización de la educación, en cuanto se le brinden las oportunidades en equidad de condiciones. Es pensar en una educación de calidad, egresar con un capital cultural institucionalizado o adquirido que tendría la virtud de compensar o atenuar las posibles carencias que los estudiantes tengan en su estructura o volumen de capital cultural heredado o incorporado.

Bibliografía:

Referencias

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Zavaleta, J.A. (2020). La violencia regional en México. Buenos Aires, CLACSO.

Palabras clave:

Palabras clave: desigualdad educativa, capital cultural, habitus académico, estudiantes de educación superior

Resumen de la Ponencia:

El derecho a la educación es un derecho básico que tenemos todos universalmente. El derecho a que las personas con discapacidad tengan una educación de calidad se encuentra plasmado en la Constitución Política de Colombia de 1991, en la Ley 30 de la Educación Superior de 1990 y también en la Ley 115 de 1994 con la Ley General de Educación y en otras instancias legales. Cabe resaltar, que estas leyes en su mayoría se encuentran materializadas con la educación en básica primaria y secundaria, pero con la educación superior pueden llegar a tener demasiadas falencias y una atención insuficiente a la hora de aplicarlas. El presente trabajo investigativo tiene como objetivo principal analizar el proceso académico que se realiza con los estudiantes que tienen alguna discapacidad y los desafíos sociales, económicos y académicos a los cuales se ven enfrentados quienes desarrollan sus estudios en la carrera profesional de Ciencias Sociales en la Universidad de Nariño, desde 2017 hasta la actualidad. Metodológicamente se opta por realizar la investigación desde un paradigma cualitativo, desde el enfoque socio-crítico junto con el método de “Investigación-acción”. La presente investigación se llevará a cabo con la entrevista a la comunidad educativa del programa de Ciencias Sociales, principalmente directivos de inclusión, docentes y estudiantes del programa quienes han tenido discapacidades y que han culminado o están desarrollando sus estudios en la carrera de Ciencias Sociales. Además, se realizará el respectivo contraste con las distintas leyes planteadas sobre la educación inclusiva en Colombia y la práctica que se lleva a cabo con estos estudiantes en la educación superior, en este caso con un programa en particular de la Universidad de Nariño.  Para concluir, es pertinente realizar esta investigación porque en la Universidad de Nariño se admite a los estudiantes con discapacidad pero constantemente se debería realizar una evaluación sobre los distintos procesos que se manejan. Es pertinente conocer el desarrollo de esta educación en el campo de la inclusión, y si hay falencias proponer soluciones para que todos puedan tener una educación de calidad sin excepción alguna.Palabras clave: Educación inclusiva,  educación superior, procesos académicos, calidad educativa y desafíos académicos.  

Resumen de la Ponencia:

La educación superior ha experimentado un rápido proceso de transformación y expansión, permitiendo por primera vez el ingreso masivo de sectores sociales previamente excluidos (Marginson, 2016). No obstante, las carreras y universidades de mayor prestigio siguen dominadas por estudiantes de élite (Boliver, 2013; Jerrim et al., 2015). La evidencia muestra que las elecciones de los estudiantes están condicionadas por su clase social (Brooks, 2008; Donovan, 2018). Este condicionamiento respondería a una dimensión cognitiva y a una dimensión sociocultural (Reay et al., 2005; Reay, 2015).  A partir de los planteamientos de Bourdieu sobre habitus de clase y campo (Bourdieu & Passeron, 1979; Bourdieu, 1984,1997), el objetivo del estudio es analizar la incidencia de la clase social de los estudiantes en sus preferencias de carrera y universidad al momento de postular a la educación superior en Chile. Se utilizaron datos correspondientes al proceso de admisión 2017. El análisis contempló un total de 68.283 postulantes para el año 2017. Ante la posibilidad que la implementación de la gratuidad distorsionara los resultados de 2017, se usaron los datos del proceso de admisión 2015 como año de control. Este contiene 63.670 postulantes, por lo que la muestra se compuso finalmente de un total de 131.593 postulantes. Se consideran en el análisis las variables independientes: clase social (según el esquema EGP) , habilidad académica (Pruebas de Selección Obligatorias y notas del nivel secundario), y sexo del estudiante. Para analizar las elecciones de carrera y universidad de los estudiantes se construyeron cuatro variables dependientes: duración de la carrera, área del conocimiento, costo de la carrera y tipo de universidad. El análisis contempló regresiones logísticas multinomiales y un modelo de regresión lineal.  Los resultados muestran que la clase social no incide considerablemente en el costo, duración o área del conocimiento de las carreras a las que postulan los estudiantes. Aunque existen diferencias respecto del acceso en algunas áreas del conocimiento como STEM y Derecho, estas son pequeñas. Las diferencias son particularmente importantes en la elección de la universidad. Es más probable que los estudiantes de clase trabajadora postulen a las universidades públicas y eviten las privadas y de élite. Los estudiantes tienen una preferencia guiada por el sentido práctico, en base al cual actúan razonablemente según sus condiciones (Bourdieu, 1997). La incidencia del habitus de clase en las preferencias de los estudiantes no cambió con la introducción de la gratuidad. La ausencia de cambio muestra que la elección de universidad no se guía únicamente por un análisis costo-beneficio, sino que responde también a una evaluación cultural. En conclusión, los estudiantes optan por las universidades que les resultan más familiares, vale decir, donde la discordancia con su habitus de clase sea la menor posible.  

Resumen de la Ponencia:

O tópico da educação é importante em qualquer avaliação sobre a Justiça em um Estado e suas instituições. Nessa perspectiva, adicionamos a preocupação sobre o tema da educação vis a vis com as falas oficiais do Governo Brasileiro, sobretudo a do ex-Ministro da Educação Milton Ribeiro, que afirmou que alunos com deficiência “atrapalham” o desenvolvimento de aprendizado de alunos “normais”.O objetivo do trabalho é analisar o sistema de educação tradicional e a legislação pertinente à área e à inclusão de Pessoas com Deficiência, buscando comparar o texto legal positivo e as ideias expressas oficialmente pelo governo atual brasileiro através de seu (ex) Ministro. O artigo busca, de forma específica, entender como a fala impacta a inclusão dos jovens com deficiência, investigando qual pode ser a influência dos obstáculos e incentivos a partir mensagem que chega até os alunos e seus familiares. O ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente) é claro em seu artigo 5° quando estatui que nenhuma criança será negligenciada. O trabalho buscará através de análise bibliográfica compreender se a educação no Brasil negligencia ou se ela garante a todos o acesso e a permanência na escola, conforme prevê o artigo 53, inciso I da mesma Lei. A investigação é relevante tendo em vista recentes declarações do Ministro da Educação Milton Ribeiro quanto a alunos PcDs “atrapalharem” o desenvolvimento dos demais. A Convenção de Nova Iorque foi internalizada em nosso ordenamento como norma com status de emenda constitucional – e infralegal, sobretudo o Estatuto da Criança e do Adolescente, colocamos essas questões para debate à luz do tema da Justiça discutido por Martha Nussbaum, buscando pontuar a importância multidimensional da educação.Trata-se de pesquisa em andamento, de modo que as considerações serão apresentadas no trabalho.

Resumen de la Ponencia:

Esta ponencia presenta resultados parciales de una investigación colaborativa realizada en conjunto por un equipo de la Universidad Nacional de Avellaneda, de Argentina y otro del Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano (CINDE), Sede Medellín, Colombia. El objetivo general de dicha investigación es reconstruir y analizar, a través de sus narrativas, las experiencias que profesores y estudiantes desarrollan en torno a la inclusión, la construcción de paz y la ciudadanía en escuelas medias que atienden a jóvenes en situación de vulnerabilidad social, en el Área Metropolitana de Buenos Aires y en Medellín. Sobre la base del conocimiento producido, se busca también diseñar participativamente con profesores y estudiantes propuestas de mejora de las prácticas que intervengan sobre las problemáticas identificadas, etapa que estamos desarrollando actualmente. En esta ponencia, nos centraremos en las narrativas en torno a la inclusión y la diversidad. La educación media ha sido foco de numerosos debates y políticas en los últimos años en América Latina, en un contexto donde progresivamente se fue ampliando la obligatoriedad del nivel –completo o parcial, sólo un ciclo-, en paralelo a un proceso de masificación que lleva ya varias décadas. Tal es el caso de los dos países considerados en esta ponencia, Argentina y Colombia. Este proceso de expansión y apertura del nivel educativo entra en colisión con los imaginarios y prácticas excluyentes que han caracterizado a la escuela secundaria desde su creación. Por otra parte, las instituciones escolares no son monolíticas, sino que en una misma escuela conviven directivos/as y docentes que tienen distintas concepciones acerca de sus prácticas en el aula, su clasificación de los alumnos, los contenidos del curriculum, concepciones que se asientan en perspectivas ideológicas diversas y que informan las prácticas, revirtiendo sobre los procesos de inclusión, o viceversa, exclusión educativa. Por otro lado, los actores de la vida escolar no son solo los/as docentes, sino también los/as estudiantes, diversos/as entre sí, pero también con perspectivas generacionales que a veces contrastan con las de los/as adultos/as de la escuela. De ahí la importancia del estudio de las narrativas en su diversidad y en su articulación en el escenario escolar, como plantea esta investigación. Metodológicamente, el proyecto se sustentó en un enfoque cualitativo, articulando una perspectiva hermenéutico-comprensiva, sobre la base de las narrativas, con una perspectiva crítica, a partir de la inclusión de elementos de la investigación acción, de larga tradición en el campo educativo. Se trabajó en cuatro escuelas medias, 2 en cada ciudad. Tanto en el AMBA como en Medellín se incorporaron profesores de las instituciones estudiadas dentro del equipo de investigación. El trabajo de campo se realizó principalmente a partir de talleres lúdico-creativos y reflexivos, por un lado con profesores/as, por el otro con estudiantes. 

Resumen de la Ponencia:

El fenómeno social de la migración y su relevancia en el campo de la investigación científica, cobran sentido en la medida en que los movimientos migratorios se producen cada vez con mayor celeridad, y adquieren nuevas dinámicas y características. Esta ponencia presenta los resultados de investigación en el marco la tesis doctoral, con el propósito de ampliar el foco de estudio  respecto al fenómeno social de la inmigración en el campo escolar. El objetivo general se centra en describir y analizar las continuidades o transformaciones de las prácticas escolares institucionalizadas, en relación a los procesos socio-culturales y políticos en las escuelas de la Región Metropolitana de Chile, tras haber incorporado una alta proporción de niños/as provenientes de la inmigración.  Entre las estrategias metodológicas para la recolección de la información, se emplean: entrevistas en profundidad, observaciones in situ, trabajos grupales y revisión de fuentes documentales.  Como plan de análisis, se llevó a cabo un análisis cualitativo de teorización (mediante las etapas de codificación, categorización, relación, integración, modelización y teorización), y como estrategia, el análisis del discurso político y el discurso educativo. Entre los resultados de la investigación, haber dado cuenta de las continuidades o transformaciones de las prácticas escolares institucionalizadas en relación a los procesos socio-culturales y políticos en las escuelas, hace posible desentrañar cuáles son éstas prácticas y cómo se producen en el entramado de relaciones de la vida cotidiana escolar. Desde esta perspectiva, cabe señalar que las transformaciones que se producen, tienen lugar cuando el sub-universo simbólico que poseen estas prácticas, ya no se corresponde con el universo simbólico de la institución. Es decir cuando las prácticas institucionalizadas ya no tienen el rendimiento esperado. Por lo tanto, se modifican y adquieren un nuevo propósito, por lo general bien intencionado. No obstante, como emergen en el proceso de aprender-haciendo de las instituciones, pueden también operar como mecanismos de exclusión y profundizar las desigualdades existentes. 

Resumen de la Ponencia:

En la experiencia humana el espacio es representado a través de imágenes para orientarnos en él. En el análisis social la imagen se considera como una de las manifestaciones humanas que juegan un papel crucial en el acto del comprender, al ser poseedoras de signos lingüísticos, símbolos, emociones, deseos y pasiones. De acuerdo con Diego Lizarazo, las imágenes pueden verse como construcciones cruciales de los pueblos y como figuraciones en las que se cristalizan cuestiones esenciales para las colectividades. La infancia recrea su mundo y sus vivificaciones en las imágenes que traza, y estas tienen implicaciones simbólicas, cognitivas y culturales importantes en la significación de niñas y niños en torno a sus vivencias.En este estudio se plantea como objeto de interpretación a las representaciones de la escuela en las infancias de comunidades rurales de Tamaulipas, México. El objetivo es comprender cómo representan las niñas y niños a la escuela de su comunidad rural, a partir de la realización de dibujos de su autoría. Esta labor se apoya metodológicamente en el esquema de interpretación del texto icónico, un instrumento propuesto por Diego Lizarazo fundamentado en los aportes de los teóricos de la hermenéutica contemporánea. La labor interpretativa a través de este esquema implicó identificar cuatro dimensiones: objetos representados, sujetos, espacios y acciones.  La estrategia de campo fue el estudio de caso de una escuela multigrado del municipio de Ocampo. Participaron 30 niños de la primaria, que es su población total, dando como resultado el mismo número de dibujos. A partir de la interpretación de las imágenes se puede observar que las niñas y niños de las comunidades de estudio representan a la escuela como un espacio que les posibilita pertenecer a un mundo para socializar, jugar y aprender. No obstante, este aprendizaje es escindido; por un lado, se representa el conocimiento adquirido mediante los contenidos programado en los planes de clase y en los libros de texto y, por otro, el aprendizaje derivado de las actividades deportivas y lúdicas. Los niños no representaron objetos, situaciones o actantes de una vinculación con su comunidad, pero implícitamente se manifiesta que son ellos quienes construyen diariamente esa vinculación escolar-comunitaria a partir de sus aprendizajes, sus saberes, sus juegos colectivos. Hay una vinculación escuela-comunidad que pudiera tomarse como base para enriquecer los saberes escolares proyectados por la escuela, pero dicha relación se encuentra invisibilizada. Las escuelas en México se han olvidado de las necesidades particulares del aprendizaje infantil, sobre todo si se trata de alinearse a un programa educativo homogéneo para todos sin distinguir diferencias socioculturales que trazan a las escuelas rurales.

Resumen de la Ponencia:

O espaço escolar, com seu aspecto disciplinar, é cerceado por inúmeras relações de poder. O cinema representou essas relações em diversas ocasiões. Considerando existir teóricos que propõem uma escola mais liberta, libertadora e libertária, este artigo analisa essa postura repressora imposta por essa instituição. Para tanto, reflete-se sobre os filmes: Nada de Novo no Front, de 1979, do diretor Delbert Mann, Estados Unidos, e Pink Floyd: The Wall, de Alan Parker, de 1982, Inglaterra, além do curta-metragem Escolas democráticas, de 2006. Este, um filme alemão do diretor Jan Gabert. Embora os enredos sejam encenados em três temporalidades distintas, eles se assemelham pela temática. Nada de novo no front tem o enredo na Primeira Guerra Mundial, enquanto Pink Floyd: The Wall, no contexto pós-Segunda Guerra, e Escolas Democráticas, no início do século XXI. Existem neles, ainda assim, práticas de uma escola e de uma educação coercitiva. 

Introducción:

“Isto que eu vou ensinar serve pra quê? Eu diria que os professores teriam que fazer sempre essa pergunta.” Esta foi uma das provocações feita por Rubem Alves à Revista Digit@l, no programa Personagens. E continua ele: “era preciso que os professores parassem e dissessem: não vamos seguir o programa! Vamos fazer as coisas que são essenciais no ambiente em que a criança vive” (Mattos, 2011).

Assim descontextualizada, parece um tanto quanto anárquica a sua explanação. Entretanto Rubem Alves está propondo, nessa entrevista, a formação e um novo tipo de professor e uma nova educação. Baseado em seus estudos teóricos e práticos e no conhecimento que obteve na Escola da Ponte[1], ele propõe uma educação mais libertária, com uma aprendizagem que faça sentido para vida cotidiana do estudante.

A escola teria que ensinar liberdade e ações voltadas para a prática cotidiana. Segundo Rubem Alves, o objetivo da escola é “ensinar a criança a ter a alegria de pensar”. Uma escola sem os instrumentos de poder que limitam e inibem os estudantes. Sem notas e provas, “porque aquilo que o aluno produz numa prova não revela o que ele pensa”; ao invés de o professor estar à frente da sala “dando aula”, propõe que o professor esteja junto dos alunos, seja companheiro deles. Ao invés de o aluno ficar copiando, sugere que a aprendizagem seja para a vida, isto é, fazer o conhecimento científico ter utilidade no dia a dia (Mattos, 2011).

Essa seria a escola ideal. No entanto não é bem assim. Se recorrermos à história dessa instituição, notaremos que ela esteve intimamente ligada à manutenção da ordem e à reprodução do sistema, e para tanto estabelece relações de poder limitadoras.

Esse texto propõe-se a analisar o espaço[2] escolar e suas relações de poder a partir da ótica cinematográfica. Filmes representativos sobre a escola “pipocam” nos streamings. Se procurarmos, encontraremos dezenas deles. Entretanto, parafraseando Milton Santos[3], muitos desses filmes veem a escola como fábula; outros tantos, como perversidade (mais próximo da realidade); e alguns poucos deles pensam a escola como possibilidades, ou seja, por uma nova escola.

Recentemente, ao montar uma oficina sobre Cinema: escola, ensino e educação, elegi treze filmes que tinham essas temáticas em comum. Todos esses filmes  direta ou indiretamente abordavam o espaço escolar. 

O que era mais comum ainda neles? O fato de que todos representam relações de poder no âmbito escolar. A questão que se coloca: não é, simplesmente, o cinema que reflete as relações de poder, mas sim que a escola é, por excelência, um espaço de relações de poder e de constante disputas e tensões. A sétima arte imita a vida e vice-versa.

Sendo assim, trata-se dos temas o cinema, a escola e as relações de poder. Organizado da seguinte forma: A escola e as relações de poder e A representação das relações de poder no âmbito escolar pelos filmes escolhidos.

[1] Rubem Alves escreveu um livro chamado A escola com que sempre sonhei sem imaginar que pudesse existir, no qual conta a experiência que obteve na vivência com estudantes e trabalhadores da educação na referida escola em Portugal.

[2] Espaço aqui utilizado na definição de Henri Lefebvre (1991). Para quem o espaço social é a condição, meio e produto de produção e reprodução da sociedade.

[3] Milton Santos, no livro Por uma nova globalização, caracteriza o mundo de três formas: “como fábula, como perversidade e como possibilidade”. A globalização como fábula, o mundo tal como nos fazem crer; a globalização como perversidade, o mundo como ele é, e, por fim, por uma outra globalização, o mundo como pode ser (Santos, 2003, pp. 9-10)

[4] Título original em inglês: Im Westen nichts Neues.

[5] Título original em alemão: Demokratischen Schulen.

 

 

 

Desarrollo:

A escola e as relações de poder

A escola, originária da Grécia Antiga, tem em sua etimologia “scholé, para entender a ideia de lazer, recreação ou tempo livre [...] para os gregos, a aprendizagem esteve relacionada à ideia de entretenimento [...] distanciando-se das obrigações e do trabalho” (Veschi, 2019).

Percebe-se, dessa maneira, que a escola, da sua origem, manteve o sentido elitista. Entretanto perdeu a noção de ócio criativo. Passou a ser disciplinar e, em muitos casos, recebe as conotações de labor, ofício, trabalho, dificuldade etc.

Com o advento da constituição dos Estados Modernos e a criação do aparato burocrático, criam-se novas instituições e se regulamentam as antigas, tal como a escola, por exemplo. Essa instituição, então, fica ao encargo de normatização, observadora das regras sociais. 

Portanto, diz Phillippe Ariès (1978, p. 178), “antes do século XV, o estudante não estava submetido a uma autoridade disciplinar extracorporativa, a uma hierarquia escolar”. Ariès revela que, a partir desse contexto histórico, 

[...] a missão dos mestres [ênfase adicionada] não consistia apenas em transmitir, como mais velhos diante dos companheiros mais jovens, os elementos de um conhecimento; eles deviam, além disso, e em primeiro lugar, formar os espíritos, inculcar virtudes, educar tanto quanto instruir (Ariès, 1978, p. 179).

 

Ariès (1978, p. 180) traz ainda que, com essa nova configuração da disciplina escolar, aparecem três características: “a vigilância constante, a delação erigida em princípio de governo e instituição, e a aplicação ampla de castigos corporais”  [...] uma disciplina humilhante: o chicote ao critério do mestre e espionagem mútua em benefício do mestre”.

            Para Norbert Elias, em suas teses da sociogênese e da psicogênese, o crescimento das “redes de interdependências”[1], a hierarquização funcional nas sociedades modernas e a incapacidade burguesa de ter a família como vigilante dos modos das crianças e jovens fizeram com que o papel da escola passasse a ser o de observar e regular o comportamento social. 

            Diz Elias (2018, pp. 118-119):

 

Devido a sua constituição biológica, não só é verdade que os homens estão mais aptos a aprender a controlar o seu comportamento do que qualquer outra criatura, como também que o seu comportamento deve trazer a marca daquilo que aprenderam. Os padrões de comportamento de uma criança não só podem mas devem evoluir muito por meio da aprendizagem, se é que a criança pretende sobreviver. “Comportamento” significa ajustamento a situações mutáveis.

 

Norbert Elias (1994), em O Processo Civilizador, relata que a sociogênese e a psicogênese se relacionam mutuamente. Os sujeitos e as instituições vão se modelando, em diferentes escalas de tempo e espaço, para assegurar as relações de poder. Os indivíduos introjetam essas regulações de comportamento e as repassam de forma sócio-hereditária, e assim se garante o controle das emoções.

A teoria dos processos de civilização proposta por Elias, baseia-se na defesa de que, toda e qualquer transformação ocorrida na estrutura da personalidade do ser individual (psicogênese), produz uma série de transformações na estrutura social em que o indivíduo está inserido. Da mesma maneira, as diversas transformações que ocorrem constantemente nas estruturas das sociedades (sociogênese), especialmente nas relações sociais, produzem alterações nas estruturas de personalidades dos seres individuais que a compõem (Brandão, 2000, pp.10-11).

 

Nesse sentido, a escola é, com primazia, o espaço para a criação e também para o repasse das normas e valores, éticos, morais e sociais. Consegue ela amenizar as tensões geradas pelas relações de interdependências. 

É preciso notar que a burguesia, obrigada a recuar perante essas formas de associação do proletariado, fez tudo o que pôde para desligar esta força nova de uma fração do povo considerada como violenta, perigosa, sem respeito pela legalidade, disposta por conseguinte à sedição. Dentre todos os meios utilizados, houve alguns muito vastos (como a moral da escola primária, esse movimento que fazia passar toda uma ética através da alfabetização, a lei sob a letra) (Foucault, 2006, p. 31).

 

Então, a escola, que deveria ser o espaço de emancipação, de transformação social e, sobretudo, de aprendizagem, acaba sendo ela a reprodução do sistema social de controle, vigilância e punição. Foucault insere a escola entre as instituições de monitoramento dos sujeitos. 

A escola, para Foucault, está na mesma linha da fábrica, do quartel, da prisão e o do hospício. Em seu livro Vigiar e punir, a despeito de seu subtítulo ser o nascimento da prisão, ele também trata da instituição Escola. 

Para ele, Jeremy Bentham, na configuração do Panóptico, parte do “princípio da inspeção”, segundo a qual as pessoas tinham o sentimento de estarem constantemente vigiados. 

O Panóptico de Bentham é a figura arquitetural dessa composição. O princípio é conhecido: na periferia uma construção em anel; no centro, uma torre; esta é vazada de largas janelas que se abrem sobre a face interna do anel; a construção periférica é dividida em celas, cada uma atravessando toda a espessura da construção; elas têm duas janelas, uma para o interior, correspondendo às janelas da torre; outra, que dá para o exterior, permite que a luz atravesse a cela de lado a lado. Basta então colocar um vigia na torre central, e em cada cela trancar um louco, um doente, um condenado, um operário ou um escolar. [...] . O dispositivo panóptico organiza unidades espaciais que permitem ver sem parar e reconhecer imediatamente. [...] E esta é a garantia da ordem. Se os detentos são condenados não há perigo de complô, de tentativa de evasão coletiva, projeto de novos crimes para o futuro, más influências recíprocas; se são doentes, não há perigo de contágio; loucos, não há risco de violências recíprocas; crianças, não há “cola”, nem barulho, nem conversa, nem dissipação (Foucault, 2001, pp. 165-166).

 

Mesmo que não haja literal, efetiva e concretamente um panóptico dentro da escola, ainda assim podemos percebê-lo como metáfora, na arquitetura, no design e nas expressões utilizadas em seu espaço. 

As grades, os altos muros, portões com vigilantes, rígidos horários (sinal), postura punitiva, controladora, impositiva, o tempo do intervalo (prêmio), pedido de permissão para sair ou entrar em sala, para falar ou ir ao banheiro, disposição das carteiras enfileiradas em salas de aula, o tablado para o professor ficar mais alto que a turma, a janelinha de vidro na porta da sala... Além disso, temos os termos: controle da disciplina, dominar a turma, executar tarefas, fazer trabalhos, testes e provas, classificação por notas, correção, supervisão, inspeção, advertência, suspensão etc.

Há também “blocos” nos quais o ajuste das capacidades, os feixes de comunicação e as relações de poder constituem sistemas regulados e concordes. Seja, por exemplo, uma instituição escolar: sua organização espacial, o regulamento meticuloso que rege sua vida interior, as diferentes atividades aí organizadas, os diversos personagens que aí vivem e se encontram, cada um com uma função, um lugar, um rosto bem definido — tudo isto constitui um “bloco” de capacidade-comunicação poder. A atividade que assegura o aprendizado e a aquisição de aptidões ou de tipos de comportamento aí se desenvolve através de todo um conjunto de comunicações reguladas (lições, questões e respostas, ordens, exortações, signos codificados de obediência, marcas diferenciais do “valor” de cada um e dos níveis de saber) e através de toda uma série de procedimentos de poder (enclausuramento, vigilância. recompensa e punição, hierarquia piramidal) (Foucault, 1995, p. 241). 

Esses mecanismos “disciplinares”, segundo Foucault (2006), funcionam na verdade como pequenos mecanismos penais, por isso propõe a ideia de uma “microfísica do poder”. As relações de poder são escalonadas na sociedade em instituições ou dentro de uma mesma, tal como acontece na escola, a título de exemplo.

 

A representação das relações de poder no âmbito escolar pelos filmes

O recorte em Nada de novo no Front (7’18’’ a 12’30’’) trata, de certo modo, dessa relação. Mas antes de descrever a cena, faz-se necessário uma apresentação. Nada de novo no front é um filme que possui duas edições, uma de 1930, dirigido por Lewis Milestone, e outra de 1979 (esta última aqui analisada), do diretor Delbert Mann. 

É um homônimo do livro de Erich Maria Remarque, publicado em 1929. Esse livro trata do cotidiano dos jovens soldados alemães, incluindo ele próprio, durante a Primeira Guerra Mundial. Consta que Remarque escreveu esse livro a partir das anotações dos diários, feitas pelos soldados. 

Com a ascensão do Partido Nazista na Alemanha, o livro foi proibido, e sua edição, incinerada. Era acusado de ser antipatriótico. Sua leitura desestimulava nos jovens o interesse pelo exército e pela guerra. Remarque foi exilado nos Estados Unidos, e lá seu livro foi reeditado e adaptado para o cinema. 

Na cena em questão, após uma batalha de trincheiras, os soldados são surpreendidos numa emboscada francesa e precisam recuar. Nisso, um dos soldados leva um tiro na perna. Passado o sufoco, o jovem soldado Paul Bäumer respira, mais ou menos aliviado, e sussurra como quem pensa: “o que é que eu estou fazendo aqui? Como é que tudo isso começou?”. Nesse momento entra um flashback[2]. Bäumer se vê na escola, numa aula de história, com seu professor discursando calorosamente em favor da guerra e da gloriosa nação alemã. Enquanto isso, ele, distraidamente, desenha um pássaro que pousou na janela. Sua arte é interrompida, de forma abrupta, pelo professor que chama seu nome, em tom áspero, e acaba espantando também o pássaro.

Dessa cena decorre o seguinte diálogo: 

Professor – Bäumer!?

Bäumer – Sim, Senhor.

Professor – O que é isso? (apontando para o desenho)

Bäumer – Um pássaro, Senhor.

Professor – Um pássaro. Um tordo?

Bäumer – Sim, Senhor. Um tordo. Ele estava na janela.

Professor – Muito bem. E essa linha é a janela.

Bäumer – Obrigado Senhor.

Professor – Mas você não vem à escola para desenhar, nem para escrever poemas, nem para sonhar. Não é, Bäumer?

 

Todos são dispensados da aula, menos Paul Bäumer, que fica para ouvir o sermão do professor. Fica nítido o papel da escola na sociedade: moldar os jovens para lutar na guerra. Para isso retira deles qualquer elemento que manifeste a subjetividade. Bäumer foi punido, pelo professor, por estar “divagando” da aula com seu desenho. A violência, nesse caso, foi simbólica. Bäumer não teve coragem, após a repreensão que levou, de recusar o alistamento voluntário e ir às trincheiras.

Imagem 1: Frame do filme Nada de novo no front, 1979.

O outro recorte fílmico que reflete essa relação de poder na escola trata-se da cena (21’ 13’’ a 28’ 09’’) de Pink Floyd: The Wall, mais precisamente quando decorrem as canções The happy days of our lives e Another brick in the wall II.

The Wall é um filme musical de 1982, baseado no álbum duplo, de mesmo nome, lançado pela banda Pink Floyd em 1979. Dirigido por Alan Parker e com os desenhos de Gerald Scarfe na animação. O roteiro, escrito por Roger Waters, faz-se autobiográfico, mas a linguagem do cinema chama de autoficção quando combinam-se elementos biográficos com outros criados de forma ficcional.

O filme, por meio das músicas, conta a história de Pink, um menino órfão paterno. Seu pai morreu enquanto lutava na Segunda Guerra Mundial. O filme perpassa a vida do personagem e seus conflitos com a família, com a escola, com a polícia, com a justiça e com o Estado.

No recorte selecionado, a crítica é direta para a escola. A escola é comparada com uma fábrica, linha de produção em série. Os alunos são uniformizados. Para criticar a perda da identidade dentro da escola, a cena traz todos com máscaras, absolutamente iguais, marchando diretamente para um moedor de carne. “Afinal, você é apenas mais um tijolo no muro.” 

A canção, entoada em coro pelos estudantes, diz o seguinte em suas legendas: “Não precisamos de educação! Não precisamos que nos controlem, e nem de sarcasmo na sala de aula. Professor, deixe as crianças em paz!” (PINK FLOYD, The Wall, Alan Parker, 1982).

Pink, brincando nos trilhos com amigos, vê-se apavorado quando lembra do seu professor. Sua memória remete-lhe à classe. Lá, em meio a uma aula de Geometria, o professor lhe toma um papel de anotações e parte para a humilhação. Diz o texto narrado pelo personagem professor: 

— O que temos aqui mocinha? Escritos misteriosos? — Um código secreto? — Não. Poemas, nada mais. — Poemas pessoal. (todos riem) — A garotinha aqui se acha um poeta. O professor lê seu poema em voz alta e depois conclui: — Absolutamente ridículo, mocinha! Bate-lhe na mão com sua própria régua. — Volte ao seu trabalho! E, assim continua a aula normalmente. — Repitam depois de mim: um Acre é um retângulo, cuja área é um centésimo e é apenas uma medida [...] e blah, blah, blah... [ênfase adicionada] (PINK FLOYD, The Wall,  Alan Parker, 1982).  

A violência, aqui, é física e simbólica. O professor efetivamente bate no aluno. Além disso, humilha-o por escrever poemas. Poemas são para meninas! Está implícito no discurso do professor, ao chamá-lo de mocinha. Assim como no filme Nada de novo no front, a escola, nesse caso, tem o papel de coibir qualquer traço de subjetividade nos estudantes.

Enquanto a aula segue, com o decoro e repetição, o menino fica imaginando a possível reação. Destroem a escola, amontoam os móveis, ateiam fogo e partem para cima do professor, arrastando-o até o fogo. Porém, antes de executar o ato final, a sua imaginação é despertada pelo sinal do intervalo.

Como já dito anteriormente, para Foucault (2006), o controle, o poder, a dominação têm escalas múltiplas. Por isso na cena do filme The Wall, o indivíduo-professor que sofre um abuso na relação de poder pela mulher dentro do espaço doméstico — família — exerce esse mesmo abuso na relação sobre os alunos no espaço escolar — escola.

Imagem 2: Frame do filme Pink Floyd, The Wall, 1982.

O curta-metragem Escolas democráticas, por sua vez, é um filme alemão híbrido, que mescla pessoas reais com animação. Esse curta, na realidade, é um trecho retirado e editado de um filme documentário/ficcional de mesmo nome, também dirigido por Jan Gabert e animado por Ellen Stein em 2006. Em seus 6’ 09’’ de duração faz uma dura crítica à instituição Escola e sua dinâmica de produção no dia a dia.

Curiosa e propositadamente, o filme começa com os estudantes, pessoas reais, entrando na escola, e termina com esses mesmos estudantes saindo dela, alegremente. Porém, dentro do espaço escolar, são transformados em bonecos, análogos a fantoches, muito parecidos uns com os outros, simbolizando a perda da singularidade identitária.

O filme faz um desfile de relações de poder sobre os alunos: aulas passivas de 45 minutos cada, marcada por um sino estridente para que os alunos troquem de sala e, consequentemente, de matéria e professor. 

A aula de matemática é “decoreba” de regras e fórmulas que o professor escreve no quadro e os alunos copiam; a de leitura é com a professora lendo e os alunos ouvindo; na de música, a professora toca piano para os alunos, que a ouvem inertemente; e, na aula de biologia, a professora espanta uma borboleta da janela, porque, ironicamente, estava tirando a atenção de uma estudante que deixava de “aprender” a estrutura corpórea de uma borboleta desenhada, com giz, na lousa.

Aí vem o intervalo. O merecido recreio. Mas apenas para aqueles que foram bem comportados. Os que não tiveram esse mérito ficam presos, dentro da escola, com o inspetor. O intervalo soa como se fosse o direito ao banho de sol pelo detento de bom comportamento. Interessante notar que de recreação da origem grega de escola só ficou mesmo esse pequeno intervalo. O restante do tempo escolar é todo trabalho.

A crítica mais marcante é em relação ao sistema tradicional de avaliação. Os alunos “inteligentemente” copiam em seus cadernos os conteúdos e depois devolvem na prova, para o professor, aquilo que decoraram. Numa espécie de “caderno cheio, cabeça vazia”. 

No filme, essa educação bancária[3], no dizer de Paulo Freire, é representado pela cor azul. Os alunos abrem a cabeça, depositam o líquido azul e, no dia da prova, esvaziam-na, voltando ao estado normal, vazio. O professor é o único detentor de conhecimento. Aos estudantes, sobra apenas a possibilidade remota de tentar adivinhar o que ele pensa, pois ali estaria a resposta correta.

Com a descrição acima, pode-se pensar que o título do filme, Escolas democráticas, é irônico. Mas não. Não é! O média-metragem por inteiro tem a intenção de criticar esse modelo de escola. Propõe uma nova escola, baseado em decisões coletivas. A sinopse do filme diz o seguinte: 

Nas escolas democráticas, os alunos podem decidir por si mesmos o que e como aprender. Não há currículos lá, não há notas e exames são voluntários. Alunos e professores têm os mesmos direitos e organizam sua escola juntos. Todos têm voz nas decisões. Isso pode ir bem? Escolas Democráticas - Um filme sobre a vontade de aprender (Escolas Democráticas,  Jan Gabert, 2006 ).

 

Imagem 3: Frame do filme Escolas democráticas, 2006.

 

O notável na análise desses três filmes é que as relações de poder, dentro do espaço escolar, têm funções bem definidas para com os jovens. O “adestramento do corpo e da mente; dominação e controle, a fim de corrigir as divergências” (Foucault, 2001, p. 148), tais como:

[...] tempo (atrasos, ausências, interrupções das tarefas), da atividade (desatenção, negligência, falta de zelo), da maneira de ser (grosseria, desobediência), dos discursos (tagarelice, insolência), do corpo (atitudes “incorretas”, gestos não conformes, sujeira), da sexualidade (imodéstia, indecência).

 

A Escola, portanto, é um espaço de docilização do corpo. No Brasil, desde a educação jesuíta, imposta aos nativos, já tinha esse sentido. O índio catequisado, segundo o discurso dos padres, tornava-se mais dócil. Não importando o grau de violência física e simbólica que lhe era atribuído. E, nesse sentido, parece que a escola acompanhou o modelo para manter a “cordialidade”. 

Tem-se, pelos filmes aqui representados, aos estudantes, o propósito de moldar suas condutas, disciplinar seus comportamentos, formar, formatar, modelar, remodelar. 

Embora os enredos dos filmes sejam encenados em três temporalidades distintas, eles se assemelham pela temática. Nada de novo no front tem o enredo na Primeira Guerra Mundial, Pink Floyd: The Wall, no contexto pós-Segunda Guerra, e Escolas Democráticas, no início do século XXI. Existem neles, ainda assim, remanescentes de educação coercitiva, punitiva, vexatória e sarcástica. 

 

[1] Norbert Elias propõe uma análise sociológica em que o modelo deixe de ser egocêntrico, o qual ele chama de tradicional, e passe a ser pensando por teias de interdependências. “Estas concepções tradicionais serão substituídas por uma visão mais realista das pessoas, que através das suas disposições e inclinações básicas são orientadas umas para as outras e unidas umas às outras das mais diversas maneiras [...] tais como famílias, escolas, cidades, estratos sociais ou estados” (Elias, 2018, p. 15).

[2] O cinema consegue dar visibilidade para a memória. Ao remeter às lembranças de um personagem, com a técnica do flashback faz com que o espectador tenha acesso às imagens do passado na história que está sendo contada. 

[3] “Paulo Freire deu o nome de educação bancária, por oposição a uma educação libertadora. [...] Para ele, aula é adjetivada com qualificativos tais como ‘expositiva’, “passiva’, ‘alienante’, etc., para se referir às atividades da educação bancária” (Dicionário Paulo Freire, 2010, pp. 95 e 123).

 

Conclusiones:

Sempre faço perguntas provocadoras aos alunos. Pergunto-lhes: por que vocês não apanham na escola? Por que os professores não batem mais nos alunos? As respostas são muitas e das mais variadas ordens. Vão de questões legais a morais. Mas, independentemente de as respostas estarem corretas, eu faço a retórica: “Vocês não apanham mais na escola porque muita gente já apanhou por vocês!”

É certo que temos avanços na educação. Mas ainda se tem muito a percorrer para uma nova educação e uma nova escola. Com mais liberdade, libertadora e libertária. 

Por fim, voltando ao ponto de partida, vale lembrar que a escola pode ser democrática. E, além disso, pode ter finalidade prática voltada para as ações do cotidiano. 

Paulo Freire defendia a horizontalidade em oposição à educação vertical que hierarquiza a sociedade e acirra as desigualdades. A jornalista Angela Pinho fez uma síntese interessante da Pedagogia do Oprimido, uma das principais obras de Paulo Freire. Diz ela que, “de forma bem resumida, o cerne da teoria de Freire é que a educação é uma ferramenta contra a opressão e que qualquer processo educacional deve partir da realidade do próprio aluno” (Pinho, 2021).

Para isso é necessário que a educação seja um canal para a libertação. Mas, como diz o poema Romanceiro da Inconfidência, de Cecília Meirelles[1], “liberdade é uma palavra que sonho humano alimenta: que não há ninguém que explique e ninguém que não entenda!”

“Poucas pessoas desejavam ser libertas, menos ainda estavam dispostas a agir para isso, e virtualmente ninguém tinha certeza de como a ‘libertação da sociedade’ poderia distinguir-se do estado em que se encontrava” (Bauman, 2001, pp. 25-26).

Bauman, nesse trecho, amparado em Marcuse, analisa com receio a ideia da libertação da sociedade. Diz ele que, nos anos 80 do século XX, passadas três décadas das lutas por liberdades e direitos individuais e de grupos, a libertação não ocorreu efetivamente por falta de “base de massas”. E ainda, afirma Bauman (2001, p. 29): “o tipo de liberdade louvada pelos libertários não é, ao contrário do que eles dizem, uma garantia de felicidade. Vai trazer mais tristeza que alegria”.

Byung-Chul Han reflete que o panóptico de Betham fora substituído por um novo tipo, o panóptico digital. Este causa a sensação de liberdade e transparência, mas, no final das contas, é tão controlador e vigilante quanto o antigo. 

O panóptico digital surge agora totalmente desprovido de qualquer ótica perspectivística, e isso é que constitui o seu fator de eficiência [...] visto que é possível ser iluminado e tornado transparente, a partir de todos os lugares, por cada um. [...] Todos controlam todos [...] Cada um e todos são expostos a visibilidade e ao controle [...] (HAN, 2017a, p. 106; pp 109-110). 

 

            Han vê com ressalvas essa troca do controle por uma pseudoautonomia. Considera uma cilada a ideia de falsa liberdade ou uma liberdade controlada.

A sociedade do século XXI não é mais a sociedade disciplinar, mas uma sociedade de desempenho. Também seus habitantes não se chamam mais sujeitos de obediência, mas sujeitos de desempenho e produção. são empresários de si mesmos. [...] A sociedade disciplinar ainda está dominada pelo não. Sua negatividade gera loucos e delinquentes. A sociedade do desempenho, ao contrário, produz depressivos e fracassados (Han, 2017b, pp. 24-26).

 

Contudo, embora haja esses debates referentes aos meandros da passagem de um tipo de sociedade a outra, com maior ou menor liberdade social, existem opções. Tratando-se de sistema educacional, parece existir ideologicamente uma orientação segmentária: enquanto as crianças mais elitizadas aprendem de forma libertária, com a práxis Rubem Alves, método Paulo Freire, pedagogia Waldorf, ou ainda pelo modelo sociocrítico de Educação para a Paz, aos demais oferecem instrução disciplinar em escolas de ofícios ou cívico-militares. 

Porém, entre esses que analisam a sociedade de forma pessimista, niilista e até mesmo fatalista, ainda tem-se a esperança.

Após a Revolução, “no curso do desenvolvimento”, depois que o bem-estar for redistribuído, depois que os privilégios de classe forem eliminados, depois que a educação for livre e universal [ênfase adicionada], e os trabalhadores puderem controlar os meios pelos quais o trabalho será organizado, então — assim profetiza Marx no clímax do Manifesto — então, finalmente  (BERMAN, 2007, p. 120) em lugar da velha sociedade burguesa, com suas classes e seu antagonismo de classes, teremos uma associação em que o livre desenvolvimento de cada um será a condição para o livre desenvolvimento de todos [ênfase adicionada] (Marx, 1888, p. 353 como citado em Berman, 2007, p. 120). 

 

Sendo assim, faz-se necessário manter viva a “utopia” com possibilidades. Por uma nova escola, por uma nova educação, para que possamos ter uma nova sociedade, uma “sociedade alternativa”. 

 

[1] Citado aqui tal qual ao roteiro do filme Ilha das Flores, de Jorge Furtado, 1989, p. 10. 

 

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Pinho, A. Aos 100, Paulo Freire segue reconhecido no exterior e saí da mira bolsonarista. Jornal Folha de São Paulo, 18 de setembro de 2021. https://www1.folha.uol.com.br/educacao/2021/09/aos-100-paulo-freire-segue-reconhecido-no-exterior-e-sai-da-mira-bolsonarista.shtml?origin=folha.

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Streck, D. R., Redin, E., & Zitkoski, J. J. (Orgs.). (2010). Dicionário Paulo Freire (2a ed. rev. amp. 1. reimp.). Belo Horizonte: Autêntica.

Veschi, B. Dicionário etimológico. On-line. https://etimologia.com.br/escola.

Palabras clave:

cinema; escola; educação.

Resumen de la Ponencia:

Egresso de um currículo universitário comum a muitos cursos de música no Brasil, o professor universitário desses cursos é fruto do processo de ensino que mantém forte a presença de um habitus conservatorial (PEREIRA, 2013) na estrutura do ensino superior. Ao integrar-se profissionalmente como docente em uma instituição universitária, este profissional mantém-se reproduzindo o mesmo sistema curricular, perpetuando uma dinâmica de exclusão baseada em hierarquias estéticas. O ensino superior de música no Brasil apresenta-se em dois graus distintos: bacharelado e licenciatura. Na modalidade "bacharelado", o objetivo do curso é voltado à formação profissional de músicos. A proposta do egresso do curso "licenciatura" é habilitá-lo à docência na educação básica, prioritariamente. A comunidade escolar no Brasil é formada por crianças e jovens com diferentes influências musicais. Com essa pluralidade musical, o licenciado em música se vê desafiado a desenvolver seu trabalho com variadas expressões artísticas periféricas. Com cursos superiores que reforçam um modelo curricular conservatorial, pergunta-se: de que maneira esse professor universitário, atuando na formação de professores à educação básica, permanece refletindo e reforçando um modelo de currículo tradicional? Este artigo visa situar a problemática da música erudita como central no currículo do ensino superior de música no Brasil por seu contexto sociológico, de modo a permitir uma reflexão sobre a atuação docente da educação musical como um mecanismo de reprodução social. A partir de currículos de cursos de licenciatura em música no Brasil, demonstra-se que o habitus conservatorial não é uma ocorrência isolada, mas faz parte da ordem social mais ampla. O valor institucional dado a certas músicas em detrimento de outras, são moldados por desigualdades. Os professores formadores como grupos dominados, que internalizam as lógicas de um currículo dominante, reproduzem e reforçam a música erudita como centro em seu currículo. Dessa forma, a partir de "A Distinção" (BOURDIEU, 2011) que "A Reprodução" (BOURDIEU, 2020) mostra o habitus conservatorial do ensino superior com uma educação musical que dificulta a expansão de uma prática musical acessível e integradora em outros campos educativos. A insistência em hierarquias de gosto na centralidade do currículo influenciam em como as pessoas se envolvem com a música. A inserção de uma prática de ensino a partir de um conteúdo artístico central, reforça e mantém o seu capital cultural. Com isso, a reprodução do habitus conservatorial é reforçado no currículo do ensino superior e na constituição profissional do professor formador. Uma prática musical mais restrita não limita apenas o potencial para discussões sobre gostos e educação musical, mas instiga a exclusão de grupos que representam atividades artísticas periféricas. Se o professor formador constitui-se de um agente autônomo, poderá ampliar a possibilidade da (re)construção de um currículo plural, reduzindo o distanciamento provocados pelas hierarquias culturais no ensino musical.

Resumen de la Ponencia:

 Sociologia, música e   prática educativa: uma experiencia em tempos de PandemiaGT23 – Sociología de la Educación y Políticas EducativasO presente trabalho foi desenvolvido nas aulas online de Sociologia durante a Pandemia. Considerando que os alunos se mostravam dispersos, ausentes nada receptivos as análises sociológicas, utilizamos a música como estratégia na prática educativa. Tendo como suporte o que diz Anne Marie Green (2000), a música é um objeto complexo por se tratar de um fato social total que coloca em jogo e combina aspectos técnicos, sociais, culturais e econômicos. Assim propusemos o seguinte objetivo:  desenvolver a concentração, a criatividade e estimular a aprendizagem, a prática educativa nas aulas de Sociologia. A experiência foi desenvolvida nas Escolas:  Estadual de Ensino Médio Profa. Albanizia de Oliveira Lima e Escola Prof. Pedro Amazonas Pedroso, que integram a Rede Pública de Belém do Pará – Brasil, envolvendo seis turmas, com 30 alunos cada, de fevereiro a setembro de 2021 através da plataforma Google Meet. As aulas tinham o tempo de 1h, aconteciam uma vez por semana em cada turma e foi apresentada uma música por aula. As músicas eram veiculadas sem explicações. Utilizamos os   diversos gêneros musicais: Clássico, Reggae, Funk, Música Popular Brasileira, Pisadinha, Rock, Rock POP.  Após a veiculação da música, interagíamos com os alunos questionando sobre se já tinham escutado, autoria, gênero musical, e mensagem? A partir do quarto encontro observamos que os alunos não se atrasavam mais para entrar no horário da aula, que interagiam um com os outros sobre o som( era como se referiam a música), também começaram a sugerir a música que queriam ouvir, assim seus diversos gostos musicais ficaram evidentes como fala Bozon (2000), “a prática musical é um “fenômeno transversal, que perpassa toda a sociedade” e que “constitui um dos domínios onde as diferenças sociais ordenam-se da maneira mais clássica e marcante...”(p. 147).  Essa diversidade em evidência causou discussões acirradas entre os alunos,  foi observado também, que os alunos foram evoluindo em decifrar as mensagem das letras das músicas veiculadas, assim podíamos observar três situações referentes as músicas  trabalhadas: músicas que os alunos nunca tinham ouvido, música que os alunos já tinham escutado mas não entendiam, músicas que os alunos gostavam e já conheciam em suas relações com a prática social, essa  perspectiva revelou “por que estudantes de diferentes grupos se envolvem em certas práticas musicais, por que evitam outras e como respondem à música na sala de aula” (GREEN, 1997, p. 33) permitindo análises sociológicas e a abordagem de conceitos de seus conteúdos escolares.  A música contribui também para deixar a aula mais alegre e receptiva, proporcionando um ambiente acolhedor e receptivo, reduzindo a tensão em momentos de atividades e de avaliação.    

Resumen de la Ponencia:

Esta apresentação tem como fundo ético-político-pedagógico, a crença na suprema importância e necessidade de toda ação educativa/formativa construir pensamento crítico. Na América Latina vemos isto como urgente, tanto quanto viável através de toda e qualquer área do conhecimento. É o que propõe a pesquisa em andamento, que desenvolvemos no âmbito da Educação Musical, particularmente na formação crítica de professoras/es de música. O objetivo central da pesquisa é verificar a prática docente, na atualidade, de egressos do curso de Licenciatura em Música da UDESC, formados de 2014 a 2017. Este período de abrangência se define pela participação e autoria dos sujeitos na elaboração e realização de projetos temáticos de problematização da cultura hegemônica, na disciplina curricular obrigatória nominada “Projetos em Educação Musical”, na qual um dos objetivos centrais era (e é) a promoção de pensamento crítico para uma educação musical descolonial. Os procedimentos metodológicos são entrevistas semi-estruturadas, individuais, via formulários escritos, e de grupos focais em encontros remotos via internet e presenciais. A pesquisa iniciou em agosto de 2021 e tem término previsto para setembro de 2023. Propomos um recorte da referida pesquisa para abordar no Congresso ALAS 2022: verificar e descrever, a partir da prática docente dos egressos, modos de se interseccionar as chamadas identidades sociais de gênero, racialização e classe, como categorias de análise de contextos locais de práticas musicais, associando-as a desigualdades sociais estruturais mais amplas.Teórica e conceitualmente, a presente pesquisa se fundamenta nas Teorias Decoloniais (MIGNOLO, 2017; QUIJANO, 2010; GENTILI, 1995), na Pedagogia Crítica (FREIRE, 1967; HOOKS, 2019) e na interseccionalidade e feminismos (LUGONES, 2018; CRENSHAW, 1989). Dada a barbárie social e crise humanitária em que nos encontramos na contemporaneidade, se pretende averiguar entre estudantes egressas/os, em que medida a formação dada pela universidade, e nela, a disciplina Projetos em Educação Musical pode ser identificada na atuação músico pedagógica das/os profissionais em atuação no mercado de trabalho.Considerando-se a população majoritariamente branca no estado de Santa Catarina, e dado o racismo tão pulsante nos dia atuais no Brasil e América Latina, se abordará com os egressos, por exemplo, a racialização que nasce com a modernidade/colonialismo/patriarcal/ escravagista. Se procurará conhecer questões como: de que saberes lançam mão, ao se depararem com uma circunstância pedagógica que envolve racismo? De que argumentos lançam mão, ao se depararem com desigualdades de gênero? As enfrentam? Ou são induzidos pela ambiência ideológica da escola a aceitar como naturais? Que critérios balizam suas escolhas de repertórios musicais e modos de abordá-los?Palavras-chave: Pensamento crítico; interseccionalidade; educação musical descolonial.

Resumen de la Ponencia:

Este trabalho discute aspectos das trajetórias estudantis na educação superior brasileira. O contexto no qual se situa o tema é da ampliação do acesso a esse nível educacional nas últimas duas décadas e suas interconexões com as crises mais amplas. De um lado, os estudantes que antes não acessavam o sistema, passaram a fazê-lo a partir de políticas de ações afirmativas tornando a composição das instituições mais diversificadas.  De outro lado, a crise sanitária internacional gerou consequências marcantes para a vida estudantil, mas também a crise política nacional e suas consequências econômicas. O objetivo deste trabalho é analisar como os estudantes mobilizam recursos materiais e códigos culturais, lidando com o processo de socialização acadêmica e de formação superior e com vistas as possibilidades futuras. Colocamos atenção sobre as trajetórias dos estudantes, o modo como disputam em contextos adversos, assim como produzem projetos ou expectativas de futuro baseados nos recursos que possuem, no trabalho de produção de si por meio de laços sociais que mobilizam (Colombo, Rebughini, Domaneschi, 2021). O contexto que debilita também provoca processos de reflexividade de indivíduos, grupos e instituições, gera desacomodações e produz possibilidades. A partir de aportes da teoria disposicional da prática (Bourdieu,2001 e Lahire, 2004) e da teoria da crítica (Boltanski, 2010), analisamos o modo como os estudantes constroem suas trajetórias universitárias e como produzem reflexividades e expectativas de futuro em horizontes mais ou menos delimitados na relação com suas experiencias de formação na universidade. Em termos metodológicos a apresentação tem por base dois tipos de dados que foram produzidos no âmbito do grupo de pesquisa sobre socialização acadêmica dos estudantes. Primeiro, um survey realizado em uma universidade pública do Sul país com 1.463 respostas que abarcam aspectos das condições estudantis, do modo de estar na universidade e dos elementos de capital cultural que mobilizam para desenvolver seus programas de formação na universidade. Em segundo lugar, baseamos a análise em um conjunto de mais de uma dezena de entrevistas realizadas com o objetivo de dialogar com achados quantitativos. Neste caso conseguimos interpretar com mais detalhes as alternativas criadas, as dificuldades enfrentadas e os recursos que dispõem para mobilizar-se de modo a integrar-se e/ou a enfrentar lógicas institucionais e sociais. Os achados até aqui permitem formular a hipótese de que os modos tradicionais de entender a produção de capital cultural e de usufruir de recursos simbólicos disponibilizados para elites, convivem com recursos elaborados a partir de experiências singulares em relações sociais disponibilizadas para não herdeiros e instigam tanto a integração à universidade como o enfrentamento diante de regras consideradas estranhas. 

Resumen de la Ponencia:

A GEOPOLITICA DO ENSINO DAS MÚSICAS ANDINAS NO PERU: Um estudo sobre as ausências epistemológicas musicaisEsse trabalho objetiva investigar a geopolítica do ensino de música no Peru, a partir da análise dos currículos das escolas superiores de música, focalizando-se no Conservatorio Nacional de Música (CNM) e na Escuela de Música de la Facultad de Artes Escénicas de la PUC-Perú. O aumento do ensino da música ocidental se fortalece frente às músicas andinas tradicionais, mal compreendidas como folklore e, portanto, não presentes nas instituições de ensino superior. As suas ausências fazem com que o ensino e a prática da música se concentrem especificamente nos processos de ensino e aprendizagem da música ocidental, que se sobrepõe às músicas andinas, minimizando seu valor social, cultural e educacional. Para analisar essas ausências epistemológicas, se faz uma análise documental dos currículos da educação superior relacionados à formação profissional musical, já que se considera que essa não-presença da cultura musical andina está relacionada à geopolítica do ensino de música, sendo desvalorizada pelo mesmo processo colonizador que reproduz e naturaliza o sistema ocidentalista dominador sobre a cultura andina. Para isso, abordamos a pesquisa documental e apresentamos alguns dos documentos e ordenamentos legais (tais como leis, decretos, resoluções etc.) que fizeram parte desta investigação da geopolítica do ensino de música no Peru, assim como os documentos oficiais e legais das instituições mencionadas, as suas propostas metodológicas de ensino e os seus planos de estudos curriculares. Nesse sentido, tentamos analisar a discursividade sobre os currículos de ambas as instituições com o propósito de dialogar sobre a geopolítica do ensino de música no Peru e assim identificar o lugar do ensino das músicas andinas nessas propostas curriculares. O discurso analisado está baseado nos aportes metodológicos de Foucault como propostas para repensar a construção dos enunciados e dos sistemas de pensamentos que a história validou como verdade. Desta forma Foucault (1970) postula que esses sistemas de pensamento não são o reflexo de uma epistemologia ou de uma história das ciências, mas que são formações discursivas que se originam e se legitimam em uma época, espaço e tempo particular, em uma população específica que, porém, à sua vez, se transformam através do tempo, se constituem a partir de desfases, de sistemas de diferenciação com relação a outros discursos, de processos econômicos, de instituições e de relações sociais. Portanto, se demostra que a modernidade/colonialidade ainda é uma epistemologia dominante na academia.Palavras-chave: Geopolítica do ensino (conhecimento), músicas andinas, currículos, formação profissional, análise discursiva

Resumen de la Ponencia:

Debates acerca de las dimensiones espacio-temporales y vinculares en el análisis de lo escolar ocuparon un lugar significativo durante la pandemia por COVID-19. Sin embargo, tales discusiones no resultan novedosas en los estudios sobre los procesos educativos. En los últimos años se advierten tensiones en torno a las crisis de modelos tradicionales limitados a los espacios áulicos, las clases expositivas y el lugar de la/el estudiante como sujeto pasivo y receptor de conocimientos; así como los efectos del uso de nuevas tecnologías y la necesidad de generar mayor interés y motivación entre jóvenes estudiantes.Retomando los aportes del enfoque de las movilidades y de las geografías emocionales se propone discutir acerca de las posibles (re)configuraciones de los espacios escolares que potencian las actividades artísticas -especialmente aquellas que implican movimiento, físico y emocional- como es el caso del teatro. Para ello, propongo indagar acerca de las significaciones, emociones y prácticas que despliegan jóvenes estudiantes en torno a la producción de lo espacial y la relación entre movilidades e inmovilidades a partir de una propuesta educativa de creación de cortos audiovisuales en una escuela secundaria situada en el sur de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Desde una estrategia cualitativa, utilizando observación participante y análisis de documentos audiovisuales para la construcción de datos empíricos, se analizan los registros de campo y los videos (cortos) generados en el marco de un taller de teatro, con el uso de celulares, por parte de estudiantes del primer año de dicha escuela, que fue desarrollado entre mayo y diciembre de 2019. 

Resumen de la Ponencia:

El pensamiento del siglo XX en educación se ha centrado en las habilidades cognitivas para la comprensión del desempeño educativo de los individuos. Posteriormente, a fines del siglo pasado, desde la economía, la sociología y la psicología han comenzado a interesarse en las habilidades socioemocionales, reportando la incidencia que esta tiene en el desempeño educativo (Santos & Primi, 2014; Farrington, y otros, 2012). En este marco, una de las habilidades socioemocionales más estudiadas es la motivación al aprendizaje concebida como el proceso que mantiene en actividad a un individuo para alcanzar una meta educativa determinada (Pintrich & Schunk, 2006). Desde la teoría de la autodeterminación se concibe que la motivación tiene dos dimensiones principales: el interés de un estudiante en la tarea (motivación intrínseca) o la realización de una tarea para obtener una recompensa futura, ya sea de prestigio, laboral o educativa (motivación extrínseca) (Ryan & Deci, 2000).La inclusión de las habilidades socioemocionales permite discutir la Teoría de la Acción Racional, que grosso modo plantea que las decisiones educativas están basadas en una evaluación de costos y beneficios, parcialmente observables en la motivación externa.Hasta ahora no ha sido estudiada en Uruguay la incidencia de la motivación al aprendizaje en las en las trayectorias educativas de los estudiantes. Para aproximarse a este último concepto, se utilizarán las expectativas educativas de los estudiantes que serán la variable dependiente, donde se observará la incidencia de la motivación, desarrollando modelos logísticos que permiten controlar los factores sociodemográficos y escolares de los estudiantes. Se parte de un diseño cuantitativo transversal, utilizando la base de datos Aristas Media 2018 que recoge información de estudiantes de 3° de EMB y del centro educativo.Algunos de los principales resultados, se encuentra una asociación de la motivación intrínseca con las expectativas educativas, lo que realza la importancia de la formación de la curiosidad e interés genuino del estudiante en las tareas académicas y educativas. Mientras que, a largo plazo, también influye la motivación extrínseca, es decir, las recompensas laborales, prestigio y educativas percibidas por completar las tareas planteadas en clase. Por lo que podría sugerir la importancia de los aspectos tanto racionales como no racionales en las expectativas educativas. Finalmente, se puede hipotetizar que la motivación de los estudiantes tiene una mayor incidencia en las expectativas educativas, especialmente, en las categorías más vulnerables al abandono escolar en Uruguay (varones y nivel socioeconómico bajo).

Resumen de la Ponencia:

La educación superior en México se caracteriza por ser compleja, heterogénea y segmentada: consta de 13 subsistemas diversos, atiende a casi cinco millones de estudiantes en más de tres mil Instituciones de Educación Superior (IES), de las cuales 7 de cada 10 son financiadas por fondos privados. En las últimas décadas se registra un aumento de instituciones públicas dirigidas a sectores específicos de la población, de instituciones privadas de diversa calidad y de la demanda estudiantil que cada año encuentra menor cabida en las instituciones públicas de mayor prestigio. 

El desarrollo del sector privado ha democratizado en parte el acceso a la educación superior en México en los últimos veinte años, aunque no por ello puede considerarse como sinónimo de reducción de las desigualdades de acceso o de igualación de las condiciones de éxito académico. 

Si bien, existe una importante cantidad de investigaciones sobre el sector privado de enseñanza superior en México, la mayoría se enfoca en el análisis del desarrollo y la evolución del sector, su caracterización y tipificación y, en menor medida, sobre su regulación a través del otorgamiento de Reconocimientos de Validez de los Estudios (REVOE) federales, estatales y por medio de la incorporación a IES públicas y sobre las implicaciones de la formación de estudiantes en este sector.

La ponencia tiene como objetivo mostrar resultados de una investigación sobre la regulación de instituciones de educación superior privadas en México. Para ello, el análisis se centra en el caso de IES privadas incorporadas a la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) e interesa, caracterizar el Sistema de Incorporación de la UNAM, para dar cuenta de las IES privadas incorporadas, sus características generales y su distribución territorial, la matrícula que atienden y las características de estas. 

Así, los datos que se analizan provienen de la Dirección General de Incorporación y Revalidación de Estudios de la UNAM (DGIRE) y de la Coordinación General de Planeación y Simplificación de la Gestión Institucional de la UNAM (CGPL). Entre los principales resultados destaca una distribución de IES incorporadas a la UNAM a lo largo del país y principalmente en la zona metropolitana de la Ciudad de México. Existe una mayor participación de estudiantes a nivel bachillerato y, entre los planes incorporados de licenciatura, destacan carreras de amplia demanda en la educación superior. 

Introducción:

La educación superior en México se caracteriza por ser compleja, heterogénea y segmentada: consta de 13 subsistemas diversos, atiende a casi cinco millones de estudiantes en más de tres mil Instituciones de Educación Superior (IES), de las cuales 7 de cada 10 son financiadas por fondos privados (Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior [ANUIES], 2021). En las últimas décadas se registra un aumento de instituciones públicas dirigidas a sectores específicos de la población, de instituciones privadas de diversa calidad y de la demanda estudiantil que cada año encuentra menor cabida en las instituciones públicas de mayor prestigio. 

El desarrollo del sector privado ha democratizado en parte el acceso a la educación superior en México en los últimos veinte años. A la fecha, este sector atiende al 33% de la matrícula de programas de nivel licenciatura y al 58% en programas de posgrado (especialidad, maestría y doctorado); aunque no por ello puede considerarse como sinónimo de reducción de las desigualdades de acceso o de igualación de las condiciones de éxito académico, ya que la composición de este sector es diversa, tanto por su orientación ideológica, infraestructura, planta académica, oferta y tamaño, naturaleza jurídica, franjas sociales a las que atiende y por el reconocimiento legal de los programas que ofrecen las instituciones que lo conforman.

Si bien, existe una importante cantidad de investigaciones sobre el sector privado de enseñanza superior en México, la mayoría se enfoca en el análisis del desarrollo y evolución del sector (Levy, 1995), su caracterización y tipificación (Muñoz et al., 2004; Silas, 2005) y, en menor medida, sobre su regulación (Buendía, 2011).

En México, a diferencia de otros países de América Latina, como Argentina, Perú o Chile, no existe un requisito legal para establecer una IES privada; estas pueden funcionar incluso sin contar con reconocimiento legal o validez de sus programas académicos (licenciaturas o posgrados), aunque deben informar a los estudiantes si su oferta cuenta o no con reconocimiento oficial. Además, la legislación establece que las IES privadas deben solicitar el reconocimiento por cada programa de licenciatura o posgrado que ofrezcan, por lo que es posible que una IES privada cuente con reconocimiento para determinadas carreras y para otras no. 

Debido a la proliferación de IES privadas registradas en el país desde la década de 1990 el tema de la regulación y la calidad de este tipo de instituciones cobró relevancia y, actualmente, existe un sitio WEB de la Secretaría de Educación Pública (SEP) que publica la lista de programas ofrecidos por IES privadas que poseen reconocimiento oficial.

A la fecha hay registro de tres mecanismos a través de los cuales las IES privadas obtienen el reconocimiento de los programas que ofrecen: 

a) Decreto presidencial, que se implementó en la década de 1930 con algunas instituciones privadas que contaban con cierto reconocimiento en ese tiempo, como la Escuela Libre de Derecho, la Escuela Libre de Homeopatía, la Escuela Libre de Obstetricia y Enfermería; así como la Escuela Bancaria y Comercial. Posteriormente en los años cincuenta y sesenta El Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey y el Instituto Tecnológico de México conseguirían el reconocimiento de sus estudios por esta vía  (Rodríguez, 2020). 

b) Reconocimientos de Validez de los Estudios (REVOE), otorgado por la SEP federal o estatales a particulares que han acreditado el cumplimiento de requisitos mínimos que establece la Ley General de Educación para funcionar y ofrecer servicios educativos (contar con planta docente, instalaciones y planes y programas de estudio). La SEP federal otorga el RVOE federal, el cual permite que un programa se imparta en los 32 estados de México (Acuerdo 17/11/17, Secretaría de Educación Pública); mientras que, las Secretarías de Educación Públicas Estatales pueden expedir RVOE para programas impartidos por instituciones ubicadas en su respectivo estado, pero los criterios y los trámites varían de una entidad federativa a otra.

c) La incorporación a IES públicas autónomas estatales y a las universidades federales, que consiste en que las IES privadas solicitan asimilar, a través de cumplir con ciertos requisitos y pagos, el programa de estudio de IES públicas. El procedimiento, criterios, tiempos y costos de la “incorporación” es establecido por las IES públicas y estos elementos pueden variar entre una institución y otra. Las universidades públicas otorgan validez a los estudios realizados en IES privadas y asumen la responsabilidad de vigilar que los programas que ofrecen las instituciones privadas atiendan al currículo que imparten y bajo los mismos estándares vigentes de la institución pública.

Es importante mencionar que contar con el reconocimiento de los programas académicos que imparten las IES privadas les permiten brindar educación superior, pero no son garantía de la calidad de las instituciones y los estudios que ofrecen. En 2019 se tenía registro de que solo 21 981 programas ofrecidos por las IES privadas contaban con reconocimiento oficial (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos [OCDE], 2019). 

Este reconocimiento cobra relevancia ya que se relaciona con la expedición de una cédula profesional, es decir, la acreditación de que se concluyeron los estudios y que se cuenta con los conocimientos para ejercer legalmente una profesión, especialidad técnica o posgrado, pues solo quienes egresan de programas reconocidos o que pertenecen legalmente al sistema educativo nacional pueden obtenerla. Este documento es esencial para el ingreso al mercado laboral en profesiones reguladas o como un requisito de admisión en estudios de posgrado. 

La investigación desarrollada en México sobre la regulación de las IES privadas se ha enfocado principalmente al REVOE y, además de constatar la variación del proceso entre entidades del país, se sabe que existe corrupción en la realización de trámites (Gama, 2017) y acuerdos ilegales con la autoridad educativa. Esta situación se intensifica por: a) la escasa profesionalización de servidores públicos y por las negociaciones que estos pueden hacer para favorecer a particulares, y b) el seguimiento y supervisión de las instituciones que se orienta a revisiones documentales y no a procesos que pueden contribuir al mejoramiento de la misma institución (Buendía, 2011).

Por otra parte, la investigación sobre la regulación a través del mecanismo de “incorporaciones” es escasa y solo se registra la investigación de Morales (2013) sobre el caso de una institución privada incorporada. 

En ese sentido, la ponencia se enfoca en este último tipo de reconocimiento de programas académicos de IES privadas y es parte de un proyecto de investigación en curso sobre regulación de programas de universidades privadas. Así, el objetivo del trabajo es explorar la información sobre este mecanismo de regulación desde una institución pública, por lo que el análisis se centra en el caso de la UNAM ya que esta es la primera institución que implementó la incorporación e, interesa, caracterizar su Sistema de Incorporación, para dar cuenta de las IES privadas incorporadas, sus características generales y su distribución territorial, la matrícula que atienden y las características de estas. 

Los datos que se analizan provienen de la Dirección General de Incorporación y Revalidación de Estudios de la UNAM (DGIRE) y de la Coordinación General de Planeación y Simplificación de la Gestión Institucional de la UNAM (CGPL) y el trabajo de análisis consiste principalmente en estadísticas descriptivas.

Desarrollo:

La UNAM fue la primera institución en implementar el mecanismo de incorporación en el país. De acuerdo con Rodríguez (2020), la UNAM cuenta con la atribución de incorporar instituciones privadas y reconocer sus estudios desde 1910 en su ley orgánica. Se tiene registro de la Comisión de Inspección y Revalidación de Estudios, Títulos y Grados Universitarios conformado en 1929 y cuyas funciones consistían en 

“inspeccionar las escuelas y facultades incorporadas para supervisar que los planes de estudio y reglamentos se cumplieran en forma debida, así como el estudio de los casos de revalidación de materias o títulos expedidos en otras escuelas universitarias del país y del extranjero” (Suárez y Guillén, 1996, p.1).

Esta dependencia cambiaría de nombre y se consolidaría normativamente con la creación, actualización y ampliación del Reglamento de Incorporación y Revalidación de Estudios, hasta constituirse en la actual Dirección General de Incorporación y Revalidación de Estudios (DGIRE) en 1968, dependencia que forma parte de la Secretaría General de la UNAM.

Entre las funciones de la DGIRE se encuentran el otorgar validez académica a los estudios realizados en instituciones de educación nacionales o extranjeras, distintas a la UNAM, mediante la incorporación, la certificación, la revalidación y la equivalencia de planes y programas de estudios que cumplan con la Legislación Universitaria y, asegurar que las instituciones con estudios incorporados a la UNAM impartan una formación integral de calidad (UNAM-DGIRE, 2021).

Las instituciones privadas incorporadas a la UNAM tienen la capacidad de ofrecer educación a nivel bachillerato, licenciatura y posgrado apegándose a los planes de estudio de la UNAM. Estas instituciones obtienen su incorporación al cumplir con ciertos requisitos académicos, administrativos y de infraestructura.

De acuerdo con los datos de Suárez y Guillén (1996), en la década de 1930 tres instituciones privadas estaban incorporadas a la UNAM: dos en el programa de estudios de la Escuela Nacional Preparatoria y una en el programa de Técnico en Enfermería. En ese entonces, existieron también instituciones incorporadas al plan de estudios de nivel secundaria de la UNAM (iniciación universitaria); en la década de 1940 se tiene registro de incorporaciones a nivel licenciatura y, en los setenta, en el plan del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) a nivel bachillerato. En la actualidad la incorporación a los programas de estudio se da a nivel bachillerato (ENP, CCH y a distancia), licenciatura (escolarizada y del Sistema de Universidad Abierta y a Distancia -SUAyED-) y posgrado.

La gráfica 1 muestra el número de incorporaciones a los programas de estudio por nivel de estudio (bachillerato y licenciatura) en las últimas dos décadas. Se aprecia que las incorporaciones al nivel bachillerato son mayores y que estas se han mantenido constantes a lo largo del tiempo. En el caso de la licenciatura se observan ligeras disminuciones entre 2005 y 2014, posiblemente relacionadas con cuestiones económicas de índole nacional e internacional que pudieron afectar la apertura y cierre de instituciones privadas. 

Si se analiza la matrícula que conforman los programas incorporados a lo largo de las últimas dos décadas (gráfica 2), se observa una disminución en esta en el nivel de bachillerato: de 87 973 estudiantes en 2000 se redujo a 50 571 estudiantes en 2021. Mientras que en el nivel de licenciatura la matrícula prácticamente se ha mantenido constante a lo largo de los años entre los 20 mil estudiantes.

Situación actual del Sistema Incorporado de la UNAM en el nivel Licenciatura

A la fecha, el Sistema Incorporado de la UNAM en el nivel licenciatura está conformado por 85 IES privadas distribuidas en los diferentes estados de la república (mapa 1). Destaca que estas instituciones se concentran principalmente en la Ciudad de México (20 IES privadas incorporadas), el Estado de México (18 IES) y estados aledaños, aunque es importante notar la presencia de estas instituciones en 22 de las 32 entidades. 

 

Por otra parte, cabe recordar que las instituciones privadas pueden solicitar la incorporación a uno a varios planes de estudio (carreras) que se ofrecen en las distintas escuelas y facultades de la UNAM, así como del sistema escolarizado y del SUAyED y que estos pueden variar en la oferta de la UNAM; es decir, el plan de estudios de la carrera de Derecho que se ofrece en la Facultad de Derecho en Ciudad Universitaria (CU), puede ser distinto del que se da en la Facultad de Estudios Superiores (FES) Aragón y del que se imparte en la modalidad de Sistema de Universidad Abierto (SUA) en esa misma FES. 

En ese sentido, 53% de estas instituciones cuenta con incorporación a un solo plan de estudios, el 37.6% tiene incorporaciones de dos a cinco planes y un 2.5% de las instituciones cuenta con más de 10 planes incorporados. Algunas de estas instituciones pueden solicitar la incorporación a un mismo plan o carrera que se imparte en distintas entidades de la UNAM.

Así, la incorporación se concentra en 23 carreras impartidas en 17 entidades de la UNAM y en el Sistema de Universidad Abierto. Las cinco carreras a las que se solicita mayor incorporación son: Derecho con 36 programas (18% del total) principalmente el que se ofrece en la Facultad de Derecho en CU, seguido del de la FES Aragón y posteriormente el de la modalidad SUA; este plan es solicitado por 32 IES privadas. Psicología (14%) impartido en la Facultad de Psicología en CU y del SUA, solicitado por 25 IES privadas; Administración (10%) impartido en la Facultad de Contabilidad y Administración en CU y en la modalidad SUA, solicitado por 18 IES privadas; Pedagogía (9%) impartido en la Facultad de Filosofía y Letras (FFyL) en CU, en la FES Acatlán y en el SUA, y Enfermería (8.5%) impartido en la Escuela Nacional de Enfermería y Obstetricia (ENEO) y en la FES Zaragoza (tabla 1).

Resalta que hay carreras de las distintas áreas de conocimiento[1] y que estas carreras se corresponden con aquellas que presentan mayor demanda de ingreso en la UNAM en la última década, aunque el orden y los planteles que se solicitan presentan variaciones. Destaca también la predominancia de incorporación en planes impartidos en las facultades de CU, pero también, que las opciones que ofrece la UNAM fuera de la Ciudad de México son consideradas, por ejemplo, la Escuela Nacional de Estudios Superiores unidad Morelia. 

En ese sentido, es importante remarcar las estrategias de las IES privadas incorporadas por contar con planes de estudio que demandan los estudiantes, con sus distintas variantes y modalidades (escolarizado y SUA) como una forma de atraer estudiantes y de competir en el mercado universitario mexicano.

Si se analiza la composición de la matrícula de los programas incorporados por área de conocimiento y sexo de los estudiantes (gráfica 3), se observa, en términos generales, una mayor participación de las mujeres (67%) en contraste con los hombres (33%); además, la distribución de los estudiantes por carreras y áreas de conocimiento, muestra que se reproducen patrones de la matrícula a nivel nacional, en específico, la concentración de hombres en carreras del área 1, como Ingeniería Civil en la cual representan el 88%, Ingeniería en Computación (80%) e Informática (90%), aún cuando esta última forma parte del área de ciencias sociales. 

Por su parte, las mujeres predominan en todas las carreras del área 2, en Ciencias de la Comunicación (75%) y Trabajo Social (93%) del área de Ciencias Sociales; y en las tres del área de Humanidades y de las Artes con porcentajes por arriba del 60%.  

Finalmente, un elemento que permite caracterizar a las IES privadas incorporadas a la UNAM son las cuotas que cobran a sus estudiantes por los servicios educativos. Al respecto estas cuotas pueden incluir el pago de inscripción, colegiaturas y otros servicios, que pueden cubrirse a lo largo del ciclo escolar o anual; estos al igual que el monto de las cuotas varía entre las instituciones. En ese sentido, por ejemplo, el rango del pago promedio de colegiatura mensual entre las instituciones va desde los $100 (alrededor de 5 USD) hasta los $15 900 (840 USD) y la mediana corresponde a $2 603 (138 USD). Estas cifras permiten suponer que se trata de instituciones con características diversas, a la vez que, muy posiblemente los estudiantes que asisten a una u otra institución provienen de contextos sociales y económicos distintos. 

[1] Area 1: Ciencias Físico-Matemáticas y de las Ingenierías; área 2: Ciencias Biológicas, Químicas y de la Salud; área 3: Ciencias Sociales; y área 4: Humanidades y de las Artes

Conclusiones:

El objetivo de la ponencia consistió en realizar una exploración sobre algunas características de las IES privadas incorporadas a la UNAM a través del análisis de información proveniente de la DGIRE y de la CGPL de la UNAM. 

Entre los principales resultados destaca, cómo el Sistema de Incorporación de la UNAM se conformó y se ha consolidado a lo largo del tiempo. Esta longevidad conlleva que un número de IES privadas decidan incorporarse y asimilar los planes y programas de estudio de distintas carreras de UNAM principalmente a nivel de bachillerato, pero también con una participación considerable en el nivel de licenciatura. 

Por el número de matrícula que han atendido las IES privadas incorporadas a la UNAM se puede considerar que en alguna medida posibilitan el acceso a la educación media superior y superior en México y que representan una opción educativa viable, avalada y reconocida oficialmente para un número considerable de estudiantes y sus familias. 

Al centrar el análisis en el nivel de estudios de licenciatura, se observa que las IES privadas incorporadas a la UNAM tienen una amplia presencia a lo largo del país, aunque se concentran principalmente en la zona metropolitana de la Ciudad de México y la zona centro del país. Ello probablemente responda a que en estas zonas se tiene una amplia demanda de servicios educativos de tipo universitario.

Al respecto, destaca también que las IES privadas incorporadas pueden contar con distintos planes de estudio de la UNAM y que incluso, algunas de ellas solicitan la incorporación a las diversas opciones (escolarizas y no escolarizadas; de planteles) de una misma carrera que ofrece la UNAM. Además, los planes de estudio a los que se incorporan corresponden a las carreras que presentan mayor demanda en los procesos de ingreso de las principales instituciones públicas en el país. Incorporarse a estos planes de estudio en sus diferentes opciones puede ser interpretado como una estrategia fructífera de las IES privadas para atraer estudiantes y tener mayores ventajas en el mercado de estudios superiores. 

En el mismo sentido, al analizar la matrícula de los programas incorporados, se observa una mayor participación de mujeres en estos programas y, que se mantienen patrones de distribución entre las carreras de acuerdo con el sexo de los estudiantes. 

Respecto de los costos de asistir a estas instituciones, es importante recalcar que existe una variación importante en cuanto a cuotas que deben cubrir los estudiantes, lo cual nos habla de una importante variación en las características de las instituciones y de los estudiantes que atienden.

Por último, es necesario seguir explorando este tipo de instituciones incorporadas, ya que pueden considerarse como un “puente” entre IES públicas y privadas.

Bibliografía:

ANUIES (2021). Anuarios Estadísticos de la Educación Superior. México: ANUIES. http://www.anuies.mx/informacion-y-servicios/informacion-estadistica-de-educacion-superior/anuario-estadistico-de-educacion-superior

Buendía, A. (2011). Diseño institucional y regulación de la educación superior privada en México: una aproximación a la coordinación del sector, en Olivier, G. (coord.), Privatización, cambios y resistencias en la educación. Hacia la democratización de escenarios en la educación pública y privada en la primera década del siglo XXI. UPN.

Gama, F. (2017). Mercadización de la Educación Superior. ANUIES.

Levy, D. (1995). La educación superior y el Estado en Latinoamérica. Desafíos privados al predominio público. Centro de Estudios sobre la Universidad-UNAM, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Miguel Ángel Porrúa.

Morales, M. D. (2013). Construir la legitimidad: estrategias de una institución de educación superior privada. ANUIES.

Muñoz Izquierdo, C.; Núñez, G. y Silva, M. (2004), Desarrollo y heterogeneidad de las instituciones de educación superior particulares. ANUIES.

OECD (2019). Educación superior en México: Resultados y relevancia para el mercado laboral, OECD Publishing, https://doi.org/10.1787/a93ed2b7-es.

Rodríguez, R. (10 de septiembre de 2020). Breve historia del RVOE. Primera parte. Campus Milenio. https://www.ses.unam.mx/publicaciones/articulos.php?proceso=visualiza&idart=2837

Rodríguez, R. (17 de septiembre de 2020). Breve historia del RVOE. Segunda parte. Campus Milenio. https://www.ses.unam.mx/publicaciones/articulos.php?proceso=visualiza&idart=2388

Silas Casillas, J. C. (2005). Realidades y tendencias en la educación superior privada mexicana. Perfiles Educativos, 27(109-110), 7-37.

Suárez, O. y Guillén, J. (1996). Un perfil del sistema incorporado a la UNAM. Perfiles Educativos, XVIII (73). 

UNAM-CGPL (2021). Agenda Estadística UNAM. https://www.planeacion.unam.mx/subdireccion-de-sistemas-de-informacion-estadistica/agenda/agenda-2008-hoy/

UNAM-DGIRE (2021). Catálogo de Instituciones Incorporadas a la UNAM. https://apps.dgire.unam.mx/catalogoSI/

Palabras clave:

educación superior, universidades privadas, regulación

Resumen de la Ponencia:

A partir de la teoría de los campos de Bourdieu y de los trabajos de éste sobre el campo de la educación superior francesa, específicamente de sus trabajos en Homo Academicus y Una invitación a la sociología reflexiva, se construye evidencia empírica para hacer una primera aproximación sobre el campo educativo mexicano. El abordaje se hace a partir de la operacionalización del concepto de campo propuesto por Bourdieu; y se generan índices a partir del censo de 2020, así como con fuentes secundarias como los anuarios estadísticos de ANUIES y los resultados de nuevo ingreso de las universidades mexicanas. En esta ponencia se presentan los primeros avances de un proyecto de investigación que busca dar cuenta de las diferentes jerarquías existentes entre los campos disciplinarios en México. Con los censos y encuestas nacionales se muestran los diferentes orígenes sociales y los destinos laborales de los que participan en los diferentes campos disciplinarios. Los datos muestran cómo para el caso mexicano los diferentes campos disciplinarios seleccionan a sus estudiantes de acuerdo con diferencias en los orígenes sociales, dando lugar a diferencias sociales en los destinos laborales. La investigación muestra la relevancia de la perspectiva de los campos desarrollada por Bourdieu para analizar el caso de la educación superior mexicana, como un espacio de reproducción de las diferencias sociales.

Introducción:

El pensamiento crítico en el campo de la educación superior tiene sus inicios en el texto de Kant, El conflicto de las facultades. Allí Kant plantea que de las 4 facultades que conforman a la universidad (2020), 3 se encuentran dominadas por el poder estatal, a saber, las facultades de derecho, medicina y teología; sólo la facultad de filosofía está libre de la dominación del poder estatal. Cabe señalar que en la facultad de filosofía se encontraban lo que hoy entendemos por filosofía, las ciencias naturales, las ciencias sociales y las humanidades. Así, de acuerdo con Kant a la facultad de filosofía le compete la revisión crítica del conocimiento que se genera en las 4 facultades. Las facultades de derecho, medicina y teología se caracterizan por recurrir a textos canónicos, reproducir los intereses del poder y la imposibilidad de cuestionar su ejercicio. Dado que su conocimiento depende de la interpretación de textos canónicos, es imposible la ruptura crítica con tales textos. Pero en la facultad de filosofía, en la medida que no se depende de textos canónicos, y dado que existen en el ser humano condiciones reales de producción de conocimiento empírico, siguiendo una serie de reglas lógicas, es posible hacer avanzar el conocimiento en todos los ámbitos de la vida humana, incluido el que ocurre en las facultades de medicina, derecho y teología. Así, pues, a la facultad de filosofía le corresponde el análisis crítico de toda la realidad humana. 

Como vemos, con Kant inicia un proceso reflexivo sobre la capacidad crítica de la educación superior, que parte de la filosofía y las ciencias. Si estas cumplieran su papel liberador del conocimiento, cambiaría la subordinación del conocimiento ante el poder estatal. Sin embargo, 2 siglos después de la publicación del conflicto de las facultades, Bourdieu, en el libro “Homo academicus” (2008), para el caso de Francia, apoyándose en el conflicto de las facultades de Kant, mostraría que las áreas de derecho y medicina seguirían siendo ocupadas por los sectores más tradicionales de la sociedad francesa, generalmente de derechas; y la filosofía, habría adquirido un status tal que sería ocupada también por los estratos más altos de la sociedad. De acuerdo con Bourdieu, la inserción de la población de una sociedad en el espacio de la educación superior se da de acuerdo con los orígenes y posiciones sociales, donde los orígenes y posiciones más altas se dan en las áreas de conocimiento más legitimadas en términos económicos y simbólicos; quedando los más marginales en las áreas de conocimiento más marginales. El hecho de que la filosofía y ciertas ciencias atraigan población con mejores orígenes y posiciones sociales, al mismo tiempo que las áreas de conocimiento más tradicionales como medicina y derecho, permite ver que el campo de la educación superior es dinámico, y que el poder estatal y de las clases económicas con mayor poder, tienden a subordinar, atraer, áreas de conocimiento que en algún momento fueron críticas del poder. 

Nos enfrentamos, pues, a la necesidad de que desde la educación superior se diagnostiquen las distribuciones de la población de la educación superior en las áreas de conocimiento y las formas en que el poder estatal y económico subordinan a las distintas áreas de conocimiento.  En el presente documento, haciendo uso de los microdatos del censo mexicano 2020, damos evidencia empírica de estas distribuciones para el caso mexicano.

Desarrollo:

Para continuar con el trabajo de Kant y de Bourdieu, las áreas no dominadas, tendrían que generar un conocimiento tal que cuestione el conocimiento que se genera en las áreas dominadas al poder y en las propias. El pensamiento crítico, pues, para ser liberador ha de provenir de las áreas menos dominadas, pero paradójicamente, son estas las más marginales dentro de la jerarquía universitaria.

De acuerdo con Bourdieu, en el texto el oficio de científico (2001), las ciencias naturales son las ciencias más autonomizadas, pero están siendo subordinadas al poder económico por la vía de la subordinación de la investigación a proyectos económicamente rentables. Es decir, desde que entramos a un proceso de privatización de las universidades, con los recortes presupuestales a la educación superior y la consiguiente pelea de recursos económicos a través de la iniciativa privada, la autonomía de las ciencias naturales se ve fuertemente amenazada para desarrollar investigaciones en función de los intereses del capital privado. En este sentido, se precisa de una defensa de la educación superior por la no disminución de recursos públicos para toda la universidad. Es decir, en términos epistémicos, las ciencias naturales son autónomas, pero se ve amenazada esta autonomía por la reducción de recursos económicos. 

Sin embargo, en el caso de las ciencias sociales y las humanidades y de la educación, el panorama es mucho más complicado, porque aún no se ha logrado la autonomía epistémica, en un momento en que se reducen los recursos económicos. Digamos que las ciencias sociales se encuentran doblemente amenazadas: epistémica y económicamente. 

De acuerdo con Bourdieu (2001) y Norbert Elias (2008) las ciencias sociales se encuentran dominadas en términos epistémicos porque en su mayoría no han desarrollado métodos propios, y más bien replican los de las ciencias naturales, divulgados por ciertas filosofías, que buscan no perecer haciendo la filosofía de las ciencias naturales, intentando aplicarlas a las ciencias sociales; entiéndase método positivista o hipotético-deductivo o falsacionismo, etc. Además, esta episteme se encuentra dominada en términos sociales por tres vías: por un lado, dado que los métodos que buscan instaurarse provienen de la filosofía, esta proviene de los profesionistas con orígenes sociales más altos; y en segundo lugar, más importante, es que quienes tienen intereses teóricos en las ciencias sociales, también provienen de los orígenes sociales más altos; en tercer lugar, en las ciencias sociales no existen ni teorías comunes, ni metodologías comunes, no existen ni consensos teóricos ni consensos metodológicos, de modo que se imponen las teorías y metodologías dominantes de los sectores dominantes, que provienen de los orígenes sociales más privilegiados. A decir de Bourdieu y Wacquant (2005), la falta de reflexividad en las ciencias sociales, o la falta de vigilancia epistemológica, posibilita que el sentido común de los sectores más privilegiados se imponga en las ciencias sociales y les impida avanzar en la autonomización epistémica. 

La dominación económica en las ciencias sociales es todavía más fuerte porque al considerarse como ciencias menores, los recursos que les son designados, o por los que puede competir son menores; es decir, al no encontrarse legitimadas, se les asigna naturalmente menos recursos; y los pocos que se les asignan son obtenidos por los sectores dominantes que para lograr su legitimación son dependientes de la episteme de las ciencias naturales; de ahí que la doble dependencia y amenaza sean sumamente preocupantes. Y, no obstante, son a estas ciencias sociales a quienes corresponde el desarrollo del pensamiento crítico, el análisis de las relaciones de dominación dentro de la educación superior; la liberación del pensamiento corresponde a las disciplinas más dominadas, como en su momento lo infirieron Kant y posteriormente Bourdieu.

Ahora bien, la liberación del pensamiento y de los sectores dominados, es sumamente complejo, pues implica un conocimiento de la dominación de las relaciones sociales; cómo el conocimiento y las relaciones sociales son dominadas. Es decir, se requiere de un conocimiento de lo social y de la forma en que lo social determina los sesgos del conocimiento. Pero en tanto que las ciencias sociales son triplemente dominadas: epistémica, económica y socialmente, el trabajo de liberación es arduo. Siguiendo a Bourdieu (2008), requerimos de unas ciencias sociales reflexivas, es decir, que de entrada ejerzan una reflexividad o vigilancia epistemológica sobre el sujeto de conocimiento; esto es, cuidar los sesgos de clase o de posición social, de quienes producen conocimiento. Además se requiere precisar cómo se necesita producir conocimiento científico social, es decir, conocimiento de lo social sin los sesgos de la posición social desde la que se produce el conocimiento. 

La reproducción de los métodos de las ciencias más autonomizadas, aplicadas a las ciencias sociales no generan conocimiento liberado, sino un conocimiento dominado. Así, se precisan de métodos propios de las ciencias sociales; métodos que capten lo social, las relaciones de dominación, las formas en que se interiorizan y reproducen las relaciones de dominación en todos los ámbitos de la vida humana, y desde una perspectiva global. El desarrollo de estos métodos podemos trazarlos a partir de Marx, Durkheim, Weber, Elias, Bourdieu, Silvia Federici, Eva Illous, los teóricos de la dependencia, los pensadores decoloniales, entre otros. Ellos y ellas se caracterizan por plantear la necesidad de entender el mundo social desde lo social; estudiar todo tipo de relaciones de dominación desde una perspectiva relacional, no desde el individuo. En las condiciones actuales, requerimos, además, de conocimiento relacional a escala global. En este sentido se precisa de regresar a Marx, quien planteara por primera vez un análisis global de las formas de dominación del capital. Precisamos de analizar toda forma de dominación en los diferentes ámbitos de la vida cotidiana; cómo se interrelacionan las diferentes dimensiones de la vida humana, y desde esas interrelaciones se producen relaciones de dominación. 

Una de las formas más determinantes de las relaciones de dominación es la de la dominación masculina. Sería Bourdieu (2000) quien haría el análisis de cómo la forma de dominación masculina determina las demás formas de dominación en los distintos campos del espacio social. Silvia Federici (2010) sería quien mostraría cómo la reproducción del capital subordina de la peor manera a la mujer en la reproducción del capital. La dominación masculina es una cosmovisión que organiza toda relación social, organiza lo social a partir de pares relaciones como bueno/malo, importante/no importante, valioso/no valioso, derecha/izquierda, seco/húmedo, mente/cuerpo, etc., etc., etc. Esta forma de relacionar u organizar la comprensión del mundo determina nuestras formas de conducirnos en el mundo, de apreciar el mundo, de actuar en el mundo. 

Desde el punto de vista del capitalismo, imbricado en esta cosmovisión de la dominación masculina, organiza una distinción de lo importante y de lo no importante, lo valioso de lo no valioso, etc. Llevado al campo de la educación superior, permite entender las elecciones de carrera de las personas. Lo importante y valioso está vinculado con lo individual y con lo económicamente rentable. Así, al considerar la demanda de las carreras por áreas de conocimiento, para el caso mexicano, vemos que las áreas de conocimiento más demandadas son, en orden descendente, ciencias de la salud, ciencias sociales y derecho, ingeniería, administración y negocios, educación, ciencias naturales y exactas, artes y humanidades, tecnologías de la información y comunicación, y agronomía y veterinaria. 

Fuente: Elaboración propia a partir de la lista de resultados de nuevo ingreso 2022, consultado en www.uaem.mx

Pero al considerar las tasas de aceptación o la oferta, es decir, la capacidad de recepción de los estudiantes o disponibilidad de espacios, tenemos que en orden descendente se organizan de la siguiente manera: Administración y negocios, Ingeniería, Ciencias sociales y derecho, ciencias de la salud, educación, tecnologías de la información y comunicación, artes y humanidades, ciencias naturales y exactas y agronomía y veterinaria. 

Fuente: Elaboración propia a partir de la lista de resultados de nuevo ingreso 2022, consultado en www.uaem.mx

En términos de la percepción de ingresos las áreas de conocimiento se organizan de la siguiente manera, en orden descendente: Ingeniería, administración y negocios, ciencias naturales y exactas, ciencias sociales y derecho, tecnologías de la información y la comunicación, ciencias de la salud, artes y humanidades, educación y agronomía y veterinaria.

 

Fuente: Elaboración propia a partir de INEGI, 2020, Censo de población y vivienda

Si consideramos que no hay una plena correspondencia entre demanda y oferta de carreras o áreas profesionales, esto implica que quienes logran acceder a las carreras más demandadas, son personas con las mejores cualificaciones, que en términos del lenguaje de campos, significa que logran acceder a la educación superior quienes cuentan con un mayor capital cultural; que, además, sabemos hay una asociación entre capital económico y capital cultural; así, logran acceder a la educación superior quienes cuentan con mayor capital económico y capital cultural. Esta determinación es mucho más fuerte en las carreras con mayor demanda. 

Así, al considerar la tasa de aceptación podemos ver que en orden ascendente de la tasa de aceptación, las áreas de conocimiento se organizan de la siguiente manera: ciencias de la salud, ciencias sociales y derecho, artes y humanidades, educación, ingeniería, tecnologías de la información y la comunicación, administración y negocios, agronomía y veterinaria y ciencias naturales y exactas. 

Esto significa que quienes ingresan a ciencias de la salud, ciencias sociales y derecho, artes y humanidades y educación, están super seleccionados; es decir, provienen de sectores sociales donde es posible acumular capital económico y capital cultural. Por sus orígenes y posición social y dada la carencia de métodos propios de las ciencias sociales, son quienes se encargan de la reproducción del orden social.

Precisamos de desarrollar pensamiento crítico en los niveles educativos previos al de la educación superior para que las personas puedan hacer elecciones de carrera que no obedezcan a razones de rentabilidad económica, pues esto genera un fenómeno de una tasa de rechazo sumamente preocupante. Es decir, la forma en cómo se están formando las percepciones de las carreras profesionales impacta negativamente en los individuos: muchos eligiendo ingresar a las carreras con mejores posiciones en el mercado laboral generan un efecto de exclusión masivo y una hiperselectividad, que presiona a una reproducción de una sociedad meritocrática, pero donde las chances de ser elegido ya estaban determinadas, y así se reproducen las desigualdades sociales de manera naturalizada, normalizada, sin posibilidades de ninguna transformación.

 

Conclusiones:

El panorama descrito por Kant en el siglo XVIII, luego por Bourdieu en el siglo XX, para el caso de Francia, no ha variado mucho, para el siglo XXI, para el caso mexicano. Desde el análisis desarrollado en la presente investigación podemos constatar que la población estudiantil de educación superior se distribuye en las áreas de conocimiento en función de las relaciones de dominación de estas disciplinas en el espacio social mexicano. La observación de la distribución poblacional estudiante da cuenta de distribuciones desiguales en función de relaciones de dominación

Los datos presentados permiten sostener que el campo de la educación superior, al ser analizado por grandes áreas de conocimiento, refleja las diferencias económicas, sociales y culturales de México.

Existen espacios laborales para aquellos que vienen de orígenes más bajos: educación, agronomía, salud. Otras áreas de conocimiento como artes y humanidades, son espacios de reconversión de capital para aquellos que en el origen cuentan con mayor capital económico y cultural. Ingenierías, administración y negocios son áreas de reproducción de orígenes sociales familiares con mayor capital económico, pero bajo capital cultural.

El desarrollo del pensamiento histórico-crítico y los resultados de las investigaciones desde esta perspectiva, precisan de ser transmitidos en los niveles educativos preuniversitarios, lo que generaría redistribuciones de las demandas de carreras y de los capitales culturales incorporados de los profesionistas. Pero mientras en las ciencias sociales no se desarrollen investigaciones que privilegien la reflexividad epistémica, las ciencias sociales seguirán siendo periféricas, heterónomas, y su capacidad de transformación nula.

Bibliografía:

Bourdieu, Pierre (2000). La dominación masculina. Editorial Anagrama

Bourdieu, Pierre (2001). El oficio de científico. Ciencia de la ciencia y reflexividad. Editorial Anagrama.

Bourdieu, Pierre (2008). Homo academicus. Siglo XXI Editores.

Bourdieu, Pierre y Loic Wacquant (2005). Una invitación a la sociología reflexiva. Siglo XXI Editores.

Elias, Norbert (2008). Sociología fundamental. Gedisa.

Federici, Silvia (2010). Caliban y la bruja. Mujeres, cuerpo y acumulación originaria. Traficantes de sueños

Kant, Inmanuel (2020). El conflicto de las facultades. Alianza editorial.

Palabras clave:

Educación superior, capitales, dominación.

Resumen de la Ponencia:

 Acessar o ensino superior no Brasil pode ser visto como um relativo sucesso escolar, pois apenas 14% dos jovens o frequentavam em 2009. O objetivo do artigo é mapear as condições necessárias a esse sucesso. A metodologia é quantitativa, baseada nos dados socioeconômicos do ENEM 2009/SISU 2010, de forma a buscar os condicionantes do acesso ao ensino superior. O referencial teórico baseou-se no estruturalismo genético e seus desdobramentos na Nova Sociologia da Educação. Os resultados indicam que, apesar de o capital cultural ser importante, como mostra a influência dos indicadores que o operacionalizam (escolaridade dos pais, hábitos de leitura etc.)], o capital econômico é determinante sobre as chances de sucesso. Cursos que exigem nota maior para o ingresso filtram candidatos advindos das classes superiores.

Resumen de la Ponencia:

O objetivo desta pesquisa foi entender os processos de ensino/aprendizagem de Sociologia no ambiente escolar com vistas a identificação das inconsistências e fraturas a partir da verificação da estruturação das relações hierárquicas. O horizonte teórico que guiou este trajeto foi oferecido pelas orientações da sociologia da educação de Basil Bernstein (1996, 1998). Voltado para entender as regras que orquestram a transmissão do conhecimento escolar a partir do dispositivo pedagógico, parte da premissa que a pedagogia é uma condutora de cultura e indica que a gramática da prática pedagógica é estruturada em torno de três regras: as hierárquicas, as de sequenciamento e a de avaliação. As regras hierárquicas, objeto deste estudo, dizem respeito às regulações de conduta que estabelecem as condições para ordem, o caráter e os modos do comportamento das relações de ensino e aprendizagem. A pesquisa, inicialmente pensada para ser operada a partir de práticas etnográficas de levantamento de informações, de entrevistas semi-estruturadas e de utilização de grupos focais, buscou inventariar e analisar a existência das relações de respeito/autoridade (através do levantamento das representações que os discentes possuem da autoridade professoral) operadas na transmissão e recepção dos conteúdos. Os resultados indicaram, do ponto de vista bibliográfico, que a autoridade é um elemento importante neste processo e que ela pode ser operada a partir de relações horizontais. No âmbito empírico, constatou-se que as práticas desenvolvidas no ensino de sociologia eram horizontais, típicas da pedagogia invisível, e pouco marcadas por procedimentos fortemente hierárquicos.

Resumen de la Ponencia:

La Educación Terciaria en América Latina viene experimentando en las últimas décadas cambios radicales en la composición de su matrícula, con un crecimiento sostenido en la matriculación, aumento de la movilidad internacional, feminización de su población y ampliación de ofertas de estudios en el nivel terciario, tanto en instituciones públicas como privadas. Esta expansión en la educación superior fue originada por diversas razones que van desde las reformas promovidas por los organismos internacionales que estuvieron orientadas a una mayor satisfacción de las demandas del mercado laboral, hasta la presión sociales de comunidades que históricamente estuvieron relegadas del acceso a ese nivel de educación  y que exigían el cumplimiento de ese derecho. La mayoría de los países de la región han reconocido la importancia de invertir en el desarrollo del capital humano, puesto que una población más escolarizada, no sólo beneficia a los individuos sino a las economías de los países. En este artículo describimos, en líneas generales, la situación de los estudios de nivel superior en América Latina, para los países del Mercosur, con los datos disponibles desde el año 2015 hasta el año 2018. La fuente de datos utilizada, son las suministradas por el Sistema de Información de tendencias Educativas en América Latina (SITEAL) y las estadísticas generadas por el  Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS) que cuenta con la información internacional más reciente. El análisis se realiza a partir de la comparación de indicadores y estándares definidos internacionalmente sobre  la matrícula de alumnos, la composición por sexo y la evolución histórica de los mismos en el lapso establecido. 

Resumen de la Ponencia:

Los jóvenes uruguayos durante el final del trayecto en educación media, se enfrentan a un cúmulo de decisiones respecto a su futuro académico y laboral. Autores como Figueroa (1993) sostienen que los estudiantes a esta edad no tienen la suficiente madurez para elegir una profesión, debido a que generalmente son inexperientes y encuentran inestabilidades emocionales propias de la adolescencia. A dichas inestabilidades se suman diferencias en el apoyo que los mismos reciben por parte de distintas instituciones, como el centro educativo y la familia. Otros autores, entre ellos pioneros en la sociología de la educación, sostienen que los orígenes socioeconómicos y culturales pueden ser causantes de desigualdades en las instituciones educativas, y por ende en la construcción de la trayectoria laboral.Es desde esta perspectiva, que la investigación enmarca cómo se configuran los procesos de elección de los estudiantes que cursan la transición educativa de educación media superior a educación superior. Se considera a la elección como un proceso y no como un evento aislado, puesto que se va desencadenando a lo largo del período de tiempo mencionado.Se identifican tres etapas del proceso de elección, que representan tres momentos diferentes del proceso de elección educativa: planificación de la elección, establecimiento y ejecución y sostenimiento de dicha elección.Se realizó un estudio de longitudinal panel, donde para lograr los objetivos, se utilizó la muestra construida por Cedréz (2020) donde se encuestaron a 251 estudiantes que en 2018 estaban finalizando EMS, seleccionados dentro de cinco centros  de Montevideo. A partir de ello, se realizó una nueva etapa de recolección de información a través de una encuesta telefónica entre diciembre de 2020 y marzo de 2021.Las etapas designadas para demarcar el proceso de elección son: la primera realizada a fines de 2018, cuando los estudiantes finalizaban el año lectivo de sexto año de educación secundaria -denominada como etapa de planificación de la elección-; posteriormente una etapa a mediados de 2019, -etapa de establecimiento de la decisión-; y la tercera que se realizó a mediados de 2020, para constatar su proceso en el segundo año luego de haber finalizado el año lectivo de 2018 -denominada etapa de sostenimiento de la decisión-. Estos procesos se pueden clasificar en cinco tipos, según el sostenimiento de la elección a lo largo de la transición educativa. En este sentido se buscará analizar y explicar diversos factores que pueden incidir en los procesos de elección. El principal aporte de este trabajo fue brindar alternativa a investigaciones académicas en materia de elecciones educativas, visibilizando al fenómeno de la elección como un proceso sostenido en el tiempo, y el análisis de cómo los distintos sucesos, actores e instituciones configuran procesos de mayor o menor sostenimiento de la elección educativa. 

Resumen de la Ponencia:

El objetivo de la ponencia  es responder al siguiente objetivo principal: las perspectivas teóricas desde la cual se puede abordar la región como objeto de estudio para analizar la realidad educativa de la agencia académica en estudiantes de universidades públicas, con miras a trabajar desde una mirada interdisciplinaria con el fin de reconocer los factores socio-económicos, culturales, institucionales y de identidad individual que convergen en la región de estudio, y cómo estos factores han dado sentido y configurado la agencia académica de los estudiantes de dos Facultades de Lenguas de la Universidad Autónoma de Chiapas. De igual manera, se adhiere al objetivo principal, el conocer si la agencia académica de los estudiantes de la región de estudio responde acorde al modelo educativo  y a las políticas educativas que operan en las universidades públicas del Estado de Chiapas. El objetivo de la ponencia se sustenta y se aviene con la discusión de los siguientes puntos: a) identificación de la problemática y contextualización, b) cómo la problemática se inserta en los estudios regionales y  cuál es su aportación al campo de la educación, c) desde qué perspectivas y dimensiones teóricas se puede construir el análisis regional de la agencia académica de estudiantes, y, por último d) el fundamento epistemológico y metodológico desde el cual puede partir el análisis regional.  

Resumen de la Ponencia:

 Esta pesquisa, financiada pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Rio Grande do Sul (FAPERGS), objetiva conhecer diferentes aspectos das trajetórias escolares e estratégias de egressos e estudantes concluintes do nível médio da Educação de Jovens e Adultos (EJA) para acessar e/ou permanecer no campo universitário brasileiro. Para isso, trabalha-se com uma perspectiva teórica baseada no Estruturalismo Construtivista de Pierre Bourdieu assim como nas prolongações e contrapontos produzidos em diálogo com essa teoria por outros autores do campo intelectual francês (principalmente Bernard Lahire) e latino-americano (Afrânio Cattani, Maria Alice Nogueira, Cláudio Nogueira Martins, Emilio Tenti, Mercedes Molina Galarza, entre outros). Trata-se de contribuições que permitem problematizar a noção de trajetória social e seus desdobramentos nas particularidades do campo educacional brasileiro.  A metodologia combina o uso de dados quantitativos e qualitativos. Para o trabalho com dados quantitativos foram utilizadas fontes secundárias provenientes do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira-INEP (Censos da Educação Básica e Superior; microdados do Exame Nacional de Ensino Médio-ENEM) e das informações estatísticas referidas ao ingresso vestibular de duas universidades da cidade de Porto Alegre/RS, uma pública e outra privada. Os dados qualitativos foram construídos a partir da realização de entrevistas semiestruturadas com 10 egressos/as da EJA que atualmente estudam ou são graduados recentes dessas universidades e com 10 alunos do último ano do Ensino Médio de duas escolas públicas, uma da rede estadual e outra da rede federal, com características diferentes.Destacam-se, entre outros resultados, os atravessamentos das políticas públicas do período do governo do Partido dos Trabalhadores (REUNI, Política de cotas, PROUNI), que ampliaram o acesso à universidade nas trajetórias de estudantes universitários de origem popular, que realizaram ou tiveram alguma passagem pela modalidade EJA na Educação Básica, em um contexto marcado por uma tendência geral de incremento do aumento de candidatos ao ENEM e da diversidade de ingressantes à universidade; a participação de alguns desses estudantes nos cursos de Pré-vestibular popular, como estratégia preparatória para a aprovação desse exame ou do vestibular; os retrocessos experimentados a partir de 2016, que ameaçam a continuidade das classes de escolarização de jovens e adultos pelas redes públicas de ensino; a atual ascensão do Exame Nacional de Competências de Jovens e Adultos (ENCCEJA) como única prova de certificação para o ensino fundamental e médio, sendo retirado do ENEM a certificação do Ensino Médio, pelo decreto presidencial do governo Michel Temer- lei  9.432, de 29 de junho de 2018 e as dificuldades enfrentadas por esses estudantes no contexto da pandemia do vírus Sars-CoV-2, causador da Covid-19 e da interrupção compulsória da escolaridade presencial. 

Introducción:

Este trabalho apresenta resultados parciais de uma pesquisa que objetiva conhecer aspectos das trajetórias escolares e acadêmicas e das estratégias de egressos e estudantes do último ano do nível médio da Educação de Jovens e Adultos (EJA) para acessar, permanecer e se formar no campo universitário. Trata-se de uma investigação em andamento, prevista para ser realizada em um período de três anos, com financiamento da Fundação de Amparo à Pesquisa do Rio Grande do Sul (FAPERGS), desenvolvida no grupo de pesquisa Adultos, jovens e Educação no contemporâneo, registrado no CNPq. 

Nesse espaço foram elaborados vários estudos e pesquisas sobre trajetórias educativas que permitiram avançar na análise teórica do conceito de trajetória social (de la Fare, 2020; de la Fare & Nunes, 2020); na realização de estados do conhecimento que deram visibilidade aos usos desse construto teórico na pesquisa em temas de Educação e em estudos empíricos sobre trajetórias profissionais de estudantes e egressos de diferentes âmbitos: ensino médio (Silva, 2020 ); curso técnico (Nunes, 2018); cursos universitários de graduação (Machado, 2019; Corsette, 2021) e pós-graduação (Rosa, 2021).

A perspectiva teórica na que essas pesquisas e este estudo se baseiam é a Teoria dos Campos, elaborada por Pierre Bourdieu e posteriormente debatida, continuada e utilizada para o desenvolvimento de estudos empíricos por outros autores do campo francês[1] e latino-americano[2]. Nessa linha de produção a trajetória social se define como uma serie de posições sucessivamente ocupadas por um mesmo indivíduo ou grupo em espaços sociais em movimento, também submetidos a transformações ininterruptas. Assim, a análise da trajetória implica considerar os campos e suas lógicas de funcionamento assim como as relações estabelecidas entre os habitus singulares e as forças do campo que se objetivam nessas trajetórias (Bourdieu, 1996). Dessa forma, “pode-se substituir a poeira das histórias individuais por famílias de trajetórias intrageracionais no seio do campo de produção cultural (ou, se se quiser, por formas típicas de envelhecimento específico)” (Bourdieu, 1997: 292).  

A apropriação desse conceito nesta pesquisa leva a priorizar a análise dos campos escolar e universitário, para reconhecer como jovens e adultos de origem popular se movimentam nesses espaços e tentam avançar na escolaridade. Trata-se de trajetórias nas que se mobilizam um amplo conjunto de recursos materiais e simbólicos para a passagem entre dois espaços considerados historicamente distantes em relação à continuidade dos estudos: A EJA e a universidade. 

A EJA, como subcampo da Educação Básica estabelecida como “categoria organizacional constante da estrutura da educação nacional, com finalidades e funções específicas” se estrutura a partir de três funções específicas: reparação de um direito civil negado como é a escolarização, equalização ante as históricas desigualdades de acesso a esse bem social e qualificação (Brasil, 2000: 5). Reconhecida pela normativa nacional (LDB e Parecer do Conselho Nacional de Educação n. 11/2000) como modalidade do sistema educacional congrega trabalhadores e trabalhadoras que buscam completar a escolaridade básica. 

A universidade brasileira, com uma origem elitizada e uma longa história de exames altamente competitivos para o acesso, passou por importantes transformações a partir dos anos 2000 e experimentou um processo de ampliação democrática do ingresso, impulsado pelas políticas dos governos nacionais dos presidentes Luiz Inácio Lula da Silva e Dilma Rousseff, do Partido dos Trabalhadores (PT). Assim, como efeito desse processo, se verifica que as pessoas com diploma de Educação Superior de 25 a 64 anos de idade passaram de representar o 8,9% desse grupo em 2010 para o 14,7% em 2015 (Ibge, 2016). Nesse recorte, esta pesquisa prioriza a focalização das transformações experimentadas por esse campo no Brasil nas últimas décadas, particularmente as relacionadas a políticas públicas de ampliação do acesso à universidade. Interessa particularmente a análise dos efeitos que as ações resultantes do Programa do Governo Federal de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais Brasileiras (REUNI), das Ações Afirmativas nas Universidades Públicas e do Programa Universidade para Todos (PROUNI), entre outras implementadas a partir dos anos 2000, tiveram nas trajetórias de indivíduos e grupos sociais que tradicionalmente não acessavam à universidade, como são as pessoas egressas da EJA. 

No entanto, os últimos cinco anos de desmoronamento de políticas que garantem o direito à educação no Brasil[3] levam a analisar efeitos de retrocesso, como a tendência marcadamente decrescente de candidatos ao Exame de Ensino Médio (Enem) e de matriculados no Ensino Médio da EJA. 

A perspectiva teórica adoptada nessas produções também postula a condição inseparável entre teoria e metodologia e prioriza o trabalho com dados quantitativos e qualitativos. Os primeiros, aos que prestaremos especial atenção neste texto, permitem reconstruir trajetórias escolares modais[4], entendidas como tendências gerais da escolarização de grupos sociais, neste caso: estudantes e pessoas egressas da EJA. 

Os avanços parciais que se apresentam neste trabalho referem a um recorte dessas trajetórias, especificamente à tentativa de ingresso à universidade por parte de estudantes e egressos/as do Ensino Médio da EJA. Para isso, se analisam dados quantitativos provenientes das estatísticas oficiais produzidas pelo Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais “Anísio Teixeira” (Inep), especificamente microdados do Enem dos últimos cinco anos e informações do Censo da Educação Básica do mesmo período. 

A seguir, este trabalho se apresenta organizado em três subseções: a primeira resgata sinteticamente o estado do conhecimento sobre os estudantes da EJA e oferece um panorama que caracteriza esse grupo; a segunda introduz uma descrição da situação do nível médio dessa modalidade educativa e demonstra o retrocesso dos últimos anos em relação ao número de matrículas. Ambas permitem contextualizar as informações que se apresentam na terceira subseção, referida à participação e resultados obtidos Enem por estudantes e egressos da EJA. 

 

[1] Interessam a este grupo de pesquisa principalmente as contribuições de Wacquant (2007), para ampliar a compreensão e possibilidades de apropriação nas pesquisas do conceito de habitus  e de Bernard Lahire, com seus « prolongamentos críticos », termo que esse autor usa para se referir ao trabalho desenvolvido em continuidade e contraponto com a obra de Bourdieu (Lahire, 2004).

[2] Na América Latina, as produções de Galarza (2016) para pensar o conceito de campo escolar e os estudos de Alice Nogueira, Cláudio Nogueira e Nadir Zago, entre outros, representam contribuições relevantes para pensar os desdobramentos dessa teoria em nossos contextos. O trabalho de Carvalho e Bento (2021) realiza uma interessante revisão dessas contribuições.

[3] A partir do governo de Michel Temer a aprovação da Emenda Constitucional 95, do 15 de dezembro de 2016, limita por 20 anos os gastos públicos (denominada PEC do teto de gastos). Isso representou o início do desmonte e desfinanciamento da educação pública em todos os níveis e modalidades, afetando fortemente as metas previstas pelo Plano Nacional de Educação 2014-2024 (PNE 2014-2024), aprovado pela Lei n. 13.005 do 25 de junho de 2014. Posteriormente, com o governo de extrema direita liderado por Jair Bolsonaro, essa situação de descaso com a Educação Básica continuou-se agravando e atingindo as universidades, com uma importante diminuição dos recursos para as instituições de Educação Superior e às principais agências científicas, como CAPES e CNPq.  A isso se sumam os contínuos ataques às universidades através de intervenções e ações que afetam fortemente a autonomia dessas instituições.

[4] Um estudo detalhado deste conceito é apresentado em uma publicação anterior (de la Fare, 2020).

Desarrollo:

A EJA no Rio Grande do Sul: o escândalo das desigualdades educativas 

 

Em tempos de retrocesso das políticas que ampliaram o acesso à educação no País, o descaso do poder público com a EJA se evidencia tanto na ausência de políticas para essa modalidade, com o indispensável investimento de recursos públicos, quanto no aumento de obstáculos para a certificação do nível médio como possibilidade de acesso à universidade. Assim, o Decreto Presidencial n. 9.432, de 29 de junho de 2018, estabeleceu novas diretrizes para a Política Nacional de Avaliação e Exames da Educação Básica e eliminou a possibilidade de certificação do nível médio pelo Exame Nacional de Ensino Médio (Enem), estabelecendo novamente o Exame Nacional de Competências de Jovens e Adultos (Encceja) como única prova de certificação para o ensino fundamental e médio. 

No caso do público da EJA, a reversão dos processos de exclusão formal da escolaridade nas trajetórias educativas depende das condições que o sistema educacional disponibilize para essa modalidade, como escolas com funcionamento em horários e espaços de acesso possível e que favoreçam a continuidade da presença escolar a trabalhadores e trabalhadoras estudantes; professores com condições de trabalho adequadas e uma formação específica, metodologias de ensino próprias e currículos pertinentes. Dessa forma, a demanda potencial encontra possibilidades de efetivação para a continuidade e conclusão da Educação Básica e assim se garante o direito à educação reconhecido pela Constituição Federal de 1988, a LDB e o Parecer n. 11/2000 do Conselho Nacional de Educação. 

No entanto, a situação atual da EJA encontra-se distante do estabelecido pela normativa e apresenta um cenário adverso para a garantia do direito à educação. O ideário neoliberal se encarna na política educacional e tenta impor um novo modelo escolar regido pela sujeição direta da escola à razão econômica (Laval, 2004). Nesse marco, a denominada reestruturação da EJA no Rio Grande do Sul (RS), iniciada em 2019 e continuada em 2020, avança na eliminação de espaços escolares da rede pública destinados a essa modalidade educativa. Como resultado desse processo, os dados estatísticos evidenciam uma tendência decrescente das matrículas de Ensino Médio na rede pública no período dos últimos cinco anos, principalmente no âmbito estadual e um incremento no setor privado. 

Em 2015, a matrícula total era de 61.517 estudantes, predominando a rede pública com um 79,5% (48.875). Nesse grupo, a maior matrícula era a das escolas estaduais (46.022, 94,2% do total da matrícula da rede pública). Comparando com a matrícula de 2019, se identifica uma diminuição do 8% na rede pública, associada principalmente à matrícula das escolas estaduais que decresceu um 8,9%. Em contraste, a matrícula das escolas da rede privada se incrementou em um 21,7%, nesse mesmo período. 

Esta tendência decrescente da matrícula da rede pública se agudiza em 2020, que comparada com a de 2019 evidência, em um único ano, um decréscimo do 25,6%, sendo a diminuição nas matrículas das escolas estaduais de um 38,1%. Como contraponto, a matrícula das instituições privadas se acrescenta em 5,7% nesse mesmo período[1].

Essas informações estatísticas permitem identificar uma tendência a reduzir a oferta educativa da rede pública, especialmente estadual e a promover a privatização do Ensino Médio da EJA no Rio Grande do Sul. Assim, a retração da oferta em escolas públicas, especialmente estaduais, dificulta e até impossibilita o acesso a essa modalidade educativa a estudantes de origem popular que procuram prolongar suas trajetórias educativas através da conclusão do ensino médio na EJA.

Por outra parte, o alcance mundial do acontecimento recente da pandemia mundial de COVID-19 e o isolamento obrigatório, como medida de prevenção sanitária, produziram uma situação inédita nos sistemas educativos de grande quantidade de países, resultando na interrupção supressiva e compulsória da escolaridade presencial por períodos prolongados de tempo e a implementação emergencial de um conjunto de ações e estratégias para tentar dar respostas a algum tipo de continuidade escolar, na tentativa de manter tanto os vínculos pedagógicos quanto as aprendizagens.

Nesse marco geral, que incluiu as instituições educativas do Brasil, no Rio Grande do Sul (RS) foram interrompidas as aulas presenciais a partir de 23 de abril de 2020, pelo Decreto nº 55.118, de 16 de março de 2020, que suspendeu as aulas na Rede Estadual de Ensino e estabeleceu regime excepcional de teletrabalho, e pelo Decreto nº 55.128, de 19 de março de 2020, que declarou a situação de calamidade pública em todo o território desse estado para fins de prevenção e enfrentamento à pandemia. Assim, se implementaram emergencialmente aulas programas a distância, mediadas por recursos digitais e disponibilização de merendas escolares mediante demandas, através de entregas aos estudantes.

Um documento elaborado pelos Fóruns Estaduais da EJA do Brasil informou, em junho de 2020, a ênfase no direito à educação para todos, no contexto nacional de “descaso do poder público com a defesa da VIDA e saúde dos trabalhadores, com a educação pública, e, sobretudo, com a modalidade da Educação de Jovens e Adultos (EJA).” (Fóruns EJA, 2020: 1). Também que as desigualdades socioeconômicas, culturais, educacionais e digitais convertem as aulas remotas em “obstáculo quase intransponível para a maioria dos (as) educandos (as) essencialmente trabalhadores (as)”, sendo evidente o descumprimento do “princípio da igualdade de condições para acesso e permanência na escola, conforme previsto na Constituição Federal de 1988, e na Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional de 1996” (Fóruns EJA, 2020:1).

Essa declaração e informações sobre o cenário educativo da EJA, no contexto da pandemia, conduzem a identificar o escandaloso agravamento das desigualdades educativas preexistentes, causado pela interrupção da escolaridade presencial em um sistema educativo caracterizado pela segmentação de circuitos escolares e pela segregação educativa, que dificulta e até impossibilita o acesso a uma educação de qualidade, sendo a EJA um dos espaços mais afetados. Nesse marco, esse subcampo escolar apresenta claras sinais de restrições e fechamentos, incluindo a diminuição de turmas e espaços escolares. Assim, se estreita uma via de acesso importante à conclusão da Educação Básica para trabalhadores e trabalhadoras que experimentaram processos de exclusão escolar.  

 

A busca pelo ingresso à universidade via Enem em declínio: estudantes e pessoas egressas da EJA nesse cenário

 

O Enem, criado em 1998 como um instrumento de avaliação do Ensino Médio em grande escala passou a constituir-se como principal exame para o ingresso à universidade, substituindo, em muitos casos quase totalmente ao tradicional exame vestibular, organizado por cada universidade. Essa mudança efetivou-se no governo do presidente Luiz Inácio Lula da Silva do Partido dos Trabalhadores (PT), ao ser criado o Sistema de Seleção Unificada (SISU) mediante a Portaria Normativa do MEC n. 2, de 26 de janeiro de 2010, com outras normativas posteriores que introduziram modificações.  Assim o SISU foi estabelecido como “o sistema por meio do qual são selecionados estudantes a vagas em cursos de graduação disponibilizadas pelas instituições públicas e gratuitas de ensino superior que dele participarem” (Brasil, 2012), posteriormente sua abrangência foi ampliada e atualmente é realizado para o acesso a universidades públicas e privadas do Brasil, estas últimas através do sistema de bolsas implementadas pelo Programa Universidade para todos (Prouni), criado pela nº 11.096 de 13 de janeiro de 2005.

Com a criação do SISU, o Enem experimentou um importante crescimento no número de candidatos, de 4.148.721 em 2010 a 8.721.946 em 2014 (Inep, 2015). Porém o período em estudo nesta pesquisa indica um importante declínio nessa tendência no País e no RS. 

O crescimento sistemático do número de candidatos inscritos no ENEM no Brasil, experimentado até 2016, embora com uma diminuição de 2014 a 2015, começa a reverter para uma tendência decrescente em 2017 e chega em 2021 a uma redução assustadora de quase a metade dos candidatos, comparados com o ano anterior e um pouco mais de um terço dos de 2014. Dentro das possíveis explicações para essa diminuição, produzida a partir de 2017, pode ser considerada a mudança nas políticas públicas no período pós-impeachment da Presidenta Dilma Rousseff do Partido dos Trabalhadores, incluídas as educativas, a finalização da certificação de Ensino Médio através desse exame e a crise econômica geral. Posteriormente, a partir de 2020, com o governo de extrema direita liderado por Jair Bolsonaro, o agravamento da crise política e econômica, o desfinanciamento e descaso com a educação, os problemas na organização do próprio ENEM e os efeitos da interrupção da escolaridade presencial por causa da pandemia de COVID-19 potencializam os obstáculos materiais e simbólicos que afetam possibilidades e expectativas de ingressar à universidade. No entanto registra-se um incremento de inscritos do 13,5% ao comparar 2019 e 2020, essa recuperação não representa um contrapeso importante em relação à diminuição em anos anteriores e no 2021.

No caso do RS, o número de inscritos acompanha o decréscimo no número de inscritos geral de 2014 a 2015: se mantém quase constante de 2015 a 2016 e evidencia uma queda relevante, do quase 30% em 2017, e com diminuições do 17,4% e do 10,2% em 2018 e 2019. Posteriormente, seguindo a tendência geral se evidencia uma leve recuperação de quase 14% em 2020 e novamente uma queda abrupta, do 28%, em 2021.

Nesse conjunto maior os dados referentes a estudantes e pessoas egressas da EJA se apresentam para o período 2014-2018, pois os microdados do Enem disponibilizados pelo Inep até a elaboração deste trabalho chegam até 2019 e nesse ano não registram nenhum candidato da EJA, questão que pode ser associada a dificuldades no levantamento ou registro. O número de candidatos provenientes do Ensino Médio da EJA, pessoas egressas e estudantes, apresenta uma tendencia diferente em relação às anteriormente apresentadas.

 

De 2015 a 2016, o número desses candidatos se incrementou em quase um 12%, em contraste com o número total de candidatos do RS que praticamente não apresentou variações, porém, no ano seguinte diminuiu um 15,6%, em proporção, quase a metade da tendência decrescente dos candidatos totais do estado, que foi próxima ao 30%. Em contraste, de 2017 a 2018 os candidatos da EJA aumentaram em um 7,6% e os do RS diminuíram um pouco mais de um 17%.

Acrescenta-se que ao comparar a proporção de candidatos provenientes da EJA, em relação ao total de candidatos do RS, a proporção aumenta em forma sistemática: 2,7% em 2015, se aproxima do 3% em 2016, supera essa porcentagem alcançando um 3,6% em 2017 e praticamente se duplica em 2018, com um 7,6% de estudantes e pessoas egressas da EJA no total de inscritos confirmados no RS.

Esses dados permitem identificar indícios interessantes: confirmam a presença de pessoas que estudam ou são egressas da EJA no Enem, principal exame de acesso à universidade, em contraste com algumas representações estereotipadas desse grupo, que tendem a não os considerar como potenciais estudantes universitários; a proporção dessa representação no conjunto de inscritos confirmados no RS aumenta expressivamente no curto período analisado de três anos (2015-2018) e passa do 2,7% a 7,6% e, por último, a tendência da participação quantitativa desse grupo no conjunto do total de candidatos inscritos confirmados no País ou no RS registra características próprias que exigem ser estudadas mediante um futuro aprofundamento da análise dos dados do ENEM.

 

[1] Uma informação relevante é que essa tendência não se vincula aos efeitos da interrupção da escolaridade presencial no contexto das medidas sanitárias de isolamento social causadas pela pandemia mundial de COVID-19, pois a pesquisa desses dados foi antecipada ao momento ao momento anterior à interrupção das aulas.

 

Conclusiones:

Este trabalho, como foi advertido na introdução, apresentou avanços de uma pesquisa em andamento. Embora os resultados não sejam conclusivos, os dados permitem visualizar aspectos das trajetórias escolares modais do público que frequenta ou frequentou a EJA e que projeta o acesso à universidade pela via do Enem e das políticas que ampliaram o acesso a esse espaço social. 

Isso acontece em um país em que o número de pessoas que não completou o ensino médio nas idades estabelecidas pelas escolas regulares é expressivo. O cenário de descaso do governo com a educação pública evidência que jovens e adultos das classes populares se encontram cada vez mais limitados e até impedidos, pelas políticas que definem a oferta do próprio sistema educacional, de se movimentar na direção de construir trajetórias escolares prolongadas. Os dados apresentados em relação às matrículas de Ensino Médio no RS evidenciam uma tendência decrescente associada à redução e eliminação de espaços escolares dessa modalidade educativa nas redes públicas de ensino.

No entanto, também se verifica a participação de estudantes ou egressos no Enem nos últimos anos, questão que indica o interesse e a mobilização de estratégias e recursos desses grupos pela continuidade de suas trajetórias educativas. Na perspectiva trabalhada nesta pesquisa, esses movimentos se vinculam às transformações do campo universitário provocadas pelas políticas de democratização do acesso à Educação Superior durante os governos nacionais do PT. 

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Palabras clave:

Palavras chave: Trajetória; Educação de Jovens e Adultos; Universidade.

Palabras clave: Trayectoria; Educación de Jóvenes y Adultos; Universidad.

Key-words: Trajectory; Youth and Adult Education; University.

Resumen de la Ponencia:

En Latinoamérica la educación técnica en general, como política educativa, está aún articulada a políticas de modernización; donde los procesos educativos o de formación técnica estuvieron y están delineados a fortalecer procesos productivos industriales con la incorporación de fuerza de trabajo calificada; la cantera para ese cometido casi siempre fueron indígenas originarios, población históricamente excluida de la educación formal (inicial, primaria y secundaria), pero también superior; como el caso de países andinos; por lo que las acciones estatales se dirigieron a una concepción, en términos político-ideológicos, de incentivar una educación técnica de tipo subsidiaria colonial y hasta marginal en algunos casos, fortaleciendo desde la educación la actividad capitalista con obreros cualificados de estos segmentos sociales. En el caso de Bolivia, estos criterios se desarrollaron al menos bajo dos corrientes epistemológicas en educación técnica; la primera tiene que ver con las teorías del desarrollo promovidas por la CEPAL y OIT con perspectiva de asistencialismo educativo dirigido a fortalecer la producción capitalista; la segunda corriente basada en las propuestas de la UNESCO centrada en una educación inclusiva como respuesta a la problemática de desempleo entre jóvenes y adultos que no concluyeron “estudios escolares” e incorporarlos al mercado de trabajo con capacidades y competencias técnicas, esto como parte de los objetivos del milenio propuestos durante la década de 1990, reduciendo la pobreza y el desempleo, por ejemplo. Ambas corrientes configuraron un tipo de educación técnica dirigida a una población específica, concepción que no contribuyó al desarrollo del país; una visión casi segregacionista, con criterios étnico-raciales, coloniales y neoliberales. Empero, a partir de 2010, se abre un proceso que denominamos “ruptura epistemológica” primero en la comprensión de las lógicas políticas e ideológicos de la formación profesional técnica y tecnológica que supere lo anterior; segundo, funde una formación en el marco de las transformaciones estructurales que la sociedad boliviana viene construyendo y tercero, propicie la articulación entre educación y producción de manera integral con desarrollo científico y tecnológico. Ahora bien, este proceso iniciado hace más de una década como política que emana de la Constitución Política del Estado y la Ley de la educación 070 como educación socio-productiva y comunitaria en línea al modelo económico actual, requirió generar condiciones en la transformación curricular, adecuación de la infraestructura y equipamiento de los centros de formación, transformar la concepción de las y los actores educativos. En ese entendido, lo que pretendemos en esta ponencia, es compartir la experiencia boliviana en esta temática desde el análisis sociológico este proceso desde la práctica estatal y los resultados hasta ahora obtenidos en esta idea de articular la educación con la vida productiva como política educativa en el ámbito superior.

Resumen de la Ponencia:

La Presente investigación, está centrada en el análisis de las desigualdades dadas por las características culturales, regionales e históricas de la zona de la montaña en Guerrero, en el municipio de Tlapa de Comonfort. Revisando cómo se siguen presentando, así como en los actuales momentos históricos, que por los efectos de la pandemia, estas desigualdades aparentemente se agudizaron, pero sólo se visualizaron ciertas condiciones aparentemente crónicas.En la región de la montaña, Tlapa de Comonfort, Gro., con una población de 96,125 habitantes los niveles de rezago educativo son muy altos, el 23%[1], y según el IEPC de Guerrero para el año 2015 el 74.57% de la población era indígena[2]  aunado a estos datos que contextualizan un panorama de desigualdades sociales, los niveles de pobreza de la población se traducen en 7 de cada 10 personan viven en pobreza y de ese número 3 se presentaban en pobreza extrema en los datos del 2022[3], a pesar de los progresos al pasar de los años predominan las desigualdades sociales y condiciones de vulnerabilidad con total de 74,216 catalogados en condiciones de pobreza y grado de marginación alto en el municipio. Dichas características plantean ciertas condiciones de exclusión, barreras lingüísticas para el aprendizaje, deserción escolar y desigualdades para recibir educación. Aunado a esto, en el país predomina una narcocultura y regionalmente, en esta zona se permea mucho entre la juventud, generando una apología del delito, como medio para salir de la pobreza, lo cual radica como un factor que influye en la índole escolar. [1] Informe anual sobre situación de pobreza y rezago social 2022 Secretaria de Bienestar [2] Instituto Electoral y de Participación Ciudadana del estado de Guerrero IEPC 2015[3] Informe anual sobre situación de pobreza y rezago social 2022 Secretaria de Bienestar 

Resumen de la Ponencia:

En este trabajo se recuperan algunos resultados de la investigación que realicé como estudiante del Doctorado en Educación en la Universidad de Guadalajara y que tuvo por objetivo conocer cómo se constituyen las trayectorias educativas y laborales de los egresados de bachillerato tecnológico del municipio de El Salto, Jalisco, con el fin de comprender el impacto que tiene el corredor industrial que ahí se ubica en la oferta educativa disponible para los jóvenes.El apartado que presento se enfoca en recuperar las estrategias que los egresados de bachillerato tecnológico del CECyTEJ, El Salto, emplearon para permanecer matriculados en esa institución y no abandonarla, ya que a través de sus testimonios se identificó que, tanto en ese municipio como en el plantel, el abandono escolar se presentaba como un fenómeno persistente entre generaciones.Tales estrategias se consideran formas de resistencia y sobrevivencia educativa, pues permiten observar las diferentes acciones, razonadas e intencionales, que los jóvenes emprenden para permanecer afiliados a la institución educativa, en un entorno donde el rezago económico de las familias dificulta el tránsito de los hijos a niveles educativos superiores.El diseño metodológico se inspiró en los “relatos de vida” que Daniel Bertaux propone para la reconstrucción de la historia vivida por los sujetos, y que parte de una postura objetivista centrada en el entendimiento de su mundo social, actividad u oficio; en este caso. Se realizaron entrevistas biográficas a 16 egresados pertenecientes a distintas generaciones durante un periodo de diez años. Este trabajo abona a los recursos analíticos que se emplean para conocer las estrategias que los estudiantes de diversos niveles emplearon para sobreponerse al cierre de las escuelas durante la pandemia por el COVID-19, aún y cuando su entorno les presentó situaciones complejas.

Resumen de la Ponencia:

Un aspecto relevante de la formación universitaria es aquél referido al saber hacer profesional que coloca, sin duda, a las Facultades de Derecho ante el intrincado problema de la relación entre la teoría y la práctica en la enseñanza jurídica en cuanto formación de abogados competentes para su desempeño profesional en el mundo actual. A partir del desarrollo de una investigación conducida desde el año 2018, bajo la perspectiva sociológica de Basil Bernstein y Bourdieu, nos preguntamos por el desarrollo de habilidades y destrezas de la planta estudiantil que impulsa a través de la creación de espacios curriculares la Facultad de Derecho de la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. Para la consecución de dicho objetivo específico, se aplicó una metodología cuantitativa mediante una encuesta dirigida a estudiantes de distintos años de cursado de la carrera. Los resultados reflexionan sobre algunas de las posibles consecuencias de la hegemonía del formalismo jurídico en la enseñanza para la práctica profesional, en tanto, reducción de la diversidad de perfiles profesionales como a un tipo de ejercicio de la abogacía.

Resumen de la Ponencia:

Este trabajo tiene el propósito de analizar los efectos que tiene la realización de estancias en las empresas como parte de la formación técnica de los Técnicos Superiores Universitarios (TSU) e ingenieros egresados del sistema mexicano de Universidades Tecnológicas (UT), en el desarrollo de una capacidad de empleabilidad y consecuentemente, en la rápida inserción al primer empleo en condiciones laborales muy favorables. Desde 1991 y siguiendo un modelo educativo y curricular innovador, las UT se han dedicado a la formación de TSU en carreras de dos años orientadas a las necesidades de los puestos de mandos medios que se estructuran en las organizaciones productivas, con un 70% de contenidos prácticos de aplicación inmediata y un 30% de conocimientos teóricos. Dentro del plan curricular de cada carrera, en el último cuatrimestre está programada la realización de una estadía de quince semanas en una empresa, en donde los estudiantes elaboran un proyecto afín a la carrera que estudió supervisado por un profesor y un representante de la propia organización. Entre los hallazgos encontrados en cuatro investigaciones de naturaleza cualitativa, sobre los efectos de la formación técnica y profesionalizante que ofrecen las UT en las trayectorias laborales de sus graduados, sorprendió evidenciar la enorme influencia que poseen las estadías en las empresas no solo en la rápida inserción al primer empleo formal en condiciones laborales muy favorables, sino también en el aprendizaje de habilidades y competencias asociadas con el ambiente sociotécnico y sociolaboral de la empresa que en su conjunto dotan a los estudiantes de una capacidad de empleabilidad que les permite desarrollar una trayectoria ocupacional exitosa.Con estos resultados, en el trabajo se caracteriza el tipo de aprendizaje que se logra en el lugar del trabajo así como los saberes que se adquieren y su contrastación con los conocimientos disciplinarios y formas de aprendizaje que se promueven en el salón de clases, talleres o laboratorios de la escuela, muchos de ellos muy alejados de las realidades productivas y laborales de los centros de trabajo.Se discuten también las implicaciones pedagógicas y epistemológicas que contienen los aprendizajes desarrollados en las estadías en tanto que, con base en los relatos de los TSU entrevistados, el aprendizaje de habilidades comunicativas y de relación sociolaboral así como otras capacidades cognitivas, adquieren mayor relevancia tanto para los estudiantes como para los empleadores, que el simple desarrollo de habilidades técnicas y adquisición de conocimientos formales.

Resumen de la Ponencia:

Se analiza el papel de la educación superior en la aspiración de movilidad económica ascendente intergeneracional de los estudiantes universitarios con respecto a la posición socioeconómica de su hogar de origen. Las preguntas fueron: ¿Los jóvenes ven en la universidad un espacio de formación profesional y personal que se traduzca en aspirar a la movilidad económica intergeneracional?, ¿Qué factores influyen en la aspiración de movilidad económica ascendente intergeneracional de los estudiantes que están terminando su licenciatura? La información la obtuvimos de una encuesta aplicada a estudiantes que cursaban el último año de licenciatura de las carreras de administración, derecho e ingeniería en universidades consolidadas y en vías de consolidación, públicas y privadas de la Ciudad de México y Jalisco, levantada en 2019. Se aplicó una metodología cuantitativa en la que se realizaron dos tipos de análisis, un análisis descriptivo con tablas de frecuencia cruzada y un modelo de regresión logística binomial, en el que los principales hallazgos indican que el estrato socioescolar de los jóvenes universitarios, el tipo de universidad pública o privada y el contar con una beca son las variables que mayor peso tienen en la probabilidad de explicar la aspiración de movilidad económica ascendente intergeneracional de los estudiantes universitarios. En el análisis descriptivo se analizaron las variables: Indice de Oportunidad Socio-Escolar (IOSE) de los estudiantes,  tipo de consolidación del espacio universitario, tipo de institución por régimen de financiamiento, beca, género y carrera, se ajustó el modelo de regresión logística binomial, en el que la variable dependiente fue la aspiración económica ascendente intergeneracional de los estudiantes universitarios. Partimos del siguiente supuesto: La aspiración de movilidad económica ascendente intergeneracional del estudiante universitario ocurre cuando la configuración del índice de oportunidad socioescolar es bajo y el logro educativo de terminar sus estudios de licenciatura reducen el efecto de origen social bajo y de ser mujer por la vía de la formación profesional en la carrera, en la que influye el espacio universitario consolidado al que se asista, en una universidad pública y el haber recibido una beca de apoyo. Estos factores reducen la influencia del origen social y permiten a los estudiantes de estrato social medio bajo y bajo aspirar a una posición socioeconómica ascendente, ya que calculan poder transitar al nuevo espacio social en el que piensan que podrán manejarse con esos códigos y participar en él.Los hallazgos obtenidos nos permiten afirmar que la educación superior opera con un empuje diferenciado para aspirar a la movilidad social ascendente según sea la posición socioescolar de los estudiantes universitarios, el tipo de régimen de financiamiento de la universidad y el contar con una beca de apoyo.