Resumen de la Ponencia:

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Resumen de la Ponencia:

Los emprendimientos de comercialización de ropa de segunda mano en México van en aumento. Instagram parece ser la plataforma ideal para construir escaparates virtuales a través de los que es posible comercializar ropa usada, ahora resignificada como moda pre-amada, acompañada de una serie de narrativas que la posicionan como una alternativa circular y sustentable frente a las prácticas de producción en exceso y consumo desenfrenado que ha supuesto la conquista de este sector comercial por parte del fast fashion. 

Las bazareñas se posicionan como nuevas emprendedoras de negocios por internet que fundan bazares, espacios comerciales dedicados al rescate, reacondicionamiento y venta de ropa de segunda, para ello usan como plataforma las redes sociales. En los bazares no solo se vende ropa, también se apoya a mujeres jóvenes que se arriesgan a emprender y, más allá de vender mercancías, intentan crear una comunidad en la que se comparten otros valores como la sustentabilidad, el consumo local y la sororidad. Sumado a ello, su propuesta de moda implica transgredir algunas de las imposiciones de la industria, como la ropa marcada por el dimorfismo de género, la dictadura de las tallas y la obsolescencia de los estilos. Joyas, ropa con historia, tesoritos vintage, son solo algunas de las narrativas que las bazareñas tejen en torno a la mercancía que venden a través de Instagram, una red social que además les permite interactuar con sus compradores por medio de recursos como transmisiones en vivo, rondas de preguntas y respuestas, historias, entre otros, que contribuyen a afianzar esta relación de cercanía y reciprocidad que las bazareñas buscan entablar con quienes, más que comprarles, las apoyan y ayudan a cumplir sus sueños. Esta realidad constituye una nueva forma de comercio electrónico que trasciende el mero intercambio de productos por dinero. 

A través de un ejercicio netnográfico (Kozinets, 2015), este trabajo se aproxima a los bazares dedicados a la venta de ropa pre-amada con el fin de mapear el panorama y comprender las dinámicas de esta comunidad virtual que crece día a día y que atrae a más usuarios interesados en consumir moda de otra forma. La presente reflexión se enmarca en mi investigación doctoral que, desde una perspectiva antropológica, intenta entender una transformación en los hábitos de consumo de las generaciones más jóvenes, que no solo se preocupan por la crisis ambiental desencadena por la industria de la moda, sino que buscan reintroducir las prendas desechadas a los circuitos comerciales de moda apelando a valores alternativos a los dictámenes del mercado.

Introducción:

En México, el comercio y consumo de ropa de segunda mano no es un fenómeno reciente[1], por el contrario, la vecindad del país con Estados Unidos ha permitido que mucha de la ropa que desecha del otro lado de la frontera venga a parar a los miles de tianguis que se celebran semanalmente alrededor del país. Las pacas americanas no son solo una fuente de suministro de ropa para miles de familias, sino que son también la materia prima que surte a diversos negocios informales que se dedican a convertir la ropa desechada en mercancía valiosa que encontrará diversos destinos como pequeñas ventas de garaje, puestos en mercadillos de barrio y tianguis más pequeños, o bazares online, todos ellos, espacios en los que la ropa se selecciona, reacondiciona, y se revende a otro precio, convirtiéndose así en un modelo de negocio que, consciente o inconscientemente, promueve un tipo de economía circular que se abre paso entre el comercio convencional de ropa. 

La crisis económica desencadenada por las medidas de aislamiento impuestas por la pandemia de COVID-19 expuso como nunca la fragilidad de los negocios tradicionales frente a aquellos que se habían consolidado desde el comercio electrónico; lo que quedó de manifiesto también, fueron las capacidades de las personas para readaptarse a las nuevas realidades que la pérdida de puestos de trabajo y los comercios cerrados les imponían. En el caso de México, la OIT señaló en un informe publicado en el último trimestre del año 2020 titulado México y la crisis de la COVID-19 en el mundo del trabajo: respuestas y desafíos, que el país norteamericano terminaría el año de la pandemia con un aumento del desempleo del 11,7%. En dicho informe también se revelaba el riesgo de que el 44% de la población empleada se enfrentara a reducciones de la jornada laboral y, en consecuencia, la reducción de sus salarios. 

En 2018 un informe de ENOE afirmaba que los niveles de informalidad en el territorio mexicano ascienden al 57% de la población, más un 27% que clasifican dentro de un grupo poblacional integrado a la economía informal. En medio de este panorama, el Gobierno Federal aseguró que dos de cada tres empleos perdidos en medio de la emergencia sanitaria eran ocupados por mujeres. Con los establecimientos comerciales no esenciales cerrados, así como el cierre de jardines infantiles y guarderías, entre otros, pusieron en aprietos a las mujeres mexicanas, quienes ya de por sí, estafaban expuestas a dificultades económicas en un país que en el 2019 en el análisis del Foro Económico Mundial se ubicaba en el puesto 124 de 153 en el ranking que busca medir las oportunidades laborales para las mujeres. 

La necesidad urgente de encontrar ingresos alternativos en medio de los tiempos de crisis y de ocupar el tiempo libre desarrollando una actividad apasionante, son algunas de las razones expresadas por las bazareñas para atreverse a emprender un negocio de ropa de paca, ropa usada o vintage, prendas cargadas de estigmas en torno a su origen o a las condiciones de salubridad que en diversos países suele ser la causa para prohibir[2] la importación de estas mercancías. Por medio de una nueva construcción de narrativas en torno a la ropa de segunda mano y una serie de prácticas que suponen la construcción de cadenas de valor que aportan una renovada identidad a la ropa, es decir, esta se resignifica desde el discurso y desde las acciones.

Así pues, el presente trabajo se concentra en la descripción y análisis de los escaparates virtuales construidos por las emprendedoras dedicadas al negocio de la venta de ropa de segunda mano como una de las prácticas fundamentales a la hora de resignificar estas prendas como moda pre-amada, cuyo consumo contribuye a desacelerar la carrera de la industria de la moda rápida. A través de un ejercicio netnográfico y de entrevistas semiestructuradas, expongo algunas generalidades y varias particularidades de los casos de estudio seleccionados, partiendo de conceptos como economía de las cualidades (Callon et al., 2002), biografía social de las cosas (Kopitoff, 1991) una interpretación antropológica del valor (Graeber, 2017), cuyas perspectivas nos conducen a identificar cómo los escaparates virtuales se construyen a partir de las personalidades de quienes los regentan y la carga emocional que son capaces de transmitir a la ropa que ofertan. 

La netnografía, como ejercicio metodológico, consiste en observar las comunidades digitales, dar cuenta de la vida social en la red, en términos de Kozinets (2002), de aquellas comunidades digitales que se unen y tejen lazos de proximidad en torno a causas comunes, en este caso, un consumo de moda vintage y de segunda mano motivado por la desaceleración del fast fashion y el deseo de construir identidades originales a partir de piezas únicas de ropa. El método está orientado a observar los discursos y las prácticas que los miembros de la comunidad ponen a circular en la red, en este caso, seguir a varias cuentas de bazares de ropa y observar su contenido, interactuando con ellas como una usuaria más que ve sus fotos, lee las descripciones, reparte likes, comenta y hasta compra sus productos.

[1] Según la revista Forbes, México ocupa el sexto lugar entre los países que reciben ropa de segunda proveniente de Estados Unidos. Las mercancías que cruzan la frontera se valoran en aproximadamente 30 millones de dólares por año. El primer lugar en la lista lo ocupa Canadá con unos 104 millones de dólares en ropa usada. India y los Emiratos Árabes se ubican en la lista por delante de México con importaciones de ropa usada que oscilan entre los 40 y 50 millones de dólares anuales.

[2] a importación de ropa usada en México está prohibida debido a que esta no se somete a ningún control sanitario y sus orígenes no pueden ser rastreados de forma fiable. La Comisión Federal para la Protección contra Riesgos Sanitarios (COFEPRIS) señala que “existe una variedad considerable de infecciones, alergias y enfermedades contagiosas por el contacto con ropa contaminada por parásitos como los piojos, pulgas, ácaros, chinches y garrapatas”, polizones que podrían llegar al país entre las toneladas de ropa americana.

Desarrollo:

Lors hace teatro corporal junto a su hermano menor, ambos pusieron en marcha El Tiradero, un bazar de ropa vintage y de tendencia que se caracteriza por los colores vibrantes, las texturas no convencionales y los cortes arriesgados. Ella es la modelo, se pone frente a la cámara habitando las prendas que vende mientras su hermano la dirige y retrata “Nuestro bazar tiene todo que ver con el teatro” confiesa. Monse, apasionada por la década de los 60's fundó Pólvora Vintage para seguir los pasos de su abuelo, un hombre apasionado por comprar objetos usados para repararlos y volverlos a vender. Además, la dificultad para encontrar ropa moderna de tallas grandes, la han llevado a buscar en las décadas pasadas ropa con cortes amplios que le permitan sentirse cómoda y con estilo. Helena siempre fue objeto de comentarios incómodos a raíz de su vestimenta “Me decían que me vestía como viejita, porque desde niña usé cosas que encontraba en las pacas”, ese estilo y el conocimiento que fue adquiriendo sobre la ropa “vieja” que siempre le gustó la llevaron a fundar un bazar de ropa vintage al que nombró Ache Store.

Estas mujeres, psicóloga social, periodista y abogada, respectivamente, son solo algunas de las personalidades que están detrás de bazares de ropa de segunda mano, quienes han encontrado la forma de conjugar su gusto por la moda con sus profesiones, y han traslado a sus muros de Instagram la forma en la que entienden el cuerpo, la belleza, la identidad, el estilo y la supervivencia económica en un mundo en el que es necesario encontrar fuentes de ingresos alternativas al mercado laboral convencional, y qué mejor opción que estos negocios puedan fundamentarse en algo que les apasiona, pues todas expresan un gusto particular por la ropa y una manía por acumularla. 

Empoderar a sus clientas como mujeres fuertes que son capaces de vestirse para conquistar el mundo es el mensaje que Dani de Perritas Empoderadas intenta transmitir a sus clientas, con quienes busca una relación de amistad y confianza, pues ella misma tras una ruptura traumática encontró en la ropa un motivo para recuperarse. Diana eligió fundar un negocio independiente tras convertirse en madre y darse cuenta de que un trabajo de oficina la llevaría a perderse la vida de su hija, entonces, decidió retomar su gusto por el diseño de modas (carrera que abandonó hace más de 15 años) y creó Vestidor Venus. Mientras que las hermanas Dafne y Hannah de Chulangas encontraron en la venta de ropa de segunda una forma de obtener recursos para mantener a su perro, explorar su identidad femenina y sustraerse de la lógica de la moda de usar y tirar.

Estos intereses, miedos, experiencias pasadas, expectativas, proyectos profesionales y cotidianidad hacen parte de la construcción del bazar, sus escaparates no solo presentan prendas, sino que los demás recursos que la red social Instagram ofrece a sus usuarios forman parte de las prácticas de los bazares ponen en marcha para establecer un vínculo con sus clientas, una relación que busca trascender el intercambio económico. Los "En vivo", las historias, las sesiones de preguntas y respuestas, y los mensajes directos son parte de este ejercicio de conocimiento, empatía e identificación entre bazareñas y clientes. 

Llamo escaparates virtuales a los muros o feeds de Instagram en los que las bazareñas publican fotos de las prendas que venden acompañadas de descripciones, información sobre la marca, materiales o tallas, así como de historias sobre dicho objeto y mensajes de cariño y gratitud hacia sus seguidores. Las prendas se exhiben por los mismos administradores de los bazares que pueden hacer de modelos de su propia mercancía, o se valen de un maniquí para que la prenda luzca sobre un cuerpo, otros bazares cuelgan su ropa en ganchos o simplemente la disponen sobre una superficie que permita fotografiarla en su totalidad. Dependiendo de cada bazar, los escenarios del escaparate varían: algunos toman fotos en exteriores con entornos naturales o urbanos, otros crean escenarios minimalistas con fondo blanco y algunas decoraciones como flores, espejos y libros. Hacen fotografías que permitan a los potenciales consumidores ver las prendas en distintos ángulos: frente, parte posterior, marca, detalles especiales o defectos. Las descripciones suelen incluir medidas y un precio fijo para la mercancía. 

Es importante recordar que antes de esta exhibición, las prendas han sido recuperadas de las pacas, del propio closet o de los guardarropas de personas cercanas. La selección de las prendas suele fundamentarse en los gustos personales, el estado de las mismas y su potencial para volver a circular en el mercado. Después viene el reacondicionamiento de la prenda que implica lavarla, plancharla, quitar pelusas, reparar agujeros o reponer botones faltantes. Antes de fotografiar la ropa, las bazareñas suelen investigar sobre la marcas, épocas y materiales, información que compartirán con sus posibles clientas y que, de alguna forma, les ayudará a justificar el precio que ellas le han asignado a una falda de seda o una chamarra de piel.

La construcción de la identidad particular de cada bazar puede entenderse como una apuesta de cada proyecto por la creación de valor de la ropa de segunda mano, la cual, habiendo sido escindida de los circuitos de la moda, necesita reintroducirse al mercado por otras vías. Le Zotte (2017) pone de manifiesto el aporte del comercio de ropa usada a la construcciòn de identidades rebeldes y en resistencia que se rehusaban a caminar entre las filas de la cultura pop, como los artistas de la dècada del 50 o los movimientos por la lucha en favor de los derechos de los homosexuales de las décadas de los 60’s y 70’s.

De hecho, la autora señala que con la reconfiguración urbana que Estados Unidos fue experimentando a medida que los espacios domésticos se desplazaban a los alrededores de las ciudades, se produjo una especie de aislamiento de las amas de casa que encontraron en las ventas de garage una forma de distracción, socialización y convivencia con sus vecinos, así como la posibilidad de desarrollar una actividad económica ocasional que les permitiera encontrar recursos adicionales. Estos espacios de intercambio social y comercial, también constituían una nueva posibilidad de redefinir el valor de las cosas y transformados una vez más en mercancías “Las  ventas  de  garaje  encarnan  el  esfuerzo  imaginativo  colectivo  involucrado  en  convertir  un  objeto  en  una  mercancía,  en  atribuir  valor  a  las  cosas  materiales.  Productor,  distribuidor  y  consumidor  tienen  percepciones  a  veces  dispares  y  siempre  fluidas de  valor  material  en  todo  intercambio,  una  variabilidad  económica  especialmente  destacada  en  el  mundo  del  comercio  de  segunda  mano.  La  tasación  resuelta  de  bienes  es  materia  de  intensa  y  permanente  negociación (Le Zotte, 2017, p. 120) [Mi traducción].

Avaluar la ropa de segunda mano resulta ser un ejercicio difícil de estandarizar. Seguramente los materiales, la marca, el estado y la edad de la prenda influyen, pero el proceso de selección, el mantenimiento y la capacidad de ese objeto de contar una historia, también. Igor Kopitoff (1991) sugiere que el valor de los objetos dependería de su biografía, la historia de su origen y las trayectorias que este objeto ha recorrido, por ejemplo, una reliquia que constituye un objeto único de valor incalculable.

En el caso de los bazares, la biografía de una prenda es el resultado del proceso de investigación que las bazareñas pueden desarrollar, esto se hace evidente con las prendas vintage, aunque alrededor de la ropa de moda es igualmente posible narrar una historia que suele estar relacionada con la similitud de una blusa encontrada en la paca con la que llevaba puesta alguna celebridad. Por otro lado, las biografías pueden ser el resultado de la vida que una prenda vivió en el closet de la bazareña, y es usual leer en las descripciones cosas como "Usé este vestido en mi graduación, pero es hora de dejarlo libre".

David Graeber (2018) sitúa el valor de los objetos en las acciones que han contribuido a que dicho objeto exista y a su condición actual. El trabajo, la creatividad y la mano de obra, son para él las primeras y más evidentes acciones que dan valor a una cosa, él pone como ejemplo las reliquias:

El valor de una reliquia es, en realidad, el de las acciones: acciones cuya relevancia ha Sido, por así decir, incorporada a la identidad actual del objeto —tanto si el énfasis está en el trabajo inspirado del artista que lo creó, en el esfuerzo realizado por muchos para adquirirlo o en el hecho de que alguna vez fue usado para cortar la cabeza de un gigante mítico—. El valor de las acciones ya está fijado en el ser físico del objeto (Graeber, 2018, p. 117).

La ropa por sí misma es un objeto que se emplea para cubrir y decorar el cuerpo, su estatus como objeto de moda no se basa en su materialidad, sino en las prácticas y discursos que se tejen en torno a ella. La industria de la moda ha mostrado a lo largo de su historia desde finales del siglo XIX una exaltación de lo nuevo en detrimento de lo viejo, y para lograr que esas novedades calen en los consumidores ha sido necesario establecer una institución arraigada en occidente que intenta controlar el gusto y decidir los destinos estéticos de una época. Kawamura (2004) considera a la moda como un sistema basado en instituciones que trabajan de la mano para sostener lo que ella entiende como el mito de la moda, una creencia que no necesita de pruebas científicas para arraigarse en la sociedad, más bien, requiere materializarse en prendas y accesorios, pero también se materializa en publicaciones de revistas, en eventos, en escaparates, en tiendas, en catálogos, en celebridades que caminan por la alfombra roja a la entrada de un festival, o artistas que bailan en vídeos musicales ataviados con las novedades de la temporada.

Así como la industria de la moda construye el valor de sus prendas a través de diversas instituciones culturales, las bazareñas presentan en sus redes sociales una mezcla de moda con emociones y cotidianidad. Ellas encarnan su negocio, comparten momentos de su día a día usando las prendas que venden "Yo me visto cien por ciento de lo que no logro vender o lo que les compro a otros bazares. Hace casi dos años que no piso una tienda de fast fashion" me confiesa Dani, mientras Lors comparte una historia en Instagram en la que ella posa con un pantalón negro metalizado, acompañada del texto "Usando este pantalón de la última actualización y que no quisieron". Así como influencers y celebridades publicitan las prendas de diversas marcas famosas, las bazareñas promueven su propio negocio y estilo de vida, así como los proyectos de sus colegas.

Si desde una perspectiva marxista, las mercancías ocultan el trabajo humano, las bazareñas intentan transparentar su labor y visibilizar a la persona que está detrás de cada conjunto de prendas publicadas en su feed de Instagram. Mezclar su cotidianidad con su trabajo parece ser un intento por dar vida y un significado particular a la ropa de segunda mano. "Me gusta hablar con mis clientas por mensaje y en historias compartir sobre todo el trabajo que hay detrás de cada actualización, siento que así se valora más lo que hacemos" me cuenta Gina, quien de la mano de su pareja administra Mi mercadito Fergi. Dani de Muy Perritas Bazar a menudo comparte sus preocupaciones o logros junto con frases como "Soy una morra real como ustedes", o "Sin ustedes este bazar no sería posible".

Las redes sociales permiten a las bazareñas establecer un vínculo emocional con sus clientes y cualificar sus productos por medio de las prácticas y narrativas que he mencionado. La economía de las cualidades (Callon et al., 2002) consiste en un ejercicio de valoración de los bienes y servicios a partir de un ejercicio reflexivo que lleva a los consumidores a cuestionar sus decisiones y apostar por productos que resaltan una serie de cualidades que van en consonancia con sus creencias y valores. En el caso aquí expuesto, algunas de las cualidades que las bazareñas resaltan son: negocios de mujeres, ropa con historia y con una segunda vida, apoyo al comercio local, emprendimientos de mujeres jóvenes, moda circular, entre otras. 

Por otro lado, Callon et al. resaltan el proceso de colaboración entre vendedores y compradores, pues hay una relación de intercambio entre ambas partes que alimenta la cualificación y singularización de las mercancías "Los  actores  son  ahora  colegas  a  los  que  hay  que  tomar  en  consideración  y  que  contribuyen  por  derecho  propio  a  la  producción  del  conocimiento  y  su  transcripción  en  la  realidad" (2002, p. 195) [Mi traducción]. Entonces, los escaparates virtuales se alimentan de las sugerencias y preferencias de quienes siguen la cuenta de Instagram del bazar e interactúan con el contenido, por ejemplo, Melina de La Pacouture intenta diseñar sus actualizaciones a partir de los resultados de encuestas que semanalmente comparte con sus seguidores "Trato de escucharlas y traer lo que me piden, porque a veces mis gustos no coinciden con lo que ellas quieren, entonces, la ropa no se vende". Fabi de La Strange trata de encontrar prendas similares a aquellas que han sido exitosas en sus actualizaciones pasadas “Suelo preguntar a través de las historias de Instagram si quisieran más prendas de tal o cual tipo. por ejemplo, si hubo más de 10 chicas interesadas en un vestido tipo primaveral, pues les pregunto si quieren más cosas de ese tipo y es lo que intento encontrar cuando salgo a surtir”.

Conclusiones:

La informalidad ha encontrado en el internet una vitrina para ser ejercida por personas cada vez más jóvenes y con educación universitaria que han encontrado allí un espacio propicio para ganar dinero dedicándose a una actividad que les apasiona, en este caso, la venta de ropa, particularmente, prendas de segunda mano y vintage que llegan a México por toneladas. la elección de esta forma de vida de algunas de las mujeres bazareñas que he mencionado aquí, no solo depende de temas de dinero, también tiene que ver con la posibilidad de dedicarse a una actividad que estimula su creatividad y que les permite ser dueñas de su tiempo.

Miller (2005) afirma que en una sociedad de consumo como la nuestra, las personas estamos tan alejadas de los procesos de producción y distribución de las mercancías, que el consumo es lo que nos queda, es el poder que tenemos de interactuar con el mundo y alterar la realidad. Así pues, las bazareñas no son productoras de sus mercancías, sino que actúan como un puente entre la ropa de paca y las clientas potenciales, no solo es cuestión de revender ropa de segunda, sino de crear una marca, una identidad, un nombre que aglutina y distingue las prendas que ellas venden, aunque estas sean originalmente producidas por multinacionales de la moda rápida.

Esta singularización y resignificación de las prendas de segunda mano es el resultado del ejercicio de una economía de las cualidades que implica un trabajo cercano a los consumidores, una interacción cercana entre quienes venden y compran con el fin de entender las necesidades de los clientes y que a su vez, estos desarrollan cierto grado de empatía y afectividad con quienes administran los bazares. el consumo trasciende las características objetivas de la prenda (marca, color, talla, materiales, condiciones) para exaltar un conjunto de valores y emociones que acompañan la experiencia de la compra y dotan a ese vestido o a esa chamarra de una historia singular que redefine su valor en términos emocionales más que económicos.

Los escaparates virtuales juegan un papel fundamental en este trabajo de acercamiento a los consumidores, pues es allí en donde las bazareñas pueden desplegar su creatividad y aportar elementos visuales y discursivos que atraigan al público y estimulen su interés en adquirir estas mercancías socialmente estigmatizadas como “usadas” para convertirlas en “joyitas”, “tesoritos” o “apapachos”. El escaparate virtual ambientado en un feed de Instagram es la puerta de entrada a una tienda informal detrás de la cual suele haber una mujer joven que busca conectar con sus seguidores e ir más allá de los intercambios económicos “Más que mis clientas, quiero que sean mis amigas” es una frase que se repite entre las bazareñas.

Dado que el principal escenario en el que se puede rastrear la comunidad bazareña es a través de las cuentas de Instagram de cada bazar, la netnografía funciona como una herramienta clave para aproximarse a quienes venden ropa de segunda mano y vintage valiéndose de las redes sociales como plataforma. Gracias a la virtualidad es posible establecer contacto con las bazareñas y con sus clientes, además de observar lo que pasa en las redes sociales, he podido participar como compradora y conocer de cerca a las administradoras de un bazar, quienes tras la entrega personal de una prenda se han tomado unos minutos o varias horas para conversar conmigo y darme más detalles de todo lo que pasa detrás de las publicaciones e historias de Instagram.

Los intereses, creatividad, personalidad alegrías y momentos difíciles son algunas de las características que las bazareñas dejan traslucir en sus escaparates virtuales, pues si bien, la ropa de segunda mano es la actividad protagónica en estos perfiles, las bazareñas acomapañan estas prendas de una carga emocional que puede evidenciarse en la descripción de la prenda, en una canción que acompaña la publicación o en un post en el que ninguna prenda está a la venta y funciona como pretexto para interactuar con los clientes y conocer sus opiniones sobre un tema.

Los bazares que aparecen en Instagram van en aumento, motivados, quizás, por las necesidades económicas, el desempleo como consecuencia de la pandemia de COVID-19 o el deseo de dedicarse a una actividad creativa, estas iniciativas de economía informal han contribuido a formar una comunidad virtual de emprendedores jóvenes que apuestan por una estilo de vida alternativo en el que la independencia económica, la sustentabilidad, el consumo local, la reciprocidad y al sororidad funcionan como banderas de lucha y motivaciones esenciales para consumir y relacionarse de otra forma. Esta investigación sigue en curso, aunque a veces es difícil sacar conclusiones en torno a una realidad que se transforma a medida que la investigación avanza. 

Bibliografía:

Callon, M., Méadel, C. y Rabeharisoa, V. (2002). The Economy of Qualities. Economy and Society, 31(2), 194-217

Graeber, D. (2018). Hacia una teoría antropológica del valor. La moneda falsa de nuestros sueños. Fondo de Cultura Económica 

Kawamura, Y. (2004). Fashion-ology. An introduction to fashion studies. BERG

Kopytoff, I. (1991). La biografía cultural de las cosas: La mercantilización como proceso, en A. Appadurai (Ed.), La vida social de las cosas: Perspectiva cultural de las mercancías (pp. 89-124). CONACULTA/Grijalbo

Kozinets, R. (2002). Netnography: Redefined. SAGE

Le Zotte, J. (2017). From Goodwill to Grunge: A History of Secondhand Styles and Alternative Economies. University of North Carolina Press

Miller, D. (Ed). (2005). Acknowledging consumption. A review of New Studies. Routledge London and New York 

Palabras clave:

Moda; Ropa de segunda mano; Bazares; Redes sociales; Informalidad

Resumen de la Ponencia:

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Resumen de la Ponencia:

Este resumo apresenta uma pesquisa de doutorado que está em desenvolvimento no Programa de Educação Matemática e Tecnológica na Universidade Federal de Pernambuco - Brasil, na linha de educação tecnológica e a pesquisadora está inserida no grupo de pesquisa de Mídias Digitais e Mediações Interculturais. A pesquisa que estamos desenvolvendo trabalha com letras de músicas populares brasileiras que tocam no tema do feminismo e pretende analisar os discursos produzidos pelos estudantes a partir da ampliação dessas letras em narrativas transmidiáticas (NT). As letras das canções servem como ponto de partida para a produção de novos textos, através de novos arcos narrativos em diferentes mídias e são selecionadas pelos próprios alunos. Na atualidade, não há mais a separação entre produtores e consumidores de conteúdo, mesmo que nem todos consigam produzir e consumir da mesma forma. Há uma liberdade maior para criação e compartilhamento de tudo o que é produzido, e isso se revela uma experiência enriquecedora em um ambiente de aprendizagem. Ao pensar em recurso pedagógicos disponíveis, elencamos não apenas toda a gama de dispositivos e aplicativos tecnológicos, mas também todos os conteúdos e formas de arte produzidos pela sociedade e compartilhados nas diversas plataformas. Nessa perspectiva, vivendo esse momento histórico, com tantas informações e recursos à disposição, os professores tornam-se curadores de conteúdos e guias dos alunos em seus processos individuais de aprendizagens. Destarte, eles não podem perder a oportunidade de compartilhar, em suas interações, as inúmeras possibilidades que o mundo digital e a sociedade em rede nos apresentam. A aplicação prática de NT em atividades pedagógicas ainda é um campo pouco explorado na Educação. Vislumbramos então uma pesquisa exploratória quanto aos seus objetivos, dado que se quer analisar os discursos feministas produzidos pelos alunos a partir da ampliação de narrativas transmidiáticas relacionadas às letras das músicas.  Com relação aos procedimentos, optamos pela cartografia como método dessa intervenção, pois a professora regente e a pesquisadora atuaram como guias no processo, apresentando a atividade proposta e orientando os grupos na criação de arcos narrativos. Todo o trabalho criativo, entre planejamento e execução, foi realizado pelos estudantes, em seus respectivos grupos. Neste artigo descrevemos essa experiência e demonstramos algumas possibilidades de utilizar as NT como ferramenta pedagógica parar o fomento de práticas que estimulam o pensamento crítico.  (O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Brasil (CAPES) – Código de Financiamento 001)

Introducción:

Introdução

Esse artigo é um recorte de uma pesquisa de doutorado que está sendo desenvolvida no Programa de Educação Matemática e Tecnológica da Universidade Federal de Pernambuco, na linha de Educação Tecnológica. A pesquisa trata da análise do discurso de estudantes do ensino médio a partir da ampliação das narrativas transmidiáticas feministas com origem em letras de canções brasileiras. 

Entretanto, o delineamento selecionado para esse artigo dá conta da descrição da proposta que levamos para a sala de aula e das observações que fizemos dos resultados conquistados nessa etapa. Como dito, a pesquisa está em andamento e os discursos dos estudantes ainda estão sendo analisados, sendo esse o objetivo fim do projeto.

A proposta desse trabalho constitui-se transdisciplinar, pois quer trazer para sala de aulas temas que perpassam diversas áreas do conhecimento e ainda que atravessem os muros da escola, trazendo para sala de aula situações do cotidiano da sociedade. Para tanto, foi escolhido o tema feminismos para ser o fio condutor dessas discussões e letras de canções da MPB para serem o ponto de partida da empreitada.

Como ferramenta pedagógica, apresentamos aos alunos as narrativas transmidiáticas (NT), recurso muito usado por grandes conglomerados de entretenimento e marketing para expandir histórias nos mais diversos segmentos midiáticos. Trazer um universo de infinitas possibilidades para a sala de aula é ao mesmo tempo instigante e amedrontador. Instigante porque nos deparamos com muita liberdade para criar arcos narrativos a partir da letra de uma canção, utilizando qualquer um dos recursos tecnológicos que dispúnhamos. Amedrontador porque ficamos sempre com as grandes produções midiáticas como parâmetro e sem querer, podemos ser levados a crer que as produções mais simples, realizadas em sala de aula, não somam algum valor.

O percurso do nosso trabalho tem nos mostrado o contrário. Apesar de sermos bombardeados pela necessidade do uso das tecnologias em nossas aulas, o que mais importa está na nuvem de ideias que circula enquanto os alunos discutem e produzem seus textos midiáticos. Mais do que o produto final altamente tecnológico, esse trabalho tem mostrado o seu valor naquilo que provoca o pensamento crítico e a formação de cidadãos mais preparados para lidar com os conflitos do cotidiano.

Para dar conta de apresentar nosso trabalho, dividimos esse artigo da seguinte forma: depois dessa introdução, relacionamos na segunda seção os temas que embasam nossas discussões. Defendemos a importância de um maior investimento em projetos transdisciplinares e apresentamos os conceitos de NT e seu uso para fins pedagógicos. Trazemos também uma breve reflexão sobre o uso de canções como instrumento pedagógico e as possibilidades de trabalhar esses temas transdisciplinares com as letras da MPB. Como mencionado anteriormente, escolhemos o tema feminismo para o nosso trabalho. Sendo assim, adentramos um pouco nos conceitos de alguns feminismos e como as canções podem ser usadas como pontapé para reflexões que ampliem suas visões de mundo.

Na terceira seção detalhamos como foram feitas as atividades em sala e compartilhamos algumas produções realizadas. E terminamos o artigo apresentando algumas observações no que diz respeito às provocações e reflexões que a proposta trouxe para o grupo de jovens à luz da pedagogia crítica.

Desarrollo:

Referencial teórico-metodológico

Nesta seção trazemos os temas que estão relacionados à ideia central do trabalho. Quando imaginamos propor a pesquisa, pensamos desde o momento embrionário que ela teria um caráter transdisciplinar.

Segundo a autora Maria Cândida Moraes (2015), transdisciplinaridade precisa ser compreendida como algo com um dinamismo que está além das disciplinas e dos objetos de conhecimento. Para ela, seria considerar o sujeito, o ser humano em toda sua multidimensionalidade e complexidade. Nesse sentido da transdisciplinaridade e alinhados ao pensamento de Batalloso Navas (2015), pretendíamos propor uma experiência de educação personalizada e libertadora, já que a ideia foi trazer para a sala de aula práticas de abertura, autonomia, responsabilidade, solidariedade, flexibilidade e liderança dos alunos. A ideia foi integrar os estudantes num conjunto de atividades de transformação que estimulassem o desenvolvimento pessoal e comunitário de cada um deles, tratando de temas importantes da nossa atualidade.          

Nesse sentido, dialogamos também com Morin (2003, p. 74), que difunde a teoria do pensamento complexo, seguindo nosso desejo de propor um trabalho que tenha um caráter responsável e solidário. Em suas palavras ele nos diz que “solidariedade e responsabilidade não podem advir de exortações piegas nem de discursos cívicos, mas de um profundo sentimento de filiação (affiliare, de filius, filho), sentimento matripatriótico que deveria ser cultivado de modo concêntrico sobre o país, o continente, o planeta.” 

Concordamos ainda com o entendimento de transdisciplinaridade exposto em Gomes e Carvalho (2020). Eles defendem que é necessário pensar na educação como um todo, de forma transdisciplinar, para além das habilidades e competências dos alunos, de forma a contemplar as diferentes dimensões do ser humano e sua complexidade. Como diz Morin (2003, p. 89), “é preciso substituir um pensamento que isola e separa por um pensamento que distingue e une. É preciso substituir um pensamento disjuntivo e redutor por um pensamento do complexo, no sentido originário do termo complexus: o que é tecido junto.”

Para tanto, ao nos depararmos com o conceito de narrativas transmidiáticas pensamos que poderíamos adaptar as ideias que vêm sendo utilizadas pelos gigantes do entretenimento para versões mais acessíveis às salas de aula. Acessíveis, mas não menos poderosas ou criativas.

Uma narrativa transmidiática parte de uma história base que é expandida em outros arcos narrativos em gêneros diversos e independentes entre si e que são veiculadas em várias plataformas midiáticas. Tem também como preceito a sua construção de maneira colaborativa. É importante, no entanto, deixar esclarecido que esse termo tem sido enunciado com nuances diferentes ao longo dos tempos. 

Jenkins (2009) estrutura a base desse fenômeno quando fala da cultura da convergência, onde todas as mídias convergem parar trabalhar em prol da comunicação, seja ela qual for, de forma participativa e coletiva. Observamos isso em grandes sucessos de aceitação e abrangência mundiais, como a saga de Harry Potter, onde o livro se transformou numa série de produtos midiáticos, com universos de histórias que se entrelaçam, com experiências de entretenimento em diversos lugares e através de diversas mídias, ora produzidos pela indústria do entretenimento, ora produzidos pela comunidade de fãs. 

Entretanto o próprio Jenkins (2011) afirma que não há uma fórmula única para determinar o que são as NT. Com isso ele não quer dizer que qualquer coisa pode ser considerada uma NT. No entanto, há de se ter uma definição que abranja diferentes exemplos e deve-se considerar que esta definição não é estanque, visto que a tecnologia sempre apresenta novas mídias em novas plataformas que tendem a convergir. Para além disso, não há um requisito mínimo de quantidade de gêneros ou tipos de mídias a serem explorados, desde que construídos colaborativamente. Foi daí que surgiu a ideia de aplicarmos o conceito ao nosso trabalho.

Por que não criarmos narrativas a partir de canções da música popular brasileira? Músicas e letras têm sido usadas em salas de aulas para os mais distintos fins pedagógicos, nas mais diversas áreas do conhecimento há bastante tempo. Encontramos na literatura argumentos que falam da importância do seu uso para facilitar os processos de ensino e aprendizagem, pois é capaz de atribuir prazer ao processo de construção do conhecimento (Tennroller & Machado, 2012). Nesse sentido, Rocha, Gonzaga e Santos (2019) colaboram com a ideia quando dizem que a música está frequentemente presente na vida das pessoas e explora sentimentos como alegria ou tristeza e acreditam que a motivação que ela empenha nos estudantes pode ser explorada em sala de aula a fim de melhorar o aproveitamento destes.

Podemos ainda aproximar essa discussão para o que propomos no nosso trabalho trazendo uma citação de Duarte (2019, p. 116) que nos diz que “uma música, afinal de contas, não se restringe à sua letra e à sua melodia. Trata-se de algo que foi criado a partir de todo um contexto social, com todas as contradições que lhe são inerentes.” O professor e pesquisador Marcos Napolitano (2002) acredita que as canções são um rico recurso didático e que é fundamental articular texto e contexto, já que para ele as canções têm sido “termômetro, caleidoscópio e espelho não só das mudanças sociais, mas sobretudo das nossas sociabilidades e sensibilidades coletivas mais profundas.” (Napolitano, 2002, p. 53)

Pretendemos então trabalhar com as canções dentro de uma perspectiva crítica, alinhada com o conceito de pensamento crítico e com a pedagogia crítica. Para Bassham et al. (2011), o pensamento crítico é um termo geral dado a uma ampla gama de habilidades cognitivas e intelectuais que são necessárias para identificar, analisar e avaliar argumentos, descobrir e superar preconceitos, formular e apresentar razões convincentes e tomar decisões razoáveis sobre o que se acredita ser correto fazer. Já a pedagogia crítica e os estudos da educação crítica, segundo Apple, AU e Gandin (2011), podem ter seu conceito genérico assemelhado ao próprio conceito de democracia, ao mostrar como as relações de poder e desigualdade (social, cultural, econômica) são postas, nesse caso, na educação formal e informal do cidadão de qualquer idade. Ainda, segundo os autores, a pedagogia crítica “está fundamentada em mudanças radicais dos compromissos de cada um com o social. [...] Temas que dizem respeito à política de redistribuição (processos e dinâmicas econômicas de exploração) e à política do reconhecimento (lutas culturais contra a dominação e lutas pela identidade) [...].” (Apple, AU, & Gandin, 2011, p. 14).

Para Freire, segundo Moreira (2015, p. 98), “a criticidade é a capacidade do educando e do educador refletirem criticamente a realidade na qual estão inseridos, possibilitando a constatação, o conhecimento e a intervenção para transformá-la.” Diante dos conceitos expostos, a pedagogia crítica tem alicerçado a pesquisa e nos lembrar a todo instante o caráter protagonista que educadores e educandos precisam dispor para compreender e transformar a realidade, em um desafio concreto e contínuo em busca de justiça social.

No sentido da transdisciplinaridade e da criticidade propostos para a pesquisa em curso, trabalhamos sob o foco dos feminismos, trazendo para a sala de aula essa questão ainda tão merecedora de elaboração, análises e superação de preconceitos. Segundo Hooks (2018, p. 19), “desde o seu início, o movimento feminista foi polarizado.” Ela nos esclarece as diferenças entre as pensadoras reformistas que preferiam enfatizar a igualdade de gênero, enquanto as pensadoras revolucionárias queriam acabar com o patriarcado, sistema que permite que as violências contra as mulheres continuem a existir na nossa sociedade. Podemos dizer que colocar esse tema em debate em uma sala de aula com jovens do ensino médio gerou falas riquíssimas que comprovam a necessidade desse espaço para reflexão e crescimento, que entenda de onde veio o feminismo e onde pretendemos levá-lo. Nesse sentido, é bem próprio dos jovens uma conclusão imediata sob a condição de subserviência e desprestígio da mulher na sociedade e logo aparecem falas de violência e revanchismo. Hooks (2018, p. 21) também nos alerta para algo que ela denomina “feminismo como poder”. Segundo ela não se pode permitir uma noção de poder suscitada através da “exploração e opressão de outras pessoas”. 

Destarte, a construção de um ambiente que explore o debate respeitoso, propositivo e que promova a investigação da história do feminismo, neste caso, e seus reflexos atualmente, permite que os objetivos pedagógicos sejam mais satisfatoriamente atingidos. Precisamos sempre lembrar que as salas são compostas por pessoas de diferentes gêneros, raças, classes e que, portanto, trazem consigo vivências e expectativas diversas. Concordamos então com a filósofa contemporânea Chimamanda Adichie (2015, p. 30) que nos diz que “a questão de gênero é importante em qualquer canto do mundo. É importante que comecemos a planejar e sonhar um mundo diferente. Um mundo mais justo. Um mundo de homens mais felizes e mulheres mais felizes, mais autênticos consigo mesmos.” 

Decidimos usar as letras das canções brasileiras por ser uma fonte rica de exemplos de machismos e exaltação de feminismos. Também é possível encontrar trabalhos acadêmicos que esmiuçam como esse tema está tão fortemente presente nessa nossa expressão cultural. Santos e Dias (2021) afirmam que ao estudarmos a História Cultural a partir de fontes diversas, construímos a possibilidade de pensarmos a música como meio de divulgação do feminismo. Para elas, a música é capaz de interagir com as nossas emoções, sejam elas no sentido de alegrar ou de mover-nos para manifestações e indignações. Já Ribeiro e Ponciano (2018, p. 22) ao discutirem o discurso patriarcal através da música popular brasileira concluem que: 

é importante que se discuta a influência que estas letras possuem na construção da consciência coletiva sobre os papéis de gênero. Além disto, o fato de a escolha das canções buscar uma diversidade de estilos que representam culturas populares específicas, faz com que a possibilidade de compreensão de diferentes culturas regionais compreendam o patriarcado e as representações acerca das mulheres.

Observamos que essa ligação entre música e feminismos ocorre para além do nosso território. Lanteri (2019, p. 6) nos diz que “podemos ver como artistas de todo o mundo e de todos os gêneros musicais conseguem, de uma forma ou de outra, se posicionarem neste mundo que sempre esteve regido por homens e se apropriam do espaço fazendo música com temas feministas e empoderadores.” (tradução nossa)  

Diante do exposto, explicaremos o percurso didático que usamos para explorar o tema dos feminismos e construir novas narrativas a partir de uma canção da MPB. Nesse sentido, os estudantes puderam expressar seus conceitos, ouvir exemplos de situações vividas por colegas e por mulheres em suas famílias. A partir daí, foi possível indagar posicionamentos, entender comportamentos históricos, suscitar mudanças, demonstrar solidariedade, sentir juntos e construir juntos. São essas propostas de construções que exploraremos na próxima seção. 

Relato da Experiência

Essa experiência foi conduzida com jovens da 3ª série do ensino médio de uma escola pública de referência da cidade do Recife. Como mencionado anteriormente, o objetivo seria criar narrativas transmidiáticas a partir de letras de canções brasileiras que tocassem no tema do feminismo.

Realizamos duas propostas de intervenção com os jovens. Seguimos como procedimento o método cartográfico, pois

pressupõe uma orientação do trabalho do pesquisador que não se faz de modo prescritivo, por regras já prontas nem com objetivos previamente estabelecidos. No entanto, não se trata de uma ação sem direção, já que a cartografia reverte o sentido tradicional de método sem abrir mão da orientação do percurso da pesquisa (Passos, Kastrup, & Escóssia, 2015, p. 17)

Na primeira intervenção, a canção e as atividades realizadas foram guiadas pela professora-pesquisadora. Sugerimos o trabalho com a música “com açúcar, com afeto” de 1967, escrita por Chico Buarque a pedido da cantora Nara Leão. A partir da letra da música, e utilizando outros recursos como fontes históricas da época da sua criação, foi possível promover discussões acerca do tema proposto na letra: a submissão feminina.

Preparamos uma atividade introdutória com a canção ‘Com açúcar, com afeto’, aproveitando uma postagem do perfil do Instagram @histórias_em_retalhos[1]  que propunha uma discussão sobre a fala de Chico Buarque que se negara a cantar essa canção novamente, em respeito aos movimentos feministas. Lemos a postagem e selecionamos alguns comentários, sempre contando com a participação interessada dos estudantes. Depois, mostramos um vídeo, extraído do documentário ‘O canto livre de Nara Leão’, da plataforma de streaming Globoplay, onde Chico Buarque fala sobre a sua decisão e sobre a música ter sido concebida a pedido de Nara Leão. Em seguida, lemos e escutamos a letra da canção, em sala de aula para depois perguntar se eles achavam que ainda hoje havia mulheres com essas histórias. A resposta dos estudantes foi positiva e se iniciou um debate sobre essa situação vivida por muitas mulheres. 

Aproveitamos o debate sobre a música e solicitamos que eles se dividissem em grupos de 3 a 4 estudantes e criassem uma narrativa para essa canção. Demos algumas sugestões de como poderiam trabalhar em seus grupos e falamos que precisariam usar algum recurso de mídia nessa nova narrativa, como podcast, vídeo, webtoon ou meme, por exemplo. Os estudantes demonstraram bastante interesse pelos temas abordados e pelo trabalho proposto, e se reuniram na sala para iniciar seus projetos. Algumas produções foram concluídas em momentos extraclasse, pois eles precisaram editar seus vídeos e áudios em um local mais adequado, tanto com relação aos recursos tecnológicos e acesso à rede de Internet, quanto com relação aos ruídos e interferências que atrapalhariam as produções em sala de aula.

Em um novo encontro, os alunos puderam assistir ou escutar as produções realizadas por todos os grupos. Os grupos ficaram livres para explorar a narrativa da forma que preferissem, assim como escolheram livremente a mídia que utilizariam para registrar suas produções. Essa primeira atividade foi realizada nas 4 turmas da 3ª série do ensino médio. Ao final, conseguimos reunir 22 produções diferentes feitas pelos estudantes.

Com a experiência dessa primeira atividade, propusemos aos estudantes que agora a canção seria escolhida por eles. Para essa segunda atividade, nos restringimos a apenas um dos quatro grupos da 3ª série. A turma escolheu então duas canções para serem exploradas e ampliadas em narrativas transmidiáticas: Mulher do fim do mundo, de Elza Soares e Melhor sozinha, de Luísa Sonza. De início já nos chamou a atenção as escolhas feitas. Dois perfis de cantoras bem distintos. A primeira, uma mulher madura, de carreira consolidada, mas de origem muito humilde e com uma história de vida bastante sofrida. A segunda, uma jovem artista, que desde sua estreia precisou se defender do machismo estrutural que associava suas conquistas ao fato de estar casada com um homem rico e famoso. Os gêneros musicais de ambas também são bem distintos. As letras das canções escolhidas nos guiam por histórias e sentimentos diferentes. Mas aí, cabia a cada grupo de estudantes explorá-las como preferissem. O que se pediu foi o mesmo de antes, que imaginassem novos roteiros a partir da canção e preparassem seus produtos.

Orientamos os estudantes para que definissem o universo das duas músicas. Eles deveriam estabelecer o tempo, o local as relações dos personagens que eles imaginavam para cada canção. Pedimos para que os estudantes se organizassem em dois grupos de acordo com a música que tinham escolhido. Então, se juntaram em dois círculos para que desenvolvessem os debates e as tomadas de decisões sobre as narrativas, um para a música ‘Mulher do fim do mundo’ e outro para a música ‘Melhor sozinha’.

O grupo da canção “Mulher do fim do mundo” começou explicando a ideia que viram surgir da música: uma mulher preta periférica é assediada durante o carnaval de rua e ao se defender, mata o homem. Ela é acusada e segue a luta para provar sua inocência. Ela é presa e condenada. Então, na cadeia ela passa a estudar direito para depois poder ajudar mulheres que passam pela mesma situação. 

Os estudantes decidem fazer um curta e um blog interativo. No curta eles contam a história da agressão, morte, julgamento e prisão. No blog, a protagonista conta o decorrer do caso dela, o julgamento e a sua saída da prisão. A ideia desse blog interativo era que todos pudessem interagir com a história. Além disso, pensaram em duas vertentes para a história: a primeira seria baseada na mãe do agressor que via o filho como inocente até entendê-lo como culpado. E a outra, baseada na mãe da vítima real, vendo a filha sendo presa injustamente. Enquanto debatiam, os estudantes colocaram várias ideias de cenas, propuseram um final surpreendente, pensaram em gravar cenas de testemunhas com a face e voz distorcidos, dando vazão a criatividade para montar vídeos interessantes. Ainda sugeriram ‘Lágrimas de samba’ como título do filme.

O grupo da canção “Melhor sozinha” precisou de mais apoio para pensar no universo, pois já queriam pensar na história e no desfecho, sem criar possibilidades de narrativas. Depois foram construindo a personagem da música. Descreveram a mulher da música, como ela chegou à conclusão que era melhor ser sozinha. A personagem seria, então, uma mulher que sofre agressão do marido. Ela procura os amigos e não obtém ajuda. Após muito sofrimento entende que ela não merece aquilo e que é melhor estar sozinha. Pensaram também em encaixar outras músicas cujas letras se aproximassem do contexto, como nas telenovelas que trazem uma trilha sonora que ajuda na compreensão da narrativa. A história começa no interior, quando a menina conhece um rapaz e se apaixona por ele. A família não aprova o relacionamento e ela sai de casa para viver com ele na cidade grande. Há uma diferença de idade entre eles. O relacionamento começa bem, mas com o passar do tempo ele começa a ser agressivo. Ela descobre que está grávida. Ela não encontra apoio com as amigas da sua cidade. Ela é influencer e conhece uma amiga no mundo virtual. Essa amiga é quem a aconselha a sair dessa situação. Ela ergue a cabeça e busca sua independência. Passa a viver só e entende que deve se amar em primeiro lugar. Hoje ensina ao filho a respeitar as mulheres. Esse grupo quis preparar um vídeo com a encenação da história e um perfil em uma rede social, já que a personagem principal é uma influencer. Nesse perfil, outras histórias poderiam ser contadas, compartilhadas e comentadas.      

As discussões levadas a partir da leitura e análise das letras das canções envolveram muito os estudantes. Opiniões, compartilhamento de experiências e histórias trouxeram à tona situações para que se refletissem os erros e acertos, os meios da justiça, as dificuldades encontradas, a busca pelo respeito. Esses momentos foram gravados e as falas serão alvo de análise no trabalho final do doutorado. Para este artigo, preferimos nos atentar nas análises das atividades desenvolvidas pelos estudantes à luz da pedagogia crítica.

Produzir vídeos e blogs e outros produtos midiáticos não foi algo simples para os estudantes. Passamos por dificuldades no percurso como problemas na infraestrutura da escola que sofreu com as fortes chuvas que atingiram a cidade no período em que se realizou a pesquisa de campo. Para além disso, os alunos tinham outros compromissos com trabalhos de várias disciplinas e a necessidade de cumprir as agendas, ajudaram a desviar o foco para a realização daquilo que eles haviam idealizado. Conseguimos por fim que o grupo da canção ‘Mulher do fim do mundo’ escrevesse o roteiro do filme e produzisse o blog. Já o grupo ‘Melhor sozinha’ conseguiu criar apenas o perfil da conta da personagem em uma rede social. 

Na próxima seção trazemos algumas análises da vivência dessas atividades com os estudantes, assim como nossas considerações sobre o uso de NT para fins pedagógicos em temas transdisciplinares.

[1] @histórias_em_retalhos é um perfil do Instagram que traz fatos históricos e culturais com linguagem acessível.

Conclusiones:

Considerações

Ao propor atividades transdisciplinares, preocupamo-nos em prover dentro do ambiente escolar um momento para refletirmos sobre questões que nos afetam fora dos muros da escola. Aproveitamos dessas atividades para ampliar o repertório cultural dos estudantes, com a análise de letras de músicas, estudos sobre momentos históricos, debates, produções textuais, produções orais e produções de conteúdos midiáticos.

Apesar das dificuldades encontradas no percurso, foi possível apreciar discussões que ajudaram a quebrar preconceitos e a estimular solidariedade. Na primeira intervenção, as quatro turmas da 3ª série do ensino médio produziram 22 trabalhos a partir da canção ‘Com açúcar, com afeto’. Foram podcasts, memes, contos, paródia e poemas que surgiram em formatos de áudio, vídeo e história em quadrinhos digital.

Na segunda intervenção notamos que as discussões e a elaboração do plano para criação das NT foram mais ricas do que os produtos apresentados. Mesmo assim, acreditamos que atingimos a nossa intenção maior: estimular o pensamento crítico para a formação de cidadãos mais preparados para lidar com os conflitos do cotidiano.

A própria metodologia escolhida nos dá essa possibilidade. Passos, Kastrup e Escóssia (2015, pp. 17-18) nos dizem que “a cartografia como método de pesquisa é o traçado desse plano da experiência, acompanhando os efeitos (sobre o objeto, o pesquisador e a produção do conhecimento) do próprio percurso da investigação”.

Além disso, essas produções nos revelaram que houve uma colaboração participativa para que fossem criadas, além do estímulo à inteligência coletiva e a preocupação com questões éticas, humanas e políticas do nosso tempo, como é o caso dos feminismos. Observamos também a utilização de diferentes recursos tecnológicos na produção dos trabalhos. Ou seja, os conceitos que definem a cultura da convergência podem ser verificados nessa experiência.

Já no que diz respeito ao uso crítico das NT para fins pedagógicos, acreditamos que atingimos o objetivo de provocar os jovens a observarem seu cotidiano através das letras das canções e a agirem sobre ele, com intuito de promovermos discussões críticas em ambientes de aprendizagens, na busca de uma sociedade harmoniosa, justa e com equidade para todos.

Finalizamos com um trecho do livro de Paulo Freire (1967, p. 102), Educação com Prática da Liberdade, que diz muito do nosso desejo ao realizar esse trabalho durante o doutoramento. 

Experimentáramos métodos, técnicas, processos de comunicação. Superamos procedimentos. Nunca, porém, abandonamos a convicção que sempre tivemos, de que só nas bases populares e com elas, poderíamos realizar algo de sério e autêntico para elas. Daí, jamais admitirmos que a democratização da cultura fosse a sua vulgarização, ou por outro lado, a doação ao povo, do que formulássemos nós mesmos, em nossa biblioteca e que a ele entregássemos como prescrições a serem seguidas.

As construções e reflexões acerca dos papeis sociais, das diferenças de gênero, dos machismos e feminismos aos quais estamos imbricados, precisam estar presentes nas salas de aula e podem ser estimuladas a partir do nosso acervo cultural. Buscamos esse intento ao trazer as canções e fazer delas narrativas transmidiáticas, construídas a partir da criticidade e da coletividade. E desejamos que essa experiência tenha contribuído para a formação desses jovens.

Bibliografía:

Adichie, C. N. (2015). Sejamos todos feministas. (C. Baum, Trad.) Rio de Janeiro: Companhia das Letras.

Apple, M. W., AU, W., & Gandin, L. A. (2011). Educação Crítica: análise internacional. Brasil: Artmed.

Bassham, G., Irwin, W., Nardone, H., & Wallace, J. M. (2011). Critical Thinking: a student's introduction - 4th Ed. New York: Mc-Graw-Hill.

Duarte, A. L. (Dezembro de 2019). Personagens nas músicas de Raul Seixas: possibilidades educacionais. Diálogo, pp. 109-119.

Freire, P. (1967). Educação como Prática da Liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra Ltda.

Gomes, E. G., & Carvalho, A. (jan-abr de 2020). Colaborações que emergem da cultura participativa na produção de narrativas transmídias. Revista Intersaberes, pp. 113-127.

Hooks, B. (2018). O feminismo é para todo mundo: políticas arrebatadoras (1a ed. ed.). (A. L. Libânio, Trad.) Rio de Janeiro: Rosa dos Tempos.

Jenkins, H. (2009). Cultura da convergência. São Paulo: Aleph.

Jenkins, H. (2011). Transmedia 202: Further Reflections. Fonte: Henry Jenkins: http://henryjenkins.org/2011/08/defining_transmedia_further_re.html

Lanteri, A. G. (2019). Feministas en las letras. Letras, 8, pp. 1-7. Fonte: http://perio.unlp.edu.ar/ojs/index.php/letras

Moraes, M. C. (Jan/Jun de 2015). Da ontologia e epistemologia complexa à metodologia transdisciplinar. Revista Terceiro Incluído, pp. 1-19.

Moreira, C. E. (2015). Criticidade. Em D. R. Streck, E. Redin, & J. J. Zitkoski, Dicionário Paulo Freire. Belo Horizonte: Autêntica.

Morin, E. (2003). A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil.

Napolitano, M. (2002). História e Música: História cultural da música popular. Belo Horizonte: Autêntica.

Navas, J. M. (Jan/Jun de 2015). Una experiencia de educación personalizada, liberadora y transdisciplinar. Terceiro Incluído, pp. 20-40.

Passos, E., Kastrup, V., & Escóssia, L. d. (2015). Pistas do método da cartografia: pesquisa-intervenção e produção de subjetividade. Porto Alegre: Sulina.

Ribeiro, A. I., & Ponciano, J. K. (Jan-Jun de 2018). O discurso patriarcal através da música popular brasileira: uma análise das canções misóginas do século XX. Revista do Instituto de Políticas Públicas de Marília, pp. 9-24.

Rocha, G. M., Gonzaga, R. M., & Santos, Á. R. (Julho-Dezembro de 2019). A música como ferramenta motivacional na aprendizagem de língua inglesa. Revista de Letras, pp. 01-23.

Santos, V. C., & Dias, A. L. (2021). O discurso feminista na música brasileira: uma leitura das canções de Ana Cañas. Interdisciplinaridades, pp. 60-80.

Tennroller, D. C., & Machado, C. M. (Dezembro de 2012). MÚSICA E EDUCAÇÃO: a música no processo ensino/aprendizagem. Revista Eventos Pedagógicos, pp. 33-43.

Palabras clave:

Transdisciplinaridade, Narrativas Transmidiáticas, Feminismos

Resumen de la Ponencia:

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Resumen de la Ponencia:

El internet, las clases a distancia y las tecnologias digitales están creando prácticas culturales que transforman las relaciones entre las personas. El objeto de estudio de esta investigación fue identificar los principios metodológicos de la etnografía digital aplicables al proceso de evaluación del aprendizaje en la modalidad a distancia. Se realizó una investigación con enfoque cualitativo de tipo documental (Schettini y Cortazzo, 2015) apoyado en el método de análisis hermenéutico propuesto por Cifuentes (2011) que permite interpretar, contextualizar y explicar creencias y prácticas a partir de la subjetividad encontrada en los documentos. Metodologicamente (Galeano, 2009) se realizó una revisión sistemática de literatura referente a 25 investigaciones que cumplen con los criterios de calidad por su rigor científico y metodológico en su elaboración y publicación, sobre los temas: a) etnografía digital, b) tecnologías digitales y c) proceso de evaluación en educación a distancia, para el tratamiento de los datos, se utilizó el gestor de referencias Mendeley, que permitió indexar la información previamente seleccionada, posterior se exportó a una hoja de Excel para crear una base de datos (matriz de doble entrada) que permitió realizar un análisis hermenéutico de la información (Cifuentes, 2011). En la parte teórica sobresalen los argumentos de Bárcenas (2015), Hine (2015), y Pink (2019) sobre las potencialidades de la etnografía digital que permite comprender las descripciones detalladas de lo que las personas hacen con la tecnología y como se comunican en el contexto e interacción del uso del internet, sobre evaluación del aprendizaje a distancia se consideran valiosas las aportaciones de Henríquez (2020), Sánchez (2020) y Santos (1999) enfatizan la diferencia que existe entre asignar una calificación o realizar un proceso de evaluación formativa cimentada en el principio de mejorar la enseñanza y el aprendizaje. Mediante el diálogo y la retroalimentación el estudiante desarrolla saberes cognitivos y digitales para alcanzar el aprendizaje autónomo y reflexivo. Como parte de los resultados se encontraron dos principales hallazgos: a) el profesor debe construir el campo de estudio de la etnografía digital mediante la relación pedagógica en la práctica educativa que reconocer la realidad pedagógica-didáctica-sociocultural de los estudiantes, y b) la evaluación del aprendizaje permite establecer los cambios en términos de prácticas, actitudes, valoraciones, percepciones y comportamientos que se vinculan, a su vez, con otras prácticas de interrelación por medio del internet como un espacio de diálogo, trabajo colaborativo, y desarrollo de habilidades cognitivas y dominio de tecnologias. 

Introducción:

Este estudio constituye la primera fase de una investigación con enfoque cualitativo desde el método de etnografía digital para elaboración de tesis doctoral que tiene como finalidad responder el planteamiento central ¿Cómo se desarrollan las prácticas de evaluación en la educación a distancia virtual? El planteamiento implica realizar una revisión sistemática de la literatura que muestre las investigaciones similares en la temática, identificando autores primarios y teorías centrales que posibilite la fundamentación de la investigación doctoral que se realiza, así también, se argumenta la necesidad de realizar la presente investigación dado que la educación a distancia ha diversificado sus métodos de enseñanza-aprendizaje, en el contexto de los procesos de evaluación se articulan acciones docentes que posicionan al estudiante al centro del proceso didáctico-pedagógicos del entorno virtual de aprendizaje, logrando que el estudiante experimente el sentimiento de autoregulación y autonomía para aprender. 

En esta investigación se sitúa a la etnografía digital como un método de investigación interdisciplinario que supone una experiencia profundamente humana que mediante un enfoque interpretativito en el contexto educativo permite estudiar un conjunto de prácticas pedagógicas que se configuran mediante el uso de las tecnologías digitales. Ameigeiras (2006) argumenta que abordar una investigación desde la etnografía permite comprender las prácticas culturales, conductas y sentimientos que viven las personas. En palabras de Geertz (2003) el etnógrafo debe posicionarse dentro del campo de investigación, interactuar con los participantes, la reflexividad de los aprendizajes detonados será indispensables para la generación del conocimiento.

Se toma como centro de análisis sistemático, la implementación del método de etnografía digital y el enfoque pedagógico de evaluar para aprender, según Moreno (2021) retroalimentar el aprendizaje en entornos virtuales fortalece el aprendizaje autónomo en el estudiante, por su parte, Barrón (2020) reafirma que los cambios y trasformaciones en el contexto de la educación a distancia con soporte en las tecnologías digitales se requiere revisar el curriculum y ampliar la mirada de los aportes pedagógicos y metodológicos que utiliza el profesor que utiliza tecnologías. 

Desarrollo:

Método 

Se realizó una revisión sistemática de literatura con fundamento en Cifuentes (2011); Galeano (2009); y Schettini y Cortazzo (2015) que recomiendan realizar una búsqueda de las investigaciones previas publicadas sobre el tema que se investiga, así como identificar los referentes teóricos y análisis de resultados. Se define que la revisión sistemática de la literatura es una búsqueda de investigaciones sobre el problema en bases de datos de revistas, libros y sitios de internet. 

Fuentes de información 

En primer lugar, se hizo una búsqueda de artículos con enfoque cualitativo y texto completo, arbitrados, en inglés y español, publicados entre 2000 a 2022, en las bases de datos Proquest, Scopus, Dialnet y Redalyc. Se diseñaron operadores Booleanos para ampliar la búsqueda especifica de artículos relacionados con etnografía digital en procesos de evaluación en educación a distancia (ver tabla 1). 

Tabla 1. Operadores Booleanos para buscar en base de datos especializadas

Fuente: Elaboración propia (2022)

Búsqueda inicial de información

Se buscó información con los operadores Booleanos y palabras clave en español e inglés, la búsqueda preliminar arrojo 50 investigaciones encontradas que se distribuyen de la siguiente forma: 4 en español  y  11 en  inglés en la  base de datos  Proquest;  8 en  español y  7 en inglés en la base de Scopus, esta base de datos permitió ampliar la búsqueda, por lo tanto se incluyeron 2 bases de datos más  que  abordan el  área  de educación a distancia, etnografía y proceso de evaluación, se ampliaron los resultados 6 en español y 4 en inglés en la base de datos de Redalyc y 8 en Dialnet en español, además durante la búsqueda sistemática se revisaron 3 libros sobre el tema de investigación. Es importante resaltar que, en la literatura revisada, no se encontró, alguna investigación similar, relacionada con la etnografía y la evaluación del aprendizaje en educación a distancia. Posteriormente se procedió a la selección de artículos a partir de la definición de los siguientes criterios de inclusión y exclusión (ver tabla 2).

Tabla 2. 

Criterios de inclusión y exclusión  

Fuente: elaboración propia (2023)

Procedimiento para análisis sistemático 

A continuación, se presentan los resultados de la búsqueda preliminar. Con base en la aplicación de criterios de inclusión y exclusión, se realizó nuevamente una revisión de las 50 fuentes de información inicial encontradas, se enfocó la selección considerando el título, y el resumen, se evaluó la calidad con base en la estructura del diseño metodológico. Finalmente, se seleccionaron 25 artículos científicos para ser analizados, sobre los temas: a) principios de la etnografía digital, b) prácticas de evaluación, y c) educación a distancia. 

Se procedió, a indexarlos en el gestor de referencias Mendeley que facilita el manejo de información y referencias. Paso seguido, se exportaron en una hoja de Excel llamada matriz de resúmenes analíticos, para fines del presente documento se presenta una versión sintética que incluye el autor, título de la obra y año de publicación (ver tabla 3). 

Tabla 3.

Investigaciones similares a etnografía digital y evaluación a distancia

Fuente: Elaboración propia (2023) con información de Álvarez (2022) , Ardèvol (2003; 2011) Aronica (2019), Bárcenas y Preza (2019), Colmenares (2012), Di-Prospero y Daza (2019),  Domínguez et al., (2007)  , Flores (2017), Grillo (2019), Gutiérrez et al., (2016), Hamodi et al., (2015), Henríquez (2020), Hine (2015), Jensen et al., (2022) Liu, (2022), Londoño (2012), Martín et al., (2022), Mosquera (2008),, Munk y Winthereik (2022), Nadja (2010), Pink (2012), Pink y Morgan (2013), Ruíz y Aguirre (2015) y Rojas y Bernal (2008)

Resultados 

El análisis de los resultados se presenta a partir de 25 artículos que fueron seleccionados en apego a los criterios de inclusión, ya expuestos con anterioridad. El tema de la etnografía digital en procesos de evaluación del aprendizaje en educación a distancia muestra interés por investigar: a) reconocer la motivación y el interés del estudiante, responder a los planteamientos ¿qué quiere?, b) reconocer los conocimientos del estudiante ¿qué sabe el estudiante? y c) reconocer cómo aprende y las estrategias que ya utiliza para alcanzar los objetivos. Por esa razón, se propone dejar la evaluación tradicional memorística, que se caracteriza por ser individual, igual para todos, en un tiempo y espacio idéntico, para pasar a un nuevo paradigma que pone el acento en la transferencia de conocimientos, y la formación de competencias al tiempo de proyectar las posibilidades de utilizar el método de etnografía digital en la evaluación del aprendizaje a distancia.

Posicionamiento teórico-metodológico de la literatura revisada 

En la literatura revisada la fundamentación teórica y metodológica de la etnografía digital, resalta son los argumentos de Bárcenas y Preza (2019) Hine (2015) y Pink et al., (2019) exponen sobre las potencialidades de la etnografía digital que permite comprender las prácticas culturales mediante las descripciones detalladas de lo que las personas sienten, piensan y hacen cuando se relacionan por medio del internet y las tecnologías digitales. En este análisis sistemático sobresalen los autores primarios que entretejen los conceptos de contexto, anclaje teórico y metodologías utilizadas en la construcción del campo digital (ver tabla 4).

Tabla 4. 

Autores primarios sobre etnografía digital 

Fuente: Elaboración propia (2022) con información de Bárcenas y Preza (2019), Hine (2015) y Pink et al., (2019). 

Campo digital y técnicas etnográficas 

Se desarrollan una secuencia lógica de acciones para realizar investigación etnográfica en el contexto escolar. El trabajo de un etnógrafo educativo deberá partir de un modelo situado en el centro escolar. Entre las acciones el investigador etnográfico depende de las interacciones y cercanía generados con los miembros del grupo, se trata de captar significados y reglas de comportamiento socialmente reconocidas, la interpretación de la realidad que se observa es un aspecto fundamental (Velasco y Díaz De Rada,1997). Es prioritario, iniciar una investigación etnográfica con un proceso de revisión sistemática de la literatura, especialmente con un enfoque transcultural que significa reconocer la curiosidad que produce la forma en que las personas viven o sienten, es la capacidad del extrañamiento, comprender la realidad y poner en práctica el interés del etnógrafo. Resulta oportuno enfatizar que el concepto de escuela o centro escolar se puede generalizar en su definición conceptual enunciado principios socialmente aceptados por la mayoría, no existe un debate lingüístico o epistemológico por definir este concepto, sin embargo, las características específicas, el etnógrafo realiza procedimientos y fundamenta principios particulares de cada escuela o centro escolar que condicionan la registrar información e interpretarla para promover los distintos niveles de conocimientos y hallazgos encontrados.

Específicamente referir el diario de campo como una herramienta del etnógrafo que permite integrar de manera ordenada sucesos y acontecimientos observados, sentidos y pensados desde el inicio del proyecto de manera diacrónica (ver tabla 5). 

Tabla 5.

¿Qué se utiliza en el campo digital? 

El campo etnográfico digital 

La elección del campo integra varias acciones, la solicitud de permiso para permanecer en el grupo, posterior a la elección del campo, es necesario tramitar permisos y cartas de consentimiento asistido de los participantes sobre la situación específica para ser investigada.

El trabajo de campo, desde la propuesta de autores como Bárcenas y Preza (2019); Bertely (2000); Hine (2015); Pink et al., (2019); Velazco y Díaz de Rada (1997) proponen reglas que orientan la secuencia de actividades para el desempeño del etnógrafo:  

Contexto de la evaluación a distancia en entornos virtuales

Los fundamentos teóricos analizados en la literatura revisada sobre la evaluación del aprendizaje a distancia virtual. Se rescatan las valiosas aportaciones de Henríquez (2020)  Sánchez (2022) que enfatizan la diferencia que existe entre asignar una calificación o realizar un proceso de evaluación formativa cimentada en el principio de mejorar la enseñanza y el aprendizaje. Mediante el diálogo y la retroalimentación el estudiante desarrolla saberes cognitivos y digitales para alcanzar el aprendizaje autónomo y reflexivo. Santos (1999) propone la evaluación como un proceso de comprensión y mejora, enfatiza que la retroalimentación es una acción docente que motiva y mejora el sentir del estudiante, porque está comprobado que la comunicación con claridad impacta en los aspectos cognitivos y emocionales, también se espera que lo haga en sus actitudes. Es decir, cuando el profesor e incluso los mismos compañeros devuelven información al estudiante sobre su trabajo se incentiva el deseo de mejorar la tarea, se priorizan el diálogo en un entorno de debate y crítica propositiva, la comprensión como reflexión y aceptación desde un sentido profundo de repercusiones psicoemocionales, y la mejora desde el sentimiento de responsabilidad, disposición y acción para que el estudiante desarrolle habilidades para aprender (ver tabla 6). 

Tabla 6. 

Principios de la Evaluación del aprendizaje en educación a distancia virtual 

Fuente: elaboración propia (2023) con información de Henríquez (2020), Santos (1999) y Sánchez (2022).

 Desde la propuesta de Henríquez (2020) la evaluación formativa no es para calificar o asignar una evaluación, por lo que propone al profesor mediante un proceso reflexivo responder al cuestionamiento ¿cómo identifica que el estudiante está aprendiendo? La práctica de evaluación formativa prioriza en el currículum los objetivos orientados a fortalecer el desarrollo integral, flexibilidad y equidad. Evaluar para aprender es contextualizar los logros del estudiante; orientarlo en cómo hacer simple la integración de saberes, emociones y actitudes que emergen en la cultura de la retroalimentación que se fundamenta en la conversación entre el profesor y el estudiante sobre qué y cómo mejorar su aprendizaje.

Por su parte, Martínez (2020) enfatiza en evaluar para aprender, por lo que mantener la relación con el proceso de retroalimentación oportuno y específico durante el proceso de aprendizaje, no espera hasta el final para emitir un juicio de valor, sino que focaliza el principio de que el estudiante mejore su aprendizaje y el profesor realice modificaciones en las técnicas de enseñanza que utiliza, la retroalimentación y las adecuaciones curriculares son estrategias que orientan y crean un entorno de confianza para detonar las fortalezas, necesidades y aspectos a mejorar en el estudiante que experimenta un sentimiento de éxito y responsabilidad, no de castigo o frustración en su proceso de aprendizaje. 

El uso de tecnologías digitales hace necesario revisar la práctica docente desde los principios del contexto sociocultural de los estudiantes, al respecto Aparici y García (2017), proponen introducir cambios profundos en la enseñanza, sobresale la necesidad de generar nuevos enfoques donde la evaluación tiene principios en la pedagogía digital en continua construcción. Por su parte, Gómez et al., (2016) han detonado que “el profesor universitario tiene enormes carencias y necesidades para poder abordar con garantía el proceso de la evaluación tradicional, basada en un examen final con papel y lápiz, dirigida unidireccionalmente por el profesor y poco o ningún feedback al estudiante” (p.34). De manera objetiva, se observa que el proceso de e-evaluación promueve la interacción didáctica para enfrentar los problemas pedagógicos y tecnológicos que se presentan en un curso de educación a distancia.

Conclusiones:

En esta investigación se comprobó que existen investigaciones educativas en relación con el método de etnografía digital que anteceden a la presente, sin embargo, no se encontraron estudios accesibles que propongan como objeto de estudio construir un anclaje teórico metodológico que fundamentan el proceso de evaluación del aprendizaje mediante el método de la etnografía digital en educación virtual.

Sobresale la necesidad de realizar adecuaciones curriculares en relación con los contenidos de aprendizaje, que pueden ser apoyados con recursos de aprendizaje de uso libre disponibles en internet. Además, con un definido impacto en las relaciones entre los profesores y estudiantes, considerando también, las áreas que pueden y deben constituir la enseñanza y por lo tanto los aprendizajes y la evaluación.

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Palabras clave:

educación a distancia, evaluación del aprendizaje y etnografía digital

Resumen de la Ponencia:

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Deve-se observar que a democracia à brasileira constituiu um mercado eleitoral heterogêneo e complexo, típico do fenômeno das democracias liberal-representativas de massas, todavia, marcada por particularidades próprias da formação social brasileira. Assim, a “República à brasileira” adquiriu diferentes modelagens, com formas e conteúdos particulares, adequando-se aos diferentes processos históricos, abertos e fechados, com os diferentes ciclos de acumulação do capital: 1. Primeira República (1889-1929): marcada por estruturas de poder de oligarquias agrárias, com restrições e limitações à disputa pelo poder, no interior das próprias oligarquias representativas; 2. A chamada Revolução de 1930/Governo Provisório (1930-1934): introduziram-se os mecanismos e os instrumentos político-econômicos, a partir dos quais forjaram-se o tipo e a forma da democracia liberal-representativa de massas, restrita e limitada (forma híbrida liberal-corporativa), a partir da qual os interesses de frações de classe dominante tipicamente urbano-industriais passaram a ser predominantes; 3. Segunda República (1934-1937): implantou-se um conjunto de instituições político-econômicas, necessárias a constituição da democracia liberal-representativa de massas, restrita e limitada, com potencial de expansão controlada; 4. Bonapartismo varguista (1937-1945); 5. Terceira República (1945-1964): expande-se a democracia liberal-representativa de massas, restrita e limitada, todavia, com a instituição do instrumento político da oposição consentida; 6. Bonapartismo militar (1964-1985): permaneceram os instrumentos de oposição consentida e expansão controlada, com restrições e limitações mais profundas; 7. Quarta República (1988-2016): consolidou-se a democracia liberal-representativa de massas, com a permanência de aspectos e instrumentos de restrição e limitação, próprios da autocracia burguesa institucionalizada, todavia, ensaiou-se a possibilidade de eliminação dos instrumentos de oposição consentida e expansão controlada; 8. Tempos de Incertezas: pode-se abrir uma Quinta República Regressiva ou um novo regime bonapartista (2016 – ). Desse processo, pode-se destacar a constituição de uma lenta e gradual democracia liberal-representativa de massas, restrita e limitada, que, mesmo durante os bonapartismos de tipos varguista e militar, expandiu-se de tal forma que poder-se-iam apontar o tamanho e a complexidade dos colégios eleitorais. O fenômeno social de constituição de uma democracia liberal-representativa de massas foi forjado após a chamada Revolução de 1930, visto que na Primeira República, o processo era marcado por recorrentes fraudes eleitorais e forte presença do coronelismo. O voto não era secreto e predominava a estrutura de “voto de cabresto”, como demonstrara Vitor Leal Nunes (1978), em Coronelismo, Enxada e Voto. Pode-se constatar uma expansão do direito ao voto, a partir de 1930: a) Eleições de 1933: 4% da população; b) Eleições de 1945: 16% da população; c) Eleições de 1962: 24% da população ou 18,5 milhões de eleitores; d) Eleições de 2014: 70% da população, com 144 milhões de eleitores. Quando se pensa a “República à brasileira” não se pode estabelecer uma relação direta e mecânica entre quantidade e qualidade, entre direito ao voto e participação e representação política.

Introducción:

A variável em questão, no âmbito das relações imediatas, revela mudanças e transformações profundas, de tal forma a instituir as chamadas arenas de competição em escala – definidas e analisadas, a partir das regiões Norte, Nordeste, Centro-Oeste, Sudeste e Sul, e/ou por municípios (5.570), Unidades Federativas (26 e o Distrito Federal) –, mensuradas por métodos quantitativos, como forma de definir e delinear dinâmica e movimento do mercado eleitoral, bem como quantificar a produtividade dos partidos competidores e os níveis de renovação parlamentar. A constituição de uma democracia liberal-representativa de massas, mesmo que restrita e limitada, necessitou da articulação complexa de arenas de competição e mercados eleitorais, viáveis a partir da proliferação de diversas siglas partidárias, com clara e nítida ideologia, todavia, vinculadas a programas de partidos com capacidade de articulação e capilaridade nacional. Assim, as pequenas e médias siglas seriam funcionais à ordem do capital, visto que estariam disponíveis a submeterem-se ao “Programa” representado pelas grandes siglas. Forja-se uma disfunção aparente entre eleições presidenciais e municipais. Aparente, porque as pequenas e médias siglas dominam as eleições locais e criam uma travagem estrutural à participação e representação da classe trabalhadora, impedindo-a de se projetar na arena de competição eleitoral nos níveis local e regional. A disfunção aparente revela-se no Parlamento brasileiro, controlado em sua ampla maioria pelo espectro (neo)conservador. A partir de tal dinâmica e movimento revela-se uma questão parlamentar, como parte intrínseca e determinante da democracia à brasileira.

Desarrollo:

Nesse sentido, seria impreciso comparar a estrutura e o sistema político-partidário da Terceira República, equivocadamente definida como República Populista, com o da Quarta República. Assim sendo, não se poderia apontar nenhum tipo de relação causal, tampouco mediativa, entre a lógica e a modelagem político-partidária de governança estruturada nas tríades: 1. Partido Trabalhista Brasileiro (PTB) – União Democrática Nacional (UDN) – Partido Social Democrático (PSD) e 2. Partido dos Trabalhadores (PT) – Partido da Social Democracia Brasileira (PSDB) – Partido do Movimento Democrático Brasileiro (PMDB), muito menos atribuir a denominação de “Centrão” a siglas médias e pequenas, caracterizando-as como despidas de ideologia e “Programa” presentes em ambos os processos históricos.

A partir da questão parlamentar forjou-se o fenômeno denominado Centrão, que poderia ser definido como forças satélites, funcionais e necessárias à governança de um país de dimensões continentais, a partir das quais poder-se-iam articular processos de construção de “pactos de conservação” de forma dinâmica, entre as esferas locais-regionais-nacional, visto que as siglas em questão encontram-se no espectro político (neo)conservador. Deve-se destacar que a constituição e a manutenção de máquinas político-partidárias nacionais permanentes exigiriam o empenho de grande volume de recursos financeiros; e, ao mesmo tempo, assim como as demais instituições políticas brasileiras, os partidos políticos não podem se autonomizar da autocracia burguesa a ponto de confrontá-la, antes o contrário, precisam estar sob controle e submetidos à sua dinâmica e ao seu movimento. Nesse sentido, forja-se um fenômeno particular próprio da democracia à brasileira: a questão parlamentar, a partir da qual instituem-se partidos políticos fragmentados e débeis, em contraposição a um parlamento unificado e sólido. Ora, não se estruturou o método parlamentar próprio das revoluções burguesas clássicas, mas um tipo particular de corporação que controla o tipo e a forma de mercado, da competição eleitoral e das próprias elites políticas.

Quando os partidos políticos se fortalecem e ameaçam a se autonomizar, aciona-se o instrumento de oposição consentida, como na Terceira República, com a cassação do registro do Partido Comunista Brasileiro (PCB), em 1947; ou abrem-se processos de contrarrevolução preventiva, como: i. em 1964, quando o Partido Trabalhista Brasileiro apontava tendências de crescimento progressivo e ameaçava tornar-se hegemônico, como demonstram os números de crescimento eleitoral, traduzidos em aumento de força política; ii. em 2016, quando o Partido dos Trabalhadores, após quatro vitórias presidenciais consecutivas, também apontava tendências progressivas de crescimento e ameaçava constituir-se como hegemônico. No primeiro caso, o Partido Comunista Brasileiro foi bloqueado pelas instituições jurídico-políticas e posto na clandestinidade pela nascente institucionalização da democracia liberal-representativa de massas; no segundo, o Partido Trabalhista Brasileiro foi extinto, pelo bonapartismo militar; no terceiro, o Partido dos Trabalhadores foi pressionado a passar por um processo de “agiornamento” profundo para continuar existindo formalmente – variável que explica, em parte, a postura passiva do Partido dos Trabalhadores frente ao Coup d’État. Logo, ao contrário do que se difunde no e pelo senso comum, as pequenas e médias siglas que constituem o chamado “Centrão” são ideológicas e programáticas e, portanto, funcionais à autocracia burguesa e ao controle da forma e do conteúdo da democracia liberal-representativa de massas à brasileira, uma vez que assumem papel de grande relevância nos momentos de crise social, refletindo a questão parlamentar no Brasil.

Pode-se destacar que o bonapartismo militar extinguiu os partidos e os unificou na forma de um bipartidarismo controlado, ao forjar a Aliança Renovadora Nacional (ARENA) e, ao mesmo tempo, os termos de funcionamento e existência do Movimento Brasileiro Democrático (MDB), de tal forma a manter as eleições legislativas e municipais a partir dos instrumentos de oposição consentida e expansão controlada. A Reforma Política de 1979 forjou e instituiu processos de controle do sistema político partidário brasileiro, mantendo ambos os instrumentos. Na Quarta República, as siglas pequenas e médias foram funcionais ao Coup d’État e a constituição e legitimação de um novo pacto conservador regressivo, como forma de manter a aparência de normalidade, ritos e procedimentos institucionais, porque os partidos nacionais que estruturaram a Quarta República foram deslegitimados e passaram por crises orgânicas profundas. Portanto, Tempos de Incertezas abre um processo de recomposição do sistema político-partidário, bem como dos tipos e formas de representação.

Ao longo da primeira década do século XXI, evidenciou-se a questão do Judiciário, devido ao papel e à função social que passou a desempenhar na Quarta República com o aumento significativo de autonomia e poder. O Judiciário brasileiro ensaiou a usurpação da soberania popular, a partir de tentativas de legislar sobre assuntos considerados omissos pelo Legislativo. Assim, ensaiava-se o remodelamento do sistema judiciário e órgãos de controle, que, rapidamente, converteram-se em órgãos de repressão. Deve-se destacar que o Judiciário e os órgãos de controle caracterizam-se por serem essencialmente instâncias e representações do Estado-força, de tal forma que, ao predominarem sob a lógica do fenômeno ideológico da judicialização da política, significa e representa a sobreposição ao método parlamentar – representação e simbologia do Estado-consenso. A mais emblemática e exitosa intervenção do Judiciário encontra-se no âmbito da Ação Penal 470, a partir da instrumentalização da teoria do domínio do fato, bem como seus desdobramentos na Operação Lava Jato e no Coup d’État soft de 2016. Houve uma escalada do processo de judicialização da política, tolerada quando dizia respeito a questões progressistas, tais como decisões acerca de: i. aborto; ii. pesquisas com células tronco; iii. direitos homoafetivos. Entretanto, deram legitimidade a decisões de outras ordens, a partir das quais fizeram intervenções tanto na dinâmica do Executivo quanto do Legislativo.

No pós-Coup d’État, a partir das eleições presidenciais de 2018 e seus desdobramentos com o governo de Jair Messias Bolsonaro (1955 – ), os militares também passaram a reivindicar a usurpação da soberania popular, uma vez que se colocaram como tutores e guardiões da República, de tal forma a revelar os fundamentos da questão militar, na e a partir da qual forjou-se um tipo particular de Forças Armadas – particularmente o Exército, devido à maior estrutura e capilaridade social –, entendida como poder político moderador que, assim como os demais poderes, estrutura-se, movimenta-se e dinamiza-se pela lógica da corporação.   Ora, no plano das relações imediatas, o processo em questão emergiria enquanto crise de governabilidade, advinda de um tipo particular de sistema político eleitoral fragmentado e estruturado em suposto multipartidarismo polarizado, de tal forma que o aumento de legendas dificultaria a formação de maioria no Congresso Nacional e teria que ser modelado a partir da adoção de um tipo particular de presidencialismo de coalizão de segurança máxima ou mínima, a depender da matéria, dosando-se o instrumento coação a partir do nível e grau de lealdade dos parlamentares. Assim, o remédio à enfermidade seria a adoção de uma reforma política que alterasse o tipo de sistema eleitoral, redesenhasse os tipos de coligações, com adoção de determinadas cláusulas de barreira e do tipo e da forma de financiamento de campanha. Trata-se de redesenhar o tipo e a forma do mercado, da arena e dos competidores eleitorais.

O Estado e a anatomia da Sociedade Civil-burguesa – Bürgerliche Gesellschaft – transformaram-se profundamente ao longo do processo histórico que caracteriza a revolução passiva à brasileira (1928-1978).  O conceito de revolução passiva designa a forma e o conteúdo de um tipo particular de transição para a sociedade capitalista. Trata-se fundamentalmente de um processo de revolução sem revolução ou, se quisermos, uma revolução restauração, a partir da qual recompõe-se o poder das frações de classe dominante, como forma de bloquear toda e qualquer possibilidade de organização e representação autônoma da classe trabalhadora e demais classes subalternas, de tal forma a constituir-se um novo bloco histórico, estruturado em uma aliança débil entre as frações de classe dominante em ascensão (forças burguesas) e as frações de classe dominante decadentes (forças oligárquicas agrárias). Deve-se salientar que revolução passiva não tem similaridade com pacifismo ou passividade, antes o contrário, trata-se de um processo marcado pela violência da conservação, na e a partir da qual se impõe o monopólio da violência – Gewaltmonopol des Staates –, enquanto representação dos fundamentos primígenos do Estado-força (Weber, 1992), como forma de manter o poder “dos de cima”, em contraposição à possibilidade de ascensão e avanço da violência revolucionária advinda das organizações autônomas da classe trabalhadora e demais classes subalternas, enquanto força disruptiva capaz de impor uma revolução democrática vinda “dos de baixo”. Assim, toda revolução passiva fundamenta-se na violência da conservação, particularmente aquela sob o monopólio do Estado. Trata-se de um processo histórico, no qual a universalização do capitalismo pressionava as periferias a se recomporem, ao mesmo tempo que a recomposição implicaria em bloqueio de toda e qualquer força disruptiva jacobina com capacidade de alteração da correlação de forças e transição para uma revolução democrática. A revolução passiva à brasileira foi um efeito reflexo da crise mundial capitalista, entendido como processo histórico de longa duração e de mudanças estruturais e transformações orgânicas, tanto na dinâmica da sociabilidade burguesa quanto no processo de reprodução ampliada do capital. Assim, a revolução passiva à brasileira caracterizou-se por ser o processo de dominância e difusão do modo de vida capitalista, no qual predominaram e generalizaram-se o modo de produção capitalista e a burguesia como classe dominante – forjados a partir de relações umbilicais com as oligarquias agrárias. Nesse sentido, a revolução passiva só poderia produzir uma hegemonia burguesa débil, com capacidade de introdução de uma democracia liberal representativa de massas, restrita e limitada, constantemente tutelada pelas Forças Armadas e/ou por tipos particulares de bonapartismos. Trata-se de um tipo particular de ideologia híbrida que fundiu liberalismo e corporativismo, na e a partir da qual admite-se a ideologia fascista, mas recusa, ao menos a princípio, o regime fascista.

Nesses termos, compreende-se que, ao longo dos 50 anos que demarcam a revolução passiva à brasileira, forjou-se, desenvolveu-se e enraizou-se um tipo particular de capitalismo periférico, dependente e associado ao capital-imperialismo, ao mesmo tempo que as classes sociais tornaram-se mais complexas, tanto no âmbito das relações internas – entre as frações de classes e as franjas de classes – quanto em suas relações externas de luta de classes. Trata-se, portanto, de um tipo particular de capitalismo, Estado e classes sociais, plenamente desenvolvidos, porém com forma e conteúdo forjados a partir de particularidades advindas da formação social brasileira. Assim, os altos índices de miserabilidade e pobreza não seriam uma travagem ao desenvolvimento do capitalismo brasileiro, antes o contrário, seriam funcionais, visto que ofereceriam as condições adequadas à espoliação extremada, acelerada e desmedida de grandes contingentes populacionais, como forma de viabilizar processos de aceleração da extração de mais valia, tanto em sua forma relativa quanto absoluta.

O Brasil colonial-escravagista, organicamente integrado e submetido ao processo de acumulação originária do capital, legou ao contemporâneo um tipo particular de superpopulação excedente estrutural, uma vez que o passado forjado no e pelo processo colonial-escravagista, somado ao tipo particular de revolução passiva e ao presente neoliberal, operaram a conversão de enormes contingentes populacionais em exército industrial de reserva, inorgânico e sem lugar definido nos diferentes tipos de ciclos de acumulação. Fernando Henrique Cardoso (1931 – ), durante seu governo,  denominou tal fenômeno de “inempregáveis” (GIELOW, 1977). Aquilo que aparentemente seria uma travagem ao desenvolvimento do país constituiu-se historicamente em dinâmica estrutural e lógica secular funcional à reprodução ampliada do capital, cujo resultado imediato foi a pressão permanente sobre o valor do trabalho, mantendo-o baixo, até mesmo em momentos de elevadas taxas de crescimento econômico, forjando, portanto, processos de superacumulação, capazes de remunerar o capital-imperialismo e as frações de classe dominante interna, em uma complexa relação de dependência e associação; e, de maneira mediativa, a difusão de uma ideologia complexa de dominação, na e a partir da qual tipos e formas de bonapartismo soft e/ou clássico emergiram como solução salvacionista das massas pauperizadas. Destarte, seria demasiado idealista supor que a crise brasileira adviria de incompletudes e/ou insuficiências, tanto da forma quanto do conteúdo do capitalismo, do Estado e/ou das classes sociais.

Nesse sentido, conflitos e lutas de classes constituem uma unidade de contrários, a partir da qual a crise brasileira apresenta-se em sua forma imediata enquanto representação dos conflitos de classes, contudo em sua forma mediatizada como luta de classes nua e crua. Por conseguinte, a crise brasileira não seria resultado, única e exclusivamente, da disputa pela redistribuição da riqueza produzida, mas do conjunto das relações contraditórias intra e entre classes, aprofundadas pelo novo ciclo de acumulação do capital e da nova divisão do trabalho, impostos a partir da crise do capital do triênio 2007-2009, sendo o conflito pela redistribuição da riqueza uma das variáveis.

O período petista (2003-2016) foi forjado por um tipo particular de bloco no poder, estruturado na e pela hegemonia do grande capital financeiro internacional e seu tentáculo integrado internamente – grande burguesia compradora –, na medida em que conduziu a política econômica a partir da santíssima trindade neoliberal: juros altos, superávit primário e câmbio flutuante. Trata-se, aparentemente, de um tipo particular de política econômica dual, uma vez que operava, por um lado, garantindo os fundamentos neoliberais a partir da chamada autonomia do Banco Central e, por outro, ensaiando lampejos de desenvolvimentismo conduzidos pelo Ministério da Fazenda. Assim, pode-se observar continuidades-descontínuas quando comparado ao Governo Fernando Henrique Cardoso (1995-2002). A principal descontinuidade encontra-se no processo gradual de tentativa de alteração da composição do bloco no poder, em que o período petista buscou fortalecer a grande burguesia interna, tanto industrial quanto do agronegócio, marcada historicamente por manter relações de dependência, associação e conflito com o grande capital financeiro internacional. O fortalecimento da grande burguesia interna aprofundou as contradições intraburguesas no bloco do poder, tendo como resultado imediato a abertura de uma crise de hegemonia, que se desdobrou em crise econômica, política e social. Deve-se destacar que o Programa do Partido dos Trabalhadores consolidou um tipo particular de análise acerca do capitalismo brasileiro, fundamentado na tese da incompletude do capitalismo e, portanto, na necessidade de forjar relações com a grande burguesia interna, como forma de desenvolvê-lo e completá-lo, de tal forma a criar as condições para racionalizar as políticas de Estado, instituir um capitalismo humanista e constituir certo espírito republicano – o princípio de ética na política, difundido historicamente pelo partido. Assim, o Partido dos Trabalhadores iniciou sua trajetória como germe de organização autônoma da classe trabalhadora e terminou como partido de massas, com características policlassistas. Em sua trajetória, descontruiu sua germinal identidade de classes e construiu uma relação de identidade imediata e afetiva com a massa inorgânica. A tal dinâmica e movimento denominou-se “lulismo”. Tal aspecto pode ser observado em suas supostas “duas almas”, tanto na de “Sion” quanto na do “Anhembi”, aparentemente contraditórias (SINGER, 2012). Assim, não existiria uma contradição entre as almas e as formas, mas uma complementariedade de momentos distintos de um partido que transitou da condição de germinal organização autônoma da classe trabalhadora à condição de partido da ordem. Para operacionalizar um tipo particular de pacto conservador, ao qual denominar-se-á conciliação de classes – operação político-ideológica de sustentação dos 13 anos de governos petistas –, foram necessárias duas ideologias vigorosas, complexas e articuladas, que deram sustentação e unidade à política interna e externa do período petista. Trata-se da constituição de um tipo particular de unidade de contrários, entre política e economia:

1. Lulismo: entendido como fenômeno social de massas, em que a liderança política personificou a figura do Estado protetor e forjou um tipo particular de relação com as massas – dispersas, amorfas e fragmentadas –, a partir da qual, objetiva e subjetivamente, travou quaisquer possibilidades de auto-organização e salto qualitativo da condição de massa (classe em-si) para organização autônoma da classe trabalhadora (classe para-si). Assim, cultivou-se e enraizou-se uma relação contraditória de dependência afetiva e de subordinação política; não ao acaso, o lulismo operou pela via de adoção de uma política de transferência e não de distribuição de renda, como pode ser observado na estrutura e modelagem de seus principais programas sociais: Bolsa Família, em substituição ao Projeto Renda Mínima; tímida Valorização do Salário Mínimo, se comparada à métrica do Dieese; facilitação do crédito (consignado), a partir do fortalecimento dos bancos públicos, acompanhado do endividamento das famílias e pequenas e médias empresas; 4. Minha Casa, Minha Vida, enquanto representação de uma política privatista de habitação; aprovação da Lei Complementar nº 128/2008[1] que alterou a Lei Geral da Micro e Pequena Empresa (Lei Complementar nº 123/2006) e instituiu a figura do Micro Empreendedor Individual (MEI), estimulando, por um lado, os processos de “pejotização” e de trabalho intermitente e, por outro, a ideologia do empreendedorismo, da qual o fenômeno do “empreendedorismo por necessidade” é a principal representação. Deve-se destacar que, em 2014, 56 milhões de brasileiros dependiam do Bolsa Família. Ou seja, mais de um quarto da população brasileira vivia na ou abaixo da linha da pobreza, de tal forma a necessitar de um programa social para garantir as condições mínimas de reprodução da força de trabalho. Como demonstrou o IPEA[2], na primeira década do século XXI foram criados 21 milhões de postos de trabalho, no entanto 94,8% encontravam-se na faixa de rendimento de até 1,5 salário mínimo mensal. Ora, pode-se constatar que o lulismo, ao manter a política econômica neoliberal e sua base de desindustrialização, incentivou a expansão do emprego de baixa remuneração, particularmente no setor de serviços. Trata-se de setor – devido à concepção e à dinâmica do tipo e da forma de organização e administração das relações de trabalho, bem como de sua natureza imediata de fragmentação e individualização – incapaz de produzir vínculos e laços de solidariedade e identidade de classes, de tal modo que os indivíduos tendem a se vincular ideologicamente, se deixadas suas relações imediatas, a concepções pequeno-burguesas (PINTO, 2016), assimilando inconscientemente os princípios que norteiam e estruturam as chamadas atividades liberais, como: individualismo, meritocracia, empreendedorismo e repulsa a cobranças de impostos pelo Estado, e, consequentemente, ao próprio Estado. Tais princípios se fundem e alimentam o crescimento progressivo da teologia da prosperidade. O fenômeno em questão, talvez, explique a relação, aparentemente contraditória de eleitores de Lula que optaram por Bolsonaro: uma espécie de simbologia da letra “L” em sinais trocados.  Nesse sentido, pode-se dizer que o lulismo se consolidou pela via da política interna de expansão do mercado interno e difusão da ideologia da sociedade de classe média, mercado e ideologia estes acompanhados e estruturados na e pela integração de grandes contingentes populacionais superempobrecidos ao mercado de trabalho informal e precarizado.

2. Neodesenvolvimentismo: entendido como política econômica de atração e cooptação da grande burguesia interna, oferecendo-lhe em contrapartida posição privilegiada no interior do bloco no poder e a possibilidade de se tornar fração de classe burguesa conquistadora, a partir da articulação entre política interna e externa, materializadas nos seguintes projetos: G20; Campeãs Nacionais; Estratégia Sul-Sul; BRICS; fortalecimento e capitalização do BNDES, com capacidade de articulação e indução, tanto da política externa quanto interna; fortalecimento e competitividade dos bancos públicos, como forma de pressionar e modelar de forma indireta a política dos bancos privados. Tratam-se de pontos de tensão e conflito permanente no interior do bloco no poder. No plano da representação política significou cooptar lideranças políticas de outros partidos, direta e/ou indiretamente, para o projeto de conciliação de classes petista e, ao mesmo tempo, esvaziar o programa tanto de opositores quanto de aliados na arena política. No campo da oposição, esse processo se deu, como pode ser observado principalmente com relação ao PSDB e setores do PMDB e do próprio PFL/DEM, de tal forma a enfraquecer suas relações de representação com suas bases sociais tradicionais, empurrando-os para a extrema direita, na tentativa de recomposição; e no campo dos aliados, impôs o pacto conservador e os imobilizou, tornando-os forças-satélites dependentes e subordinadas, como nos casos do PCdoB, PSB, PDT e PSOL. Portanto, não se tratou de mero realinhamento eleitoral (SINGER, 2012), mas de recomposição das frações de classe, suas representações políticas imediatas e do próprio bloco no poder. Nesse sentido, o binômio “lulismo-neodesenvolvimentismo” se constituiu em unidade de contrários entre política e economia, ao se articularem umbilicalmente e forjarem os fundamentos do pacto conservador operado pelo período petista, ao qual se denominou conciliação de classes. Assim, a conciliação de classes petista, ao mesmo tempo que interveio na formação e na estrutura do bloco no poder, o fez a partir de uma relação disfuncional entre força hegemônica e força principal.

Conclusiones:

O bloco no poder modelado pela conciliação de classes petista apresentou fissuras profundas no decorrer dos governos Dilma Rousseff (2011-2016). A operação política realizada pelo Partido dos Trabalhadores exigiu que ele transitasse de germinal organização autônoma da classe trabalhadora à partido da ordem – processo iniciado com a vitória do campo majoritário, quando se unificou o Partido e o Programa, e concluído com os governos Lula. A vitória de Jair Messias Bolsonaro nas eleições presidenciais de 2018 representou o fechamento de um ciclo de derrotas conjunturais (2013-2018) para a classe trabalhadora brasileira e latino-americana, visto que a posição estratégica do Brasil altera a correlação de forças na região. Pode-se dizer que o processo eleitoral de 2018 caracterizou-se pela atipicidade e, portanto, só poderia ser entendido se observado à luz do ciclo de derrotas conjunturais iniciado em 2013. Entretanto, mesmo se olhado isoladamente, o processo eleitoral de 2018 apresenta particularidades de Estado de Exceção, tanto em sua dinâmica quanto em seus ritos e procedimentos institucionais. Nesse sentido, pode-se levantar algumas considerações parciais e possíveis tendências acerca das eleições de 2018: 1. A eleição de Jair Messias Bolsonaro representou o encerramento de um ciclo de derrotas conjunturais da classe trabalhadora (2013-2018), a partir do qual o Coup d’Etat soft se impôs e foi legitimado pela via das urnas; 2. As eleições apresentaram como principal característica e tendência a interdição parcial dos direitos civis, políticos e sociais; 3. A eleição de Jair Bolsonaro abriu caminho para a difusão do fenômeno do bolsonarismo e possível abertura de uma via bonapartista; 4. Com essas eleições, abriu-se o Tempo de Incertezas, no e a partir do qual a via do bonapartismo bolsonarista pode se concretizar, em caso de efetividade de autogolpe, e fechar drasticamente o regime; 5. O novo bloco no poder exigirá a recomposição dos partidos da ordem, que devem tendencialmente movimentar-se à direita, inclusive o próprio Partido dos Trabalhadores, como forma de estruturar e dar legitimidade ao novo pacto conservador regressivo, seja a partir da constituição de uma Quinta República ou de uma nova via Bonapartista; 6. As organizações autônomas da classe trabalhadora ficaram em uma encruzilhada: i. manterem-se como força satélite de um Partido dos Trabalhadores, profissionalizado e burocratizado (MICHELS, 1971), em todas as suas instâncias, incapaz de se refundar e, portanto, cindido com a pauta da classe trabalhadora; ii. apostar em uma “nova esquerda pós-moderna”, fragmentada, policlassista e incapaz de forjar um Programa; iii. apostar na construção do moderno príncipe, capaz de articular Políticas de Frentes, a intelectualidade orgânica coletiva e individual da classe trabalhadora, no sentido da construção de uma revolução social.

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WEBER, M. ([1905] 1992), The Protestant work ethic and the spirit of capitalism Londres, Routledge.

Palabras clave:

Coup d’Etat soft –Contrarrevolução Preventiva – Bolsonarismo como fascismo.

Resumen de la Ponencia:

Resumen de la Ponencia:

Estudos realizados pelo Fórum Brasileiro de Segurança Pública nos anos de 2020 e 2021 demonstraram a forte influência que o bolsonarismo tem exercido dentro dos órgãos de segurança pública, especialmente nas Polícias Militares. Nesse sentido, este estudo busca identificar e analisar a presença de uma “moral bolsonarista” em depoimentos de policiais militares sobre o novo coronavírus. O corpus de análise desse estudo se consubstancia por meio de um questionário respondido por policiais militares, durante os meses de junho e julho de 2020, para uma pesquisa sobre a atuação das policiais militares em tempo de pandemia. Para tanto, utilizamos a Análise do Discurso Crítica (ADC) de Norman Fairclough, por entender que os discursos dos policiais militares representam não somente a realidade social e política na qual o Brasil está vivendo, mas são construtores e representativos de uma identidade, de um sistema de conhecimento, crenças e relacionamentos. Como resultado, verificamos que os depoimentos dos policiais militares reproduzem o antipetismo, o conservadorismo moral, o punitivismo jurídico, a crítica à mídia, entre outros elementos que são reproduzidos pelo discurso conservador do presidente Jair Messias Bolsonaro. Portanto, consideramos a necessidade de realização de pesquisas mais aprofundadas sobre o tema de modo a refletirmos sobre os limites que separam o pensamento conservador do policial militar de ações profissionais antidemocráticas e de intolerância. 

Introducción:

No Brasil, a crise sanitária demarcada pela pandemia do novo coronavírus teve que dividir espaço com uma crise institucional e política, a qual o país já vivenciava desde as Jornadas de 20131 e que perpassam as denúncias de corrupção que envolve os governos petistas, o impeachment da ex-presidenta Dilma Rousseff, o golpe de 2016, a desaprovação popular do Governo de Michel Temer e a chegada ao poder federal da extrema-direita, com a eleição de Jair Messias Bolsonaro, em 2018.

Não à toa, a gestão da pandemia realizada pelo governo federal no Brasil foi identificada por um estudo realizado pela empresa de consultoria internacional Ipsos, em julho de 2021, como a pior gestão realizada na América Latina, somando 97% de desaprovação entre os entrevistados2. Um estudo anterior, realizado pelo Instituto Lowy, em janeiro de 2021, já havia identificado a gestão realizada pelo governo Bolsonaro, como a pior dentre 98 países analisados, indicando como causas mais aceitáveis para esta má condução da pandemia a “provável subnotificação de casos e um governo de extrema direita que, durante toda a pandemia, minimizou seus perigos e ignorou as recomendações da Organização Mundial da Saúde (OMS) 3. 

Dentre as recomendações da OMS para evitar a maior propagação do vírus estava a higiene das mãos, o uso de máscaras e o distanciamento social4, este último calculado conforme o grau de disseminação da doença em cada país. No Brasil, o distanciamento social foi realizado, especialmente, por meio do fechamento de serviços considerados não-essenciais e o trabalho remoto5.

Entre os serviços considerados de caráter essencial estavam as “atividades de segurança pública e privada, incluídas a vigilância, a guarda e a custódia de presos”. Nesse sentido, o trabalho das polícias militares estaduais passa a ser considerado um serviço essencial, atuando na linha de frente no combate a pandemia da COVID-19 no Brasil. Impedidos de atuar através do trabalho remoto, os policiais militares são colocados, mais uma vez, diante de um dilema biopolítico - proteger a vida ou se expor a morte? -, mostrando, cada vez mais, como esses profissionais mobilizam as “pluralidades do sensível” (Durão, 2019) em sua atuação.

Diante do exposto, durante os meses de junho e julho de 2020, realizamos a pesquisa “A atuação da Polícia Militar em tempo de pandemia nas cidades brasileiras”14 com o intuito de coletar a opinião de policiais militares sobre o exercício de suas atividades profissionais durante a pandemia da COVID-19. Ao todo, participaram da pesquisa 323 policiais militares, de 23 estados brasileiros, de todas as regiões do país, atuando em diferentes atividades e ocupando diversas patentes. Esses policiais foram convidados a responder um questionário eletrônico, autoexplicativo, disponibilizado virtualmente pelo Google Forms. O formulário foi composto por 29 questões objetivas e 6 questões subjetivas, divididas em cinco seções temáticas, versando sobre informações pessoais, profissionais, rotina, sobre a pandemia e questões finais.

Durante a análise dos questionários respondidos pelos policiais militares encontramos discursos que reproduzem elementos característicos de uma moral conservadora (bolsonarista). Portanto, este artigo é resultado de um estudo, no qual procuramos identificar e analisar elementos do conservadorismo (bolsonarista) nos discursos dos policiais militares participantes da pesquisa sobre a pandemia de COVID-19 no Brasil.

Nossas reflexões estão ancoradas na compreensão do discurso como prática de significação do mundo, ou seja, o discurso “construindo o mundo em significado” (Fairclouch, 2001, p.91), o que nos possibilita entender os discursos dos policiais militares não apenas como uma representação da realidade social e política na qual o brasileiro está vivendo, mas também como construtores de uma identidade, de um sistema de conhecimento, crenças e de relacionamentos interpessoais (Fairclouch, 2001). Os depoimentos aqui utilizados são identificados por meio do símbolo “D-número”, sendo “D” indicativo de “Discurso” e o número indicativo da sequência em que aparecem neste artigo.

Desarrollo:

“A PM embarcou nessa onda de bolsonarismo e tem manchado a bela imagem que construiu há anos, com raras exceções é claro. Precisamos mudar essa imagem” (D-1)

A luta anticorrupção foi, inicialmente, o elemento motor de união das mais diversas vozes entre os conservadores. Para Lowy (2015), este tema não é específico à extrema-direita, mas é demagogicamente manipulado por ela na Europa e, sobretudo, no Brasil. O autor afirma que é uma velha tradição brasileira, desde os anos 1940, levantar a bandeira do combate à corrupção para justificar o status quo, manter oligarquias no poder e legitimar golpes militares. 

Não à toa, o tema se fez presente entre 28 policiais militares entrevistados. A grande maioria, compreende a corrupção como causadora de outros males, como a seguinte fala deixa perceber: “Se houvesse menos corrupção, nosso país teria menos desigualdade (...)” (D-2). Entendem, também, a sua superação como necessária para a melhoria futura do país: “O Brasil precisa, antes de tudo, vencer a corrupção, para que as outras coisas deem certo” (D-3, grifos nossos). Como podemos ver a corrupção é tida como a causa principal dos problemas brasileiros, a sua superação levaria, consequentemente, a superação da desigualdade social e de tantos outros problemas de origens estruturais. O uso da expressão antes de tudo por D-3 demarca a urgência dessa superação, diante de outras pautas, para que o país comece a andar nos trilhos. 

Segundo Messenberg (2017), o combate à corrupção assumiu no discurso conservador brasileiro das novas direitas a sinonímia de combate ao Partido dos Trabalhadores (PT). Constroem-se, assim, toda uma aversão aos partidos de esquerda, devido a sua ligação direta aos escândalos de corrupção, porém, as pesquisas realizadas por Solano (2019) mostraram que entre os bolsonaristas há uma simbiose entre petismoesquerdismo-comunismo. Encontramos dois discursos muitos representativos sobre isso, a saber: “O Brasil será um país maravilhoso quando as ideologias de esquerda forem extintas” (D-4, grifos nossos); “Vejo que o país está no caminho certo, porém precisaremos de duas ou três gerações para desenvolver a educação do cidadão, diminuição drástica da corrupção e resgate de valores morais e históricos deturpados por políticas comunistas” (D-5, grifos nossos); “ELIMINAR COMUNISTAS” (D-6). 

Para os policiais militares D-4 e D-6 é necessário eliminar, extinguir a esquerda, o comunismo. D-6 chega a usar caixa alta em sua redação o que é representativo de “grito” na linguagem da internet. Já D-5 reproduz o entendimento trabalhado por Solano (2018) em sua pesquisa com eleitores bolsonaristas que compreendiam o governo petista como o responsável pela desmoralização do país, colocando-se contra princípios, valores e costumes tradicionais. Segundo a autora, esses valores estariam relacionados à família, religião cristã, disciplina, autoridade e ética. Alguns desses valores encontramos entre os discursos dos policiais militares, especialmente os que dizem respeito ao que Messenberg (2017) denomina como a tríade do conservadorismo: família, religião e nação. 

Foi comum encontrarmos alguns discursos de apoio ao presidente da república, tais como “Acredito no Presidente da República” (D-7) e “Vejo um futuro bom com o atual governo federal” (D-8). Em dois discursos, foi possível perceber que os policiais militares justificavam seu apoio e esperança na boa gestão do presidente da república, colocando um ou outro elemento da tríade conservadora: “Hoje temos uma luz com o governo federal que é pró-família, Deus e a Lei. Mesmo muitos gestores brasileiros atolados em corrupção” (D-9, grifos nossos) e “Tenho muita esperança com o posicionamento do governo federal e tendo orgulho de ser brasileiro” (D-10, grifos nossos). 

Em D-9, vemos que o policial militar faz referência a “família” e a “Deus”. A família para o pensamento conservador é o “[e]steio e modelo de toda organização social. Dela emanariam os comportamentos saudáveis, os valores legítimos e as opções políticas acertadas” (Alonso, 2019, p. 46). A família pela moral bolsonarista é a patriarcal, em que a figura masculina representa a superioridade, o mando; enquanto a feminina, a subordinação, a inocência e a proteção. Conservadores são oposicionistas a temáticas como casamento entre pessoas do mesmo sexo, aborto, a uma suposta “ideologia de gênero” nas escolas e concordam com a “cura gay” (Messenberg, 2017). 

Já o deus evocado por Bolsonaro, segundo Almeida (2019) também faz parte dessa onda conservadora que tomou o país. O autor mostra que os evangélicos (pastores e partidos políticos) foram centrais no núcleo da campanha política de Bolsonaro, sendo recorrente a presença de citações bíblicas em seus discursos. O atentado que sofrera em Juiz de Fora, Minas Gerais, por exemplo, foi narrado como um testemunho e o seu primeiro pronunciamento como presidente foi acompanhado por uma oração evangélica. Almeida (2019) explica que esse deus evocado por Bolsonaro tem bases em uma teologia da prosperidade, a qual compreende a ascensão social como um resultado positivo, individual e derivado da força de vontade, do empreender; é acompanhado por posicionamentos que exigem uma postura mais repressiva e punitiva dos aparelhos de segurança do Estado, defendendo pautas como a redução da maioridade penal e o porte legal de armas; e de um conservadorismo mais ativo, do que reativo, ou seja, luta-se para que a moralidade seja inscrita na ordem legal do país. 

O “orgulho de ser brasileiro” do D-10 foi uma bandeira levantada por Bolsonaro, desde o período eleitoral. A expressão é representativa do “patriotismo”, do “nacionalismo”, o qual, conforme Messenberg (2017) possui vínculo umbilical com a luta anticomunista e com louvações as Forças Armadas e incentivos e adorações a símbolos nacionais, como o hino e a bandeira. Alonso (2019) denomina o nacionalismo do bolsonarismo como “beligerante”, devido se portar como um elemento de luta na guerra contra o comunismo, o petismo e todas as ideologias de esquerda. 

Interessante que ao término do formulário, os policiais militares puderam responder a uma pergunta, subjetiva, não obrigatória, que solicitava que acrescentassem algo mais que julgassem importante e, entre as respostas, um policial respondeu: “Brasil acima de tudo. Deus acima de todos” (D-11). A expressão faz referência ao slogan da campanha de Bolsonaro à Presidência da República e traz uma visão de nacionalismo enquanto elemento homogeneizador das diferenças. Segundo Alonso (2019, p. 39), “a única hierarquia reconhecida iguala a todos na subordinação às autoridades morais sobrepostas de nação e divindade”, ou seja, acima dos homens, apenas Deus e a nação. Retomando D-9, em que o policial militar pontua a Lei como uma de suas justificativas de apoio ao governo de Bolsonaro, podemos entender essa referência de duas maneiras: o punitivismo jurídico ou o enrijecimento das leis. 

Avritzer (2020) compreende o punitivismo jurídico como um dos elementos que compõem a antipolítica bolsonariana, juntamente com uma concepção moral de política. Para Solano (2019) a Operação Lava Jato, com sua justiça do espetáculo, foi fundamental para difundir posturas aversas aos políticos, aos partidos e ao sistema como um todo, por isso, era comum durante as manifestações pró-impeachmeant encontrar manifestantes com camisetas e faixas com a expressão “Meu partido é o Brasil”. Inclusive, em outubro de 2019, ao ser questionado por um repórter se deixaria o Partido Social Liberal (PSL), Bolsonaro respondeu com a mesma expressão6. Um dos policiais militares expressou sua indignação dizendo: “Difícil falar em um país cheio de político ladrão que aproveita de tudo para roubarem” (D-12). O político passa por um processo de demonização (Solano, 2018), assim como outras instituições democráticas: “O futuro é duvidoso por conta da Câmara e Senado e STF composto por pessoas inescrupulosas, sem compromisso com o país! Apadrinhamento político” (D-13); “Só vejo corrupção e o STF legislando” (D-14); “Fora STF!” (D-15). 

Avritzer (2020) explica que o juiz Sérgio Moro e o procurador da República Deltan Dallagnol, a frente da Operação Lava Jato, foram responsáveis por construir o tensionamento com o Supremo Tribunal Federal do qual hoje Bolsonaro se utiliza amplamente e que pode ser percebido por meio das falas dos policiais militares em D-13, D-14 e D-15. Ao mesmo tempo, esse enfoque na Lei expressa pelo D-9 também nos faz refletir sobre a concepção de direitos humanos entre os bolsonaristas, em que há pedidos de maior enrijecimento das leis e maior militarização e armamentização da vida social por entender que os direitos humanos são um mecanismo de proteção de bandidos (Silva, 2019), tal como expresso no seguinte discurso: “Tem que aumentar as penas para crimes contra a vida e de corrupção” (D-16). 

Consequência desse discurso entre conservadores e bolsonaristas é o uso da expressão “cidadão de bem” relacionada com Direitos Humanos, senão vejamos: “A criminalidade ceifou em um ano aí mais de 50 mil vidas. É a filosofia que está errada. Os direitos humanos não lutam pelo cidadão de bem, e sim pelo que está as margens da lei. Enquanto isso perdurar não espero boa coisa da polícia e segurança pública” (D-17, grifos nossos). Teles (2018, p.70) explica que o termo se refere ao trabalhador (ou proprietário) e ordeiro contrapondo-se ao “vagabundo”, “vândalo”, “arruaceiro”, “drogado”, o “indivíduo fora das bordas que delimitam o possível autorizado pela ordem” dentro de uma democracia que manteve uma concepção de guerra contra o inimigo, logo a concepção de “vagabundo” pode abarcar uma heterogeneidade de sujeitos sociais, desde bandidos a militantes de movimentos sociais; de traficantes a minorias. 

Solano (2018, p. 12) complementa afirmando que bolsonaristas acreditam haver uma inversão na ordem social, em que o “cidadão de bem” está desprotegido, abandonado; enquanto, o criminoso é superprotegido pelo Estado. Trata-se de uma “visão moralista e binária do mundo entre bandido e cidadão de bem, que simplifica intensamente a realidade social e reduz a rótulos moralistas. Defensores dos direitos humanos são enxergados como defensores de bandidos”. 

Em seus estudos com eleitores de Bolsonaro, Solano (2018, p. 13) também verificou que há uma crença de que “a polícia passa por um processo de criminalização e perseguição constante pela mídia e pelos grupos de esquerda, além do abandono pela cúpula da corporação e pelo próprio Estado”. Alguns policiais militares criticaram o papel da mídia e um discurso em específico apresenta exatamente o que Solano (2018) averiguou: “Brasil não tem jeito. Enxugamos gelo. Essa página “Ponte Jornalismo” é uma merda” (D-18). A página a qual o policial se refere trata-se de uma organização sem fins lucrativos composta por jornalistas, ativistas e fotógrafos que atua na área dos direitos humanos, cobrindo temas “ligados à segurança pública, à justiça e ao aparelho repressivo do Estado, nas intersecções com raça, gênero e classe” por entendê-los como centrais para “a construção de uma sociedade democrática no Brasil.”7 

Por fim, outro elemento caracterizador da moral bolsonarista diz respeito ao revisionismo histórico. Di Carlo e Kamradt (2018) explicam que o discurso revisionista da nova direita tem como razão de ser negar a agenda das minorias. Os autores explicam que parte desse discurso revisionista conservador alt-right foi trabalhado a partir da noção do politicamente incorreto que ao longo da década de 2010 foi marcada por três tipos de linguagens em específico: a dos livros (fácil, ágil e direta); a do humor (cínica) e a de Bolsonaro (agressiva e autoritária). 

Porém, em Bolsonaro, o revisionismo histórico se estrutura também a partir de uma exaltação e defesa à Ditadura Militar (Batista, 2020; Silva, 2019), como fizera em seu discurso na Câmara dos Deputados, durante votação do impeachment da ex-presidenta Dilma Rousseff, consagrando a memória do coronel do Exército Brasileiro Carlos Alberto Ustra, algoz de Dilma e primeiro agente da ditadura militar brasileira a ser condenado pela Justiça Brasileira por tortura. 

Entre os policiais entrevistados encontramos o seguinte discurso: “Brasil, ame-o ou deixe-o” (D-19). A expressão faz referência a um slogan utilizado no período ditatorial, durante o governo de Emílio Garrastazu Médici, como campanha publicitária para reforçar o nacionalismo e o ufanismo na população. O slogan foi recuperado, em 2018, em vinhetas do Sistema Brasileiro de Televisão (SBT) para comemorar a vitória de Jair Bolsonaro à presidência da república, depois admitindo “equívoco” o SBT as retirou do ar8. Para Solano (2008, p. 24) há uma compreensão de que a vida nos anos de chumbo “era mais segura e disciplinada e na democracia a vida é mais insegura, uma bagunça, libertinagem”, por isso o saudosismo. 

Percebemos, assim, como os discursos proferidos pelos policiais militares reproduzem elementos característicos do pensamento conservador, o qual encontra no presidente da República, Jair Messias Bolsonaro, seu maior representante. Ademais, chama a nossa atenção, esses discursos serem proferidos por profissionais que lidam diariamente com diversos segmentos da sociedade, em especial, periféricos. O que não nos chama atenção é como esses discursos casam com o tradicional modus operandi das policiais militares no Brasil, baseadas na violência, repressão, seletividade social e preconceito racial.

Conclusiones:

O objetivo deste artigo foi identificar e analisar elementos característicos do conservadorismo (bolsonarista) em discursos proferidos por policiais militares das mais diversas cidades brasileiras, para uma pesquisa sobre a atuação profissional em tempos de pandemia de COVID-19. A partir dos estudos realizados por Messemberg (2017), Reis (2020) e Rocha (2021) conseguimos identificar elementos que vem a caracterizar o conservadorismo de Jair Messias Bolsonaro e como esses elementos se fizeram presentes e recorrentes nas falas dos policiais militares a pesquisa. De um modo geral identificamos discursos voltados para a corrupção; a simbiose entre petismo-esquerdismo-comunismo; a tríade conservadora família-religião-nação; o punitivismo; o discurso contrário aos direitos humanos e o reforço de estereótipos do tipo “cidadão de bem”; e o revisionismo histórico, em especial da Ditadura Militar. 

Novamente, é importante salientar que não estamos afirmando que esses policiais militares são conservadores ou conservadores bolsonaristas, mas que os seus discursos reproduzem valores e princípios próprios do conservadorismo. Com isso, esse estudo nos faz refletir sobre a dimensão que os discursos conservadores adentram nas crenças dos policiais militares, pois, se em uma pesquisa cuja temática era o fazer profissional em tempo de pandemia encontramos consideráveis representações do conservadorismo bolsonarista, acreditamos que urge uma pesquisa mais aprofundada sobre a temática dentro das policiais militares que conduzam a outros questionamentos. 

Por isso, o término deste trabalho nos traz mais questionamentos do que conclusões, pois novas pesquisas serão necessárias para se compreender a linha tênue que separa o pensamento bolsonarista dentro das policiais.

Bibliografía:

Almeida, R. (2019). Deus acima de todos In: S. Abranches (org.). Democracia em risco? 22 ensaios sobre o Brasil hoje (pp. 24-36) São Paulo: Companhia das Letras.

Alonso, A. (2019) A comunidade moral bolsonarista. In: S. Abranches (org). Democracia em risco? 22 ensaios sobre o Brasil hoje (pp. 37-51) São Paulo: Companhia das Letras.

 Avritzer, L. (2020). Política e Antipolítica: a crise do governo Bolsonaro. São Paulo: Todavia.

Batista, A. C. (2020) Uma imersão no passado-presente: o revisionismo bolsonarista sobre a Ditadura (2011-2019). [Dissertação de Mestrado, Universidade Federal do Espírito Santo]. Programa de Pós-Graduação em História. https://historia.ufes.br/pt-br/pos-graduacao/PPGHIS/detalhes-da-tese?id=11953

Durão, S. (2019) Ação policial nos limites plurais do sensível. O Público e o Privado, v. 34(17). 87-109.

Fairclough, N. (2001). Discurso e mudança social. Brasília: Editora Universidade de Brasília.

Kamradt, J., & Di Carlo, J. (2018). Bolsonaro e a cultura do politicamente incorreto na política brasileira. Teoria e Cultura – Revista do Programa de Pós-Graduação em Ciências Sociais da UFJF, 13 (2). 55-72. doi: 10.34019/2318-101X.2018.v13.12431

Lowy, M. (2015). Conservadorismo e extrema-direita na Europa e no Brasil. Serviço Social e Sociedade. 124. 652-664. doi: 10.1590/0101-6628.044 

Messenberg, D. (2017). A direita que saiu do armário: a cosmovisão dos formadores de opinião dos manifestantes de direita brasileiros. Revista Sociedade e Estado. 32 (3). 621-648. doi: 10.1590/s0102-69922017.3203004 

Reis, D. A. (2020). Notas para a compreensão do Bolsonarismo. Estudos IberoAmericanos. Porto Alegre, v. 46 (1). 1-11.

Rocha, C. (2019). “Imposto é roubo!” A formação de um contrapúblico ultraliberal e os protestos pró-impeachment de Dilma Rousseff. Dados. 62 (3). 1-42.

Rocha, J. C. C. (2021). Guerra Cultural e retórica do ódio: crônicas de um Brasil pós-político. Goiânia: Caminhos.

Silva, E. F. (2019). Os direitos humanos no “bolsonarismo”: “descriminalização de bandidos” e “punição de policiais”. Conhecer: debates sobre o público e o privado. 9 (22). 133-153. doi: 10.32335/2238-0426.2019.9.22.1026

Solano, E. (2018). Crise da democracia e extremismos de direita. Análise. 42. 1-29. Recuperado de https://library.fes.de/pdf-files/bueros/brasilien/14508.pdf

Solano, E. (2019). A bolsonarização do Brasil. In: S. Abranches (org.). Democracia em risco? 22 ensaios sobre o Brasil hoje (pp. 24-36) São Paulo: Companhia das Letras. 

Notas:

1 Rocha (2019) explica que as Jornadas de 2013 foram um conjunto de manifestações de rua que tiveram início com o Movimento Passe Livre, em São Paulo, dentro do contexto realização da Copa das Confederações. Rapidamente as manifestações se alastraram pelos demais estados brasileiros, incorporando pautas diversas. Foi em meio a essas manifestações que a militância liberal resolveu se reunir em um movimento mais amplo, denominado Movimento Brasil Livre (MBL), o qual, além de incorporar a luta anticorrupção, pró-impeachment e o antipetismo, ainda, adicionou a discussão sobre a retomada de valores tradicionais, fazendo com que vozes cada vez mais conservadoras ganhassem às ruas.

2 Brasil tem a pior gestão da pandemia na América Latina, mostra estudo. Disponível em: <https://noticias.r7.com/saude/brasil-tem-pior-gestao-da-pandemia-na-america-latina-mostra-estudo-29062022.> Acesso em: 17/09/2022.

3 Brasil fez a pior gestão do mundo na pandemia, diz estudo. Disponível em: <https://www.dw.com/pt-br/brasil-fez-a-pior-gest%C3%A3o-do-mundo-na-pandemia-diz-estudo/a-56369231>. Acesso em: 17/09/2022.

4 Em maio de 2020, ONU lança o documento técnico “Overview of Public Health and Social Measures in the context of COVID-19” no qual recomenda o distanciamento social como uma forma de mitigar a transmissão da doença. Disponível em: https://www.who.int/publications/i/item/overview-of-public-health-and-social-measures-in-the-context-of-covid-19. Acesso em: 18/09/2022 

5 Em maio de 2020, a OMS lançou o documento técnico “Consideraciones relativas a las medidas de salud pública y sociales en el lugar de trabajo en el contexto de la COVID-19: anexo a las consideraciones relativas a los ajustes de las medidas de salud pública y sociales en el contexto de la COVID-19” no qual expõe medidas de prevenção a COVID-19 nos ambientes de trabalho, dentre elas, o trabalho remoto (ou teletrabalho ou home office). Disponível em: <https://apps.who.int/iris/handle/10665/332084>.Acesso em: 18/09/2022

6“Meu partido é o Brasil”, diz Bolsonaro sobre saída do PSL. <Disponível em: https://www.terra.com.br/noticias/meu-partido-e-o-brasil-diz-bolsonaro-sobre-saida-do-psl,9238c8a62e9d33d75ff37d02ef219ec2ykxg5aws.html> . Acesso em: 05/02/2020.

7 Ponte Jornalismo. Disponível em: <https://ponte.org/sobre/>. Acesso em: 05/02/2021.

8 SBT recupera “Brasil, ame-o ou deixe-o” e música ufanista da Ditadura. Disponível em: <https://www.cartacapital.com.br/politica/sbt-recupera-brasil-ame-o-ou-deixe-o-e-musica-ufanista-da-ditadura/>. Acesso em: 06/02/2021

Palabras clave:

polícia militar; conservadorismo; bolsonarismo. COVID-19

Resumen de la Ponencia:

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En México a la democracia se le puede dividir en “cupular” y “no cupular”. Dentro de aquella interactúan, primordialmente, partidos políticos e institutos electorales, dejándole al resto de la gente la condición de electora y no mucho más. Con la democracia no cupular, en cambio, hay más participación social.  Ambos conceptos no están reñidos, sino que se eslabonan. El propio sistema electoral mexicano les pide a muchas personas no partidistas que ayuden a instalar casillas y contar votos.La no cupular suele recibir menos atención mediática y académica. Para equilibrar este orden de cosas, voy a diseccionar, en la ponencia, lo acontecido en la alcaldía de Cuauhtémoc, Ciudad de México, durante el proceso electoral federal 2020-2021.Lo haré cualitativa y cuantitativamente. Comenzaré narrando mi propia experiencia de observador participante en el arduo cómputo correspondiente al distrito local 9. Los cómputos distritales, tanto en su jurisdicción federal como en la local, suceden una vez que los centros de votación cierran y los paquetes electorales son devueltos adonde les corresponda. De tal modo que el capítulo 1 será una suerte de crónica acompañada con diversas fotografías (hechas por mí o por conocidos). En el desarrollo de los cómputos importa mucho la calidad de lo hecho por las mesas directivas de casilla. Reconociendo, empero, que lo cualitativo-narrativo no sería suficiente, por sí solo, para abarcar la democracia no cupular, recurrí a la Plataforma Nacional de Transparencia con el fin de saber: 1) ciertas estadísticas del procedimiento integrador de mesas directivas, y 2) la cantidad de juicios electorales que, contra ellas, interpusieron los partidos políticos en Ciudad de México luego de las votaciones acaecidas el 6 de junio de 2021. Vale advertir que el desempeño del funcionariado de casilla genera consecuencias poco medidas… al menos hasta ahora. Por lo demás, conseguí un análisis cuantitativo acerca de la democracia no cupular, específicamente por cuanto hace a la integración de mesas directivas de casilla y los saldos que estas dejan más allá de los cómputos.Para la ponencia me apoyaré en las ideas de Octavio Paz en “El laberinto de la soledad”, acerca de “lo mexicano” y lo inconveniente que es, en ese país, “rajarse”, abrirse al mundo, pero en ello consiste la encomienda de los funcionariados de casilla. Otro apoyo teórico me lo brindará Fernando Escalante Gonzalbo, quien ha disertado sobre la situación política de México en pandemia, y es que con mi participación en el Congreso deseo mostrar cómo se trabaja, en tiempos de covid-19, la democracia “a ras de calle”, antes enunciada como “no cupular”.

Introducción:

Introducción 

Obsérvense las siguientes imágenes: 

Fotografías hechas por mí 

Arriba, una constancia original de clausura. Abajo, un acercamiento a los datos que permiten identificar mejor el mismo documento. En un primer vistazo no existe nada fuera de lo habitual pues se trata de un papel como muchos otros contenidos en los paquetes electorales suministrados a las casillas. Sin embargo, la constancia apareció en algún paquete distinto al suyo, correspondiente el segundo a otra casilla, ¡de otro distrito, en otra alcaldía de Ciudad de México! 

¿Cómo fue posible eso? ¿Acaso no se jacta el Instituto Nacional Electoral (INE) del buen desempeño de los funcionarios de casilla? La escurridiza constancia es algo más que una anécdota olvidable en poco tiempo, demostrando la distancia entre normas electorales y realidad tangible. Ambas hojas las descubrí en la dirección distrital 09 del Instituto Electoral de la Ciudad de México (IECM). 

Mientras tanto, haré una reflexión introductoria. En el interior de la actual democracia mexicana existen unos Grandes Temas estudiados con mucha profusión: sistema de partidos, justicia electoral, modelo de comunicación política, la dupla financiamiento-fiscalización y un puñado más, cuyas importancias respectivas no niego. Sin embargo, son propios de la cúpula del sistema electoral, cuando la realidad política de México no se agota allá arriba. Hacia la base de la pirámide también hay mucho por escudriñar. El trabajo en casilla y el cómputo distrital constituyen dos elementos poco analizados. 

Cada vez que se avecinan unas elecciones federales o locales (o concurrentes, cuando ambas transcurrirán en una misma jornada dominical), muchas personas son convocadas a laborar en los centros de votación. Quienes aceptan la responsabilidad entrarán a un sistema atiborrado de reglas no cumplidas, procedimientos raros, heteróclitos objetos de trabajo, documentos al por mayor, etcétera. En la misma tesitura se encuentra la teatralidad en las instituciones electorales, gustosas de simularlo (entiéndase, prepararlo) casi todo: desde jornadas completas, pasando por la captura de los datos generados en ellas, sin dejar fuera el tratamiento dable a los paquetes electorales reales, el objetivo de cada simulacro consiste no solamente en saber qué hacer con lo conocido sino también con lo desconocido, aquello capaz de trastocar hasta la más rígida de las normas comiciales. Sirva de ejemplo la foto de abajo (ojalá que, durante el simulacro, el capacitador empleado del INE les haya advertido a los posibles funcionarios que, si la persona carece de extremidades superiores donde untarle líquido indeleble después de haber sufragado, no se le pone nada). 

Junto a la puerta, envuelto en plástico, yace un paquete electoral de utilería. Fotografía hecha por autor desconocido y tomada de INE Capacitadores en Acción (grupo de Facebook) 

Ante la dificultad de llevar a buen puerto las mesas directivas de casilla, la reacción de quienes las tienen a su cargo consiste en no complicarse la existencia. ¿Cómo? Haciendo a un lado parte de lo establecido por un sistema que no siempre respeta sus propias pautas. Esto produce consecuencias sobre algo antes señalado, los cómputos distritales, tanto locales como federales, posteriores a cada jornada electoral. Sé bien lo que estoy afirmando en virtud de que he entrevistado a varios capacitadores, todo con el propósito de fundamentar bien estas líneas.res, todo con el propósito de fundamentar bien estas líneas, así como otras investigaciones. 

El 6 y 7 de junio de 2021 participé en el cómputo correspondiente al distrito local 9 (de 33 que hay) en Ciudad de México. Opté por convertirme en observador participante luego de concursar y ganar una plaza eventual en el IECM. Merced a la Plataforma Nacional de Transparencia obtuve información numérica suministrada por el INE y el IECM. Con todos esos datos conseguí un análisis cuantitativo acerca de la democracia no cupular, específicamente por cuanto hace a la integración de mesas directivas de casilla y los saldos que estas dejan más allá de los cómputos. 

Desarrollo:

Desarrollo y análisis de información 

1. La integración del trabajo en casillas 

A un cómputo distrital lo influyen las mesas directivas de casilla, que suelen contar bien los votos aunque esto no siempre se refleje en la (re) integración de los paquetes. Era importante dejar esto en claro, pues la política mexicana no siempre está pervertida por la corrupción, ni a toda hora dominada por personajes mesiánicos y/o camarillas, como tampoco limitada exclusivamente al cumplimiento celoso de las demasiadas normas electorales que hay en este país. 

Ahora toca analizar el procedimiento para aglutinar los funcionariados, desde la insaculación hasta la jornada electoral. Luego de algunos requerimientos de información tanto al INE como al IECM, obtuve muchos datos, teniendo que ordenarlos de tal manera que pudiera saberse lo ocurrido a tres escalas o dimensiones: nacional, Ciudad de México y alcaldía de Cuauhtémoc. 

Tabla 1. Números absolutos del procedimiento integrador de mesas directivas de casilla para el proceso electoral federal 2020-2021 

Fuente: elaboración propia con información entregada por el INE 

Haré las siguientes puntualizaciones: 

1ª. En cada distrito electoral federal (300 en todo el país) hay una junta distrital del INE, que sortea a todas las personas habitantes del distrito e inscritas en la lista nominal. El objetivo de la insaculación es obtener una cantidad de ciudadanos equivalentes al 13% de la lista. Quienes integren este porcentaje deben reunir dos características: haber nacido en el mes que el Consejo General del INE haya obtenido mediante sorteo de los 12 meses del año, y contar con un apellido paterno iniciado con la letra salida de otra rifa: la de todo el abecedario. Al 13% insaculado lo van a visitar los capacitadores. 

2ª. Puede ocurrir, sin embargo, que aquel porcentaje no alcance en algunos distritos –entre otras razones porque no se haya podido contactar a muchas personas–, motivo suficiente para buscar y convencer a la demás gente incluida en la lista nominal, ya sin importar cuándo nacieron ni cómo se apelliden. 

3ª. La primera etapa del proceso concluye una vez que los ciudadanos son contactados, notificados y convencidos de que acepten la capacitación que los dejará listos para trabajar en las casillas. 

4ª. Las juntas realizan otro sorteo: el de quienes aceptaron pasar a la segunda etapa. Un sistema informático acomoda a las personas en los cargos de mesa directiva: presidente, primer secretario, segundo secretario, primer escrutador, segundo escrutador, tercer escrutador y tres suplentes generales. A todas estas personas se les volverá a visitar. La aquí mencionada cantidad de funcionarios es para elecciones concurrentes, pudiendo ser menos para comicios netamente locales o federales (ya sin concurrencia). 

5ª. Suele ocurrir que en la segunda etapa hay personas que rechazan, por tal o cual razón, sus nombramientos como funcionarios de casilla, razón para pedir la colaboración de quienes no salieron en el segundo sorteo (la reserva), o incluso para seguir buscando gente de la lista nominal. Tanto presiona el INE a sus capacitadores que no pocos mienten, o no les dicen toda la verdad, a los ciudadanos contactados en la primera etapa; entonces, al volver con ellos a notificarles que integrarán las mesas directivas, muchos optan por declinar. 

6ª. Si se llega a la jornada sabiendo una o varias mesas no se completaron (algo nada raro), y que ni la reserva alcanzó, quedarán dos opciones: tomar, entre la fila de electores, a los funcionarios faltantes, en una operación que a veces tampoco alcanza para cubrir las vacantes; o de plano resignarse a que la casilla opere incompleta. 

Gráfico 1. Porcentajes del procedimiento integrador de mesas directivas de casilla para el proceso electoral federal 2020-2021 

Fuente: elaboración propia con información entregada por el INE 

Con el análisis de los datos es posible llegar a las siguientes determinaciones: 

1ª. En cada dimensión geográfica, su barra del 100% representa solamente a los ciudadanos contactados en la primera etapa, y sirvió como ponderadora para sacar los demás porcentajes. 

2ª Conforme las otras barras van achicándose, queda de manifiesto el rechazo a trabajar en los centros de votación. El caso de la Cuauhtémoc resulta grave puesto que prácticamente seis de cada diez personas no aceptan ir a la segunda etapa, superando por 18 puntos al porcentaje nacional. En esta alcaldía el trabajo de los capacitadores, a duras penas, llega al 40% de efectividad. El INE debería tomar nota y dotar a sus operarios con técnicas de mucha mayor persuasión. Por mis indagaciones entre capacitadores y excapacitadores, supe que en la aludida demarcación se ponen miles de pretextos para no involucrarse en las casillas. 

3ª. También es muy alto el incumplimiento en la segunda etapa. Y la Cuauhtémoc, de nuevo, supera al porcentaje nacional, ahora con nueve puntos. Menos presión del INE podría redundar en capacitadores más francos, dispuestos a explicar a cabalidad el papel de las mesas directivas, sin el temor a sufrir muchos rechazos a trabajar en ellas. 

4ª. Si en Ciudad de México y la Cuauhtémoc las casillas necesitan del mismo número de funcionarios, ¿por qué en tales dimensiones geográficas se disminuyen, con respecto a lo nacional, los porcentajes de gente requerida? Se trata de un cálculo que el INE realiza con base en la reserva obtenida luego del segundo sorteo: en ella pone o quita ciudadanos en función del realismo, pues de nada sirve tener bastantes reservistas si no se les convencerá de involucrarse y estar listos para entrar en acción. 

5ª. Aunque el porcentaje de funcionarios tomados de la fila es casi el mismo en las tres dimensiones, en Ciudad de México y la Cuauhtémoc hubo, comparativamente con el resto del país, menos gente que de la fila pasó a trabajar en las casillas. ¿Qué indica esto? Pues que muchas mesas directivas obraron incompletas. Por algo se explican las cuantiosas horas que consumen los cómputos distritales y los recuentos, así como las actas desaparecidas. A menos funcionarios, más quehacer para los que sí aceptaron esa condición. Así se entiende la premura de clausurar las casillas y enviar los paquetes cuanto antes, sin importar cómo vayan a llegar. 

6ª. Si en 2021 solamente el 7% de las personas insaculadas y contactadas actuó en los centros de votación, ¿no sería mejor establecer un nuevo procedimiento para reclutar la gente necesaria para sostenerlos? 

2. Las quejas contra el trabajo en casillas 

También me interesaba conocer los saldos dejados por las mesas directivas de casilla, no limitándome a los paquetes electorales ni a los cómputos distritales. Lo hecho, o dejado de hacer por presidentes, secretarios y escrutadores, genera consecuencias legales y contribuye a la de por sí abundante litigiosidad en el sistema electoral mexicano. 

Por cuanto hace concretamente a las elecciones de cargos locales –recordando que hubo dos: alcalde y diputado–, le pregunté al IECM cuántos juicios se interpusieron contra lo realizado en casillas, los distritos impugnados y cuáles partidos promovieron las impugnaciones. 

Tabla 2. Recursos interpuestos en 2021 por partidos y candidatos (por derecho propio71) contra las mesas directivas de casilla en Ciudad de México 

Fuente: elaboración propia con información entregada por el IECM 

El recurso llamado juicio electoral, incluido en la Ley Procesal Electoral de la Ciudad de México, puede emplearse, con distintos propósitos, por partidos y candidatos: por ejemplo, impugnar una o varias casillas. Las inconformidades contra estas pueden provenir de situaciones tan variadas como la apertura anticipada, haber permitido que al funcionariado se integraran personas no residentes en la sección electoral, y más. 

El hecho de que un mismo partido y/o candidato presenten más de un recurso en un distrito, se deriva de la naturaleza de los actos impugnados, así como de la economía procesal: una demanda contra todas las aperturas anticipadas, una contra todos los obstáculos puestos a los representantes partidistas, etcétera. 

Del examen de los datos brotan estas determinaciones: 

1ª. Los partidos nuevos, y al cabo fracasados, impugnaron mucho más que el resto. Fuerza por México y el local Elige (acrónimo de Equidad, Libertad y Género) se aferraron a la lucha contra las casillas, todo para ver si lograban salvar sus respectivos registros. No lo consiguieron y ambos han desaparecido de sus ámbitos competenciales. Esto hace reflexionar sobre la inconveniencia de que haya más partidos. Mientras que las normas federales y locales solamente pidan ciertas cantidades de afiliados y de asambleas constitutivas para permitirles competir a bisoños institutos políticos, seguirán dándose situaciones como la criticada en este párrafo. Las normas deberían exigirle, a todo embrión de partido, un plan viable para conservar el registro en caso de obtenerlo. 

2ª. Mientras que con sus recursos la alianza del PRI, PRD y Acción Nacional impugnó en muchos distritos, incluso algunos que llevaba ganados, el bando oficialista -Morena, Partido del Trabajo y Partido Verde-, que inició 16 juicios, básicamente se quejó contra casillas en distritos que de plano perdió tras los cómputos distritales, como los dos en la Cuauhtémoc. ¿Por qué un partido habría de impugnar un distrito ganado? En muchas ocasiones, por estrategia: amarrar bien el triunfo, anulando ‹‹casillas malas›› y dejando nada más las ‹‹buenas››. A veces, con maquiavelismo, los ganadores recurren al Tribunal Electoral de la Ciudad de México para saturarlo de trabajo: como los magistrados tienen plazos acotados para fallar, con tal de cumplirlos no siempre analizan bien todos los asuntos, pudiendo perjudicar a quienes sí tengan inconformidades fundamentadas. 

3ª. Ocasionalmente, con los juicios electorales solo se pretende ganar tiempo y poder negociar más desahogadamente con los rivales, máxime cuando se pueda ganar alguna posición más alta (una alcaldía), a cambio de ceder dos o tres diputaciones. Cuando el trato queda cerrado, las partes se desisten de sus juicios. 

4ª. El distrito 25 (en la Xochimilco) fue el único impugnado, lo mismo por toda la alianza opositora, que por Morena. Esto hace reflexionar sobre lo peligroso de llegar a 2024 con el actual procedimiento integrador de mesas directivas. En 2018 había el temor de un conflicto poselectoral causado por la sobrecarga de labores en la casilla única. En donde hubo elecciones concurrentes, como Ciudad de México, fueron seis los cargos elegidos: tres federales y tres locales. Al final no pasó nada porque el arrasador triunfo de Morena no dejó espacio para mayores dudas. Sin embargo, ¿qué pasaría si en una elección presidencial se diese algo como lo vivido en la Xochimilco? No es ilógico suponer, desde ahora, que todas, o la mayor parte de las culpas, recaerían sobre los funcionariados de casilla. Además los cómputos locales y federales se tornarían más ríspidos, lentos y pesados. 

5ª. A los partidos no les importó la pandemia, imponiéndoles trabajo a quienes deben recibir las demandas de juicio electoral (direcciones distritales) y resolverlas (magistrados electorales y demás empleados del órgano jurisdiccional). 

6ª. ¿Hubo sentencias que hayan cambiado los resultados dejados por los cómputos locales? No. A lo mucho, en la alcaldía de Xochimilco hubo un recuento de paquetes que no se recontaron en los cómputos distritales, ratificando el muy apretado triunfo de Morena por encima de la oposición coaligada. 

Conclusiones:

Conclusiones 

Al desarrollar esta ponencia tenía en mente una doble intención. Primera, contar cómo se desarrolla un cómputo distrital, tema del que muy poco se habla, salvo que haya episodios conflictivos, como los de aquellos distritos locales en la Xochimilco: el 19 y el 25. Segundo, conseguir información cuantitativa, ordenarla y estudiarla para disipar las penumbras sobre el procedimiento integrador de mesas directivas, que le aportan doble legitimidad al sistema electoral mexicano (además de influir en los cómputos y más allá de ellos). ¿Doble legitimidad? La de quienes sufragan y la de quienes sostienen los centros de votación. ¿Penumbras? Sí, pues el integrador tampoco se salva de quedar eclipsado por la democracia cupular, que en 2021-2022 ha crecido exponencialmente por las reyertas del oficialismo contra el INE. 

Demostrado quedó que la más gentil y valiente colaboración con el sistema, pero al mismo tiempo la más débil, radica en las mesas directivas72. La verdad está con el INE cuando afirma que en ellas se cuentan bien los votos; le falta reconocer que otras partes del trabajo se hacen mal. Disposición no siempre implica solvencia. Mucho convendrá dejar de pensar en términos minimalistas, como si lo único importante fuera el correcto procesamiento de los sufragios. 

La siguiente reforma político-electoral no debería eludir cuanto aquí se ha dicho. Sugiero que, con voto electrónico o en papel, si van a continuar las casillas, sus funcionarios queden profesionalizados en calidad de trabajadores eventuales, remunerándolos en tal cuantía que se les puedan exigir buenas cuentas de principio a fin. Esto se lograría dejando de contratar capacitadores y supervisores, tanto federales como locales, liberando recursos directamente canalizables hacia los funcionariados. Tentativamente disminuirían también las cargas de trabajo en los tribunales. 

Si en 2014 los procesos electorales locales quedaron nacionalizados casi por completo, el IECM les paga a quienes atienden sus mesas receptoras en las Consultas Ciudadana sobre Presupuesto Participativo y demás ejercicios de la democracia participativa. ¿Por qué, entonces, no localitizar todos los procesos electorales mexicanos, remunerando a los funcionarios de casilla? Una cosa más: el OPL capitalino sí permite la votación electrónica, incluso a distancia. ¿No se podría tan siquiera explorar la posibilidad de implantar medidas así a escala nacional? 

Aunque en muchos países ya se practica el voto electrónico, aquí no se ha instituido porque la cúpula no confía en él (salvo una que otra muestra experimental que el INE realiza en las votaciones enteramente a su cargo). Los cómputos distritales recrean la desconfianza sistémica73, sí. ¿Estoy equivocado? ¿Entonces por qué no se eliminan aquellos y únicamente se quedan los resultados anotados en las casillas? La pandemia de covid-19 ha generado mucha nostalgia por el contacto con amigos, familiares, colegas, etcétera, pero hay episodios de mucha cercanía entre personas (los mismos cómputos, esos medios de verificación y vigilancia a posteriori) que, si se eliminasen por decreto, ley o de la manera que fuese, nadie los echaría de menos. Escribo esto para que la siguiente reforma político-electoral simplifique procesos y le apueste más a la confianza, lo que implicaría ir contracorriente de sus antecesoras. 

Anexo 

Conclusiones 

Al desarrollar esta ponencia tenía en mente una doble intención. Primera, contar cómo se desarrolla un cómputo distrital, tema del que muy poco se habla, salvo que haya episodios conflictivos, como los de aquellos distritos locales en la Xochimilco: el 19 y el 25. Segundo, conseguir información cuantitativa, ordenarla y estudiarla para disipar las penumbras sobre el procedimiento integrador de mesas directivas, que le aportan doble legitimidad al sistema electoral mexicano (además de influir en los cómputos y más allá de ellos). ¿Doble legitimidad? La de quienes sufragan y la de quienes sostienen los centros de votación. ¿Penumbras? Sí, pues el integrador tampoco se salva de quedar eclipsado por la democracia cupular, que en 2021-2022 ha crecido exponencialmente por las reyertas del oficialismo contra el INE. 

Demostrado quedó que la más gentil y valiente colaboración con el sistema, pero al mismo tiempo la más débil, radica en las mesas directivas72. La verdad está con el INE cuando afirma que en ellas se cuentan bien los votos; le falta reconocer que otras partes del trabajo se hacen mal. Disposición no siempre implica solvencia. Mucho convendrá dejar de pensar en términos minimalistas, como si lo único importante fuera el correcto procesamiento de los sufragios. 

La siguiente reforma político-electoral no debería eludir cuanto aquí se ha dicho. Sugiero que, con voto electrónico o en papel, si van a continuar las casillas, sus funcionarios queden profesionalizados en calidad de trabajadores eventuales, remunerándolos en tal cuantía que se les puedan exigir buenas cuentas de principio a fin. Esto se lograría dejando de contratar capacitadores y supervisores, tanto federales como locales, liberando recursos directamente canalizables hacia los funcionariados. Tentativamente disminuirían también las cargas de trabajo en los tribunales. 

Si en 2014 los procesos electorales locales quedaron nacionalizados casi por completo, el IECM les paga a quienes atienden sus mesas receptoras en las Consultas Ciudadana sobre Presupuesto Participativo y demás ejercicios de la democracia participativa. ¿Por qué, entonces, no localitizar todos los procesos electorales mexicanos, remunerando a los funcionarios de casilla? Una cosa más: el OPL capitalino sí permite la votación electrónica, incluso a distancia. ¿No se podría tan siquiera explorar la posibilidad de implantar medidas así a escala nacional? 

Aunque en muchos países ya se practica el voto electrónico, aquí no se ha instituido porque la cúpula no confía en él (salvo una que otra muestra experimental que el INE realiza en las votaciones enteramente a su cargo). Los cómputos distritales recrean la desconfianza sistémica73, sí. ¿Estoy equivocado? ¿Entonces por qué no se eliminan aquellos y únicamente se quedan los resultados anotados en las casillas? La pandemia de covid-19 ha generado mucha nostalgia por el contacto con amigos, familiares, colegas, etcétera, pero hay episodios de mucha cercanía entre personas (los mismos cómputos, esos medios de verificación y vigilancia a posteriori) que, si se eliminasen por decreto, ley o de la manera que fuese, nadie los echaría de menos. Escribo esto para que la siguiente reforma político-electoral simplifique procesos y le apueste más a la confianza, lo que implicaría ir contracorriente de sus antecesoras. 

Anexo 

Bibliografía:

En este sistema no pude colocar imágenes y un cuadro, todas cosas importantes para mi ponencia. El sistema no me permitió poner nada de eso. Por eso, he usado este espacio de bibliografía, para quejarme de lo anterior. Desde que alguien se ponga en contacto conmigo para que le pueda mandar la ponencia, completa, a través de correo electrónico u otro medio distinto a este sistema.

Palabras clave:

Palabras clave    

1. Elecciones 

2. Pandemia 

3. Partidos 

Key words 

1. Elections 

2. Pandemic 

3. Parties 

Resumen de la Ponencia:

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Resumen de la Ponencia:

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Resumen de la Ponencia:

Resumen de la Ponencia:

Bruno Silva Santana1

Graduado em Ciências Sociais, pela universidade federal de Sergipe (UFS), mestrando em Sociologia pelo programa de pós-graduação em Sociologia -PPGS/UFS, Brasil, e-mail: brunosantanaufs@gmail.com

Mirela de jesus Gerônimo2

Graduada em Geografia licenciatura, pela universidade federal de Sergipe (UFS), mestranda em Sociologia pelo programa de pós-graduação em Sociologia -PPGS/UFS, Brasil, e-mail: mirellageronimo65@gmail.com

 O presente trabalho tem a intensão de demonstrar, de maneira preliminar, uma análise da materialidade discursiva coletada em um canal do Youtube Brasil. A referida análise, que utiliza o referencial teórico da Análise de Discurso Francesa, tem a intensão de demonstrar os efeitos, as condições de produção e historicidades discursivas mobilizadas em um vídeo elaborado pelo influenciador digital Nando Moura, bastante influente nas eleições presidenciais brasileiras de 2018, tendo em vista que este foi apoiador do então candidato, e agora Presidente da República, Jair Messias Bolsonaro. 

Introducción:

Introdução e discussão teórica

O cenário político brasileiro dos últimos tempos não tem sido nada fácil de compreender. Contudo, existem intérpretes da realidade social que tem investido bastante labor na empreitada de entender os condicionantes fundamentais para a atual crise em que vivemos. Alguns acreditam que a crise está fundamentalmente estruturada nas raízes materiais que constituem nossa sociedade, mais especificamente e, “dando nome aos bois”, no capitalismo dependente brasileiro. Assim, a ascensão da extrema-direita – podendo também ser descrita como uma nova direita – é a representante dos interesses de frações importantes da burguesia brasileira. 

Outros intérpretes costumam visualizar os problemas da instabilidade política brasileira a partir de um viés correspondente à institucionalidade, ou seja, tem sido bastante notório em debates, seja no meio acadêmico, nas mídias tradicionais e/ou digitais, discussões que, de algum modo, não levam em consideração o caráter material dos percalços de nosso atual estágio político, econômico e social. 

A intensão desse escrito não é de discutir os pormenores, muito menos encerrar esse constante e importante debate, mas de tratar de um tema referente às estratégia e construção de sentidos discursivos adotados por atores vinculados nova-direita no Youtube Brasil. Tendo isso vista, a partir do momento em que apreendemos as possibilidades da Análise de Discurso Francesa, percebemos a existência do espectro discurso e de seu funcionamento próprio que remete à elementos constituintes do social: o sujeito, a linguagem e a história.

Portanto, analisar o discurso nos permite, enquanto pesquisadores e críticos sociais de diversos campos do saber, que não caiamos na transparência da linguagem. Ou seja, diferentemente do que pode ser entendido como analise de conteúdo o qual, segundo Orlandi (2005), procura desvendar os significados presentes em determinado texto, a Análise de Discurso busca compreender o modo como os sentidos são produzidos em determinado objeto simbólico. Portanto, esse tipo de análise nos permite tratar enquanto objeto não somente o que é falado e/ou escrito, mas diversos elementos produtores de sentido, seja em forma de enunciado, texto, pintura ou música (ORLANDI, 2005). 

Eni Orlandi (ibid.), em seu Análise de Discurso: princípios e procedimentos, dá importância ao conceito etimológico do discurso, isto é, uma ideia de percurso, de correr e de movimento. Isso quer dizer que analisar o discurso é verificar a linguagem em seu ambiente prático: “[...] com o estudo do discurso observa-se o homem falando” (ibid., p. 15). Desse modo, a noção de discurso considerada pela AD não é a mesma considerada pelas teorias da comunicação, que consiste em um sistema de emissor, receptor, código, referente e mensagem. Diferentemente, na AD não se trata apenas da transmissão de informação, de maneira que não há uma linearidade presente nos elementos da comunicação, pois o que importa é analisar o amplo e complexo campo do discurso. 

Nessa perspectiva, podemos entender a Análise de Discurso enquanto um dispositivo de compreensão que visa observar e apreender como os objetos simbólicos atuam na qualidade de produtores de sentido, sendo responsável por atestar quais são os “atos do domínio do simbólico” (ibid, 2005). Desse modo, o escopo teórico da análise discursiva se relaciona à três regiões do conhecimento linguístico e social: sintaxe e enunciação (teoria da linguagem); teoria da ideologia (materialismo histórico-dialético); teoria do sujeito psicanalítico (PECHEUX; FUCHS, 1997). Por esse viés, o entendimento da AD também pode ser apreendido através da própria historicidade deste campo teórico. Por via desse caráter interdisciplinar da AD, não podemos entendê-la de maneira arbitrária, muito menos enquanto uma mera disciplina auxiliar, contudo, enquanto um escopo teórico que visa o discurso como um elemento trabalhado no limite das grandes disciplinas citadas (FERREIRA, 2010). 

Além disso, um outro ponto fundamental trazido pela AD é a noção de condições de produção, elemento teórico que revela a exterioridade do discurso, ou seja, o contexto em que o discurso está sendo produzido (ORLANDI, 2005; PECHEUX, 1997). Tais condições de produção buscam compreender o sujeito e a situação discursiva considerando, primeiramente, o seu contexto imediato – local, qual sujeito falou – e, além disso, busca compreender o contexto social mais amplo, ou seja, a forma da sociedade. É nesse momento que considero a importância da apreensão de disciplinas como a Sociologia, a Antropologia e a própria História enquanto instrumentos de compreensão discursiva sempre tomando o cuidado para que, enquanto analistas do discurso, não caiamos na transparência. A transparência, na concepção da AD pecheuxtiana, é um local de naturalização ideológica que produz evidências de sentidos, situando o sujeito na relação imaginária com suas condições materiais de existência (PECHEUX; FUCHS, 1997; ORLANDI, 2005). Desse modo, para Eni Orlandi (ibid.), o cuidado para que não fiquemos na evidência é fulcral, tendo em vista que ela é responsável por apagar o caráter material da produção discursiva, dando formação ao processo de transparência do dizer. 

Dessa maneira, a historicidade discursiva é revelada por via do conceito de interdiscurso, visando a compreensão dos processos que remetem à memória discursiva. Podemos, então, compreender o interdiscurso como aquilo que se fala em outro lugar, em uma outra época histórica e, diferentemente, aparece o eixo do intradiscurso, ou seja, o elemento horizontal que constitui o contexto imediato daquilo que é dito (ORLANDI, 2005; PECHEUX; FUCHS, 1997). Portanto, é a partir desses dois núcleos que percebemos o caráter bivalente do dizível: a memória (constituição histórica); e a atualidade (formulação). Com isso, podemos entender o interdiscurso como: “[...] todo o conjunto de formulações feitas e já esquecidas que determinam o que dizemos” (ORLANDI, 2005;  p. 33). 

Tal ponto tocado por Eni Orlandi demonstra um conceito constituinte da AD que é o de esquecimento, concebido enquanto esquecimentos nº 2 e nº 1. Como demonstra Michel Pêcheux (1997), no primeiro caso, ele aparece na qualidade de ordenamento da enunciação e, a partir das famílias parafrásticas, percebemos que todo dizer, em determinada formação discursiva, poderia ser outro. Portanto, a ordem de esquecimento nº 2 produz no sujeito o que Orlandi (2005) denomina como um tipo de “império da realidade do pensamento”, isto é, engendra uma relação de naturalização entre palavra e a coisa. Além disso, o esquecimento nº 2 é caracterizado como presente no pré-inconsciente tendo o caráter de parcial.

 Contudo, no que se refere ao elemento do esquecimento nº 1, ele se estabelece como um tipo de “esquecimento ideológico” (ibid.), situado na instância do inconsciente e que revela a maneira em que nós, enquanto sujeitos, somos afetados pela ideologia. Ademais, podemos entender a ideologia como um funcionamento, fundido no inconsciente, que determina o modo em que o sujeito pratica a sua discursividade. Isso faz com que tenhamos a ilusão de sermos a gênese do que dizemos, isto é, embora se realizem na experiência subjetiva e em formas de representação, os sentidos são determinados pela maneira em que nos inscrevemos na língua e na história (PÊCHEUX; FUCHS, 1997). É dessa forma que os sentidos adquirem significância sem que dependam dos anseios dos sujeitos. 

Por isso, a questão do sujeito pode ser citada como a forma em que tais sentidos aparecem na forma de representações, considerando o mesmo obtêm um caráter contraditório: “[...] um sujeito ao mesmo tempo livre e submisso” (ORLANDI, p. 50, 2005). Tal processo, base para o que é conhecido por assujeitamento, submete o indivíduo à língua, mesmo que ele seja capaz de absolver uma liberdade sem limites (ibid.). Esse fato explica a historicidade do sujeito de direito, também conhecido como o sujeito da modernidade capitalista, a estrutura a qual determina os ditames da subjetivação. 

Enfim, o objetivo do presente escrito é tecer uma análise preliminar acerca da atuação de um dos maiores influenciadores bolsonaristas do período eleitoral de 2018, mais especificamente o Nando Moura, tendo em vista as contribuições teórico metodológicas da Análise de Discurso Francesa. A partir das SD’s (Sequências Discursivas) selecionadas, considero que o Nando Moura acaba reproduzindo um dizer que, em sua matriz discursiva, está inscrita na historicidade política do Brasil: o anticomunismo. Contudo, o que existe, na verdade, é um deslize que desloca os sentidos do anticomunismo para os dias atuais, por isso podemos entender que o processo de significação desses sentidos, na atualidade, aparece sob égide do antipetismo. 

Desarrollo:

O anticomunismo na história

O primeiro conceito que aqui utilizo para fundamentar a presente análise é o que a AD Francesa denomina de condições de produção discursivas e, para isso, pretendo considerar justamente os contextos (amplo e imediato) em que tais discursividades analisadas são produzidas. Através das considerações de Florestan Fernandes (2019) entendemos que a natureza do capitalismo brasileiro é o seu caráter de dependência, ou seja, o autoritarismo burguês que nos acomete sob a forma do Estado é uma maneira assegurar a nossa relação subalterna no sistema global de produção do capital. Esse autoritarismo burguês, então, é um imperativo concreto que dita as nossas relações sociais e a correlação de forças na sociedade, sendo a democracia liberal, a qual vivenciamos atualmente, um instrumento de dominação ideológico das elites, capaz de preservar privilégios de classe daqueles que detêm o poder político. Com isso, a forma social a qual os sujeitos estão submetidos, ou seja, o capitalismo e, no caso da particularidade brasileira dependente, nada mais é do que o contexto amplo que remete a condicionamento da produção do discurso. Com isso, existe toda uma força ideológica – interpelada pela história e pela língua – que condiciona a produção de dadas formações discursivas. 

O sentido histórico do discurso anticomunista permeou a realidade política brasileira já nos anos 30 do século XX, justificando, por exemplo, perseguições à diversas figuras políticas da época, como é o caso de Luís Carlos Prestes e Olga Benário. Isso demonstra que tais efeitos de sentido acabam obtendo significação de acordo com o desenrolar do processo histórico, estando presentes em diversos períodos, como é o caso do Golpe Empresarial Militar brasileiro do ano de 1964. Esse período, marcado pela Guerra Fria em mundo constantemente globalizado, foi um forte condicionante de discursos que consideravam a URSS (União das Repúblicas Socialistas Soviéticas) enquanto inimigas dos EUA (Estados Unidos da América) e seus aliados. O Brasil, aliado das forças imperialistas, acaba sofrendo um golpe com o apoio dos EUA, sendo a suposta ameaça comunista um forte fator de justificativa discursiva do referido acontecimento que depôs, em 1964, o então Presidente João Goulart (SÁ MOTTA, 2000)

Primeiramente, por via do escrito que pertence a Woitowicz e Schmitt (2018)[1] podemos perceber que jornais geograficamente localizados no interior de Estado do Sul brasileiro, mais especificamente Santa Catarina e Paraná, já reproduziam um tipo de ideário anticomunista[2]. Como foi dito anteriormente, tal imaginário serviu enquanto justificativa para acontecimento do Golpe Militar de 64, além de que foi um importante sustentáculo para a continuidade do mesmo, tendo em vista que o regime ditatorial durou até 1985. Além disso, um outro fator interessante trazido pelos autores é justamente essa dimensão particularizada da produção do discurso. Isso quer que os efeitos de sentido, os quais são formalizados no discurso, também dependem do ambiente em que o mesmo está sendo produzido. No caso apontado, o discurso está sendo reproduzido a através de um tipo de tecnologia jornalística, importante enquanto elemento de influência na referida regionalidade (WOITOWICZ; SCHIMITT, 2018). 

Ademais, analisemos duas das sequências discursivas catalogadas por Woitowicz e Schimitt (ibid.). Elas foram produzidas e reproduzidas em forma de manchetes e pequenos textos jornalísticos que circularam no Jornal O comércio. 

Figura 1: recorte de 24 de maio de 1964/página 2/Jornal O Comércio (Apud Woitowicz; Schimitt, 2018)

Figura 2: recorte de 9 de agosto de 1964/página 9/Jornal O Comércio (ibid.)

Por via das materialidades discursivas destacadas pelos autores supracitados, percebemos o caráter negativo a que o comunismo é atribuído. No que compete à figura 1, é perceptível que a palavra “Revolução” é submetida a um preceito de ressignificação discursiva, tendo em vista que tal terminologia foi e ainda é utilizada por movimentos comunistas que permeiam na história. Além do mais, o fato de deslocar o sentido do termo comunismo para o verbo “descomunizar” exterioriza que os adeptos de tal ideologia são considerados como os inimigos a serem combatidos. Um outro ponto peculiar é a utilização do significante “combate a corrupção” pelo Jornal O Comércio, demonstrando que a justificativa desse apoio editorial ao golpe militar de 1964 é o moralismo ainda tão presente nos debates políticos atuais. 

No caso da figura 2, percebemos, para além do tom nacionalista em que o público é convocado, e, obviamente, impondo um significado aos comunistas enquanto ameaçadores das liberdades do povo, delegam uma significação heroica às Forças Armadas, responsáveis pela deposição de João Goulart, além de perseguir, torturar e matar pessoas críticas ao regime.

 Contudo, em relação a esses dizeres, existe um conceito importante a ser considerado, que é o de “dito” e “não-dito”. Na concepção Análise de Discurso Francesa (ORLANDI, 2005; PECHEUX, 1997) aquilo que é dito no presente (intradiscurso) é sustentado pela memória discursiva (interdiscurso). Isso quer dizer que no que se refere ao dizer “positivo” em relação à imposição do golpe de 1964, existe um silenciamento em torno das barbáries impostas por aquele regime: arrefecimento do processo democrático, perseguições políticas que acabaram em torturas, etc. Enfim, observamos que os dizeres analisados fazem parte de uma formação discursiva presente no Regime Militar, de maneira que deslocaram as suas significações para os dias atuais. Com isso, consideramos que os sentidos do anticomunismo acabam exprimindo-se na atualidade e, na realidade brasileira, acomodam-se no que conhecemos como antipetismo. 

A atualidade antipetista 

 Tendo em vista a crise do capitalismo dependente brasileiro presente na atualidade (DEMIER, 2017), aqui considerado como um forte condicionante para o surgimento de alternativas políticas à direita, além do constante uso das redes sociais digitais enquanto meios de comunicações divergentes do que era comum na década de 60, temos uma nova conjuntura social. Tais circunstâncias simbolizam a existência de uma externalidade contextual oposta ao que se tinha disponível em 1964, pois as fronteiras do mundo bipolar daquela época foram depostas, contribuindo para que as fronteiras identitárias acabem se deslocando cada vez mais para o particular e o nacional (CASTELLS, 2018). 

Por essa via, o antipetismo nada mais é do que a expressão da memória interdiscursiva, isto é, apesar de ser realizada através de outras palavras e em um outro momento da história, o setor referente ao intradiscurso (o que é dito no contexto atual) apoia-se em dizeres já realizados (memória histórica).  Portanto, essa constatação pode ser percebida no discurso proferido por um influenciador político brasileiro, conhecido como Nando Moura, detentor de um canal na plataforma do Youtube que, nos dias de hoje, detém mais de 3 milhões de inscritos, além de possuir 720.014.964 visualizações desde que foi fundado, em 11 de setembro de 2011[3]. Com isso, é verificável a posição de poder, no sentido discursivo do termo (PECHEUX; FUCHS, 1997), em que o sujeito Nando Moura está situado, demonstrando a sua capacidade de, por via do seu discurso de extrema-direita, influenciar um grande público presente na referida plataforma digital. Por isso, é importante ressaltar o ambiente em que tais discursos estão sendo produzidos. 

Assim, as sequências discursivas aqui consideradas foram retiradas de um vídeo[4] postado no dia 27 de outubro de 2018, um dia antes da decisão do segundo turno presidencial em que competiam o então Presidente da República, Jair Messias Bolsonaro e Fernando Haddad, que acabou ficando em segundo lugar naquela oportunidade eletiva. Portanto, consideremos as seguintes SD’s: 

SD1 – antipetismo declarado. 

Analisando a SD1, é compreensível a simbologia do inimigo instigado pelo Nando Moura: o PT (Partido dos Trabalhadores). Da mesma forma é perceptível um “não-dito” em relação ao que Moura está vociferando, tendo vista que não existem fontes confiáveis que verdadeiramente confirmem o fato de que PT é o partido mais corrupto do mundo. Além disso, é possível perceber como o Nando mobiliza o significante “transformar isso daqui uma Venezuela” por via de um elemento afetivo que é o medo. Então, a partir do momento em que a Ditadura Militar foi instaurada no Brasil sob a justificativa de “não virarmos Cuba”, o “não podemos deixar que nosso país se transforme em uma Venezuela” também é mobilizado enquanto estratégia de persuasão discursiva para com os seus interlocutores. Essa seria justamente uma das justificativas para que o seu público destine o voto para Jair Bolsonaro. É dessa forma que se explica o funcionamento dos sentidos discursivos que se deslizam na história, de modo que estão presentes na memória interdiscursiva, e aparecem na atualidade intradiscursiva através de outras palavras, contudo, sem que o sentido desse outro dado momento seja perdido. 

“Quanta imundice nós vamos ver lá... Todos esses governos anteriores financiando ditaduras sanguinárias, mandando o nosso dinheiro suado pra Cuba, pra Venezuela, pra Bolívia, pra Equador, pra Guiné. Você imagina toda essa turma do PT e do PSDB como estão morrendo de medo? Porque nós do povo brasileiro merecemos saber o que é que eles fizeram com nosso dinheiro”.

SD2 – reafirmando os inimigos 

Examinando a discursividade presente na SD2, identifica-se, novamente, a mobilização de um componente afetivo (o nojo que é refletido no dizer “imundice”) como forma de reafirmar a delimitação do inimigo político do sujeito. É interessante notar que os países presentes na fala do Nando Moura (Cuba, Bolívia, Equador, Venezuela e Guiné), responsáveis por liberar a sua ojeriza, são, em sua maioria, países latino-americanos – com a exceção de Guiné-Bissau, localizado na África. Todavia, todos esses países estão economicamente situados na periferia do sistema capitalista. 

Aliás, o nojo de Nando é um efeito que não se direciona somente o PT, mas também ao PSDB (Partido da Social Democracia Brasileira), entidade que, sob o comando de Fernando Henrique Cardoso, comandou a Presidência da República durante oito anos (1995-2003), ou seja, no pós-redemocratização do Brasil. De algum modo, esse dizer acaba sendo um fator relevante quanto a sua posição discursiva, pois, ao mesmo tempo que exalta um presidenciável que já disse ser favorável à tortura e à perseguição de inimigos políticos, os partidos que governaram democraticamente o país (PT e PSDB) são componentes que estimulam um sentimento bastante negativo nesse sujeito. Por fim, o sentido nacionalista, elemento tão presente nos discursos que viabilizaram o Regime Militar de 64, aparece como modo de intercalar uma memória discursiva de outrora em relação aos sentidos que ainda permeiam a realidade política brasileira, a partir do que denominamos como bolsonarismo. 

[1] O artigo é denominado de “DISCURSO ANTICOMUNISTA: Apropriações e construções do jornalismo do interior de Santa Catarina e Paraná em 1964” (ano). 

[2] 

[3]Disponível em:  https://www.youtube.com/user/MrNandomoura101/about. 

[4] Disponível em:  https://www.youtube.com/watch?v=FccW4jbQSdg. 

Conclusiones:

Considerações finais

Tendo em vista a execução da análise discursiva aqui empenhada, a intenção não foi de esgotar o debate sobre a produção de discursos de extrema-direita, tão presentes na prática política de diversos atores que se empenham em construir um tipo de público direitista nas redes sociais digitais. Obviamente, a construção de um público condizente com tais ideias determinam a gestão da realidade social, de modo que atuam enquanto elementos produtores de subjetividade. Na realidade, como é mencionado no título desse trabalho, o objetivo desse trabalho é de fundamentar uma primeira análise discursiva visando a realização da minha dissertação de Mestrado em Sociologia. 

Assim, considerando o corpus analisado, verificamos primeiramente, que o discurso anticomunista está presente na história recente brasileira, sendo atuante enquanto fator justificativo para a realização de golpes de Estado, perseguições políticas, além de torturas. Portanto, é reconhecível que os efeitos discursivos presentes em jornais da época, ainda estão presentes na atualidade. Assim, como a conjuntura política global foi atualizada, não havendo mais a ameaça soviética enquanto mobilizadora do terror, os sentidos do inimigo de esquerda se voltam principalmente para o PT, que nas eleições de 2018, é derrotado pelo agora Presidente Jair Bolsonaro, representante da extrema-direita. 

Bibliografía:

Referências Bibliográficas

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Palabras clave:

Palavras-Chave: Análise de Discurso; Bolsonarismo; Youtube Brasil.  

Resumen de la Ponencia:

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En este texto se perfila un esquema para analizar el rol de las oposiciones partidistas ante los autoritarismos con especial atención en el siglo XXI. Bajo contextos democráticos, las oposiciones desempeñan al menos dos roles fundamentales: controlar a los gobiernos en turno y ser opción viable de gobierno. Ello sucede si las oposiciones comparten tres condiciones: son leales al sistema democrático, son responsables para con la democracia, y están institucionalizadas. Empero, poco se ha estudiado cuál es el rol de las oposiciones en periodos de avance de los autoritarismos y el surgimiento de otros regímenes no democráticos. Los regímenes no democráticos tienen, al menos, cuatro fases de desarrollo: ascenso, consolidación, decadencia, y salida. Respecto a las últimas dos, las ciencias políticas de los últimos cincuenta años (1970-2020) cuentan con vastos análisis. No obstante que a principios del siglo XX el mundo occidental ya experimentó el ascenso de regímenes no democráticos, las analogías como estrategia explicativa y prospectiva para comprender los autoritarismos del siglo XXI parecen no tener fuerza debido a la ausencia de marcos teóricos consistentes. Identificar el rol y las condiciones bajo las cuáles las oposiciones operan, así como sus estrategias de supervivencia ante el ascenso de los autoritarismos, es lo que explica por qué los regímenes no democráticos logran superar la primera fase de manera casi sorprendente.

[Esta ponencia es un avance de investigación, todos los comentarios son bienvenidos]

Introducción:

¿Cuál es el rol de las oposiciones sistémicas ante el creciente deterioro de las democracias y el avance de prácticas autoritarias?  En el siglo XXI poco se ha estudiado cuál es el rol de las oposiciones (partidos y movimientos) en periodos de avance de los autoritarismos y el surgimiento de otros regímenes no democráticos. Los regímenes no democráticos tienen, al menos, cuatro fases de desarrollo: ascenso, consolidación, decadencia, y salida. Respecto a las últimas dos, las ciencias políticas de los últimos cincuenta años (1970-2020) cuentan con vastos análisis. Pero no obstante que a principios del siglo XX el mundo occidental ya experimentó el ascenso de regímenes no democráticos, las analogías como estrategia explicativa y prospectiva para comprender los autoritarismos del siglo XXI parecen no tener fuerza debido a la ausencia de marcos teóricos consistentes. Identificar el rol y las condiciones bajo las cuáles las oposiciones operan, así como sus estrategias de supervivencia ante el ascenso de los autoritarismos, es lo que explica por qué los regímenes no democráticos logran superar la primera fase de manera casi sorprendente. En esta ponencia se argumenta, desde una perspectiva teórica, que las oposiciones en las democracias están sometidas a una "jaula de hierro" institucional, que les impide operar con eficiencia ante el avance del autoritarismo. Las oposiciones, sobre todo las sistémicas o partidistas, están obligadas a operar dentro de un sistema de reglas, so pena de ser excluidas del sistema democrático. Empero, los partidos y movimientos con tendencias autoritarias que llegan al gobierno manipulan las reglas, cerrando las posibilidades para que las oposiciones ejerzan su rol de contrapeso y control. Ello explica porque ante el deterioro de las democracias, las oposiciones terminan limitadas.  

En varios países latinoamericanos existe una creciente polarización política que se fomenta desde el vértice del poder. Uno de los principales focos de ataque son los sectores de la oposición partidista y no partidista a varios de los gobiernos en turno. El presidencialismo, que es la forma de gobierno común en la región, funciona eficientemente si existe una equilibrada relación entre el gobierno y la oposición, pero sobre todo si los partidos, grupos y sectores que se ubican en una u otra situación, comparten valores democráticos. Si bien las situaciones de gobierno dividido, es decir cuando el gobierno no cuenta con una mayoría en el poder legislativo, pueden generar fases de ingobernabilidad, la historia reciente de América Latina muestra que por lo regular se fomentan desde los ejecutivos; y cuando éstos gozan de amplias mayorías legislativas también hay mayor proclividad a fomentar prácticas autoritarias. En los últimos años, sea bajo gobiernos unificados o bajo gobiernos divididos, una gran parte de los presidentes latinoamericanos, sus gobiernos y sus seguidores han atizado ataques a las oposiciones, poniendo en riesgo la estabilidad de las democracias, que de por sí no gozan de buena salud. A octubre de 2022, de 16 países en la región los más grandes y poblados, 7 cuentan con gobierno unificado, es decir, que el partido del presidente y sus aliados, tienen al menos mayoría simple en el poder legislativo. Entre ellos están El Salvador, Nicaragua y Venezuela, que cuentan con un legislativo unicameral, y los tres son ya considerados autoritarios en los índices que miden la democracia en el mundo; y México, que cuenta con un sistema bicameral, y actualmente puede considerarse una democracia débil o con rasgos de regresión autoritaria.

Desde el 2007 en Nicaragua el gobierno de Daniel Ortega ha controlado el 85% de Asamblea Nacional, y la oposición apenas ha alcanzado el 15% de los escaños. En agosto de 2021, la alianza opositora Ciudadanos por la Libertad, CxL, que lideraba las encuestas, fue inhabilitada por el Tribunal Electoral controlado por el oficialismo, y sus precandidatos fueron encarcelados. En las elecciones municipales de 2017 esa alianza había ganado 5 municipalidades, pero en julio de 2022 fueron tomadas por el gobierno de manera ilegal nombrando a nuevos alcaldes. La situación se agravó en septiembre de este año cuando el régimen de Ortega ordenó detener arbitrariamente a familiares de opositores o disidentes a su gobierno.

En Venezuela, de 5 legislaturas que se han instalado desde el año 2000 bajo la Constitución de 1999, 4 han estado bajo control del gobierno, y cuando perdió la mayoría en 2016, el gobierno de Nicolás Maduro desconoció a la Asamblea en manos de la oposición, y fraguó una estrategia para poner sobre ésta a la Asamblea Constituyente de 2017 que de facto solo respondía a sus órdenes. Ello generó una crisis política y de representación, al grado que los partidos y líderes de oposición decidieron no participar en las elecciones legislativas de 2020,  a la par que el Consejo Nacional Electoral decidió aumentar ilegítimamente el número de legisladores de 167 a 2077 de los cuales actualmente el 93% son oficialistas.

En El Salvador en febrero de 2020 el presidente Nayib Bukele, apenas elegido un año antes, ingresó escoltado por miembros del ejército a la sede de la Asamblea Legislativa, en ese momento controlada por la oposición para presionarlos a votar un proyecto de solicitud de préstamo a los Estados Unidos. Esta acción, paradójicamente fue débilmente condenada dentro del mismo país, no obstante que fue una clara violación a la soberanía del poder legislativo. En las elecciones legislativas de 2021 su partido Nuevas Ideas obtuvo el 76% de los escaños, ya instalados votaron para destituir a los miembros de la Corte Constitucional y del Fiscal General, quienes se habían opuesto a sus decisiones, y posteriormente designaron a miembros afines al gobierno. Para justificar tan arbitrarias decisiones Bukele llegó a decir “El pueblo no nos mandó a negociar. Se van. Todos”

Desde el 2018 en México, Morena, el partido del presidente Andrés Manuel López Obrador, y sus partidos aliados, tienen mayoría simple en las Cámaras de Diputados y Senadores, y han logrado aumentarla gracias al transfuguismo y la baja disciplina partidaria de los partidos de oposición. Prácticamente todos los días desde que ganó las elecciones, en sus conferencias “mañaneras”, el presidente se dedica a denostar y a ridiculizar a la oposición, y cuando los votos no le han alcanzado a su partido y aliados para llevar a cabo sus reformas legales, ha recurrido al chantaje y la amenaza para que algunos legisladores de partidos de oposición voten sus iniciativas, como sucedió en octubre de 2022 en el Senado que aprobó la ampliación de la permanencia del ejército en tareas de seguridad pública hasta 2028.

Estos casos son muestra de la debilidad de las democracias en América Latina y de los peligros del presidencialismo cuando éste no es controlado o más bien, cuando no hay controles democráticos. Las oposiciones sistémicas en la democracia, partidistas y no partidistas no solo son necesarias, sino que su permanencia es indispensable. Así como no puede existir democracia sin elecciones, tampoco sin oposición. No basta la existencia de dos o más partidos, el que está en el gobierno debe asumir que requiere y debe tener un contrapeso político, de otra manera se presentan tentaciones autoritarias con el consecuente deterioro de los principios democráticos. La dialéctica gobierno-oposición no solo mide las fuerzas que apoyan al gobierno, sino también aquellas que ejercen un poder activo de crítica, de control y de dirección alternativa de gobierno. En América Latina solo Colombia, a partir de 2017 reconoce formalmente el rol de las oposiciones y les otorga derechos a partir de un estatuto.

La “oposición” no debe confundirse de ninguna manera con “hostilidad” al gobierno. Las funciones de las oposiciones partidistas en las democracias son expresarse sobre la dirección que toma o debiera tomar el gobierno; ejercer funciones de control, utilizando los recursos legales a su alcance, expresarse sobre los resultados de la actuación del gobierno y sus consecuencias; y prepararse para la alternancia, es decir, toda oposición tiene la responsabilidad de ostentarse como una opción de gobierno. La oposición se ejerce a partir de una auto-ubicación que se asume a partir de una orientación ideológica, de un conjunto de ideas sobre la política y de los resultados del juego democrático. Solo en la medida en que se comprenda el poder y la estructuración de las oposiciones políticas, es posible entender también el éxito o el fracaso de los gobiernos en turno, pero sobre todo el devenir de las democracias.

Desarrollo:

El contexto de las oposiciones en América Latina en el siglo XXI

Las democracias en América Latina en el siglo XXI presentan diversos problemas: a) insatisfacción ciudadana hacia el funcionamiento de las instituciones y mayor desafección hacia la misma democracia, b) desconfianza creciente hacia los partidos políticos, independientemente de su orientación ideológica, y hacia los congresos y/o parlamentos, actores centrales de dicho régimen, y c) creciente aceptación de soluciones no democráticas debido a la urgencia de respuestas políticas que satisfagan la amplias demandas sociales persistentes en la región como la inseguridad y la pobreza. Pero al mismo tiempo la ciudadanía sigue votando, se moviliza durante las elecciones, sobre todo en las presidenciales, presentan elevados niveles de participación y los gobernantes siguen siendo elegidos con significativos porcentajes de votación, empero los resultados de los procesos electorales muestran cada vez que las sociedades están cada vez más polarizadas. 

En la evaluación del estado de las democracias en la región, gran parte de los análisis existentes se centran en las variables institucionales, como las antes señaladas, pero es poca la atención que reciben los sectores de las oposiciones, institucionales y/o partidistas así como las oposiciones no institucionales sobre todo los movimientos sociales y otras organizaciones legítimas, y su rol como catalizadores de las debilidades de las democracias, pero también como “cajas de resonancia” no institucionales pero relevantes, así como vehículos alternos para que determinadas demandas sociales sean escuchadas y atendidas. A pesar de su centralidad, la amplia atención que reciben de los medios y otros sectores, los movimientos sociales y sus múltiples ramificaciones, como su institucionalización o no, abren diversas agendas de investigación aún por explorar (Revilla, 2010), sobre todo de manera comparada.

Re-definiendo a la oposición

Los regímenes democráticos requieren de la oposición, o mejor dicho, de las oposiciones, tanto aquellas que se configuran como partidos políticos, como las no institucionales pero legítimas, como los movimientos sociales u organizaciones que movilizan, pero que no buscan el poder político formal (Pasquino, 1995). Las oposiciones desempeñan diversos roles en las democracias (Dahl, 1966), la incorporación gradual de derechos y la inclusión de políticas horizontales a lo largo de la historia no se entendería sin las oposiciones, lo que explica por qué, “sin oposición no hay democracia”. Las oposiciones institucionales, como los partidos políticos y las organizaciones formalmente establecidas, sea en los territorios como dentro de los parlamentos o congresos,  controlan a los gobiernos en turno, pero también se configuran como opciones de gobierno, mientras que las oposiciones no institucionales, sistémicas e incluso antisistémicas, tienen a veces un rol más significativo: no solo son expresiones de sectores sociales que enarbolan demandas legítimas frente a los actores centrales de los sistemas políticos, también pueden ser (y lo son) el reflejo de las deficiencias institucionales de las democracias (Tarrow, 2012). 

            Fuente: re-elaboración propia a partir de Barrientos, 2015:147

Las oposiciones no institucionales y sistémicas pueden ser: 

a) movimientos indígenas y/o de minorías identitarias 

b) movimientos campesinos o rurales

c) movimientos por la paz y contra las violencias

d) movimientos por la educación y su democratización

e) movimientos por la democratización y la ampliación de los derechos políticos

f) movimientos combinación de algunas de las anteriores

Las oposiciones antisistémicas pueden ser:

g) movimientos antiglobalización/anticapitalistas

h) movimientos anarquistas

i) movimientos de/para desarrollo económico alternativo

j) movimientos combinación de algunas de las anteriores

Mientras las oposiciones institucionales y sistémicas tienen dos roles esenciales en los regímenes democráticos: controlar al gobierno en turno y convertirse en una opción real de gobierno, las oposiciones no institucionales y sistémicas, así como las oposiciones anti sistémicas abren nuevas agendas de demandas (inputs), que las dinámicas institucionales no logran procesar por sí mismas. Las agendas de las oposiciones pueden a veces ingresar por la vía de los partidos políticos de oposición, y en algunos casos incluso ser absorbidas por los gobiernos en turno. ¿En qué medida sucede esto? ¿Cuáles son las alternativas cuando las agendas de las oposiciones no entran en la arena institucional?

¿Por qué estudiar a la oposición?

En los últimos años, especialmente en la segunda década del siglo XXI, varias fuentes empíricas que evalúan el estado de las democracias en el mundo, como el Latinobarómetro, Freedom-House, Democracy Index de The Economist, entre otros, señalan que la democracia en el mundo está en retroceso y que las opciones autoritarias o no democráticas cada vez tienen más aceptación entre la población. De entre todas las diversas explicaciones que existen, poco se ha analizado el rol de las oposiciones partidistas, pero sobre todo las no partidistas frente a la des democratización. 

Bajo contextos de estabilidad democrática, las oposiciones institucionales desempeñan su rol de control de gobiernos en turno y de opciones de sustitución, pero ello sucede si las oposiciones comparten tres condiciones: son leales al sistema democrático, son responsables para con la democracia, y están institucionalizadas (Anderson, Blais, et. al. 2007.). Empero, poco se ha estudiado cuál es el rol de las oposiciones en periodos de avance de los autoritarismos y el surgimiento de otros regímenes no democráticos. 

Los regímenes no democráticos tienen, al menos, cuatro fases de desarrollo: ascenso, consolidación, decadencia, y salida. Respecto a las últimas dos, las ciencias políticas de los últimos cincuenta años (1970-2020) cuentan con vastos análisis. Pero no obstante que a principios del siglo XX el mundo occidental ya experimentó el ascenso de regímenes no democráticos, las analogías como estrategia explicativa y prospectiva para comprender los autoritarismos del siglo XXI parecen no tener fuerza debido a la ausencia de marcos teóricos consistentes. Identificar el rol y las condiciones bajo las cuáles las oposiciones operan, así como sus estrategias de supervivencia ante el ascenso de los autoritarismos, es lo que explica porqué los regímenes no democráticos logran superar la primera fase de manera casi sorprendente. ¿Cuál es el rol de las oposiciones frente al avance de los autoritarismos y las tendencias desdemocratizadoras en la región? Las explicaciones poco se han detenido en observar las deficiencias institucionales de las democracias y su incapacidad de procesar nuevas demandas, las cuáles se presentan sobre todo fuera del ámbito institucional. La aparición de oposiciones no institucionales son síntomas del mal funcionamiento institucional de las democracias, que los partidos y las instituciones gubernamentales no logran procesar adecuadamente (Offe, 1990;  Abendroth, 1972), pero el surgimiento de oposiciones antisistémicas representan una crisis en sí de las democracias.

¿Cuál es/ha sido el rol de las oposiciones institucionales y no institucionales en el desarrollo/devenir de la democracia en América Latina? A manera de hipótesis podemos decir que: a mayor insatisfacción con la democracia, a mayor desconfianza hacia los partidos y los parlamentos, mayor es la probabilidad de la aparición y crecimiento de movimientos y organizaciones no institucionales pero sistémicas que traten de reorientar el devenir de la política en un país, que puede ser una democracia más robusta, pero también pueden abrir el camino a soluciones autoritarias si las democracias son débiles institucionalmente. A partir de esta hipótesis, entones es factible analizar en qué medida las oposiciones institucionales y no institucionales reorientan el devenir de las democracias en la región, en qué medida son síntomas de las debilidades institucionales de las mismas, consecuentemente, en qué medida la aparición de las oposiciones antisistémicas ponen o no en riesgo a las democracias.

La crisis de las oposiciones democráticas

¿Bajo cuáles condiciones las oposiciones sistémicas e institucionales pierden la capacidad de absorber demandas sociales, dejan de representar intereses sociales y se debilitan como opción de gobierno? Hipótesis secundaria 1. El diseño de las democracias latinoamericanas es inflexible, basado en una lógica -casi exclusiva- de democracia centrada en la competencia entre élites, fomenta que los actores institucionales, incluidas las oposiciones, disminuyan su capacidad de absorción y canalización de demandas que aparecen fuera del sistema político, haciendo que el régimen pierda legitimidad.

Menor satisfacción con la democracia, menor satisfacción con el desempeño económico, entonces la oposición tendrá más posibilidades de ser votada. 

Esto se puede formular así: -X1 + -X2= +Y, ó en su caso 1 + 1, entonces 1. Si hay insatisfacción con la democracia (1), insatisfacción con el estado de la economía (1), entonces se tenderá a votar por la oposición (1) ó en contra del gobierno. La variable interviniente es si hay elecciones presidenciales (1).

Las oposiciones antisistémicas frente a la democracia

¿Cuándo aparecen más oposiciones no institucionales y sistémicas, cuando aparecen las antisistémicas y en qué medida fortalecen o debilitan la democracia? Mientras que la aparición de las oposiciones no institucionales y sistémicas pueden visibilizar problemas urgentes por resolver e integrarse a partidos políticos ya existentes o convertirse en nuevos partidos políticos y por tanto integrarse institucionalmente, las oposiciones antisistémicas pueden deteriorar a la democracia. Empero, las oposiciones no institucionales, que teniendo la capacidad de integrarse optan por vías no institucionales, también pueden degradar a las democracias.

La radicalización de las oposiciones

¿En qué medida y bajo cuáles condiciones las oposiciones no institucionales se institucionalizan (o no)?  Las democracias con diseños institucionales flexibles posibilitan que las oposiciones no institucionales canalizen mejor sus demandas (dependiendo el tipo) y tengan más posibilidades de integrarse al sistema fortaleciendo a la democracia misma, caso contrario, las democracias con diseños institucionales rígidos -sobreregulación de la vida política- desfavorecen que las oposiciones sistémicas pero no institucionales se radicalicen y deterioren no intencionalmente las democracias. 

Conclusiones:

A manera de conclusión: el problema de la “demasiada” oposición

¿En qué medida los diseños institucionales de las democracias latinoamericanas permiten que las oposiciones tengan canales efectivos de comunicación para que sus demandas sean escuchadas y solucionadas? A menor rigidez institucional, las democracias tienen mayor capacidad de respuesta ante las demandas de las oposiciones no institucionales y sistémicas, e incluso resolver demandas de oposiciones antisistémicas. El problema de la “demasiada poca oposición” afecta la democracia por al menos tres razones:

a) Cuando las potenciales oposiciones han encontrado nichos cómodos y gratificantes dentro del sistema

b) Cuando los oponentes reales tienen pocos recursos para organizarse, luchar y presentarse como una alternativa aceptable capaz de cimentar una política, electoral, parlamentaria y gubernamental

c) No es un problema de cantidad, sino también de calidad:  si existe una oposición formal, identificable, distinta políticamente e institucionalizada, es un tipo de alternativa limitada y reductora. Es el “ocaso de la oposición”: i) no hay distinción por grandes principios o ideologías; ii) no hay confrontación por las normas que rigen el sistema político; iii) por la relación estado-mercado

La separación ya no es cualitativa, sino cuantitativa. Las oposiciones en las democracias pierden su capacidad de plantear cuestiones de fondo. Ninguna oposición quiere aparecer como “radical”. Hay un punto de no retorno (mas no improbable), por lo que la radicalidad requiere otros fundamentos. Las oposiciones sistémicas en los regímenes democráticos se encuentran enjauladas – ellos marcos institucionales-, por lo que son co-partícipes y corresponsables del funcionamiento del sistema, y hasta cierto punto, pueden serlo de la desdemocratización. 

Bibliografía:

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Tarrow, Sidney G. 2012. El poder en movimiento. Los movimientos sociales, la acción colectiva y la política, Madrid: Alianza

Palabras clave:

oposición política, democracia, autoritarismo

Resumen de la Ponencia:

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Con la promulgación de la Constitución Política del Estado (CPE) en Bolivia, febrero 2009 se refunda el Estado Plurinacional, dejando formalmente lo que fue la estructura del Estado Nación monocultural. En ese sentido, lo Plurinacional se convierte en una categoría transversal que redefine las políticas públicas. Para lo cual, se fundamenta en las civilizaciones andinas, amazónicas que subsistieron hasta ahora en una relación colonial con la clase política dominante. Sin embargo, el proyecto plurinacional aún no se consolida a nivel institucional, ya que con la implementación de las políticas públicas se complejiza la relación Estado – Sociedad, lo que nos lleva a plantear una lectura sistémica del Estado (Luhmann, 2014), mientras tanto, las políticas culturales, educativas, jurídicas, de relación internacional crea más derechos y expectativas en los movimientos sociales, que defienden al gobierno del Movimiento al Socialismo (MAS). Rememorando, los sectores sociales han apoyado el proceso constituyente como estrategia de ruptura con el Estado nación. Considerando estos cambios, el concepto de Estado se amplía; para ello nos remitimos a Bob Jessop que define al Estado como un ámbito de las relaciones sociales que se reproduce en un territorio (Jessop, 2019); es decir, el territorio no es un espacio físico solamente, sino un ámbito donde se construyen las relacione sociales que cambian con el tiempo. Esto se diferencia del concepto clásico que se define a partir del territorio, población y norma constitucional. Si bien los componentes anteriores no se excluyen, pero el Estado cambia con el tiempo por las fuerzas materiales, del mercado de donde emerge una identidad. En relación al Estado Plurinacional, los sectores que apoyan las políticas públicas en suman fortalecen al propio Estado a través de las relaciones sociales.  Por otra, como se indica el Estado se interpreta como sistema político, que se auto reproduce internamente, esto tiene que ver con la relación sistema (Estado) /entorno que son los movimientos sociales, partidos políticos, agentes externos, etc.; quienes influyen en las decisiones de gobierno, pero es el mismo Estado, que en última instancia acepta o rechaza las demandas del entorno político, social, cultural, etc. Es decir, las demandas de los movimientos sociales (campesinos, indígenas, interculturales, mujeres) influyen en las políticas del Estado, pero, previamente pasa por un proceso de deducción por parte de los burócratas que reducen la dimensión de las demandas; entonces, esta lógica sistémica permite la auto reproducción del Estado sosteniéndose con el discurso Plurinacional. Finalmente, este resumen de ponencia es parte de una investigación sobre “El Estado de situación del Estado Plurinacional de Bolivia 2010 – 2020” para la Vicepresidencia, para lo cual se realizaron entrevistas a diferentes funcionarios que trabajan y/o han trabajado en el sector público.

Introducción:

“El problema es el Estado”, desde que la humanidad se organiza en base a algún tipo de normas y en un marco de referentes culturales y cohesionan la convivencia de un grupo humano en un territorio. Definir el Estado como una articulación de territorio, población y Constitución Política es insuficiente (Jessop 2019) por la complejidad que alcanza el Estado en el siglo XXI. Según Bob Jessop existen tipos de Estados: centralistas, fiscales, autónomos, burocráticos, fascistas, autoritarios, democráticos (Jessop 2019) no se ajusta a una definición estándar, si se analiza con profundidad, en cada territorio se forja un tipo de Estado por las fuerzas sociales que lo constituyen históricamente. Jessop Bob descalifica la definición tradicional del Estado, al respecto dice, “Aunque los orígenes del Estado han sido debatidos de varias formas monocausales, ninguno de estos trabajos aportan a una explicación general convincente” (Jessop, 2019: 184)  

En la antigüedad concentraron el poder de un Estado en personas identificados como caudillos, dictadores, profetas o líderes religiosos, mientras en la Europa medieval, la fundamentación del poder político se sustenta en la religión que instituye autoridades absolutas. Esto da origen a la monarquía que ha dominado en Francia, Italia, España donde el poder de un Rey se concebía como una revelación divina. Por eso estos gobernantes tenían una relación con el pueblo de manera despótica, dictatorial, fascista; por ejemplo, en el régimen socialista de Josep Stalin, el fascismo de Hitler, Mussolini y Francisco Franco. Esta lógica totalitaria sigue vigente en otras latitudes del mundo. En América Latina: Pinochet (Chile); Videla (Argentina); Banzer (Bolivia); Alfredo Stroessner (Paraguay) son los dictadores militares que ejercieron un poder despótico y cometieron delitos de lesa humanidad al asesinar ciudadanos inocentes. El poder absoluto tiene relación lo que cita a Finer, Bob Jessop, “el gobernante gobierna de una forma verdaderamente palaciega” (Jessop, 2019: 192) en este caso el poder concentra un personaje militar con el apoyo de una élite. Pero con la apertura de la democracia liberal el autoritarsmo y fascismo pierde legitimidad por el respeto a los derechos civiles y políticos. 

Según Bob Jessop el concepto de Estado va, “Más allá del Estado visto como sujeto jurídico-político real o ficción, podemos inquirir sobre la pluralidad de sujetos que actúan como agentes del Estado” (Jessop 2019: 63). Una diferencia con el tipo de Estado monárquico, caudillista antes de la modernidad es la despersonalización de la política, donde, la norma jurídica garantiza la relación Estado – sociedad. A diferencia de los mitos que se había construido antes de la modernidad. Jessop dice lo siguiente. 

Esto queda reflejado en la afirmación moderna atribuida, quizá apócrifamente, a Luis XIV de Francia: “L’Etat c’est moi” (“El Estado soy yo”). Hay opiniones encontradas acerca de si lo dijo en su lecho de muerte o cuando los diputados del Parlamento francés desafiaron la autoridad de sus edictos. Pero también se dice que afirmó: “Je m’es vais, mais l’Etat demeurera toujours” (Me marcho, pero el Estado permanecerá siempre”) (Jessop 2019: 61) 

Desde la modernidad el Estado se constituye con base a tres poderes, ejecutivo, legislativo y judicial. La soberanía reside en el pueblo y adopta la democracia representativa como modelo para elegir a gobernantes y representantes en la Asamblea. Pero esta afirmación termina siendo formal e incluso idealistas; en realidad el problema del Estado en países como Bolivia son las diferentes fuerzas sociales que influyen en la construcción de legitimidad de los gobernantes. En países con diferencias culturales el proyecto de Estado moderno promueve las élites blancas que se reproducen con el vínculo político manteniendo una conducta colonial hacia los indígenas. Y se instituye relaciones de dominación de carácter étnico y de clase, en los cuales es visible las diferencias raciales como criterios de dominación a los pueblos indígenas que subsisten en el tiempo.

Por tanto, planteamos la pregunta, ¿cuáles son los argumentos políticos, ideológicos que influyen en la consolidación del Estado Plurinacional? En respuesta se desarrolla en el contenido del presente trabajo. 

Desarrollo:

Del Estado oligárquico al Estado Nación

El “Estado Nación” tiene su origen en la revolución francesa de 1789. Ideas que llegan a las colonias españolas de Latinoamérica, donde había una crisis económica, política, que ha motivado los levantamientos libertarios y anticoloniales; el primero es consecuencia de la crisis interna de la estructura colonial; donde, los mestizos y criollos se constituyen en una población que cuestiona a sus autoridades por el cobro de impuestos. El segundo, consiste en los levantamientos indígenas anticoloniales de Tupac Katari y Bartolina Sisa en 1781 en el Alto Perú (Bolivia) y otros como Tupak Amaru en Perú. Estas movilizaciones estaban en contra de los abusos que cometían los españoles y criollos contra el indígena que en la hacienda los tenían como siervos y en la minería los explotaban hasta la muerte. El levantamiento de Katari ha creado una crisis en los habitantes criollos de La Paz[1], quienes persiguen, encarcelan y lo descuartizan a Tupak Katari acusándolos alzamiento, incluso el criollo Pedro Domingo Murillo que en 1809 se rebela, había perseguido a Tupac Katari.  

La independencia de Bolivia del Reyno de España ha durado 16 años, donde, la rebelión de los criollos buscaba consolidar la República, que margina y traiciona las luchas indias anticoloniales. Por eso los que firman el Acta de la independencia el 6 de agosto de 1825 en Sucre[2] son criollos, formados en la Universidad San Francisco Xavier de Chuquisaca bajo los ideales del liberalismo, y reproducen los comportamientos y actitudes coloniales respecto a las culturas ancestrales al negarles sus derechos, más bien imponen el proyecto señorial republicano proclamando la libertad, independencia para una minoría blanca.  

Las expresiones simbólicas, culturales de la colonia se reproduce durante la república, que estaban internalizadas en las sociedades andinas. La religión católica era dominante y configuraba un modelo de familia, sociedad, poder, que practican los descendientes españoles profesando el catolicismo como un capital simbólico dominante sobre las religiones ancestrales calificadas como brujería. Asimismo, la república se instituye con sus tres poderes, ejecutivo, legislativo y judicial. 

En el siglo XIX la economía feudal es la fuente de riqueza a través del trabajo indígena que con su esfuerzo genera recursos que se apropian las familias criollas y mestizas. En ese sentido, el Estado sacrifica al indígena convertido en pongo, trabajador de las haciendas. Lo propio sucede con la economía minera que pasan a ser propiedades de los criollos como: Aniceto Arce, la familia Aramayo, Gregorio Pacheco, denominados los patriarcas de la plata (Mitre 1982). En la minería, el indígena ocupa el último peldaño de la estructura laboral y su esperanza de vida no sobrepasa los treinta cinco años, trabajando en las minas de plata. A finales del siglo XIX las comunidades aymaras se organizan bajo el liderazgo de Pablo Zárate Villka, y se rebelan contra las élites gobernantes, participando en lo que fue la guerra federal de 1899. La causa del enfrentamiento ha sido por la Ley de radicatoria de la sede de gobierno. Este hecho fractura el Estado oligárquico del siglo XIX, y transita a un liberalismo racista, que en el campo social ha significado la asimilación del indio a la cultura occidental. Para los políticos, intelectuales, pensadores darwinistas sociales la integración del indio a la vida nacional es una estrategia para el progreso que pregonaban (Martinez 2021). Un ejemplo es el proyecto educativo liberal que traen de Europa un modelo pedagógico para formar profesores que enseñen en las escuelas de Bolivia. Por eso se crea la primera Normal de Maestros en la ciudad de Sucre el 6 de junio de 1909 en la presidencia del Dr. Ismael Montes. 

En el campo económico la transición de la era de la plata al estaño ha cambiado el escenario político, impulsando el desarrollo económico de las ciudades de La Paz, Oruro y Cochabamba, con inversiones en infraestructura pública, instalación de casas de importación de insumos, entidades financieras. Pero en el campo social se mantiene una ciudadanía censitaria, donde, los varones con profesión, empleo, y propiedades tenían derechos políticos, no así las mujeres, menos los indígenas que trabajaban en las haciendas a cambio de alimentos, en jornadas que se dividían tres días para el patrón y dos días para el sustento familiar. No había una remuneración salarial que explica la vigencia de una mentalidad colonial que concebía el trabajo del indígena como un servicio gratuito. En ese contexto, los indígenas se rebelan contra los abusos de los patrones en las haciendas. Lo propio ocurre con las rebeliones obreras, mineras contra los barones del Estaño, siendo un hecho nefasto la masacre de Catavi Potosí en diciembre de 1942. Antes la guerra del Chaco 1932 - 1935 provoca una crisis social, política que configura un nuevo escenario político nacional y tiene su desenlace en la revolución de 1952. La población indígena había sacrificado sus vidas en el Chaco, en un país que los negaba como ciudadanos iguales. A partir de esa historia, surge la conciencia nacional con políticos, intelectuales que se oponen a la oligarquía política y se encausan en el Movimiento Nacionalista Revolucionario MNR que implementa medidas políticas después de la revolución de 1952. 

Del Estado Nación, al Estado Multicultural

El Estado nación es el proyecto de la ideología del MNR que plantea la construcción de una nación con base a cuatro de medidas, uno, la nacionalización de las minas, dos, el voto universal, tres, la reforma agraria, cuatro, el nuevo código de la educación boliviana. Según historiadores y sociólogos (Rivera Cusicanqui 1984). El discurso de la época ha sido la creación de una nación mestiza homogénea, mientras las culturas aymara, quechua, guaraní y las demás fueron categorizados como campesinos y fungieron en brazo operativo del Movimiento Nacionalista Revolucionario MNR (Gordillo 2000). Pero acá es importante mencionar lo que se entiende por nación, como aquella comunidad humana que comparte rasgos culturales comunes, aunque existen otras definiciones que conciben a la nación como una comunidad imaginada, que no todos los que viven en un territorio nacional se conocen (Anderson 2011) (Jessop 2019). Pero, otros como Jessop identifican tres tipos de naciones, étnica, multicultural y cívica. Lo último es la que se forja con el Nacionalismo Revolucionario. 

La base política del MNR ha sido los movimientos campesinos[3] y obreros que apoyaban el proyecto de la revolución nacional como una esperanza para su liberación ante las élites criollas, “El MNR impulsó la formación de sindicatos rurales en un proceso competitivo entre sus dos sectores internos…” (Gordillo 2000). Sin embargo, la Reforma Agraria desde 1953 como paradoja, reduce la capacidad productiva del área rural y la migración de los campesinos, indígenas al área urbana, donde trabajan en oficios manuales de baja remuneración, ya sea como independiente, o en un empleo, donde existe una relación laboral de dependencia. Esto es un ejemplo de la sociedad desigual que está vigente, donde, los roles de los migrantes, campesinos se adscriben a funciones laborales de baja remuneración y que exige mayor fuerza de trabajo. Por otra parte, la escuela estructura la mentalidad de la población rural a través del idioma oficial, que ha significado una violencia simbólica asimilando al indígena al idioma castellano de la clase social dominante. Lo cual lo desclasa de su origen cultural y lo enclasa a los patrones culturales de la sociedad moderna; aunque apertura a que los indígenas se involucren en la política nacional a través del MNR (Gordillo 2000) y en partidos de izquierda que tenía en la clase proletaria su fuente de ideología. Pero el indígena vive en pobreza en el campo por las reducidas parcelas que solo abastece una economía de subsistencia. Esto provoca la migración a las minas y ciudades capitales del país. El fenómeno social de la migración interna cambia la composición demográfica, donde la mayoría de los habitantes residen en el área urbana. 

El avance de los derechos humanos a favor de los pueblos indígenas, incluyendo el convenio 169 de la OIT, los lineamientos en desarrollo sostenible, son normativas internacionales que obligan a los países miembros de las Naciones Unidas a establecer normativas que reconozca la auto y libre determinación de los pueblos indígenas y tribales. Por otro están los mandatos neoliberales como el consenso Washington que establece mandatos a los países en vías de desarrollo a reducir el gasto fiscal, priorizar la inversión privada y flexibilizar los derechos laborales. Los cuales impulsa la transición al Estado neoliberal con políticas multiculturales que en Bolivia se instituye con las reformas de 1994. En ese contexto es importante el viraje a proyectos que fortalecen las organizaciones indígenas. Pero la política económica neoliberal se consolida con la Ley de Privatización de empresas de sector público el 24 de abril de 1992. La otra medida de tendencia neoliberal es en el gobierno del MNR que promulga la Ley de capitalización el 21 de marzo de 1994, de las empresas estratégicas como, “Yacimientos Petrolíferos Fiscales Bolivianos (YPFB), Empresa Nacional de Electricidad (ENDE), Empresa Nacional de Telecomunicaciones (ENTEL), Empresa Nacional de Ferrocarriles (ENFE) y Empresa Metalúrgica Vinto”[4].

En el campo político se implementan normas que reconocen las Tierras Comunitarias de Origen TCO a favor de los pueblos indígenas y otras medias que descentraliza competencias y recursos públicos a gobiernos subnacionales. La norma emblemática de los noventa es la Ley 1551 de Participación Popular del 20 de abril de 1994, que modifica la relación Estado – sociedad, donde, las comunidades campesinas e indígenas a través de sus autoridades y formas de organización tradicional participan en la elaboración de la agenda pública en los municipios para acceder a los recursos públicos del Estado. La otra medida es la Ley de Reforma Educativa 1565 del 7 de junio de 1995, que incorpora la educación intercultural bilingüe en la escuela de nivel primario. Estas reformas estructurales por una parte fortalecen al Estado neoliberal con las políticas culturales que reconocen gradualmente la identidad cultural de los pueblos indígenas. Pero al mismo tiempo, fortalecen las políticas neoliberales con la apertura a empresas transnacionales que se encargan de administrar las empresas capitalizadas. En conclusión, el Estado nación multicultural ha sido una estrategia de legitimación de las mismas élites que habían gobernado antes, pero con las reformas multiculturales se estaban legitimándose como clase dominante. 

Del Estado Multicultural al Estado Plurinacional

El Estado Plurinacional es una creación de la Asamblea Constituyente 2006 a 2008, realizado en Sucre (capital histórica) que concluye en Oruro; aunque el borrador final de la Constitución se corrige en el Congreso (La Paz), en octubre 2008. La Asamblea Constituyente ha sido un momento constitutivo en la historia de Bolivia. Por primera vez se redacta una Constitución con representantes de organizaciones sociales urbanas, campesinas e indígenas que conforman un Poder Constituyente que define las bases y la organización del nuevo Estado. En ese contexto, la constituyente se desarrolla en un escenario de polarización política entre las fuerzas del proyecto indígena aliado con la izquierda versus las fuerzas políticas de derecha anclados en los partidos neoliberales. A nivel del territorio, las fuerzas opositoras al gobierno se asientan en el departamento de Santa Cruz quienes demanda la autonomía como discurso de oposición a las medidas del oficialismo. 

La carga subjetiva, simbólica de las movilizaciones indígenas, organizaciones sociales retrotraen la memoria de los pueblos indígenas. A partir de ahí construyen un argumento que permite definir el horizonte plurinacional del nuevo Estado. La base es la refundación, desmotar el estado colonial republicano y la plurinacionalidad, sobre esos paradigmas se trabaja los contenidos de la Nueva Constitución. 

La memoria de los pueblos se remonta a formas de subordinación, dominación que han subsistido en la colonia y república (Rivera Cusicanqui 1984). Pero las relaciones de dominación en el tiempo se reproducen en la escuela, trabajo y en otros espacios sociales, políticos donde al indígena se lo predestina a funciones de baja jerarquía social. Se identifica las relaciones de dominación étnica, blanco versus el indígena y de clase, las élites económicas versus los trabajadores de origen popular en condiciones precarias. Por tanto, la Constitución Política del Estado que tiene dos componentes, el primero es la parte dogmática, donde se menciona la base filosófica del Estado como el vivir bien, pluralismo y descolonización. Es decir, el origen del Estado Plurinacional se remonta a la memoria, a las fuentes escritas que describen la vida que tenían los pueblos aymaras, quechuas y guaraníes antes de la invasión española al territorio de Bolivia y la región andina (Murra, 1975a; 2004b). Al menos se piensa que lo plurinacional se funda en los valores y principios de las culturales que provienen de un periodo anterior a la colonia (Platt, y otros 2011) , a partir de esa histórica se reconoce las 36 lenguas indígenas en la Constitución Política del Estado. Además, en el art. 30 de la CPE se reconoce el estatus de nación a los pueblos indígenas que poseen identidad, cultura, territorio, forma de gobierno, justicia propia, educación, etc. Estos enunciados se implementan con políticas públicas y expresa una nueva característica del Estado, que considera la plurinacionalidad política públicas en economía, política, idioma lengua. Todo esto se vuelve complejo para la estructura del Estado que mantiene la burocracia moderna. Lo que existe son experimentos aislados; por ejemplo, la enseñanza del idioma originario a funcionarios públicos. Una característica de esa complejidad es la Ley 070 de la Educación Avelino Siñani Elizardo Pérez de 2010. A partir de esta normativa la malla curricular a un enfoque de descolonización, incorporando nuevas materias que según el magisterio, la nueva mallla curricular está siendo impuesto por el gobierno. Al respecto en una nota del diario Página Siete, dice:

fines de 2022, el Gobierno a través del Ministerio de Educación informó que el plan curricular actualizado ya estaba listo y que en esta gestión se la debía aplicar. El mismo tiene varios cambios como la incorporación de varios temas en diferentes materias. Por ejemplo, robótica, sudoku y ajedrez en matemáticas y Técnica Tecnología; inglés y aymara en primaria; educación financiera y cálculo en matemáticas de secundaria; educación sexual en ciencias naturales, entre otros. Álvarez reiteró que esos cambios no son apropiados, porque para la incorporación de esos temas se debería contar con más horas de trabajo, además tener maestros especializados y garantizar material e infraestructura, por lo que se “necesariamente se requiere mayor presupuesto para Educación. Sin embargo, el presupuesto es el mismo y lamentablemente los profesores no son especialistas en esos temas (Zapana 2023). 

Los profesores que enseñan a niños y jóvenes no están de acuerdo con un modelo educativo que se lo cuestiona como culturalista por profesores de ideología trotskista. En cambio para el Ministerio de Educación la Ley educativa Ley 070 ha sido consensuado con profesores, padres de familia y organizaciones sociales conforme a los cambios que plantea la Constitución Política del Estado. 

La ley 070 amplia el concepto de educación en favor de la población que ha dejado de estudiar desde la primaria o secundaria. Pero tienen la necesidad de instruirse en oficios que pueda ser útil en el ejercicio laboral. Ante esa necesidad se implementa el programa de formación por competencias, dirigido a un público que no tiene oportunidad de estudiar en la educación regular. Lo cual fortalece las habilidades y destrezas de artistas, albañiles, carpinteros que conocen por la experiencia laboral. Desde una lectura sociológica, los conocimientos técnicos de mecánica, albañilería, costura, arte popular, etc., son habilidades que están incorporados en el cuerpo del sujeto (Bourdieu 1998) y con los años son expertos. Esto ocurre en otras sociedades donde la educación al ser un privilegio de una clase superior; para las clases populares los jóvenes optan por estudiar carreras técnicas (Willis 1983) tal como señala Willis, “la escuela ha favorecido una cierta resistencia al trabajo mental y una inclinación hacia el trabajo manual” (Willis 1983: 123). En Bolivia esta realidad es consecuencia de la estructura social, económica desigual; donde, los índices de deserción escolar tienen un efecto negativo en el campo laboral para una población que tan solo posee habilidades en distintos oficios con lo cual se auto acredita para trabajar en un empleo informal o por cuenta propia. Por tanto, las oportunidades laborales para los sectores populares que abandonan la escuela se restringe a funciones manuales de bajo rango. Ante esta situación la formación técnica con la nueva ley educativa intenta mejorar las oportunidades laborales capacitando a los adultos, jóvenes de municipios rurales y del área urbana. Al respecto Sandra Espada, de la fundación FAUTAPO dice acerca de la educación técnica.

lo que se buscaba era la inserción laboral de los jóvenes, obviamente la empresa las contraté en las condiciones, en las mejores condiciones posibles, no, entonces, se ha tenido una buena, buen nivel de inserción laboral, hablamos … de esa época unos 80 por ciento de inserción laboral al terminar el proceso, ese es el programa, un poco el grandecito que se ha manejado de inserción laboral para jóvenes (Espada, 2021). 

La formación técnica se gestiona desde el Ministerio de Educación con el apoyo y coordinación de la Cooperación Internacional, Organizaciones no Gubernamentales que ejecutan proyectos de educación técnica. En suma, los funcionarios y profesionales del campo educativo coinciden que la formación escolar en Bolivia ha sido predominantemente humanística, relegando la educación técnica para un sector social subalterno o tan solo se imparte a nivel técnico superior y no así en licenciatura. Aspectos que influye en los jóvenes al elegir una carrera humanística por la condición de estatus que representa carreras como Derecho, Literatura, Economía, Administración, etc.  

La otra medida del Estado Plurinacional son los cambios en el campo del derecho. La Constitución Política del Estado plantea que la fuente del Derecho, aparte de la doctrina, jurisprudencia, provienen de los saberes de los pueblos indígenas. Sin bien, el problema de la justicia en Bolivia es tarea pendiente, por la aguda situación de los procesos judiciales que no garantizan celeridad, independencia, imparcialidad para las partes de un proceso. 

Por otro, la Constitución reconoce la justicia de los pueblos indígenas como una jurisdicción independiente, autónoma y en igualdad de jerarquía con la ordinaria; pero esa potestad de los pueblos se contradice con la ley 073 de Deslinde Jurisdiccional que otorga competencia a la autoridad indígena solo a resolver conflictos de tierra en una comunidad. En relación existen investigaciones que abordan la factibilidad y los logros de la JIOC cuando alcanzan de resolver conflictos con base a procedimientos y normas orales (GIZ 2012). Las resoluciones y sentencias constitucionales (SC) del Tribunal Constitucional Plurinacional reconocen la potestad de las comunidades para impartir justicia. Pero el problema, es que las Sentencias y Resoluciones Constitucionales no se cumplen, aunque jurisprudencia a favor de la jurisdicción indígena originaria campesina, por ejemplo, la 0874/2014 del 12 de mayo, “Declara COMPETENTE a las autoridades indígena originario campesino de la Jurisdicción Indígena Originaria Campesina de Zongo, provincia Murillo del departamento de La Paz”[5]. En este caso la parte contraria dilata el cumplimiento de la Sentencia Constitucional acudiendo a la jurisdicción ordinaria. En ese sentido, la materialización del pluralismo jurídico sigue siendo una tarea pendiente. El campo jurídico es complejo, cuando las propias leyes confunden a la ciudadanía por la colisión de derechos; y no es suficiente promulgar leyes, normas, más bien influyen factores de otros campos, como el desempleo, la migración, la demanda de recursos públicos para la jurisdicción indígena. 

Por otro, una de las políticas públicas relevantes del Estado Plurinacional es la economía social comunitaria. La Constitución Política del Estado plantea la economía comunitaria, privada, mixta, estatal y social cooperativa. El gobierno del MAS ha estatizado las empresas estratégicas de desarrollo nacional como: YPFB, ENTEL, ENDE, ENAF y otras empresas productivas. La creación de empresas industriales por el Estado, intenta recuperar la política de industrialización por sustitución de importaciones de la CEPAL. El Estado intenta ejercer mayor control de la economía, creando una disputa comercial con el sector privado que pierde mercado por la competencia del sector pública. A pesar de la caída de la reserva internacional que es de 4300 millones de USD hasta junio 2022. El Producto Interno Bruto alcanza a 40 mil millones de USD, y un PIB per cápita de 3345 USD. Si bien estos datos expresan un crecimiento de la economía en comparación del periodo neoliberal, el 2003 el PIB de Bolivia era 8 mil millones de dólares y el PIB per cápita de 892 dólares americanos. Pero el costo de vida se incrementa conforme al crecimiento de la economía. Según una publicación del Centro de Investigación Social de la Vicepresidencia, los patrones de consumo de sectores emergentes se incrementan en el gobierno del MAS. Estos cambios se interpretan como una movilidad social de los sectores emergentes (Paz Arauco y Velasco Unzueta 2018). Pero el problema reside en la precariedad del empleo y los bajos salarios en el sector privado (Escobar de Pabón, Rojas Callejas y Hurtado Aponte 2015)

[1] José Manuel de Goyeneche (Gobernador de La Paz) encabeza la persecución a Tupak Katari. 

[2] Es la capital histórica de Bolivia. 

[3] En realidad la denominación campesino culturalmente son los aymaras, quechuas y de otros pueblos  que fueron mestizados por la categoría campesino como una imposición del MNR. 

[4] El artículo 2 de la Ley de Capitalización menciona a 5 empresas estratégicas de Bolivia. Aunque estas medidas han abarcado hasta otras empresas estratégicas como la Línea Aérea Boliviana.

Conclusiones:

En una primera etapa de la historia de Bolivia se consolida un Estado oligárquico de las minorías blancas letradas y que ostentan poder económico, mientras los pueblos indígenas y los sectores populares vivían en pobreza y analfabetismo. Pero con el advenimiento del nacionalismo revolucionario (NR) se hacen avances cualitativos al asimilar al indio al mestizaje modernizante. En ese sentido, la reforma agraria de 1953, nacionalización de las minas 1952, voto universal y el código de la educación de 1955 cambia la estructura social boliviana, transitando luego del Estado nación desarrollista al Estado nación neoliberal, que ha sido una estrategia de prolongación de las élites y con la crisis económica justifican las políticas neoliberales; por ejemplo, el Decreto Supremo 21060 de 1985 define los lineamientos de las políticas económicas que paralelamente implementa programas multiculturales de reconocimiento a pueblos indígenas. 

Pero a fines del siglo XX, agobiados por la crisis económica, los movimientos sociales rechazan la privatización y enajenación de recursos naturales, como el agua (García Orellana, García Yapur y Quitón Herbas 2003). A nivel internacional se siente el impacto de la crisis asiática. El Estado boliviano para cubrir el déficit fiscal dictan medidas antipopulares; por ejemplo, el intento de privatizar el servicio de agua potable en Cochabamba provoca la movilización de campesinos, regantes, que obliga al Estado anular la privatización. En este proceso los movimientos sociales coadyuvan en el ascenso político del Movimiento al Socialismo MAS el 2005, que luego organiza la Asamblea Constituyente y refundan el Estado Plurinacional el 2009. 

Bibliografía:

Anderson, Benedict. Comunidades imaginadas. Reflexiones sobre el origen y la difusión del nacionalismo. Ciudad de México: Fondo de Cultura Económica, 2011.

Bourdieu, Pierre. La Distinción, criterios y bases sociales del gusto. Madrid: Taurus, 1998.

Escobar de Pabón, Silvia, Bruno Rojas Callejas, y Giovanna Hurtado Aponte. Un futuro en riesgo, jóvenes y trabajo en el Municipio de El Alto. La Paz: CEDLA, 2015.

García Orellana, Alberto, Fernando García Yapur, y Luz Quitón Herbas. La Guerra del Agua, Abril 2000, la crisis de la política en Bolivia. La Paz: Programa de Investigación Estratégica en Bolivia PIEB, 2003.

GIZ. Sistemas jurídicos indígena originario campesinos en Bolivia. Tres aproximaciones: Curahuara de Carangas (Oruro), Sacaca (Potosí) y Charagua (Santa Cruz). La Paz: GIZ. PROJURIDE, 2012.

Gordillo, José. Campesinos Revolucionarios en Bolivia. Identidad, territorio y sexualidad en el Valle Alto de Cochabamba, 1952 - 1964. La Paz: Plural, 2000.

Jessop, Bob. El Estado, Pasado, Presente, Futuro. Buenos Aires: Prometeo, 2019.

Martinez, Francoise. Regenerar la raza, política educatia en Bolivia (1898 - 1920). La Paz: Centro de Investigación Social CIS, 2021.

Mitre, Antonio. Los patriarcas de la Plata. Lima: Instituto de Estudios Peruanos, 1982.

Murra, John. El mundo andino, población, medio ambiente y economía. Lima: Instituto de Estudios Peruanos, 2004.

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Paz Arauco, Verónica, y Ana Velasco Unzueta. Movilidad socieconómica y consumo en Bolivia: Patrones de consumo en sectores emergentes. La Paz: PNUD, CIS, 2018.

Platt, Tristan, Therese Bouysse-Cassagne, Olivia Harris, y Thierry Saignes. Qaraqara - Charka. Mallku, Inka y Rey en la provincia de Charcas (siglos XV-XVII) Historia antropológica de una confederación aymara. La Paz: Plural, 2011.

Rivera Cusicanqui, Silvia. Oprimidos pero no vencidos, luchas del campesinado aymara y qhechwa 1900 - 1980. La Paz: Aruwiyiri, 1984.

Willis, Paul. Aprendiendo a trabajar. Cómo los chicos de la clase obrera consiguen trabajos de clase obrera. Madrid: Akal, 1983.

Zapana, Verónica. «El Magisterio comienza la pulseta conel Ministerio de Educación.» Página Siete, 7 de febrero de 2023: 4-5.

Palabras clave:

Estado, Bolivia, plurinacional

Resumen de la Ponencia:

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Resumen de la Ponencia:

La presente ponencia surge de una investigación desarrollada en el marco del Seminario de Realidad Nacional de la Licenciatura de Sociología en UNAH-VS. El objetivo es analizar a partir de fuentes nacionales e internacionales las muertes violentas de mujeres y femicidios en Honduras en el periodo comprendido entre 2009 a 2021. La temporalidad del estudio es seleccionada debido al contexto del golpe de Estado en el año 2009, lo que alteró las relaciones de poder en las instituciones estatales, trayendo consigo la vulnerabilidad de los derechos humanos, en especial los de las mujeres. Para el desarrollo de la investigación se utilizó la perspectiva de género y los postulados centrales de la teoría para estudiar la problemática, resaltando el análisis de género explicado por Marcela Lagarde (1996) como el detractor del orden patriarcal, que contiene de manera explícita una crítica a los aspectos opresivos y enajenantes que se llevan a cabo en una sociedad basada en patrones culturales preestablecidos que promueven la desigualdad, la violencia, y la injusticia de las personas basadas en el género.  El estudio posee una metodología cualitativa de corte longitudinal, siendo un tipo de estudio descriptivo, cuyos datos fueron obtenidos mediante las técnicas de revisión bibliográfica, que consiste en revisar, recopilar y analizar información; a su vez, el análisis de bases de datos proporcionados por los organismos nacionales e internacionales obtenidos de fuentes impresas y electrónicas como documentos publicados por organismos oficiales e instituciones públicas o privadas, publicaciones en línea (boletines, revistas, informes), libros y documentos audiovisuales. De los hallazgos presentados resalta el aumento de muerte violentas de mujeres en Honduras en la última década, según el Centro de Derechos de Mujeres “CDM” (2019), el pico más alto de femicidios fue en el 2013, con 636 casos. En los últimos años, la tasa de femicidios ha disminuido considerablemente, sin embargo, las cifras siguen siendo significativas, de acuerdo con el Observatorio Nacional de la Violencia del IUDPAS (2021) para el año 2021 cada 17 horas con 36 minutos muere una mujer de manera homicida en Honduras. 

Introducción:

I. Introducción

1.1 Descripción del problema 

Históricamente, la violencia de género ha sido el principal obstáculo para alcanzar la equidad de género y reducir las desigualdades sociales entre hombres y mujeres. De los tipos de violencia de género, es natural que sean los femicidios o feminicidios los más violentos que atentan contra los derechos humanos internacionalmente aceptados, sobre todo, que los feminicidios son uno de los hechos que más evidencia la posición de opresión y dominación que han sufrido las mujeres sobre los hombres. De acuerdo a Cabezas (2020) “los últimos datos conocidos a nivel mundial, de 2017, dicen que 3 de cada 5 mujeres asesinadas lo fueron a manos de su pareja, expareja o algún miembro de su familia. África es el continente con mayor tasa de feminicidio, seguido de América” (párr.5). 

El panorama para América Latina es muy similar, de acuerdo al Observatorio de Igualdad de Género de América Latina y el Caribe, se afirma que solo para el año 2019 hubo un total de 4,640 feminicidios y femicidios en la región. “Las más altas tasas de feminicidio por cada 100, 000 mujeres se observan en el caso de Honduras (6,2), El Salvador (3,3), República Dominicana (2,7) y el Estado Plurinacional de Bolivia (2,1)” (OIG, 2019, párr. 3) Lo que representa para Honduras en ese mismo año un total de 299 feminicidios o femicidios, según datos del Observatorio. 

El escrito recopiló información sobre la situación de la violencia de género en Honduras, ya que se ha observado un aumento de la misma en los últimos años, debido al golpe de Estado de 2009, que alteró las relaciones de poder político, económico y social. Es importante destacar que, el análisis de género es una herramienta de la teoría de género que persigue como meta eliminar las barreras que impiden a hombres y mujeres tener una vida plena y disfrutar de los derechos sociales en igualdad (Fernández Pérez, 2011). Se hace hincapié en la perspectiva de género, desde una perspectiva feminista, que va más allá de la esfera política-ideológica, ya que esta permite mejorar el desarrollo científico, tecnológico, urbano, etc.; y mejorar las condiciones de vida de la mujer, en general.

1.2 Objetivos 

Objetivo General

Comprender la situación de violencia de género hacia la mujer con relación a la política de seguridad del Estado de Honduras durante el período de 2009 a 2021, desde la perspectiva de género. 

Objetivos Específicos

Desarrollo:

II. Marco teórico/marco conceptual

2.2 Perspectiva de género 

Este enfoque teórico tiene una amplia variedad de postulados, como ser, la antropología, la psicología, la biología, etc. En consecuencia, este apartado se centrará en explicar la perspectiva de género desde el análisis feminista de la rama sociológica. 

2.2.1 Postulados de las diferencias de género 

La literatura de esta corriente está formada por trabajos teóricos funcionalistas, fenomenológicos y etnometodológicos. El estudio analiza dos variables, el sexo y el género, que se estudian por separado; la temática central es que los hombres y las mujeres tienen configuraciones físicas y mentales distintas (Madoo Lengermann & Niebrugge-Brantley, 1997, p. 367). 

2.2.2 Postulados de la desigualdad de género 

Plantean cuatro elementos centrales para estudiar la desigualdad de género: primero, la desigualdad se encuentra en diversos aspectos de la vida, como la política, la economía, la cultura y lo social, donde la mujer se ve más afectada que el hombre; segundo, la desigualdad entre el hombre y la mujer tiene origen en la organización de la sociedad, la cual está sujeta al orden patriarcal; tercero, esta problemática provoca que la mujer no pueda tener una vida plena, por la desigualdad de género, le cuesta alcanzar la autorrealización, y, en cuarto lugar, es posible un cambio en la estructura social, en la que tanto hombres como mujeres tengan un ambiente saludable y justo (Madoo Lengermann & Niebrugge-Brantley, 1997, p. 372). 

Esta perspectiva analiza la temática desde dos ópticas: 

Expone que el principal factor que incita la desigualdad de género es el sexismo, el cual contiene prejuicios y prácticas discriminatorias contra las mujeres, además posee creencias dadas por sentadas sobre las diferencias “naturales” entre hombres y mujeres que explican sus diferentes destinos sociales (Madoo Lengermann & Niebrugge-Brantley, 1997). 

Está compuesta por postulado de Marx y Engels, específicamente de la obra Los orígenes de la familia, la propiedad privada y el Estado (1884), también cuenta análisis de la protesta social feminista, mediante esta fusión teórica sus postulados se concentran en estudiar la desigualdad entre géneros. La tesis central de la corriente es que la desigualdad nace en la organización del sistema capitalista, quien vela por otorgarle poder, status, y posibilidades de autorrealización a los hombres de la clase dominante (burguesía), de igual forma le da autoridad y poder a los hombres dominados (proletarios) pero sin capacidad de tener una autorrealización plena; mientras que, las mujeres burguesas y mujeres proletarias como amas de casa, esposas y madres; pero quien sufre más de esta marginación es la mujer proletaria, puesto que, además de ser madre y esposa, debe trabajar, generando una doble explotación. (Madoo Lengermann & Niebrugge-Brantley, 1997).

2.2.3 Postulados de la opresión de género 

Señala que las mujeres están en una situación de discriminación, ya que son utilizadas, controladas, sometidas y oprimidas por el dominio del patriarcado en la estructura y la organización de la sociedad (Madoo Lengermann & Niebrugge-Brantley, 1997).

Esta teoría cuenta con cuatro corrientes: 

Sus raíces teóricas se encuentran en los estudios de Sigmund Freud y Jacques Lacan (Macionis & Plummer, 2011); estos autores no cuestionaban la opresión que padecían las mujeres; Freud consideraba que las mujeres eran seres humanos de segundo orden, cuya naturaleza psíquica básica solo les permitía llevar una vida inferior a la de los hombres. Por eso, las feministas psicoanalíticas propusieron un proceso de reestructuración de la teoría, en la que reconocieron la opresión que sufre la mujer, también señalaron la existencia de un sistema que beneficia a los hombres, el patriarcado, el cual les permite subordinar a las mujeres (Madoo Lengermann & Niebrugge-Brantley, 1997).

Esta visión encuentra que el problema persiste porque la mujer tiene miedo de la muerte y al entorno social y económico en el que se desarrolla la formación de la personalidad de las y los niños. Por lo que recomienda una reestructuración en las prácticas de crianza de estos, e iniciar una masiva reconstrucción de la cultura sobre la muerte, con el fin de acabar con la opresión que sufren las mujeres (Madoo Lengermann & Niebrugge-Brantley, 1997).

Expone que la opresión de la mujer se debe a la instauración del sistema patriarcal en la estructura social, provocando que el hombre domine a la mujer, convirtiéndola en un objeto de subordinación. (Madoo Lengermann & Niebrugge-Brantley, 1997). Asimismo, recalcan, que “el patriarcado constituye la estructura más importante de desigualdad social y la que menos se percibe como tal” (Madoo Lengermann & Niebrugge-Brantley, 1997, p. 384)”.

Según Macionis & Plummer (2011), el feminismo radical sostiene que la opresión hacia la mujer no se terminará con una revolución, sino mediante la erradicación del término género, lo cual, permitirá alcanzar la igualdad. Por otra parte, Madoo Lengermann y Niebrugge-Brantley (1997 argumentan que las radicales proponen destruir el patriarcado con una reconstrucción básica de la conciencia de las mujeres; en un mundo en el que cada mujer se acepte a sí misma y se respete, y en el que se reconozca y valore la fuerza que tienen las mujeres, rechazando los patrones del patriarcado que las hacen sentir marginadas y dependientes.

La corriente socialista surge de algunas feministas marxistas que, siguiendo el materialismo histórico, adaptaron el análisis marxista y el radical para crear un cuerpo teórico que tuviera una síntesis literaria y un método adecuado para abordar el problema de la desigualdad de género. A partir de esta unificación, el análisis se divide en dos vertientes: en primer lugar, estudiar la opresión de clase y género de la mujer, con el objetivo de identificar las distintas experiencias de subordinación que sufren las mujeres en el patriarcado capitalista; y, en segundo lugar, describir y explicar las otras variantes de la opresión de la mujer, como ser, en la etnia, edad, preferencia sexual, etc. (Madoo Lengermann & Niebrugge-Brantley, 1997).

El feminismo socialista plantea eliminar el patriarcado capitalista; es fundamental una revolución socialista que permita la formación de una economía centralizada que sea capaz de satisfacer las necesidades de la sociedad (Macionis & Plummer, 2011).

El feminismo de la tercera ola o también conocido como el movimiento de mujeres, surge como una corriente crítica a la literatura sobre la mujer en la década de los años 60 y 80 del siglo XX, estas teóricas destacan que la mayoría de los estudios redujeron el concepto de mujer a una categoría genérica de estratificación (Madoo Lengermann & Niebrugge-Brantley, 1997). 

2.2. Marco conceptual

2.2.1 Generalidades

Es importante resaltar que el marco conceptual no solo es la definición de conceptos, sino que en este se identifica la importancia que los conceptos y enfoques teóricos tienen para la investigación. En este apartado hace referencia a las acepciones de violencia de género, femicidios y feminicidios, organismos e instituciones internaciones y nacionales, cuyas primeras tres serán abordadas bajo un enfoque crítico-social debido a la naturaleza de los mismos y por los fines de la investigación. 

2.2.2 Género

El término género ha sido utilizados desde el XVIII, pero en las ciencias sociales tomo relevancia hasta la mitad del siglo XX (Comisión Nacional de los Derechos Humanos, 2019). A partir de la década de 1970, comenzó a recibir atención debido al debate generado por las teorías y políticas feministas. Estas últimas se opusieron a la práctica sexista y androcéntrica de la sociedad y la academia occidental (Pérez Villalobos & Romo Avilés, 2012), desde entonces, varios académicos y académicas comenzaron a usar la terminología de género en sus investigaciones, tal como Robert Stoller, psiquiatra y psicoanalista, lo hizo en su libro Sexo y género en 1968; en 1972 Ann Oakley, socióloga feminista, escribió “Sexo, género y sociedad”, obra que introdujo el término género en las ciencias sociales; etc. (Comisión Nacional de los Derechos Humanos, 2019).

La literatura de género ha sido un gran avance para la comunidad científica y la lucha que han emprendido el feminismo, puesto que, antes y aun en la actualidad, este término es asociado/confundido con el concepto sexo, que está relacionado con la anatomía del ser humano, el cual distingue los componentes biológicos, como ser: la composición cromática, los órganos reproductores, los genitales externos, los genitales internos, el componente hormonal y las características sexuales (Comisión Nacional de los Derechos Humanos, 2019), mientras que el género, son “todas aquellas prácticas, valores, costumbres y tareas que la sociedad, y no la naturaleza, le ha asignado de forma distinta a cada uno de los sexos” (Comisión Nacional de los Derechos Humanos, 2019, p. 9).

De acuerdo con Macionis & Plummer (2011) el género se refiere los aspectos sociales adscritos a las diferencias sexuales, el cual se encuentra impregnado en toda vida social y posee una fuerte influencia sobre la visión que tenemos de nosotros mismos, en las relaciones interpersonales, y en el entorno en que nos desarrollamos (pp. 334 - 335). De igual modo, la Comisión Nacional de los Derechos Humanos (2019) conceptualiza al género como una “construcción social, histórica y cultural de lo que se supone implica ser mujer o ser hombre en un contexto cultural y momento histórico determinado” (p. 10). 

Otros componentes que integran al término género son tres: la identidad de género, que es “al estado psicológico en que se encuentra una persona cuando dice «soy un hombre» o «soy una mujer»”; el rol de género (concepto acuñado por John Money), se refiere al aprendizaje y puesta en práctica de las prácticas sociales asociadas a un determinado género, y por último, la representación de género, es la manera en que el individuo expresa su masculinidad o feminidad (Macionis & Plummer, 2011, pp. 335 - 336).

Por lo tanto, el género es un término que abarca diversos elementos sociales, culturales, políticos e ideológicos que determinan los patrones de conducta que deben seguir mujeres y hombres en una sociedad. Pese a ello, esta amplitud del concepto demuestra que ciertos patrones son superiores a otros, tal es el caso del género femenino versus al masculino, el cual el primero es normalmente catalogado como “frágil”, mientras que el segundo es percibido como “fuerte”. Esta problemática ha dejado consecuencias muy graves para las mujeres, como discriminación, abusos físicos, mentales y sexuales, feminicidios, etc. 

2.2.3 Violencia de género 

La violencia contra la mujer es un fenómeno social, cultural, político y económico que ha estado presente en la historia del ser humano, desde sus orígenes. Esta desigualdad histórica se respalda del orden social predominante, mejor conocido como el patriarcado. El orden patriarcal es un sistema que justifica la dominación del hombre sobre la mujer por una supuesta inferioridad biológica en ella, esto es respaldado por su trayectoria histórica en las distintas aristas de la sociedad, que se encargan de reforzar y mantener el orden social a través de patrones sociales, culturales económicos, religiosos y políticas que definen a la mujer como una categoría de subordinación (Comisión Nacional de los Derechos Humanos, 2019).

Este sistema se derivan otros elementos que fortalece dicha envergadura: 

1. Androcentrismo: “es un enfoque unilateral que considera la perspectiva masculina como medida de todas las cosas y generaliza esos resultados como verdades universales para hombres y para mujeres” (Fernández Darraz, 2017, p. 362).

2. Sexismo: se refiere a la creencia de que el sexo propio es, por definición, superior (Macionis & Plummer, 2011, p. 338).

3. Misoginia: es el odio, rechazo, aversión y desprecio hacia la mujer y, en general, hacia todo lo relacionado con lo femenino que se manifiesta en actos violentos y crueles contra ella por el hecho de ser mujer (Comisión Nacional de los Derechos Humanos, 2019, p. 20).

El movimiento feminista tiene como objetivo luchar para erradicar las desigualdades económicas, culturales, políticas y sociales que derivan de las diferencias sexuales que sustentan la opresión, la subordinación y la explotación de las mujeres como grupo (Comisión Nacional de los Derechos Humanos, 2019). A partir de este movimiento se han llevado a cabo diversas iniciativas para denunciar y condenar todo acto de violencia que la mujer reciba por el sistema patriarcal, según la CEDAW, esta problemática se define como cualquier acto de violencia contra la mujer que tenga o pueda tener como resultado un daño o sufrimiento físico, sexual o psicológico. (ONU & ACNUDH, 2020). 

La violencia contra la mujer es una problemática que se da en cualquier momento de la vida cotidiana de las niñas y mujeres en el mundo, hay varios tipos de la misma, UAbierta UChile (2020) señala algunos tipos: 

El tipo de violencia que será analizada en el estudio es femicidio, cabe resaltar, que existen debates conceptuales entre usar el término femicidio o feminicidio. A continuación, se describirán las categorías de análisis,

2.2.4 Femicidio y feminicidio

Fue Diana Russelen en 1976 que construyó el término de femicidio ante el Tribunal Internacional de Crímenes Contra Mujeres, modificándose el concepto a través del tiempo. Junto a Hill Radford, describió este hecho como el asesinato misógino de mujeres realizado por hombres, motivado por desprecio, placer, odio o sentido de propiedad 2014 (CDM, 2014). 

El código penal en Honduras, fue modificado en el año 2013, estableciendo que el delito de femicidio es aquel en el que “el o los hombres que den muerte a una mujer por razones de género, con odio y desprecio por su condición de mujer y se castigará con una pena de treinta (30) a cuarenta (40) años de reclusión” (BID, 2019, pág. 4). Aunque en esta investigación, queda por fuera de su alcance el marco legal y jurídico en torno al femicidio, es importante destacar que en el nuevo Código Penal vigente en Honduras desde el año 2020, se redujo la condena para este delito, pasando a ser entre veinte (20) a veinticinco (25) años.

Por otra parte, el feminicidio/femicidio se da por razón de género, la cual tiene implicación política que trasciende al asesinato de una mujer; personas expertas concuerdan en que esto ha permitido desnudar la inoperancia del Estado en materia de seguridad para las mujeres, ya que hay femicidio cuando el Estado democrático no garantiza la seguridad de las mujeres en sus espacios de vivir diario, sea cual sea (CDM, 2014).

Algunas autoras feministas argumentan que existe una diferencia marcada entre lo que es femicidio y feminicidio. Marcela Lagarde (2005), realizó un análisis a la teoría feminista, específicamente a la obra “The politics of woman killing” de Diana Russell y Jill Radford, a partir de ello, Lagarde expone que el “femicidio es una voz homóloga a homicidio y solo significa asesinato de mujeres” (p. 8). Formuló el término feminicidio, “conjunto de delitos de lesa humanidad que contienen los crímenes, los secuestros y las desapariciones de niñas y mujeres en un cuadro de colapso institucional. Este fundamento es respaldado por otras autoras de índole latinoamericana, como ser, Julia Monárrez (2005), resalta que el femicidio proviene de toda política derivada de la muerte de mujeres, tolerada por el Estado (OACNUDH, 2014, p. 15). En definitiva, las dos autoras añaden una dimensión relevante que el femicidio deja a un lado, que es papel del Estado ante la violencia contra la mujer, por tanto, el feminicidio es un concepto más amplio para analizar la temática de la violencia de género. 

Por otro lado, la doctora en trabajo social Izabel Solyszko Gomes (2013), en su ensayo sobre femicidio y feminicidio, realiza una recopilación teórica de las múltiples definiciones con las que se han referido a ambos conceptos, en este sentido, lo más importante a destacar sería que aun habiendo diferencias semánticas y concepciones teóricas diferentes, existe una mayor preocupación por la visibilidad y politización del fenómeno, es decir, el hecho de asesinato hacia las mujeres está por encima de diferencias conceptuales y requiere mayor esfuerzo y empeño el tratar de eliminar sus formas, que los debates en torno a diferencias conceptuales. 

III. Metodología

La investigación se realizó desde un enfoque cualitativo bajo un corte longitudinal, puesto que, se pretendía utilizar el método de la investigación documental, que se basa en seleccionar y recopilar información de un tema específico, en este caso, muertes violentas de mujeres y femicidios en Honduras, a través de la lectura de noticias, documentos, libros, artículos de revistas académicas, ensayos, tesis, boletines de organismos oficiales, elementos audiovisuales, etc.; como bien expone Arias (2011) “es un proceso basado en la búsqueda, recuperación, análisis, crítica e interpretación de datos secundarios, es decir, los obtenidos y registrados por otros investigadores en fuentes documentales: impresas, audiovisuales o electrónicas”. 

En cuanto al nivel del estudio, es a nivel descriptivo, que según Arias (2011), “consiste en la caracterización de un hecho, fenómeno, individuo o grupo, con el fin de establecer su estructura o comportamiento” (p. 24). Por lo tanto, esta investigación busca concretar la caracterización de la problemática del femicidio en la sociedad hondureña en los últimos 12 años.  

IV. Presentación de resultados 

4.1 Muertes violentas y femicidios

4.1.1 Cifras y datos 

Gráfico no.1 

Elaboración propia, cifras obtenidas de ONV (2020)

Nota: cifras del año 2021 obtenidas del CDM (2021)

Se observa que la problemática de las muertes violentas y femicidios en Honduras de los últimos 11 años tiene una alta incidencia, específicamente en el año 2013 con 636 muertes, debido a que, dicho año ha sido uno de los más violentos para el país con aproximadamente 6,431 muertes violentas (Secretaría de Seguridad de Honduras, 2019) acompañado con campañas electorales y preparativos para cambio de gobierno.  También es pertinente destacar que, pese a la disminución de los decesos, este fenómeno sigue afectado a la sociedad hondureña, puesto que, la media de las muertes violentas en el periodo de los años 2009 al 2021 es 448 casos. 

El gráfico muestra los dos departamentos con mayor influencia, los cuales contienen las dos ciudades más importantes del país, como ser, la capital, Tegucigalpa y la ciudad industrial, San Pedro Sula, en conjunto ambas ciudades poseen 2,106,300 (Oficina de Información Diplomática del Ministerio de Asuntos Exteriores, 2022). Por otra parte, el departamento con más casos de muertes violentas y femicidios es Cortés, desde el año 2012 con 204 hasta el 2017 con 116 muertes, fue hasta el 2020 que el departamento de Francisco Morazán aumentó los casos con 88 decesos. 

En cuanto a los grupos etarios de muertes violentas y femicidios, cabe destacar que entre los años 2010 a 2021 el rango de edad con mayores casos es de 20 a 24 años para el 2010, 2013, 2014, 2015, 2017 y 2020 seguido de 25 a 29 años para el 2011, 2012, 2016 y 2019. Para el año 2018 el grupo de edad con mayor cantidad de casos fue de 15-19 años y en el 2021 fue de 30 a 59 años, representando un 37,7 % del total de casos para ese tiempo, de acuerdo con el Observatorio Nacional de Violencia (2021). 

4.2 Rol del Estado 

4.2.1 Debilidad institucional 

En relación con el mecanismo de muertes, desde el año 2008 hasta el 2019, en Honduras, un total de 3898 mujeres murieron a causa de un arma de fuego, lo que representa el 71.4 % de todas las muertes violentas y femicidios en Honduras hasta el año 2019. De acuerdo con el ONV (2019) la entrada en vigencia del decreto No. 101-2018 referente a la ley de Control de armas de fuego, municiones, explosivos y materiales relacionados, es un importante avance para el país y se espera que su cumplimiento permita combatir el uso ilegal de las mismas. Los últimos datos del 2021 referente a las muertes violentas y femicidios en el país muestran que, de los 292 casos, el 66.4 % de los casos fue con arma de fuego y el 16.4 % con arma blanca.

De las muertes violentas de mujeres y femicidios registradas en la temporalidad del estudio, el lugar con mayor cantidad de casos para todos los años fue la calle o la vía pública, liderando los porcentajes desde 36. 8 % para el año 2010 y el 63.4 % para el 2013. Esto evidencia la debilidad estatal en materia de seguridad pública, puesto que estos no son espacios seguros para las mujeres. El FOSDEH en 2019 publicó un estudio en el que establece “el paulatino incremento del presupuesto en el área de Seguridad, llegando a 6,583.5 millones de Lempiras, mientras en Defensa 7,958.6 millones de Lempiras” (Martínez, Luisa Lazo, Emma Velásquez, Díaz, & Contreras, 2021, p. 19). Lo anterior, contrasta negativamente con la inseguridad del país porque la Seguridad y la Defensa son los rubros donde más se invierte el gasto público del mismo.

Durante el periodo en el que el Partido Nacional estuvo en el poder (2009 – 2021), se realizaron una serie de modificaciones a la legislación con el objetivo de proteger a las y los funcionarios públicos corruptos (as) que pertenecían o estaban aliados a dicho partido político. Un ejemplo ilustrativo de este suceso fue la aprobación de un nuevo Código Penal que está lleno de bajas condenas a temas de interés nacional, como son, el crimen organizado, los delitos contra la vida, y los delitos de violencia contra la mujer. Como consecuencia, estas medidas han perjudicado los derechos de las mujeres y niñas hondureñas, para ilustrar mejor, en el Código Penal de 1983 la condena por femicidio era de 30 a 40 años de reclusión, mientras que el Código Penal vigente la pena es entre 20 a 25 años. (WOLA & IUDPAS, 2020). 

Como bien se ha descrito y analizado anteriormente, el asunto de las muertes violentas y femicidios en Honduras es un problema que persiste por varias razones, en este caso, por la falta de aplicación de justicia. Según el CDM (2021) de 1892 femicidios registrados en el periodo del año 2014 – 2019, solamente 118 casos fueron ingresados a los Juzgados de Letras de lo Penal a nivel nacional, asimismo destaca que de estos casos, 80 recibieron sentencias, de las cuales 25 terminaron con sentencia condenatoria; 17 con sobre seguimiento; 34 con apertura a juicio; 1 en conciliación entre las partes, y 3 sin especificar, lo que significa que la mayoría de los femicidas no reciben un castigo judicial, dejando en claro la ineficiencia de las autoridades estatales para manejar la temática.

Conclusiones:

Es importante destacar y resaltar el vacío estadístico en el año 2009 sobre asuntos específicos de las muertes violentas y femicidios, como ser, el grupo etario con mayor cantidad de casos, el lugar de las muertes, el tipo o mecanismo de arma que se utilizó, y la distribución geográfica de los casos. Esto puede adjudicarse al golpe de Estado de ese año. Desde entonces, se agudizaron los casos de muertes violentas y femicidios en el país, siendo un claro ejemplo el año 2013, que posee la mayor cantidad de casos. En los años que abarca el estudio se realizaron una serie de reformas a la normativa jurídica en torno a los delitos de violencia contra la mujer, con reducciones de pena, dando pie a que los hombres que cometen estos actos no reciban castigo y gocen en muchas ocasiones de libertad y dejando en claro que en Honduras predomina y están impregnadas las prácticas patriarcales en quienes ejercen funciones públicas.

En Honduras carece de estudios o investigaciones que aborden la temática desde un enfoque cualitativo, consideramos que esto influye a que se reduzcan las víctimas a números y, de igual forma, trae como consecuencia que en el imaginario colectivo esté normalizada la violencia contra la mujer, frente a la falta de sensibilización y empatía que impera en la sociedad hondureña. 

Por ende, es fundamental elaborar estudios desde la perspectiva de género para la formulación de políticas públicas, leyes y marcos normativos integrales que contribuyan a la reducción de esta y todas las modalidades de violencia de género en el país.

En la actualidad, desde la perspectiva de género existe un debate sobre la terminología para definir las muertes violentas de las mujeres. Por un lado, se denomina femicidio a la muerte de una mujer por parte de un hombre y, por otro lado, está el feminicidio, que tiene una connotación política y engloba el papel que desempeña el Estado ante las muertes violentas de las mujeres. Este tema aporta otra visión sobre el problema; no obstante, el estudio realizado no ofrece la posibilidad de comprender con mayor detalle dichos debates teóricos.

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Palabras clave:

Femicidios, violencia de género, Honduras

Resumen de la Ponencia:

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Las universidades latinoamericanas no son espacios ajenos a la reproducción de las relaciones de poder, vislumbrando prácticas violentas ejercidas dentro y alrededor de ellas. Así, se delinean algunos abordajes teóricos que describen su existencia y reproducción: 1) Las estructuras de poder que posicionan a los hombres en una relación de superioridad frente a las mujeres, 2) la  tolerancia y naturalización de la violencia, su hostilidad hacia las víctimas y 3) la presencia de estereotipos sexistas. Este estudio tuvo como objetivo describir las diversas situaciones de violencia de género y acoso, experimentadas en el contexto universitario y/o ejercidas por parte de la comunidad universitaria. El estudio es de carácter cuantitativo, descriptivo y transversal. La recolección de datos estaba estipulada de manera presencial, cuestión que cambió a modalidad remota debido al contexto de urgencia sanitaria de Covid-19. Los instrumentos utilizados fueron: i) Formulario de caracterización de las participantes en Google Form; y ii) Formulario de victimización en ambiente universitario. Participaron 29 estudiantes de graduación y post graduación, con edades comprendidas entre 18 a 38 años (M=24,2; DP=4,36). Los datos obtenidos permitieron verificar una mayor frecuencia de violencia sexual (recibir besos y caricias sin consentimiento), violencia moral (comentarios sexistas) y psicológica; las cuales, de acuerdo con sus participantes, estaban relacionadas por la jerarquía (entre agresor y víctima), los hábitos/estilo de vida, características físicas e identidad de género de la víctima. Casi la mitad de los episodios reportados (42,2%) ocurrieron dentro del campus universitario y la mayoría de las participantes (65%) vivió más de tres episodios. Una de las principales manifestaciones de violencia en las universidades es aquella enlazada al género, por tanto, cuestionar las relaciones desde esa categoría, implica que sean ampliamente debatidas, involucrando en su desarrollo a las instituciones de educación superior. Los estereotipos de género en ese sentido, contribuyen a la perpetuación de la violencia y las desigualdades de género, por ejemplo dentro de la sala de aula las estudiantes deben lidiar en varias ocasiones con comentarios o bromas sexistas que afirman la menor capacidad intelectual y técnica de ellas solo por el hecho de ser mujeres. De esta manera, es importante que las instituciones de educación aborden dicho fenómeno y formulen e implementen acciones afirmativas que inhiban y prevengan estos comportamientos.  

Introducción:

La violencia de género (Araújo 2008), tiene su génesis y mantenimiento en las relaciones de poder sustentadas bajo un orden patriarcal y que en palabras de Heleieth Saffiotti (2004) podríamos llamar patriarcado: aquella forma de organización y dominación social que delega a los hombres el derecho de dominar y controlar a las mujeres (Castro de Carvalho Freitas e Oliveira de Morais, 2019), siendo la violencia la principal herramienta para concretar ese derecho. Por otra parte, este sistema patriarcal asigna atribuciones sobre lo que compete a un género y otro, generando una distinción y valoración entre ellos (Bertho,2020; Saffioti, 2004). En ese sentido, las universidades no son ajenas a las relaciones de poder, de manera que es posible vislumbrar prácticas violentas ejercidas dentro de ellas. Así, es factible delinear algunas argumentaciones que justifican su existencia y reproducción: primero, la presencia de estas estructuras de poder que posicionan a los hombres en una relación de superioridad frente a las mujeres, la hostilidad hacia las víctimas, la naturalización y tolerancia de la violencia y por último la presencia de estereotipos sexistas (Valls et.al., 2016). El ambiente universitario se torna un espacio desfavorable para las mujeres, quienes constantemente se enfrentan con situaciones de acoso moral, humillaciones, violencia sexual, amenazas y una serie de otras violaciones que no siempre son identificadas como una violencia de género (d’Oliveira & d’Oliveira, 2019; Valls, 2008). Se considera que las estudiantes están más propensas de ser víctimas de una agresión sexual durante las primeras semanas de ingreso a la universidad y a inicios del segundo año de universidad, de hecho, durante 1988, Warshaw acuñó el concepto de “zona roja” para referirse a este período en que las mujeres al entrar a la universidad pueden estar envueltas en situaciones de peligro y exposición, sobre todo en contextos de fiestas universitarias (Flack, 2008). Algunos estudios demuestran que la violencia en la universidad no es una práctica reciente, un ejemplo de ello es un estudio prospectivo en Estados Unidos, realizado durante el año 2000 con 1569 estudiantes universitarias que respondieron una Encuesta de Experiencias Sexuales desde su 1er año y hasta el final de su 4to año de carrera, señalaron que ya en su primer año de universidad, el 31% de las mujeres había experimentado algún tipo de agresión sexual y el 6,4% pasaron por una violación. En el cuarto año de su carrera, el 24% de las estudiantes señalaron haber pasado por una agresión sexual, en tanto el 3,9% había sufrido una violación completa (Humphrey and White, 2000; Abbey, 2002).

Estudios similares desarrollados posteriormente, identificaron la prevalencia de violencia que experimentaron los estudiantes durante su paso en la universidad. En un estudio realizado por Zotareli (2012) identificó entre 2430 estudiantes de universidades públicas en Brasil que el 56,3% de las alumnas habían sufrido algún tipo de violencia y 9,4% sufrieron violencia sexual desde su ingreso, mientras 29,9% de los hombres dijeron haber cometido algún tipo de violencia. En el 2015, el Instituto Avon realizó un estudio con 1.823 estudiantes de graduación y post graduación de universidades brasileñas señalando que el 67% de las mujeres entrevistadas habían sufrido algún tipo de violencia, el 52% reconocen haber sufrido agresión moral/psicológica, mientras que el 56% de las mujeres relataron haber sufrido acoso sexual, mientras tanto un 28% ya había experimentado violencia sexual que puede ir desde la violación hasta una tentativa de abuso (Instituto Avon, 2015). Finalmente, un estudio realizado en la Universidad Nacional de Colombia en el 2016, identificó que 54% de los 1.602 estudiantes que participaron de la encuesta declararon haber sufrido algún tipo de violencia sexual dentro de la universidad (Rozo & Torres, 2016).

La violencia en el contexto universitario puede ser ejercida por pares, profesores o incluso desde la propia institución como perpetradora o cómplice (Valls et. al, 2016). Las relaciones jerárquicas presentes en el ámbito académico, entre docente/alumna (o), son un medio recurrente de violencia de género que se manifiesta dentro de una relación asimétrica, acentuando todavía más las desigualdades entre los hombres y mujeres (Bergeron et al. 2020). Estos abusos pueden ocurrir dentro de las salas de aula, en los espacios de convivencia del campus o hasta mismo fuera del espacio físico de las universidades, como en fiestas, rituales de iniciación a la vida universitaria y residencias estudiantiles (d’Oliveira & d’Oliveira, 2019; Valls, 2016). Es en estos espacios de esparcimiento en donde la violencia de género puede verse incrementada por la ingesta de alcohol. Neilson et al (2018) relaciona la gravedad de las agresiones sexuales con el consumo de alcohol y de cómo esta se asocia positivamente a la incapacidad de percibir una situación de violencia y en la toma de decisiones. La dificultad en ocasiones se debe a la no identificación de las situaciones de violencia y el miedo de reconocerlas como tal, obstaculizando una eventual denuncia o divulgación y, por consecuencia, el reconocimiento del fenómeno en el contexto académico como un problema que necesita de medidas de intervención (Bergeron et al., 2020); Valls, 2008). Por otra parte, la institución no siempre reconoce cuánto es atravesada por jerarquías y desigualdades, por lo contrario, de acuerdo con Nardi (2013) ella se presenta como un lugar de “razón” que busca proteger de lo que es violento, “ignorante” e “irracional”. Así mismo, las dinámicas de violencia de género dentro del ámbito universitario pueden desencadenar consecuencias en las víctimas que van desde el bajo rendimiento académico, la modificación de elecciones académicas hasta incluso la deserción de la carrera universitaria (Valls et.al, 2016). Algunas desisten de asistir a clases para no ver a sus agresores, cambiando incluso de universidad o residencia (Fisher et. al 2010). Sin mencionar los efectos en la salud mental como trastornos de ansiedad, estrés post traumático, depresión y en la salud física en general (Ullman e Najdowski, 2009) En consideración a lo anterior, el objetivo de este estudio fue describir las diversas situaciones de violencia de género que experimentan los (as) estudiantes dentro de la universidad o por parte de la comunidad universitaria. Dicho estudio es un recorte metodológico de la investigación de maestría en psicología de la autora, que tuvo como objetivo general: analizar el o los posibles impactos de la violencia de género en la relación corporal y sexual en estudiantes que hayan sido víctimas de violencia en el contexto universitario.

Método

El estudio es de carácter cuantitativo, descriptivo y transversal. Debido al contexto de urgencia sanitaria de Covid-19 se adaptó a manera remota. El estudio fue aprobado en el Comité de Ética en investigaciones con Seres Humanos de la Universidad Federal de San Carlos (UFSCar), SP. Brasil. (CAAE:15113119.6.0000.5504). 

Participantes.

Se realizó un muestreo probabilístico estratificado, en donde participaron 29 estudiantes, con edades que oscilaban desde los 18 a 38 años (X=24,2; DP=4,36), siendo 27 de género femenino (93,1%), 1 no binario y 1 de género masculino. La mayoría (n=22, 75,9%) fueron estudiantes de pregrado y los demás (n=7, 24,1%) de post graduación, de universidades públicas de Brasil.

Desarrollo:

Los resultados en relación con el semestre en curso y al tipo de relación afectiva en que se encontraban los participantes al momento de la investigación surgen a partir de 29 respuestas obtenidas en el formulario online. En seguida, los resultados vinculados a la temática de violencia son elaborados a partir de 27 respuestas, ya que dos participantes (1 de género femenino y 1 de género no binario) mencionaron no haber sufrido violencia dentro de la universidad o por parte de la comunidad universitaria. 

Semestre en curso. 

La mayoría de los participantes (65,5%) estaba en la carrera hace más de cinco semestres (20,7% en el quinto; 24,1% en el séptimo; 3,4% en el octavo; 6,9% en el noveno; 6,9% en el décimo primero e 3,4% en el décimo tercero) y las demás (34,5%) en los primeros semestres de la carrera (6,9% en el primer semestre; 3,4% en el segundo; 20,7% en el tercero e 3,4% en el cuarto). 

Relación afectiva.

En cuanto a la relación afectiva de los participantes, un (45%) de ellos (as) mantenían una relación al momento del estudio, pero no de convivencia, mientras que un (17%) que también estaban en pareja vivían juntos, por otro lado, un 34.5% manifestó estar solteras (os) y un 3,5% casados. Solo dos participantes informaron tener hijos (as). 

Historial de violencia de género en la universidad. 

En cuanto al historial de violencia, (93,1%) indicaron haber sufrido violencia en la universidad. Respecto al lugar en donde ocurrió la violencia, la mayoría (n=19; 67,9%) relató que fue en la universidad actual al momento de la entrevista, un 17,9% relató que fue en la universidad actual y en otra anteriormente, mientras que un 7,1% informó que fue en un campus universitario diferente al que frecuenta, finalmente el 7,1% no quiso informar el lugar. 

La mayoría de los participantes identificó recibir besos o caricias sin consentimiento (66,7%) y comentarios sexistas sobre la capacidad intelectual de la mujer o su rol en la sociedad o comentarios con connotaciones sexuales que disgustan o humillan (66,7%). Un 44, 4% mencionó haber recibido comentarios desagradables sobre su forma de vestir y/o la forma de arreglar su cabello;  un 42,6% señaló haber sido presionada/o para mantener relaciones sexo-afectivas, un 40,7% experimentó violencia psicológica, un 38,5% se sintió perturbado/a o con miedo por comentarios, llamadas, miradas, correos electrónicos o por haber sido perseguida/o y/o vigilado/a. Un 30,8% se vio envuelta en rumores sobre su vida sexual y un 30,5% declaró haber sufrido algún tipo de agresión sexual y/o física. 

Según la opinión de los participantes sobre lo que pudo haber motivado la violencia sufrida. La mayoría (59,3%) de los participantes informó que el principal motivo era la jerarquía y el 37% los hábitos / estilo de vida adoptados por el/la participante. Una estudiante informó que el ambiente junto a la ingesta de alcohol pudo haber contribuido a la violencia, 2 consideraron que era debido a la situación socioeconómica de él o ella, 2 mencionaron que tenía relación a la carrera, 3 que eran comportamientos sexistas presentes en la sociedad y 5 que apuntaban directamente a su etnia / raza.

De acuerdo a la frecuencia de episodios de violencia descritos por los participantes. Para la mayoría de ellos (63%) hubo más de tres episodios de violencia que describieron,  un 33% relataron haber sufrido al menos entre 3o 4 episodios de violencia y un 30% declaró que experimentó más de 5 episodios de abuso o discriminación por parte de la comunidad universitaria.

En cuanto a los lugares donde ocurrieron episodios de violencia. Teniendo en cuenta que la cantidad de episodios para la mayoría de los participantes fue más de tres, los participantes tenían la opción de seleccionar más de una ubicación entre las siguientes opciones (Áreas externas al campus: residencia estudiantil, fiestas universitarias, bares, casa del docente, actividad de campo) . La mayoría de los participantes indicaron que los episodios de violencia ocurrieron en zonas fuera de la universidad (N=14; 53,8% residencias estudiantiles; N=14; 53,8% fiestas universitarias; bares N=5; 19,2%). Entre los espacios internos de la universidad (área abierta del campus, sala de aula, sala de reuniones, laboratorio, oficina del docente, hogar estudiantil, gimnasio, canchas, restaurante universitario, baño, cafetería) la mayoría de los participantes indicó áreas abiertas (N=12; 44,4%) y aulas (N=11; 40,7%), mientras que un 14,8% mencionaron la oficina del docente y el hogar estudiantil como lugares en donde ocurrieron dichas situaciones. Camino a la universidad también se menciona como un trayecto vulnerable para un 44,4% de las estudiantes, en tanto un 18, 5%  señala el transporte público como un espacio de riesgo de camino a la universidad.

Conclusiones:

Teniendo en cuenta el objetivo de este estudio de describir las situaciones de violencia experimentadas por estudiantes universitarias, los resultados obtenidos permiten considerar el fenómeno como alarmante y que ocurre sistemáticamente. De acuerdo con los estudios mencionados la principal población afectada son mujeres. 

Prevalencia de violencia en la universidad

La violencia de género dentro de las universidades debiera ser reconocida como un problema recurrente en las relaciones entre estudiantes, profesores y personal técnico, ya que es un espacio que reproduce dinámicas sociales como las que se presentan en el resto de la población, compartiendo los mismos valores de la cultura en la que están inmersos (d'Oliveira & d'Oliveira, 2019). En nuestro estudio, los participantes informaron que casi la mitad de los episodios de violencia (42,2%) ocurrieron dentro del campus universitario, lo que señala que para las estudiantes ese espacio geográfico no representa un lugar completamente seguro para su integridad física y emocional, además la mayoría (65%) de ellas había experimentado por lo menos más de tres episodios de violencia. 

Tipos de violencia señaladas 

La universidad es un espacio de transición hacia la vida adulta. Trae novedades, nuevas amistades, expectativas profesionales. Pero también a menudo terminan aceptando comportamientos y costumbres universitarias sin una comprensión clara de lo que significa y las relaciones de poder que están en juego (Bandeira, 2017). Por ejemplo, las novatadas universitarias deberían ser mecanismos de promoción de la sociabilidad y acogida, sin embargo, gran parte de ellas se fundan en expresiones de violencia machista, con el uso de palabras ofensivas, sexistas, irrespetuosas y humillantes, siendo asociadas a un continuo de violencia dentro de los campus universitarios, donde también se incluyen residencias universitarias (Bandeira, 2017). Las expresiones en contextos universitarios pueden variar desde el acoso, las amenazas o la coerción para mantener relaciones sexuales. De igual modo, los rumores sobre la vida sexual de las estudiantes con un 30,8%, y que tienen ocurrencia en los espacios de vida universitaria y externos como en residencias estudiantiles y las fiestas universitarias (Valls et al. 2007).

Factores de riesgo 

En este punto, podemos afirmar que en nuestros resultados más del 50% de los estudiantes encuestados sufrieron situaciones de violencia en fiestas y residencias estudiantiles, lo que nos hace reflexionar sobre cuáles son los factores de riesgo a los que se enfrentan los estudiantes en este contexto. Tal resultado concuerda con la literatura que señala al alcohol como un importante detonador en la generación de violencia física, sexual y emocional (Ramírez, 2019), sin embargo, Abbey (2002) enfatiza en que, a pesar de la coexistencia frecuente entre alcohol y agresión sexual, no es una justificación de facto. Puede haber otras variables que influencien ciertos comportamientos y que lleven a los hombres a beber desproporcionadamente o a cometer una agresión sexual, sean algunos rasgos de personalidad, impulsividad, normas de grupo de pares, entre otros. También menciona que en promedio al menos el 50% de las agresiones sexuales de los estudiantes universitarios está asociada al consumo de alcohol. Un 97% de las agresiones sexuales relacionadas con el alcohol, tanto la víctima como el agresor habrían estado con ingesta de alcohol (Abbey, 2002). 

Relaciones de poder 

Los estudiantes con frecuencia no realizan la divulgación de lo sucedido con algún miembro de la universidad, aun más en los casos en que el docente ha sido el agresor, esto debido a la relación de poder del docente y al abuso de su autoridad sobre ellos, temiendo posibles represalias a futuro y consecuencias con situaciones más explícitas como presionar para mantener relaciones sexo afectivas no deseadas, como fue observado en el presente estudio, en el cual 46,2% declararon haber sufrido ese tipo de presiones. La misma línea de estudio en la Universidad de Manizales relató que los principales acosadores eran docentes (50%) y un 42,8% eran los propios compañeros de universidad, seguida a que un 8,3% de la población universitaria entrevistada declaró haber sufrido presiones de índole sexual a cambio de beneficios académicos (Castaño-Castrillón et al., 2010). En esta misma lógica, se establecen relaciones de poder y jerarquía entre los propios estudiantes, por ejemplo, la relación entre veteranos y novatos, donde la lógica es la docilidad de los nuevos estudiantes hacia los antiguos. Porque, los espacios académicos adoptan diversas formas para ejercer el poder, propias del sistema patriarcal. En ocasiones actúan de manera sutil, lo que dificulta que los alumnos los identifiquen normalizando gran parte de la violencia (Echeverría et al., 2017). 

Estereotipos de género 

Los estereotipos de género contribuyen con la perpetuación de la violencia y las desigualdades de género en el ambiente universitario, así dentro de la sala de aula se hacen visibles esas realidades, teniendo que lidiar con comentarios sexistas que afirman la menor capacidad intelectual de las estudiantes mujeres, o bien son objeto de bromas con contenidos machistas (d’Oliveira & d’Oliveira, 2019), dato que concuerda con los resultados del presente estudio, los cuales apuntan que el 40,7% declaró haber sufrido situaciones desagradables dentro de la sala de aula y un 22,2% en las salas de reuniones o laboratorios. La investigación del Instituto Avon en el 2015 ya planteaba esa pregunta, donde un 49% de las estudiantes mujeres declararon haber experimentado descalificaciones o bromas ofensivas, siendo un 19% de los estudiantes hombres quienes lo cometieron (Viana et al., 2018). Los estereotipos están involucrados en todo el entorno de la vida universitaria, por lo que, en las fiestas universitarias del primer año, los prejuicios y los estereotipos de género degradan la vida universitaria, centrando la atención en la sexualización de las estudiantes y sus cuerpos pasan a ser un objeto de deseo y gozo colectivo (Bandeira, 2017). 

El papel de las instituciones universitarias frente a la violencia de género. 

Cabe mencionar que una de las razones por las que la universidad silencia e ignora la violencia sexual practicada en sus espacios, responde al hecho de preservar su imagen institucional (Bandeira, 2017, Severi, 2017). Es necesario medir y evaluar la responsabilidad de las instituciones de educación superior con respecto a los casos de violencia y abuso que ocurren no solo en el campus, debe fortalecerse un enfoque preventivo y solidario con sus estudiantes dentro y fuera del campus. En esta investigación se encontró que el 57,8% de las situaciones se vivieron en lo que llamamos “áreas fuera del campus y en el trayecto desde y hacia la universidad”, ya sea caminando o en transporte público. Sin un esquema claro o protocolo de notificación de estos casos a nivel universitario, lo que finalmente sucede es que las o los estudiantes que son víctimas de abuso no quieren divulgar y mucho menos realizar la denuncia en canales oficiales, ya sea por temor a que no crean en su historia, no recibir el apoyo institucional que proteja seguidamente su identidad. Además, la revictimización en el momento de realizar la denuncia policial o verbalizar el abuso, generando un clima hostil que tiende a culpar a la víctima por lo vivido (Valls et al., 2007). Frente a ese contexto han surgido los colectivos feministas de estudiantes que se organizan para exigir que se visibilicen los abusos y la creación de políticas públicas que cumplan con las condiciones necesarias para atender a los estudiantes en caso de cualquier tipo de abuso, agresión o violencia (Boyle, Barr e Clay-Warner, 2017). La tarea presente es trabajar con estrategias de sensibilización, concientización y divulgación de los tipos de violencia, de manera que puedan ser identificados rápidamente cuando se está cometiendo un comportamiento abusivo. Por parte de la institución, el compromiso debería ser crear un espacio de acogida, con escucha calificada y multiprofesional, dirigido a las víctimas y a acompañar el proceso judicial para que sea efectivo como garantía de un compromiso en contra de la violencia y vulneración de derechos. Por ello, la universidad necesita implementar medidas para el enfrentamiento de la violencia de género en su entorno. A partir de la identificación del fenómeno en sus especificidades y, también las acciones dirigidas a las víctimas en lo que respecta a la recepción, asegurando sus derechos y atención de salud, bien como la creación de políticas institucionales para el combate, prevención y superación de la violencia (Bellini, 2018; Maito, Panúncio-Pinto, Severi e Vieira, 2019). En este recorte no fue incluida la categoría raza/etnia en el formulario de caracterización de los participantes, lo que puede significar una limitación a la exploración y análisis de los resultados preliminares, discusión que se puede retomar en estudios futuros. Aun cuando en la etapa cualitativa de la investigación algunas estudiantes se identificaron como mujeres negras al momento de entrevistarlas. Considerando la relevancia de la articulación y visibilidad de la violencia de género en mujeres de raza negra, acompañada de las múltiples discriminaciones y vulneraciones que están expuestas no solo en Brasil, sino que a nivel mundial (Silveira, Nardi & Spindler, 2014). Estudios futuros podrían verificar si hay relación entre la presencia de violencia sexual y el área de formación de los estudiantes. Por ejemplo, en ingeniería los profesores dicen abiertamente que se trata de un asunto para hombres y no mujeres, o por el contrario dan ventaja a los estudiantes sólo porque son mujeres y son más exigentes con los hombres (Cortázar Rodríguez, 2019). Finalmente, los datos aquí presentados pueden ser un aporte importante para visibilizar la violencia de género como un fenómeno ya instaurado en las instituciones de educación superior. Contar con datos científicos ayudará, por tanto, a tener sustento para la creación de políticas públicas y protocolos con perspectiva de género dentro de las universidades. 

CONSIDERACIONES FINALES

En razón de la permanente búsqueda de mecanismos y políticas públicas que garanticen los derechos de las mujeres y ayuden al enfrentamiento de las violencias sufridas por ellas en la esfera civil, queda evidenciado el rol y la responsabilidad de la universidad en reiterar también los derechos de las mujeres en sus espacios y promover un ambiente más acogedor e igualitario, ya que es un lugar que igualmente reproduce desigualdades y jerarquías sociales marcadas por la diferenciación entre géneros (Maito, 2017). Una de las principales manifestaciones de violencia en las universidades es aquella enlazada al género, por tanto, cuestionar las relaciones desde esa categoría, implica que sean debatidas ampliamente involucrando en ello a las instituciones de educación superior. Cuestión que en los últimos años se ha incrementado con la implementación de protocolos de acción frente al acoso y violencia de género en las universidades, sin embargo, existen varias aristas que destrabar para seguir avanzando, como lo es contar con personal capacitado en la materia que otorgue un recibimiento de la denuncia de manera acertada y acogedora, sin caer en la revictimización de quienes se atrevan a romper el silencio.

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Palabras clave:

Violencia de género, estudiantes, universidades brasileras.

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Nesta apresentação oral propomos discutir o impacto da pandemia nas relações de gênero e a posição social da mulher a partir de duas pesquisas realizadas em Manaus/Amazonas/Brasil. A primeira sobre a difusão dos estereótipos femininos entre as crianças, na produção das culturas infantis em creche e a segunda, sobre a colonialidade e seus efeitos na educação das crianças, com foco nas questões de gênero e etnia, refletido na forma como as mães lutam para proteger suas filhas/os da violência da opressão e exclusão social, e também contraditoriamente mantendo/perpetuando as formas de violência. Tratam-se de pesquisas produzidas no Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação e  Diferenciação Sociocultural – GEPEDISC linha Culturas Infantis, da Universidade Estadual de Campinas/São Paulo/Brasil. Na primeira pesquisa, foi realizado um levantamento bibliográfico sob a perspectiva da Pedagogia da Infância com abordagem nas Ciências Sociais, com foco nos estudos de gênero, interlocução com a bibliografia italiana da educação infantil traduzida para o português e o pensamento de autoras/es marxistas. O trabalho assalariado da mulher fora de casa e o acúmulo de tarefas domésticas trouxe a urgência da creche, isto é, espaço coletivo, laico, gratuito e de qualidade na esfera pública de educação e cuidado das crianças pequenas. A patriarcal divisão sexual do trabalho é uma construção histórica que produz, conserva e reproduz as desigualdades sociais, aspecto fundante do capEtalismo. No espaço da creche – e na sociedade de maneira geral – as tarefas são socialmente direcionadas diferentemente a homens e mulheres, transformando as diferenças em desigualdades. Durante a pandemia, a sobrecarga de trabalho foi ampliada, quando as mulheres passaram a acumular a quádrupla jornada ao assumirem em casa o trabalho das professoras. A segunda pesquisa investigou os elementos sociais, políticos e as pluralidades históricas da realidade, que pudessem ser tomados como representativos de concepções do educar e cuidar de crianças presentes nas alternativas criadas pelas mães manauaras, na perspectiva de compreender a falta de creche pública em um contexto urbano complexo. Para dar conta dos objetivos, foram entrevistadas doze mulheres de um bairro com maior número de crianças pequenininhas. A bibliografia utilizada para as análises resultou de uma incursão nos estudos pós-coloniais, que avançaram para os decoloniais, priorizando os estudos feministas. As pesquisas, concluídas em meio a pandemia, além da contribuição com a produção científica acerca dos efeitos da colonização na vida das mulheres e na educação das crianças, trazem provocações resultado das contradições que o sentimento morte/vida evoca. Trazem os dados anunciados nos problemas que geraram as pesquisas, num movimento de idas e vindas como se flutuássemos num rio, ora emergindo buscando o ar necessário na superfície da razão para dar conta das exigências acadêmicas; ora totalmente submersas, afogadas nas amarras do tempo-espaço onde estão fincadas as autoras. 

Introducción:

As pesquisas aqui apresentadas são oriundas dos esforços empreendidos na realização de dois trabalhos em contextos brasileiros distintos. Na primeira pesquisa, foi realizado um levantamento bibliográfico sob a perspectiva da Pedagogia da Infância com abordagem nas Ciências Sociais, com foco nos estudos de gênero, interlocução com a bibliografia italiana da educação infantil traduzida para o português e o pensamento de autoras/es marxistas. 

A segunda pesquisa, investigou os elementos sociais, políticos e as pluralidades históricas da realidade, que pudessem ser tomados como representativos de concepções do educar e cuidar de crianças presentes nas alternativas criadas pelas mães manauaras, na perspectiva de compreender a falta de creche pública em um contexto urbano complexo. Para dar conta dos objetivos, foram entrevistadas doze mulheres de um bairro com maior número de crianças pequenininhas.

O objetivo deste artigo é partir das pesquisas citadas, na perspectiva de refletir sobre o impacto da pandemia nas relações de gênero e a posição social da mulher. A questão do trabalho assalariado da mulher fora de casa e o acúmulo de tarefas domésticas, discussão base de ambas as pesquisas, trouxe a urgência da creche, isto é, espaço coletivo, laico, gratuito e de qualidade na esfera pública de educação e cuidado das crianças pequenas. A creche no Brasil é a primeira etapa da Educação Básica, reafirmada pelaResolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009, que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil, como:

Primeira etapa da educação básica, oferecida em creches e pré-escolas, às quais se caracterizam como espaços institucionais não domésticos que constituem estabelecimentos educacionais públicos ou privados que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no período diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados por órgão competente do sistema de ensino e submetidos a controle social. 

É dever do Estado garantir a oferta de Educação Infantil pública, gratuita e de qualidade, sem requisito de seleção (Brasil, 2009).

A patriarcal divisão sexual do trabalho é uma construção histórica que produz, conserva e reproduz as desigualdades sociais, aspecto fundante do capEtalismo. No espaço da creche – e na sociedade de maneira geral – as tarefas são socialmente direcionadas diferentemente a homens e mulheres, transformando as diferenças em desigualdades. Durante a pandemia, a sobrecarga de trabalho foi ampliada, quando as mulheres passaram a acumular a quádrupla jornada ao assumirem em casa o trabalho das professoras. 

Parte-se, portanto, de duas distintas iniciativas a fim de alcançar uma discussão comum. Ambas as pesquisas foram produzidas no Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação e Diferenciação Sociocultural – GEPEDISC linha Culturas Infantis, da  Universidade Estadual de Campinas, no interior do estado de São Paulo, Brasil. Na pesquisa de Pereira (2021), foi realizado um levantamento bibliográfico fundamentado na Pedagogia da Infância, com abordagem nas Ciências Sociais, com foco nos estudos de gênero, na interlocução com a bibliografia italiana da educação infantil traduzida para o português e o pensamento de autoras/es marxistas. A de Silva (2021), investigou os elementos sociais, políticos e as pluralidades históricas da realidade, que pudessem ser tomados como representativos de concepções do educar e cuidar de crianças presentes nas alternativas criadas pelas mães manauaras, na perspectiva de compreender a falta de creche pública em um contexto urbano complexo, onde convivem brancos e brancas, não brancos e não brancas, negros e negras, quilombolas, estrangeiros, sendo a maioria haitianos e venezuelanos e várias etnias indígenas.

Desarrollo:

OS CAMINHOS TRILHADOS: MANAUS E SEUS DESAFIOS

Desde o início das duas pesquisas, inúmeras e repentinas mudanças aconteceram e a realidade, até então conhecida, transformou-se em uma grande interrogação. A pandemia do Coronavírus fez com que o procedimento metodológico e o planejamento da realização do grupo focal – da primeira pesquisa –, definido como: “[...] um conjunto de pessoas selecionadas e reunidas por pesquisadores para discutir e comentar um tema, que é objeto de pesquisa, a partir de sua experiência pessoal” conforme Powell & Single (1996 como citado em Gatti, 2005, p. 7), sofressem grandes alterações. Neste contexto, é fornecido às pesquisas um olhar ainda mais sensibilizado diante da prática, das teorias subjetivas e de toda as observações retratadas.

Assim, a pesquisa de Pereira (2021) foi desenvolvida em contexto remoto, com professoras de uma creche manauara, a partir da realização dos estágios curriculares obrigatórios do curso de Pedagogia em andamento. Epicentro da pandemia por meses, a cidade de Manaus, capital do estado do Amazonas, Região Norte brasileira, conta ainda com condições de trabalho menos favoráveis para as professoras da Educação Infantil, ao passo que – segundo as próprias docentes – possui índices bons de qualidade, avaliados pelos órgãos municipais e estaduais.

  Com o estágio em desenvolvimento e por intermédio de colegas em comum, foi possível realizar o grupo focal com professoras de Manaus. Na mesma época, ocorria nas salas de aulas virtuais o Estágio Curricular Obrigatório em Educação Infantil, num formato jamais presenciado no curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da Unicamp: remoto, síncrono e fisicamente distante. A proposta inicial era de acompanhar professoras de crianças entre 0 a 6 anos, nos contextos mais diversos: São Paulo, Manaus, Mato Grosso do Sul, cidades brasileiras de distintas regiões e, até mesmo em outro país da América do Sul, como a Colômbia. 

No Brasil, a creche aparece inicialmente como um direito das mulheres trabalhadoras. Consistia em espaços criados próximos aos locais de trabalho, onde as crianças eram deixadas em segurança para as mães trabalharem. Com esta nova posição ocupada, após anos de reivindicações, surgiram outros impasses a serem superados. A patriarcal divisão sexual do trabalho, no entanto, impõe sua força, estabelecendo jornadas duplas e até triplas para aquelas que laboravam fora de casa. Os afazeres domésticos do dia-a-dia, os cuidados com os filhos e filhas e o trabalho remunerado, constituíam o cotidiano de muitas mulheres brasileiras (Teles, 2015). O movimento feminista reivindicou a creche como um direito a ser garantido e lutou por políticas públicas que o efetivasse:

A creche não só libera a força de trabalho feminino, mas facilita condições para o acesso à autonomia das mulheres. Pode também contribuir para enfrentar as desigualdades sociais nas relações de gênero, sendo uma das questões cruciais o sexismo. A creche deve desenvolver uma educação não sexista e não racista. A creche é uma maneira concreta de enfrentar a desigual divisão sexual do trabalho, fator determinante para se manter a discriminação, subjugação e exploração das mulheres. 

O feminismo reivindica políticas públicas que enfrentem a questão da maternidade como função social, o que exige a criação de equipamentos sociais como creches, restaurantes e lavanderias populares (Teles, 2015, p. 29).

Na cidade de Manaus, a questão do oferecimento e da demanda das creches é diferente (Silva, 2021). O cuidado e educação das crianças pequenininhas eram destinados às famílias, não havia a centralidade da instituição educativa neste âmbito, logo, as creches não faziam parte prioritariamente das reivindicações femininas como no caso da cidade de São Paulo nas décadas de 1970 e 1980. A creche que comporta as professoras que participaram do grupo focal, foi a primeira do município:

A primeira creche municipal de Manaus, construída após a publicação da LDB, é inaugurada em 2007. Os estados da Região Norte possuem o maior quantitativo de crianças entre as regiões brasileiras e a menor cobertura de creches do país. A criação de vagas para atender à crescente demanda é incompatível com as questões que contextualizam o início da Educação Infantil no Brasil, como a inserção de um número maior de mulheres no mundo do trabalho (as negras e indígenas trazidas para a zona urbana sempre trabalharam), o processo de industrialização e o decorrente aumento da população urbana que, no caso do Amazonas é marcado principalmente pela criação da Zona Franca de Manaus (ZFM), em 1967 (Silva, 2021, pp. 37-38).

Existe, neste contexto, uma densa dualidade de ideias que prevê a observação de duas interpretações comuns à mesma realidade. As mulheres manauaras tem uma posição relevante no polo industrial da cidade enquanto trabalhadoras, porém, a luta pela creche não é observada como forte bandeira de luta por essa mulheres. A pesquisa de Silva (2021), demonstra ainda a creche sendo aguardada pelas mulheres-mães, como uma dádiva dos administradores públicos, não um direito das famílias e das crianças revelando a repercussão da colonialidade na contemporaneidade.

Nas reflexões sobre as formas como a colonialidade opera nas subjetividades, reproduzindo as desigualdades, pensando a creche como lugar de uma educação branca, colonizadora, destacamos que,

A colonialidade tem uma força inegável na produção das subjetividades. Nesse sentido, a educação das crianças pequenininhas em instituições de um Estado colonizador vai atuar na reprodução das subjetividades coloniais e, por consequência, na hegemonia do poder. Mas também é possível pensar a creche como um espaço contra hegemônico, “propício à emancipação”, como afirmam Santos e Faria (2015). Para isso, precisamos conhecer mais as formas de atuação e atualização da colonialidade, que nos colocam na condição de subalternizadas/os e dialogar com as diferenças que nos constituem, a fim de pensar quais são as alternativas de desvio (Silva, 2021, p. 40). 

Nesse sentido, considerando a ancestralidade indígena de parte expressiva das mulheres manauaras, inicialmente foi possível pensar a não luta das mães pela creche para seus filhos e filhas, como resistência aos processos coloniais hegemônicos. No entanto, as entrevistas com as doze mães de crianças de 0 a 3 anos de idade, reafirmam o poder colonial operando. Das doze, onze mães desejam a creche para suas crianças, como forma de fugir do empobrecimento e das violências daí decorrentes. Nossa expectativa como militantes em defesa das infâncias e da Educação Infantil, é que este mesmo espaço, possa também, na contramão da hegemonia neoliberal, dispor do acesso e qualidade no atendimento, compreendendo o cuidar e o educar como práticas indissociáveis e emancipatórias para todas as crianças, como está garantido nos marcos legais brasileiros. 

PATRIARCADO E DIVISÃO SEXUAL DO TRABALHO EM CONTEXTOS PANDÊMICOS 

O Brasil, país com dimensões continentais, possui em sua composição uma série de desafios. Entretanto, tais desafios, não justificam a exacerbada divisão sexual do trabalho e a consequente violência, empregada principalmente agora em tempos de pandemia, contra mulheres e crianças. Saffioti (2013), já trazia nas suas discussões, há tempos, sobre como as forças de poder operam, criando e reproduzindo nas relações desiguais entre homens e mulheres, o adultocentrismo. A subalternização das mulheres, por sua vez, acentua as hierarquizações das opressões, reproduzindo na relação entre mulheres-mães e os filhos e filhas, também processos de opressão. 

Em Gênero Patriarcado e Violência (2015), Saffioti coloca em evidência a relevante pesquisa a respeito da violência contra as mulheres no Brasil, feita no final dos anos de 1990, pela Fundação Perseu Abramo. São trazidas ainda análises dos enredamentos que envolvem as relações de gênero e a violência. Corroboramos com Saffioti que, é preciso despatriarcalizar, pois:

Despatriarcalizar é também descolonizar nossas estruturas fundantes, processos defendidos como estratégias políticas em construção, repletas de tensões e contradições; assim como de possibilidades, alinhando-se ao que as autoras designam por quarta onda do feminismo, com perspectiva decolonial e crítica ao feminismo hegemônico do norte global, buscando interseccionalidades e referências transnacionais (Silva & Macedo, 2018, p.147).

A violência doméstica, mal que assola a realidade brasileira em diferentes estados e contextos, foi aumentada com o confinamento das mulheres em casa com seus agressores. Este fator, é abordado com objetividade por Falquet (2022), autora feminista materialista lésbica, que desdobra seus estudos na intensa divisão sexual do trabalho e suas consequências dentro do capitalismo:

Tanto no plano dos métodos quanto dos resultados psicológicos obtidos sobre as pessoas que as sofrem, violência doméstica e tortura possuem pontos comuns surpreendentes. A detenção em um espaço fechado e fora das regras sociais comuns (um espaço de não-direito), é geralmente um dos primeiros métodos comum à violência doméstica e à tortura política. Frequentemente, em ambos os casos, é organizado um face a face num lugar de onde os gritos raramente escapam – cela ou intimidade privada da habitação – ou que, caso sejam escutados, não sejam ouvidos. Os testemunhos desaparecem, se calam ou não podem intervir, sujeitos à mesma ameaça (Falquet, 2022, p. 27).

 Para além desta questão, a acentuada sobrecarga do trabalho das mulheres, com a histórica desigual divisão sexual do trabalho, em toda a sua complexidade interseccional de classe, raça e gênero (Hirata, 2020), intensificou a necessidade do debate a respeito da economia do cuidado (Live de Monica Bolle & Debora Diniz, 2020), problematizando a responsabilização feminina, seja ela em qualquer relação parental (mães, tias, avós, etc.). 

Mesmo diante de tantos desafios, estamos destinadas a compreender os movimentos de resistência, distanciando-nos dos “projetos históricos das coisas”, e aproximando-nos dos “projetos históricos dos vínculos” (Segato, 2020), reforçado com a consciência da morte e da nossa interdependência como seres humanos. É preciso “esperançar” e praticar a célebre frase de Luxemburgo (1918): “Há todo um velho mundo ainda por destruir e todo um novo mundo a construir. Mas nós conseguiremos, jovens amigos, não é verdade? Nós conseguiremos!” 

Conclusiones:

A partir da dura experiência de vida e morte construída durante a pandemia do Coronavírus, período em que as desigualdades existentes se acentuaram, a relevância de práticas libertadoras, livres de discursos e ações racistas, machistas, elitistas e adultocêntricas, fazem-se obrigatoriamente necessárias nos distintos contextos sociais.

Embora os espaços ocupados pelas discussões nas duas pesquisas tragam algumas diferenças entre si, ambas fazem provocações resultadas das contradições que o sentimento morte/vida da pandemia evoca. Para além disso, os dados anunciados nos problemas que geraram as pesquisas, provocam um movimento de idas e vindas como se flutuássemos num rio, ora emergindo buscando o ar necessário na superfície da razão para dar conta das exigências acadêmicas; ora totalmente submersas, afogadas nas amarras do tempo-espaço onde estão fincadas as autoras. 

Essas especificidades apontadas, convergem para evidenciar, a estrutura desigual decorrente da divisão sexual do trabalho que recai sobre a mulher, dificultando a saída do lugar subalterno onde a colonialidade do poder tenta mantê-la, resvalando na pequena infância. Não obstante, é preciso considerar, as interseccionalidades que explicitam formas mais perversas na transformação de diferenças em desigualdades, visto que, não existe um único padrão familiar no Brasil. Há inúmeras organizações diferenciadas, além das indígenas que concentram formas distintas de organização familiar e, algumas ainda até desconhecida pela população não indígena, dada a quantidade de povos e etnias existentes. Em todas as formas familiares, o cuidado possui espaço de discussão central. 

Dessa forma, a partir de tantos processos de ressignificações experimentados durante a pandemia, que de certa forma evidenciou algumas de nossas tantas fragilidades, saber saborear as constantes mudanças do cotidiano, assemelha-se à aquisição de um conhecimento essencial à vida. Nesse sentido, é preciso ansiar pelo que foi poeticamente denominado por Walter Benjamin, de “omelete de amoras”. Esta denominação é oriunda da parábola de um rei que possuía muitas riquezas e poderes, todavia não se sentia completamente feliz.

Na busca pela felicidade que há muito tempo não era capaz de ter, pediu para seu cozinheiro real refazer uma tal omelete de amoras que comera em sua infância, num episódio complexo de sua vida e, caso não experimentasse a mesma sensação que tivera da primeira vez, matá-lo-ia. O cozinheiro, no entanto, teve uma reação muito diferente do que o poderoso rei esperava, negou com veemência seu pedido, pois o sabor daquela omelete jamais poderia ser refeito. O tempero envolvia cuidado, medo e fome que ele enquanto criança teve a oportunidade de sentir. Num ato reflexivo, o monarca percebeu que a busca pela completude era um eterno movimento, que provavelmente não angariaria o que ele estava procurando há tanto tempo. 

Os desafios que a vida impôs para nos mantermos na condição de estarmos vivas até o final das pesquisas, não pouparam nossas vivências de pesquisadoras, em busca da “Omelete de Amoras”, de espaços minimamente confortáveis e seguros e dos locais de convivência comuns às experiências já vividas. Apareceram  situações e pessoas que – como o cozinheiro do grande rei – demonstraram a urgência de experimentar outros sabores e saborear outras omeletes para não apenas encontrar a felicidade, mas também compartilhar caminhos acadêmicos menos turbulentos. 

Vale ressaltar ainda, nos caminhos tortuosos na luta para se manter vivas durante uma pandemia, fazendo pesquisa, a reiterada compreensão que a educação se constitui como ferramenta que, ao mesmo tempo em que pode refletir diretamente a sociedade e suas peculiaridades, também tem o poder de transformá-la. Assim, a divisão sexual do trabalho acompanhada da estereotipação feminina, constatada na contemporaneidade com toda a violência que ainda atinge mulheres e crianças, também está em movimento e as mudanças estão em curso. As contradições que colocam as mulheres responsáveis pelos cuidados na reprodução das famílias no centro de questões centrais que afetam a sustentabilidade do planeta e a continuidade das distintas formas de vida que aqui habitam, também impulsiona movimentos (Federici, 2020). O observável é um esforço coletivo de reinvenção para além de apenas amenizar os problemas. 

Dessa forma, este artigo é finalizado evidenciando a necessidade de continuar existindo pesquisas no âmbito da discussão da divisão sexual do trabalho e seu impacto na vida das mulheres em diferentes espaços, para divulgação, especialmente em relação a desigualdade de gênero e difusão de estereótipos. 

Para Galeano (1998), as cidades do mundo ao avesso estão o transformando num lugar difícil de viver. Ao contrário, lidando diariamente com a pequena infância, suas transgressões, seus feitos, suas falas, convicções e produções de culturas, notamos que este lugar tão repleto de impasses se tornará cada vez mais respeitoso, acolhedor perante as diferenças e dotado da capacidade de sentir empatia. É com essa expectativa que acreditamos na luta feminista como potência transformadora do processo de subalternização imposto às mulheres e na produção de uma educação cuidadosamente feminista, ant-patriarcal, antirracista, antimachista, antiadultocêntrica, anti-LGBTfóbica, antielitista e anticapitalista para as crianças desde a creche.

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Palabras clave:

Pandemia; educação; patriarcado

Resumen de la Ponencia:

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Este texto tece uma reflexão, de natureza qualitativa, acerca do aumento de episódios de violência doméstica de gênero - sobretudo nas relações conjugais - em tempos de pandemia da COVID-19, no Brasil, hipótese confirmada por meio do levantamento de dados obtidos em relatórios oficiais, informações veiculadas pela mídia - jornais impressos, digitais, e telejornais - bem como do mapeamento de artigos sobre a temática coletados no Google Acadêmico. O necessário isolamento domiciliar, visando à contenção da pandemia, agravou situações preexistentes das assimétricas relações de gênero, em um momento em que o agressor e a agredida estavam confinados no mesmo espaço, e restavam poucas possibilidades de escape, o que faz pensar que o lugar mais perigoso é dentro de casa. E pari passu caiu o total de medidas protetivas face à diminuição de registros de boletins de ocorrência formalizados presencialmente; muitas mulheres não conseguiam sair de casa para registrar a denúncia ou temiam represálias caso denunciassem as violências sofridas, que acabavam sendo subnotificadas. Restava às mulheres agredidas o recurso às redes sociais e de vizinhança, os telefonemas direcionados aos números 180 - Central Nacional de Atendimento à Mulher em Situação de Violência - e 190 - Polícia Militar - ou ainda, pelo whatsapp ou outros aplicativos (isso, quando o companheiro não danificava ou escondia o aparelho celular), e por criativos mecanismos de pedidos de socorro através de senhas secretas, tal como uma cruz assinalada em batom vermelho na face interna da mão, que era discretamente mostrada a atendentes de estabelecimentos comerciais, principalmente farmácias. Os Relatórios do Fórum Brasileiro de Segurança Pública, de abril e de maio de 2020 traziam alarmantes registros dessa violência doméstica de gênero, que já havia se elevado e seguiria num crescendo no decorrer da pandemia. Existem, no Brasil, dispositivos legais para coibir tais atos, haja vista a Lei Maria da Penha, de 2006, considerada pela Organização das Nações Unidas como uma das três melhores legislações do mundo no enfrentamento à violência contra as mulheres. Mas é necessária a sua aplicação efetiva, e acima de tudo, há que erradicar a estrutura sexista androcêntrica, a sistêmica opressão de gênero que a pandemia revelou e continua revelando. A Covid-19, ao produzir uma compulsória proximidade e excessivo convívio entre as quatro paredes do lar, exacerbou os conflitos de gênero e escancarou o sexismo vigente. O presente trabalho, estruturado sob a perspectiva sociológica de gênero, e ancorado nas elaborações teóricas de Joan Scott, Pierre Bourdieu, além de outras estudiosas brasileiras da temática de gênero e violência, como Heleieth Saffioti, Miriam Grossi, Lourdes Bandeira, pretende contribuir para o imprescindível debate acerca da violência doméstica de gênero no Brasil, acirrada em tempos de Covid-19.  

Introducción:

            No momento em que o resumo deste artigo foi submetido ao XXXIII Congresso ALAS acreditávamos, erroneamente, que a pandemia já fosse, no momento do evento, um triste passado. Desta forma o título do artigo, assim como o título deste congresso, traz o termo “pós-pandemia”. A Covid-19 ainda não acabou, a despeito de encontrar-se em nova fase, na qual há decréscimo de casos de contaminação e mortes graças, sobretudo, à vacinação (no Brasil, negligenciada pelo governo negacionista de Bolsonaro, cujo mandato estende-se de 2018 a 2022, o que por certo ocasionou mais mortes do que haveria caso houvesse uma responsável e eficiente política sanitária).

       Pensamos que a verdadeira pandemia é o sistema capitalista - hoje hegemonicamente neoliberal – gerador de crises, dentre elas, as crises sanitárias. Referimo-nos sempre à expectativa de retorno à normalidade. Mas, voltar à qual normal? Não foi este mesmo normal o ventre da crise sanitária da Covid-19?  E não se descarta a possibilidade do “novo normal” gerar outras crises, quiçá, ainda mais graves, posto que elas encontram-se no D.N.A. do sistema; para Boaventura de Sousa Santos a pandemia vem desnudar a incapacidade deste para responder às crises, às tragédias ambientais, às pandemias.

As pandemias mostram de maneira cruel como o capitalismo neoliberal incapacitou o Estado para responder às emergências. As respostas que os Estados estão a dar à crise variam de Estado para Estado, mas nenhum pode disfarçar a sua incapacidade, a sua falta de previsibilidade em relação a emergências que têm vindo a ser anunciadas como de ocorrência próxima e muito provável. (2020, p. 28).

       Também a violência doméstica de gênero não é novidade, mas as fontes que pesquisamos – relatórios oficiais, jornais impressos e digitais, telejornais, informações capturadas em sites da internet – revelam seu significativo aumento em tempos de pandemia. É importante ressaltar também a imensa quantidade de artigos sobre a temática que localizamos no Google Acadêmico, o que vem atestar a importância e urgência da presente reflexão, neste momento crucial. As medidas restritivas adotadas para controle da contaminação resultaram em um maior isolamento domiciliar que agravou situações preexistentes, em momentos em que o agressor e a agredida ficam confinados (as) no mesmo espaço físico, com reduzidas possibilidades de escape desta, o que faz pensar que o lugar mais perigoso é dentro de casa.

Desarrollo:

Neste artigo, elaborado sob a perspectiva sociológica e feminista, trazemos dados do Brasil que, infelizmente, não é caso isolado, posto que o quadro de acirramento da violência de gênero na Pandemia é mundial; cenário comum à grande parte dos países, que atinge não só mulheres europeias, mas também de outras nacionalidades, que residem em solo europeu. 

            Em matéria publicada na Folha de São Paulo, a articulista Ana Estela de Sousa Pinto destaca que:

No primeiro mês de quarentena europeia (de meados de março a meados de abril), a Revibra [Rede Europeia de Apoio às Vítimas Brasileiras de Violência Doméstica – Europa] atendeu a 22 desses casos, quase o dobro dos 12 registrados no mês anterior nos oito países em que atua (Portugal, Bélgica, Alemanha, França, Holanda, Itália, Luxemburgo e Reino Unido).Não é uma medida estatística, mas reforça a tendência apontada pela polícia francesa (crescimento de 30% nas queixas), pelo governo espanhol (18% mais ligações nas duas primeiras semanas de quarentena) e pelo continente todo. E fora da Europa também, diz a eurodeputada tcheca Radka Maxová, uma das nove que na semana passada pediram um plano de emergência ao Poder Executivo da UE. (PINTO, Folha de São Paulo, 17.04.2020, Caderno A, p. 14).

            Mas, falaremos do Brasil, cujos dados integram o mosaico mundial, e onde a pandemia ocorre sob um governo autoritário, com um presidente sexista e misógino, o que potencializou os danos. Vale registrar, a título de exemplo que, em dezembro de 2014 quando o presidente era, então, deputado federal pelo PP – Partido Progressistas, do Rio de Janeiro, no plenário da Câmara Federal, agrediu verbalmente a deputada federal Maria do Rosário Nunes, do PT – Partido dos Trabalhadores do Rio Grande do Sul, afirmando que não a estupraria porque ela não merecia, por ser feia[1].                                                                                      

             Costa et al. corroboram esta responsabilização do governo bolsonarista, em artigo no qual analisam as representações da violência de gênero na pandemia em memes e vídeos que circularam nas páginas do Facebook, Twitter, Instagram e WhatsApp:

No caso brasileiro, há um fator agravante, pois, as desigualdades de gênero são minimizadas pelo atual poder federal. Fato que se traduz na ausência de políticas públicas para o enfrentamento do aumento das violências de gênero durante a pandemia e que, em grande medida, legitima e reforça o discurso misógino e violento de uma parte da população brasileira, que é reproduzido nas redes sociais. (COSTA, et al., 2021, p. 161).

       O ápice da violência doméstica de gênero no Brasil ocorreu no ano de 2020, mais precisamente a partir de março de 2020 quando começaram as medidas restritivas de circulação que resultaram em maior isolamento doméstico. Segundo o documento intitulado Violência contra as mulheres em 2021, produzido pelo Fórum Brasileiro de Segurança Pública – FBSP -, que tem como fonte os boletins de ocorrência das Polícias Civis das 27 Unidades da Federação, “houve um aumento dos casos [de feminicídio] entre os meses de fevereiro e maio de 2020, quando houve maior restrição nas medidas de isolamento social”. (2021, FBSP, Oficina 22, p. 5). 

                   Em 2020, foram registradas mortes com violência de 1351 mulheres; um crescimento de 22,2% de feminicídios no período entre 2019 e 2020, segundo o documento Violência doméstica durante a pandemia da Covid-19, de 29/05/20, produzido pelo Fórum Brasileiro de Segurança Pública – FBSP, a pedido do Banco Mundial.                                               

       Ao mesmo tempo em que cresciam os casos de violência contra a mulher, houve decréscimo da notificação de casos, por meio de Boletins de Ocorrência – B.O.s – formalizados presencialmente e decorrente queda de medidas protetivas. Em matéria publicada na Folha de São Paulo, Pinho, com base em levantamento do FBSP, ressalta que “a redução de registro é incoerente com o aumento de assassinatos de mulheres e dos chamados ao, 190 por violência doméstica [...] o número de mulheres assassinadas dentro de casa quase dobrou no período de quarentena em comparação com o período similar 2019” (PINHO, 2020, Caderno B. p.2). Ou seja: muitas mulheres não conseguiam sair de casa para registrar a denúncia ou não a faziam por temer represálias se denunciassem as violências sofridas. Pode-se concluir que os índices de violência excessivamente altos, ainda eram subnotificados; o panorama real era ainda mais grave do que os dados revelavam.

       Restavam às mulheres em situação de violência doméstica, os telefonemas ao número 190, da Polícia Militar, ou o disque 180 – Central de atendimento à mulher, canal de denúncia, como política pública de enfrentamento à violência contra a mulher em âmbito nacional e internacional, que no Brasil atualmente é oferecido pela Ouvidoria Nacional dos Direitos Humanos do Ministério da Mulher, da Família e dos Direitos Humanos – MMFDH[2]. Isso, quando o companheiro não escondia ou danificava o seu aparelho celular, o que também a impedia de recorrer a aplicativos, tal como o whatsapp, para pedir ajuda.

       Algumas vezes elas utilizavam estratagemas, como pedidos de socorro por meio de senhas, dentre estas, uma cruz assinalada com batom vermelho na palma da mão, discretamente mostrada a atendentes em estabelecimentos comerciais, sobretudo farmácias, centros de saúde, e hospitais.

       Marques et al. (2020) afirmam que “segundo dados do Ligue 180 disponibilizados pelo Minis­tério da Mulher, da Família e dos Direitos Humanos houve um aumento de cerca de 17% no número de ligações com denúncias de violência contra a mulher durante o mês de março, período inicial da recomendação do distanciamento social no país”. E, trazendo dados de algumas unidades da Federação, os (as) autores (autoras) prosseguem informando que: 

No Rio de Janeiro, dados do plantão do Ministério Público Estadual revelam um aumento de 50% nos casos de violência doméstica já no primeiro final de semana após os decretos estaduais que propuseram o distanciamento social, sendo a maior parte das denúncias envolvendo violência contra a mulher. Do mesmo modo, no Paraná, houve um aumento de 15% nos registros de violência doméstica atendidos pela Polícia Militar no primeiro fim de semana de distanciamento social (MARQUES et al., 2020).

        Não se pode deixar de assinalar que da mesma forma que não podemos falar de mulheres, abstrata e genericamente, também é preciso pensar nas marcas interseccionais de gênero e raça-etnia da violência contra as mulheres, na medida em que os eixos de dominação, opressão e exploração são imbricados e impactam de forma desigual os sujeitos sociais. No evento denominado 21 Dias de Ativismo pelo Fim da Violência contra a Mulher, a Comissão de Defesa dos Direitos da Mulher e a Secretaria da Mulher na Câmara discutiram a situação específica da violência contra as mulheres negras no contexto da pandemia ressaltando que a violência contra a mulher é agravada pelo racismo estrutural: “mulheres negras foram em 2020, 51% das vítimas de lesão corporal e 52% das vítimas de estupro” (BRASIL, 2021).

       O documento Violência contra as mulheres em 2021, anteriormente referido, registra que relativamente a 2020, período de mais rígido confinamento domiciliar, assiste-se em 2021 o decréscimo do número de mulheres vítimas de feminicídio – ainda que se mantenha assustadoramente elevado - já em momento de início de abrandamento das medidas restritivas de circulação em espaços públicos, o que comprova o quadro de violência vivenciado pelas mulheres e também pelas crianças do sexo feminino durante a pandemia.

Em 2021, ocorreram 1.319 feminicídios no país, recuo de 2,4% no número de vítimas registradas em relação ao ano anterior. No total, foram 32 vítimas de feminicídio a menos do que em 2020, quando 1.351 mulheres foram mortas (...)

 Em 2021, em média, uma mulher foi vítima de feminicídio a cada 7 horas. (...)

A taxa de mortalidade por feminicídio foi de 1,22 mortes a cada 100 mil mulheres, recuo de 3% em relação ao ano anterior, quando a taxa ficou em 1,26 mortes por 100 mil habitantes do sexo feminino. (2021, FBSP, Oficina 22, p.3).

       Não restam dúvidas quanto ao aumento da violência no confinamento doméstico em tempos de Covid-19. Se entre quatro paredes, “o inferno são os outros” (SARTRE, 2022), por que os números gritam a violência contra a mulher? Por que não gritam a violência contra o homem? Não que estas não possam acontecer ou não tenham acontecido, mas as estatísticas são irrisórias, haja vista que segundo o Conselho Nacional de Justiça, no presente ano de  2022 a população carcerária brasileira está constituída por 867 mil homens e 49 mil mulheres; estas perfazem, pois,  aproximadamente 6% da totalidade de pessoas aprisionadas.

       Estamos diante de um sexismo estrutural que não se caracterizaria como patologia ou desvio individual, mas como permissão social[3] concedida aos homens (BANDEIRA, 2019).

       Joan Scott (1995), desde o seminal texto dos Estudos de Gênero, publicado em 1980, vem progressivamente auxiliando-nos a entender o gênero como a organização social da diferença sexual, marcada pelo poder, com supremacia do homem. E, especificamente, acrescentamos, do homem branco, de elite e heterossexual.   

       Essas relações hierárquicas com privilégio masculino, e em desfavor das mulheres e de todas as pessoas que subvertem a cisheteronormatividade, configuram-se como violências de diferentes dimensões: a desigual divisão sexual do trabalho também é uma forma de violência; a sub-representação da mulher nos espaços político-institucionais é mais uma forma de violência. Há tantas outras violências de gênero, em diferentes formatos, em diferentes âmbitos, em diferentes instâncias e espaços sociais. A violência das desigualdades nas relações sociais reverbera nas relações interpessoais, tais como as que constituem o escopo deste artigo: a violência doméstica de gênero.

       Heleieth Saffioti (2001) alerta que o conceito de violência de gênero, que materializa o sistema de sexagem é amplo, e pano de fundo de diversas formas de violência; a autora distingue a violência doméstica (que pode ser contra não parentes, por exemplo, contra empregadas domésticas) e a violência intrafamiliar (que recai entre os membros da família, não apenas sobre as mulheres, mas também sobre idosos (as), crianças e adolescentes, não se restringindo necessariamente ao território físico do domicílio).

       Destarte, é necessário enfatizar o tipo de violência doméstica sobre a qual este artigo versa.  Ele propõe-se, especificamente, a refletir sobre a violência de homens contra mulheres - cisgênero ou transgênero - com as quais mantêm vínculo conjugal, e que é exercida a partir do território domiciliar, em situação de confinamento pandêmico.

       O Brasil tem dispositivos legais contra a violência de gênero, reconhecidos internacionalmente, tal como a Lei 11.340/ 2006, denominada Lei Maria da Penha, em homenagem à luta da farmacêutica brasileira Maria da Penha Maia Fernandes por justiça e punição de seu marido, Marco Antônio Heredia Viveros, que a tornou paraplégica após tentativa de feminicídio. 

       No cenário da violência doméstica e familiar contra a mulher, a Lei 11.340/2006, define cinco formas dessa violência, que visa coibir:

I - física - entendida como qualquer conduta que ofenda sua integridade ou saúde corporal;

II - violência psicológica - entendida como qualquer conduta que lhe cause dano emocional e diminuição da autoestima ou que lhe prejudique e perturbe o pleno desenvolvimento ou que vise degradar ou controlar suas ações, comportamentos, crenças e decisões, mediante ameaça, constrangimento, humilhação, manipulação, isolamento, vigilância constante, perseguição contumaz, insulto, chantagem, violação de sua intimidade, ridicularização, exploração e limitação do direito de ir e vir ou qualquer outro meio que lhe cause prejuízo à saúde psicológica e à autodeterminação. (esta não é a redação original, mas, a alterada pela Lei nº 13.772, de 2018).

III - sexual - entendida como qualquer conduta que a constranja a presenciar, a manter ou a participar de relação sexual não desejada, mediante intimidação, ameaça, coação ou uso da força; que a induza a comercializar ou a utilizar, de qualquer modo, a sua sexualidade, que a impeça de usar qualquer método contraceptivo ou que a force ao matrimônio, à gravidez, ao aborto ou à prostituição, mediante coação, chantagem, suborno ou manipulação; ou que limite ou anule o exercício de seus direitos sexuais e reprodutivos;

IV - patrimonial - entendida como qualquer conduta que configure retenção, subtração, destruição parcial ou total de seus objetos, instrumentos de trabalho, documentos pessoais, bens, valores e direitos ou recursos econômicos, incluindo os destinados a satisfazer suas necessidades; 

V - moral - entendida como qualquer conduta que configure calúnia, difamação ou injúria.    

       A Lei Maria da Penha foi considerada pela ONU como uma das melhores legislações do mundo no enfrentamento à violência contra as mulheres. E ainda assim, a violência de gênero não cessa de aumentar; os instrumentos jurídicos não têm dado conta de reverter a estrutura sexista androcêntrica, a opressão sistêmica de gênero, que a pandemia veio escancarar.

       Tamanha violência justifica a instituição da Lei 13.104/2015, durante o governo da presidenta Dilma Rousseff[4], nomeada Lei do Feminicídio que altera o Código Penal de 1940, qualificando os assassinatos de mulheres, cometidos simplesmente por elas serem mulheres; crimes de ódio motivados pelo sentimento de posse.

       Os feminicídios têm sido cruéis, sádicos, e não raro praticados diante dos próprios (as) filhos (as) ou outros (as) familiares. Quando não resultam em morte, a tentativa deixa profundas sequelas, não raro incapacitantes. Recentemente telejornais e sites da internet veicularam o caso da jovem Tayane Caldas, de 18 anos, que em 24/05/22, teve sem permissão, sem consentimento, o nome do ex-namorado tatuado em seu rosto e partes íntimas; ato de violência que a tem obrigado a passar por sucessivos procedimentos médicos na tentativa de apagar a indesejada e humilhante tatuagem.

       Faz lembrar o trecho da música Disparada, de Geraldo Vandré, que na voz de Jair Rodrigues foi a 2ª classificada no Festival da Música Popular Brasileira de 1966, organizado pela TV Record: “porque gado a gente marca; tange, ferra, engorda e mata; mas com gente é diferente”. Entretanto, parece que não, para os homens imbuídos da masculinidade tóxica e agressiva que o sexismo androcêntrico forja.

       Diante do horror de tais atos, o feminicídio foi incluído - como precisava ser - no rol de crimes hediondos, com aumento da penalidade, a ser cumprida em regime fechado, sem possibilidade de indulto, anistia, graça, além de outras restrições jurídicas.

       Diuturnamente têm sido tomadas medidas paliativas, tais como a disponibilização de boletins de ocorrência eletrônicos que possibilitam o registro de ocorrências de forma remota, pela Internet; campanhas de divulgação de serviços de proteção à mulher; fortalecimento de redes locais de apoio mútuo; círculos de vizinhança; diversificação de canais de denúncias, dentre outras, com limitado êxito para debelar o cenário de violência.

       Nem sempre a violência é material e deixa marcas visíveis no corpo, no patrimônio; a violência pode deixar marcas profundas no psiquismo, no sistema emocional, na “alma”. Deixemos que Bourdieu fale sobre essa violência simbólica:

Sempre vi na dominação masculina, e no modo como é imposta e vivenciada, o exemplo por excelência desta submissão paradoxal, resultante daquilo que eu chamo de violência simbólica, violência suave, insensível, invisível a suas próprias vítimas, que se exerce essencialmente pelas vias puramente simbólicas da comunicação e do conhecimento, ou mais precisamente, do desconhecimento, do reconhecimento ou, em última instância, do sentimento. (BOURDIEU, 1999, p.7,8).

       Mas, nem sempre a violência simbólica é suave, insensível, invisível, como conceitua o sociólogo francês, no excerto acima transcrito.

        E fica no passado o dito popular “em briga de marido e mulher não se mete a colher”. Hoje, não meter a colher em briga de marido e mulher é omissão, é conivência. Inclusive, o documento Violência doméstica durante a Pandemia da Covid-19, 26/04/2020, do FBSP registra o aumento de 431% nos relatos de brigas entre casais vizinhos no Twitter entre fevereiro e abril de 2020.

       Em outra matéria publicada na mesma edição da Folha de São Paulo anteriormente citada, a articulista Thaiza Pauluze informa a existência de vídeos na internet durante a quarentena, que ensinam a autodefesa às mulheres: “como evitar um agarrão de pulso, soco, puxão de cabelo, estrangulamento ou estupro (...)”. (PAULUZE, 2020, B1). Foram muitas e variadas as estratégias adotadas para a sobrevivência.

[1] Em 2019 a deputada Maria do Rosário foi vitoriosa em uma ação judicial movida contra Jair Messias Bolsonaro, recebendo R$ 20.114,01, como indenização por danos morais, valor este que doou a entidades de combate ao feminicídio e à violência contra a mulher.

[2] O Ministério da Mulher, da Família e dos Direitos Humanos – MMFDH, do governo Bolsonaro representa um retrocesso no enfrentamento da violência contra a mulher e comunidade LGBTQIA+, posto que retira da Secretaria Nacional de Políticas para as Mulheres/SNPM - criada em 2003, no governo Lula - o status de ministério e extingue diversos órgãos colegiados e comitês que respondiam por tal enfrentamento.

[3] O grifo é nosso.

[4] Dilma Rousseff, a única mulher presidenta do Brasil, eleita em 2010 e reeleita em 2014, foi deposta por um golpe jurídico-midiático-parlamentar em 2016, tendo sido, durante as suas gestões, alvo de grosseiros ataques misóginos.

Conclusiones:

As perguntas que ficam são: por que a necessidade de tais instrumentos legais e de medidas paliativas? E por que não conseguem erradicar a violência contra as mulheres? 

       Para responder, basta retornar à Lourdes Bandeira (2019): é a trama do sexismo sistêmico, do sexismo estrutural.

       Heleieth Saffioti (2019) em profunda reflexão ontológica contribui para localizarmos a origem dessa violência masculina contra a mulher no entendimento que o homem dela tem como objeto, e não sujeito. No âmago está a reificação, a coisificação da mulher, ou a sua secundarização social como ser que é periférico; não central.

       Simone de Beauvoir publica, em 1949, O Segundo Sexo, texto precursor dos Estudos de Gênero estruturados na década de 1970, que é de fundamental importância para se entender a construção da mulher como este ser secundário, periférico, como o outro: “a mulher determina-se e diferencia-se em relação ao homem e não este em relação a ela; a fêmea é o inessencial perante o essencial. O homem é o Sujeito, o Absoluto; ela é o Outro” (BEAUVOIR, 1980, p. 10).[1] A filósofa feminista e existencialista demonstra que nada há de biológico capaz de justificar essa primazia do homem; há, sim, uma perversa construção histórica e sociocultural. 

       Assim sendo, se nada há de natural nessa desigualdade entre pessoas de diferentes identidades sexuais e de gênero, se ela foi historicamente construída, pode haver desconstrução e construção de vivências mais saudáveis e não violentas.       

         Essa mulher-outro, que é objetificada, inferiorizada e agredida, pode e precisa ser o sujeito da denúncia contra a agressão que a atinge; sujeito da luta contra a violência de gênero; sujeito edificador de relações humanas em bases mais justas, igualitárias e harmônicas. 

[1] Bourdieu corrobora que o princípio masculino é tomado como a medida de todas as coisas. (1999).

Bibliografía:

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BEAUVOIR, Simone. (1980) O segundo sexo. Vol 1- Fatos e Mitos. Rio de janeiro: Ed. Nova Fronteira.

BOURDIEU, Pierre. (1999). A dominação masculina. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil.

 BRASIL, Lei nº. 11.340, de 7 de agosto de 2006, (Lei Maria da Penha). Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2006/lei/l11340.htm. Acesso em 06.01.23.

BRASIL. Lei nº 13.104, de 09 de março de 2015 (Lei do Feminicídio).Disponível em https://legislacao.presidencia.gov.br/atos/?tipo=LEI&numero=13104&ano=2015&ato=defMTS65UNVpWTacb. Acesso em 09.01.2022.

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MARQUES, Emanuele Souza, et al. (2020) A violência contra mulheres, crianças e adolescentes em tempos de pandemia pela COVID-19: panorama, motivações e formas de enfrentamento. Cadernos de Saúde Pública. 36 (4), 2020. Disponível em 

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SAFFIOTI, Heleieth. (2019). Violência de gênero: o lugar da práxis na construção da subjetividade. IN: HOLLANDA, Heloisa Buarque (org.). Pensamento feminista brasileiro - formação e contexto. Rio de Janeiro: Bazar do Tempo, p. 139 – 161.

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SARTRE, Jean-Paul. (2022). Entre quatro paredes. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira.

SCOTT, Joan W. (1995). Gênero: uma categoria útil de análise histórica. Educação e Realidade. Porto Alegre, vol.20, n.2, jul./dez. 1995, p. 71- 99.

Palabras clave:

Gênero. Violência Doméstica. Brasil. Covid-19

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El problema que aborda esta investigación son las formas sutiles de discriminación que experimentan las estudian  tes que se forman en la Escuela Multidisciplinaria de Arte Dramático "Margarita Xirgú", institución que obtuvo recientemente reconocimiento universitario. Metodológicamente se trabajó con actas, se realizaron entrevistas a mujeres y varones, se relevó bibliografía. En esta institución se forman los artistas de teatro donde ingresan y egresan  predominantemente mujeres, sin embargo quienes llegan a cargos de dirección en instituciones de prestigio teatral como la Comedia Nacional y quienes predominantemente dirigen obras teatrales son los varones. Esto sucede en lo estatal como el ámbito privado. Los cargos donde se toman las decisiones  y se definen políticas están en manos de varones y muy escasamente han participado las mujeres.  El espacio donde se expresa la cultura tiene luces y sombras, formas de violencias  no evidentes que actúan permanentemente en contra de la mujer y su ascenso o superación profesional. El patriarcado domina ampliamente los ámbitos universitarios y artísticos,lo cual se ha hecho más evidente en los últimos años con el accionar de movimientos feministas que se organizan en torno al teatro, pero también a la música y al cine en protesta ante temas de acoso, violaciones, pero también de trayectorias laborales no reconocidas y  dificultades de ascenso a cargos de dirección.  

Introducción:

La mayoría  de las veces se parte del supuesto que pertenecer al ámbito universitario y cultural supone relaciones de igualdad y paridad entre hombres y mujeres. Estudios recientes han dado por tierra con estos  supuestos demostrando que el sexismo vuelve a ser «normal» y aceptado y  pocos protestan ( Gill,  Rosalin: 2011, p.6).  Además de las dificultades de acceso a los lugares de poder, las mujeres experimentan resistencias, violencias y formas de subordinación en sus trayectorias profesionales que las  distancian y diferencian de los hombres. 

Quizás se explique porque la historia en Uruguay se construyó en torno a un imaginario que mostró a la sociedad homogénea e hiperintegrada, donde no se concebía el conflicto. Fue a partir de estas definiciones que la visualización de las desigualdades sociales y más aún de género fueron  dificultosas de advertir y reconocer, y sumamente resistidas frente a iniciativas de transformarlas. (Dominzain,Susana et al : 2011, pp.4-5)

La democracia en Uruguay -luego del proceso dictatorial vivido-  significó para las mujeres reconocimientos de derechos pero a la vez instaló sutiles formas de sometimiento que se impusieron en un país que se autopercibía moderno y culto. Tal circunstancia  disciplinó y subordinó durante décadas. Los derechos obtenidos no fueron suficientes ante las necesidades planteadas por el colectivo de mujeres y sus sistemáticas demandas de mayor igualdad entre mujeres y varones con igualdad de oportunidades. (Dominzain: 2014, pp. 2-3) 

Uruguay parece ser un caso paradojal. Un país laico con una democracia provista de cierta estabilidad hasta el ´73, donde la mujer comparativamente había logrado importantes derechos civiles y políticos; sin embargo no fueron suficientes y más allá de la visibilidad alcanzada, los reconocimientos se harían esperar. Si bien es cierto que en las últimas décadas se ha producido la relativa conquista de derechos y un mejor posicionamiento en el espacio público, siguen siendo las prácticas del colectivo y su articulación con aquellas mujeres que actúan en los últimos años desde el ámbito político, lo que ha llevado a que se voten leyes que favorecen la conquista de nuevos derechos.

De acuerdo al Informe de Naciones Unidas, las mujeres uruguayas muestran en términos educativos bajas tasas de analfabetismo en relación a los hombres A su vez, en las edades de educación inicial y primaria la asistencia es similar en ambos sexos. Es en la enseñanza media que aparecen diferencias entre hombres y mujeres, favorables a estas últimas”. (Naciones Unidas, 2003:42). 

Las mujeres permanecen más tiempo en el sistema educativo y con mejores rendimientos que los varones. De acuerdo último  al Censo Universitario de 2013, el 64% de la matrícula es femenina y continúa siéndolo. Tomando en cuenta el último informe de INMUJERES del Ministerio de Desarrollo Social realizado en el año 2017 se conoce que “Al considerar el máximo nivel educativo alcanzado por las personas de 24 y más años para el año 2017 no se observan diferencias entre la proporción de mujeres y la de varones con primaria como máximo nivel educativo (31,9% y 31,3% respectivamente). Por su parte, al observar el porcentaje de personas que alcanzan niveles terciarios, existe una diferencia de 6 puntos porcentuales a favor de las mujeres, ya que es de 23,5% y 17,3% para mujeres y varones, respectivamente. Evidenciando  desempeños educativos de las mujeres superiores a la de los varones”. (Inmujeres-Mides: 2017)

Vale decir, en Uruguay tenemos mujeres cada vez más formadas y capacitadas que siguen teniendo serios impedimentos a la hora de ascender y ser reconocidas en sus empleos, especialmente para alcanzar cargos de liderazgos. Las desigualdades en el mercado laboral se mantienen. Sin duda la presencia -aún insuficiente-  de mujeres en cargos de gobierno y en el Parlamento ha contribuido a otorgar mayor visibilidad  a estos temas de muy larga data en el país. Destaca dentro de la nueva legislación hacia las mujeres el Primer Plan Nacional de Igualdad de Oportunidades y Derechos de 2007, que supuso una serie de políticas públicas hacia las mismas. Este Plan fue elaborado por el Instituto Nacional de las Mujeres y tiene  como cometido revertir las desigualdades que afectan a las mujeres combatiendo toda forma de discriminación. Es una herramienta diseñada para ser utilizada en la generación de políticas públicas y en la modificación de las existentes. Apunta a democratizar las relaciones sociales de género. 

Estas características también se presentan en el teatro. Desde  los orígenes de la nación la consigna fue crear no solamente un aparato burocrático, legal y educativo, sino también estructuras e instituciones que permitieran armar el edificio cultural de nuestras naciones. Unas apostaron al modelo de las grandes colecciones y los grandes museos; otras, a la conservación patrimonial y las que direccionaron a la red de teatros y promovió la monumentalización urbana. En ese proceso participaron no solo los Estados nacionales, sino también empresarios privados y, por supuesto, la Iglesia. (Achugar, Hugo, 2018: 264) Es en este contexto que se institucionaliza la presencia del teatro a través de la Comedia Nacional en 1947 y dos años después la Escuela Municipal de  Arte Dramático "Margarita Xirgu” . 

Desarrollo:

El reconocimiento universitario

La EMAD desde tiempo atrás reclamaba a la Universidad el reconocimiento,  que se logra con la firma del Convenio entre la Intendencia y la UDELAR el 4 de julio de 2013,  formando  parte de la política del Departamento de Cultura del actual gobierno departamental orientada al fomento y establecimiento de encares que amplíen el acceso de los ciudadanos a la cultura. Y se encuentra en sintonía con una serie de acciones y programas que trabajan en igual sentido: la formación de artistas escénicos de calidad, de conciencia y compromiso con su entorno y su país, reflexivos y con capacidad innovadora, siendo parte además de una visión que pone en el centro a los jóvenes y el proyecto de país.[1]

A pesar de sus intentos la Escuela no deja de ser local remitiéndose a la ciudad de Montevideo. El centralismo  que caracteriza a la capital   hace muy difícil que se llegue al resto del territorio. Sin embargo esto parecería estar cambiando debido a la demanda de estudiantes de teatro amateur que reclaman profesionalizarse. No obstante estos cambios institucionales no redundan que al culminar la carrera ambos sexos tengan las mismas oportunidades. Es así como predomina la presencia masculina en la dirección de los teatros tanto estatales como privados, en la dirección de obras donde las mujeres tienen una participación acotada, de igual manera su reconocimiento como dramaturgas.

Los hombres al estar en minoría son más solicitados por las instituciones estatales.  Ellas se sienten en la Escuela más discriminadas que los hombres. La Escuela es un lugar que cumple con los estereotipos tradicionales muy institucionalizados, siendo resistente a los cambios. La enseñanza es concebida como en sus orígenes y genera fuertes críticas desde las generaciones más jóvenes. 

El teatro es un arte comprometido desde su nacimiento y así  continúa. Quizás esto explique  su rápida acogida en el ámbito cultural y el lugar destacado que ha tenido a lo largo de estos últimos años bajo los gobiernos del Frente Amplio. La presencia de actrices y actores en cargos de importancia  en el gobierno municipal como en el nacional así lo confirman, sin embargo en el ámbito cultural no se da de esta forma y persisten las desigualdades  y los techos de cristal.

El Estado uruguayo ha suscrito acuerdos que lo obligan a tomar cartas en el asunto. Es así como surgen los Planes de Igualdad de Género en los diferentes organismos del Estado. Estos  Planes  establecen: “el pleno reconocimiento  y ejercicio de derechos por la totalidad de la ciudadanía montevideana, es un desafío. Las discriminaciones y desigualdades con base en el género y otros cortes relevantes –de clase, generacionales, étnico-racial, discapacidades, orientaciones y preferencias sexuales, entre otros– se reproducen vertiginosamente en múltiples ámbitos de la vida social, económica, cultural y política”. (1er. Plan de Igualdad de Género)

Los mismos impulsan  y difunden “un amplia gama de manifestaciones artísticas que favorezcan valores alternativos a los estereotipos de género (…) e integrar la equidad de género entre los criterios de selección de propuestas culturales de las zonas”. El 1° Plan y el  2° Plan de Igualdad de Oportunidades y Derechos entre mujeres y varones 2007-2010, dedica un capítulo donde se trata la igualdad de género, se introduce el tema de la diversidad y hace mención a una tema tabú en la sociedad uruguaya: la violencia doméstica.   Finalmente en 2014 se pone en vigencia el 3er. Plan que se focaliza en  la transversalidad  de la teoría de género. 

En el 3er. Plan se señalan “los lineamientos para la acción, privilegiando el trabajo en el territorio, la articulación con los gobiernos municipales y la interlocución con organizaciones de la sociedad civil dedicadas a erradicar las desigualdades de género y otras discriminaciones que desvalorizan a grupos humanos (…) un Estado que promueve, protege, respeta y garantiza los derechos humanos requiere poner las desigualdades de género en el centro de sus medidas (…) En particular, las relaciones de poder social se construyen con base en el género y han propiciado estándares androcéntricos”. (Plan de Igualdad de Género Nro.3) 

Se entiende que existe por parte del Estado una mirada sesgada que “construye desigualdades entre las personas, ya que los patrones imperantes privilegian el acceso a recursos sociales, políticos, económicos y culturales a quienes más se apegan al ideal de modelo masculino”. (Plan Nro.2). Los principios de igualdad y no discriminación se encuentran consagrados en los diversos instrumentos internacionales tanto en el ámbito universal como regional. Ambos son principios fundamentales del derecho internacional de los derechos humanos. Estos están cercanamente vinculados pero no son iguales: son complementarios”. (Plan Igualdad de Género. Nro.2)

Desde la Intendencia de Montevideo se distingue la igualdad de oportunidades, igualdad de trato e igualdad sustantiva o real. Al igual que las Naciones Unidas se hace hincapié en los derechos que todos/as tenemos más allá de nuestras  diferencias. Por estas razones se plantea la noción de medidas especiales orientadas a garantizar la igualdad de trato que implica un trato idéntico y justo pero diferenciado según las oportunidades realmente disponibles y no solo  las consagradas por la normativa. La igualdad de trato implica, entonces, el tratamiento diferencial para quienes están en desventaja en sus necesidades e intereses”. (3er. Plan de Igualdad) 

Esto se presenta claramente en el caso de Uruguay cuya identidad tiene como mito fundante la diferenciación. Donde el objetivo no estuvo en identificar al uruguayo con alguna característica en especial, sino de ver cuál es la posible diferencia que  tiene la sociedad  uruguaya con respecto a los otros. Esta excepcionalidad condujo a que las mujeres  fueran educadas como los hombres y admitieran como lo hicieron ellos “que todos éramos iguales ante la ley”. Es así como la democracia liberal posibilitó conquistas que ubicaron a Uruguay en una posición privilegiada en relación al continente latinoamericano. Lo diferente y excepcional llevó a que los uruguayos durante décadas hiciéramos gala de estas características que sutilmente impidieron que las dificultades de  la sociedad se evidenciaran y evitaron durante décadas el conflicto  que resultaba de no buen paladar para ser digerido. La educación y la ley fueron muestras visibles de este tratamiento. (Dominzain et ál. : 2011)

Generación y/o género

Entender cómo sienten la discriminación las jóvenes estudiantes de  artes escénicos da cuenta de una realidad que poco se conoce y que por momentos aun hoy es mirada como parte del ámbito cultural olvidando que ellas y ellos son estudiantes universitarios. 

¿Cuál es la realidad que viven estás mujeres en términos de igualdad de género? para acercar una respuesta, en 2011 el Observatorio Universitario de Políticas Culturales realizó una investigación exploratoria  que intentó dar cuenta de las trayectorias, expectativas y percepciones que las mujeres de la cultura tienen de sí mismas;  cómo y cuándo el  reconocimiento ha existido o nunca fue alcanzado, y en qué medida son discriminadas y el modo en que se expresa esta exclusión. 

En ese momento las mujeres entrevistadas pertenecían a varias expresiones culturales como la escritura, música, cine y teatro. Nuestro propósito fue conocer la opinión actual de las mujeres que estudian en la EMAD. Así como también se ha tomado en cuenta a  los varones. Uruguay no es ajeno a la oleada feminista internacional, que ha llevado a que el tema no solo esté presente sino que se hable y de alguna manera obligue a tomar posición en sectores que quizás nunca se habían pensado en tanto mujeres. 

Para las artistas consultadas en 2011  “la fuerza y decisión de las mujeres  queda demostrada especialmente en el teatro donde con su perseverancia han logrado revertir un ámbito masculino en femenino. La persistencia y firmeza de las mujeres a lo largo de la historia del teatro nacional han sido señaladas como logros en este sentido. Las mujeres han establecido estrategias de permanencias con la convicción que ante los obstáculos esta es la mejor actitud a asumir. El teatro tiene actualmente mayor presencia femenina y ellas están ocupando niveles de  dirección y producción que en el pasado les estuvieron vedados. Lo cual no solo se explica por  un tema de actitud sino de cómo funciona el teatro de manera colectiva donde el trato de igual a igual ha sido lo que ha permitido avanzar”. (Castelli, L: 2011). Esta afirmación de entonces llevó a que las mujeres asumieran que dentro de la comunidad teatrera se combinan y dan lugar a cambios de importancia donde las mujeres  han logrado empoderarse, con plena conciencia de los cambios que ellas mismas fueron gestando. Señalan una sensibilidad que les es propia, pero sin excluir a los otros, a los hombres, a quienes consideran un complemento necesario en las actividades de creación”. (Domizain: 2011) 

No obstante, la actual opinión de las jóvenes futuras artistas no parece  coincidir y cuestionan que si  el empoderamiento existe  por qué no se ha logrado evitar la discriminación y el acoso. En su formación ellas sufren estas situaciones.  El teatro se visualiza a sí mismo inclusivo, pero  las desigualdades persisten. Ellas entienden que las diferencias  no se deben tanto al género sino a lo generacional y suelen decir “los/as jóvenes somos distintos/as.

Estudiar teatro para algunas representa paridad y se perciben como una comunidad  de hombres y mujeres que no se ven diferentes. Son mujeres muy críticas en relación a su formación y demandan la  renovación de los  planes y programas: la incorporación de obras de mujeres, que las docentes dicten materias troncales. Sostienen que el teatro y su enseñanza son  predominantemente clásicos y se sigue mirando hacia Europa. No se estudia y trabaja con autores nacionales y persiste la creencia de que “todo lo de afuera es mejor”. (Castelli, L. 2011 )

Alguna de las jóvenes señala que las formas de enseñar son rígidas y no dan lugar al cambio. Se mantienen los estereotipos. Ante esto muchas de ellas proponen alternativas que lleven a la transformación de la enseñanza del teatro, pero sienten no ser escuchadas. Sostienen que “en la EMAD las cosas son así y se hacen así y se seguirán haciendo así”. 

A diferencia de las generaciones anteriores, algunas de estas  jóvenes  ya no aspiran a incorporarse a la Comedia Nacional, y su deseo tampoco pasa por llegar a ser actriz. Parece asumirse el estudio del teatro como opción que libera y otorga placer. Desisten de quedar encorsetadas en las instituciones del Estado puesto que asoma una pérdida de autonomía. Asimismo, están aquellas que sí lo aceptan y lo ven como parte de su futuro. Consideran que pertenecer a la Comedia las distingue, les  otorga seguridad laboral y cierto reconocimiento. 

Señalan –en otro tópico- que la mujer es más discriminada que el varón homosexual al que se tolera e incluye con más facilidad  debido a que hace falta actualmente la figura masculina que estudie teatro. Y comprueban que si bien los hombres son menos, a la hora de ascender y tomar decisiones se los tiene más en cuenta que a las mujeres. 

Reconocen que el ambiente del teatro es diferente pero al parecer no tanto. Los chicos gais manifiestan sentirse cómodos. Lo que incomoda es cuando existe  presencia masculina heterosexual fuerte que despliega el machismo tanto hacia ellas como hacia los varones gais. Existen casos de discriminación y acoso con el acento puesto en la orientación sexual. Al mismo tiempo reconocen que “feminismo” dentro del teatro es una mala palabra, en especial marca reticencia desde las generaciones más veteranas. 

[1] Consultado de la página web http://www.emad.edu.uy/novedades/noticias/360-el-4-de-julio-se-realizara-la-firma-del-convenio-entre-la-udelar-y-la-emad.html, el 15 de julio de  2019.

Conclusiones:

Una nueva oleada feminista se hace presente en América Latina con la presencia de jóvenes mujeres  que asumen el compromiso ya iniciado por las generaciones que las han precedido. En el teatro se aprecia en que existe una fuerte movida de mujeres que se van animando a generar alternativas y las lleva a abrazar la maternidad que hasta hace poco era valorada como un impedimento para ensayar y actuar, a estudiar dramaturgia y aspirar a ocupar cargos de  dirección. Los espacios de formación como la EMAD quizás sigan manejándose con las mismas lógicas que antaño, pero no invalidan nuevos enfoques y criterios de transformación. Esta actitud permite que las mujeres salgan de un estado de alienación que las ha llevado históricamente a negarse como sujetos o convencerse que no tienen el poder de cambiar nada, manteniendo una  actitud apática y pasiva. 

Pero al mismo tiempo que despiertan de ese letargo  histórico reconocen que han sido sujetos de la opresión que es  externa e infligida por el hombre. Como sostiene Simone de Beauvoir, "la mujer oprimida no puede vivir de acuerdo a sus propios fines como ser trascendente".[1] Verificándose que la trascendencia se ve condenada por la opresión. Es un proceso construido desde el mundo de los hombres, que piensan unívocamente en masculino. Se manifiesta pues una constante histórica, que pasa por el reconocimiento de la mujer no como sujeto sino como objeto de dominación. Donde la variable género no solo no es reconocida sino anulada ya que la igualdad pasa por su varonización. A setenta años de haber publicado su libro El segundo sexo, la filósofa francesa y su pensamiento feminista está hoy más presente que nunca. 

Se produce lo que ella definió como  la “ceremonia de adopción”[2]. Las mujeres adoptan acciones, visiones y opiniones masculinas al entrar en ese mundo desconocido pero a la vez atractivo como lo es el poder  hacia el cual ellas dirigen las  expectativas en su camino emancipador como sujeto. El acceder al liderazgo la libera y empodera, la acción se hace posible. El empoderamiento a su vez puede actuar como opresor de su libertad. El sometimiento silencioso de uno/a garantiza la autosuficiencia, la autonomía del otro.[3] Se reproduce la lógica de la dominación pero esta vez ejercida por sus propios pares. En  la lucha por el reconocimiento -como sostiene Simone de Beauvoir- las conciencias se sitúan en diferentes planos. No hay igualdad; no hay, por lo mismo, reciprocidad en el reconocimiento".(Amoros, C, 1994) Se confirma como “la estructura social favorece a los varones. La estructura patriarcal degrada la libertad de las mujeres. Las mujeres tienen un grado mayor de alienación porque tienen menos libertad”.[4] El proceso de varonización se vuelve a producir, pero al revés. Es decir, para poder integrarse a la acción  la mujer vive un doble proceso; por un lado se varoniza y por otro experimenta un mayor grado de invisibilidad por parte de sus pares. 

La masculinidad se malogra porque al reconocerse como hegemónica “presupone un público imaginado al cual hay que ‘demostrar’ que se es el amo de la situación, que se es más fuerte, para estar a la altura del poder”[5].  El hombre ocupa el lugar del amo (...) la mujer encuentra su razón de ser, no en ella misma, sino en la conciencia libre del hombre".(Amoros, C. 1994) qué se asume como  inherente a la naturaleza humana. La violencia que lleva a la trivialización de la vida. La violencia como reacción ante el no reconocimiento del sujeto. La violencia expresa, por lo tanto, una subjetividad que ha sido despreciada, negada, no reconocida. 

Lo que se está planteando constantemente es la ardua tarea de diseñar una teoría de la justicia sostiene Frazer, sin perder de vista una dimensión crítica en la misma. No podemos tratar de solventar problemas de injusticia sin antes ser capaces de distinguir cuáles son esos problemas. Creemos que en el caso de la falta de igualdad entre hombres y mujeres responde a lo político porque se trata de una situación y un realidad injusta que debe de ser reconocida.

Se trata de injusticias derivadas de un reconocimiento fallido o erróneo o de una mala distribución. La EMAD es un ámbito educativo que remite a la  jurisdicción del Estado y a las reglas de decisión. Responde a una política pública y el relacionamiento entre hombres y  mujeres se concibe igualitario pero no  lo es. Los/as  estudiantes conciben al teatro como un terreno de igualdad y no lo es. Durante estos últimos años el Estado se  hizo presente pero no lo ha logrado, o no se ha propuesto abandonar  una mirada sesgada que “construye desigualdades entre las personas, ya que los patrones imperantes privilegian el acceso a recursos sociales, políticos, económicos y culturales a quienes más se apegan al ideal de modelo masculino”.  Se trata de llevar a la práctica la acción y no permanecer pasivas. Las mujeres han llegado a  reconsiderar la significación de los espacios públicos y privados. La heterodesignación de los espacios, es decir, la imposición de espacios restringidos y diferentes para hombres y para mujeres, ha sido un tema clásico en la teoría dado que en definitiva se trata de la distribución del poder y tal cosa no tiene género. 

[1] Ver en Amorós, Celia: “Historia de la teoría feminista”. Universidad Complutense de Madrid. Madrid, 1994.   

[2] Ver en  Femenías, María Luisa: Sobre sujeto y género (Lecturas feministas desde Beauvoir a Butler). Eds. Catálogos, Buenos Aires, 2000. Hacemos referencia a la definición de Simone de Beauvoir, que en esta obra la autora analiza.

[3] Ver en Irigaray, Luce: “SPECULUM”. Espéculo de la otra mujer. Ed. Saltés. Madrid, 1978. 

[4] Ver en Amorós, Celia: “Historia de la teoría feminista”. Ídem.

[5] Pérotin-Dumon,Anne:  El género en Historia. Institute of Latin American Studies, University of London. Capítulo IV “Masculinidad”. Londres,  2002, p. 5.

Bibliografía:

Amorós, Celia: “Historia de la teoría feminista”. Universidad Complutense de Madrid. Madrid, 1994

Bourdieu, Pierre (2000) La dominación masculina. Editorial Anagrama, Barcelona.          

Carámbula, Gonzalo.(2011) La institucionalidad cultural pública como problemaen (Coord. Felipe Arocena et al Regionalización de la cultura Montevideo.Dirección Nacional de Cultura. MEC. Editorial Manosanta. 

Castelli, Luisina (2012) “Representando a otras: mujeres del teatro”. En:Dominzain, Susana (coord.) Mujeres de la Cultura. Escritoras, artesanas, delteatro, de la música, del cine y la televisión. Montevideo: ONU-MUJERES,Dirección Nacional de Cultura, Observatorio Universitario de Políticas CulturalesCEIL, FHCE, UdelaR. Ediciones Trilce,

Dominzain, Susana (Coord). Luisina Castelli / Susana Dominzain / RosarioRadakovich Fira Chmiel / María Victoria Espasandín (2014) Mujeres de lacultura. Escritoras, artesanas, del teatro, de la música, del cine y la televisiónMontevideo: Ediciones Trilce. 

Escolano Zamorano, Esther . Discriminación en un medio meritocrático: las profesoras de la universidad española. Revista Mexicana de Sociología. Vol 68. Nro.2. 2006. UNAM. 

Femenías, María Luisa: Sobre sujeto y género (Lecturas feministas desde Beauvoir a Butler). Eds. Catálogos, Buenos Aires, 2000. 

Fraser, Nancy (1995) ¿De la redistribución al reconocimiento? Dilemas de lajusticia en la era «postsocialista». Edición en castellano en New left review,2000.

Ibargoyen, Itzel. (2020) Escuela Mmultidisciplinaria de Arte Dramático Margarita Xirgu. En Coord. Dominzain, S. et al, Desigualdades degénero en las políticas culturales: un debate pendiente Intendencia de Montevideo 

Irigaray, Luce: “SPECULUM”. Espéculo de la otra mujer. Ed. Saltés. Madrid, 1978. 

Muslera, Fernanda (2018) Sin maquillaje Historias de la ComediaNacional en el siglo XXI. Montevideo: Ed. Aguilar

Pérotin-Dumon,Anne:  El género en Historia. Institute of Latin American Studies, University of London. Capítulo IV “Masculinidad”. Londres,  2002, p. 5.

Fuentes

Planes de Igualdad de Oportunidades y Derechos entre mujeres y varones 2007-2010,Intendencia de Montevideo.

Palabras clave:

Educación-teatro-género-Uruguay

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Dentro de la estructura patriarcal, los hombres han dominado el conocimiento y los espacios profesionales públicos. Para acceder a ello en igualdad de condiciones, las mujeres han necesitado romper paradigmas educativos que limitaban sus posibilidades en dos épocas: lograr estudiar en la universidad desde el siglo XIX y reconocer sus capacidades para estudiar carreras STEM[1] a inicios del siglo XXI. Muestra de este proceso es que, en el Perú, hasta fines del siglo XIX, 8 mujeres lograron seguir una carrera universitaria con permisos especiales, además de las que pudieron acceder a Obstetricia. Asimismo, desde fines de la década de 1990 y durante las dos primeras décadas del siglo XXI, la sociedad peruana ha recibido estímulos y ha conformado asociaciones para motivar que más mujeres se interesen en estudiar y se mantengan laborando en carreras STEM. A pesar de que en ambas épocas las cifras de beneficiadas por el proceso colectivo fueron bajas, estas reflejan haber traspasado barreras en su época. Para entender cómo las peruanas realizaron estos procesos en ambos periodos históricos, se ha realizado una investigación aplicando un método de revisión de textos historiográficos que recopilan los procesos del siglo XIX, complementado con observación participante entre el 2017 y 2019 en Lima, y revisión de información generada por las asociaciones investigadas. El resultado del presente estudio es la identificación de diversas herramientas sociales a las que han recurrido en ambas épocas, como la influencia extranjera que promueve la educación universitaria femenina local, las políticas públicas estatales para que las mujeres estudien algunas profesiones específicas, y la capacidad asociativa ciudadana de mujeres intelectuales y profesionales. Esto ha permitido que las mujeres puedan demostrar su presencia y capacidad para desenvolverse en espacios educativos masculinizados.

[1] Acrónimo en inglés de Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas

Introducción:

La división sexual del trabajo dentro de la estructura patriarcal ha hecho que las mujeres sean relegadas a realizar actividades de cuidado, mayormente no remuneradas ni profesionalizadas. Para cambiar esta situación desde la educación y como ejercicio de una necesidad propia, las mujeres han logrado entrar a las universidades en forma relativamente masiva desde el siglo XIX, principalmente en las últimas décadas. Si bien esto ha sido un primer paso, su presencia posterior ha reproducido la misma división sexual. Las mujeres han estado ubicadas, en muchos casos, en profesiones consideradas menores, de segundo nivel o que son una extensión de las labores de cuidado que ya hacían históricamente en el ámbito doméstico. Por tanto, si en el siglo XIX la presencia de las mujeres en la universidad implicaba que entraran en espacios masculinizados, su nueva ubicación significó que mucho del conocimiento implicara, nuevamente, una segmentación del mismo en carreras feminizadas y carreras masculinizadas. Tal es el caso de trabajo social frente a sociología, psicología frente a ingenierías, obstetricia frente a medicina, o esta última frente a ciencias exactas. Es decir, la presencia de las mujeres en espacios universitarios ha estado caracterizada por una relación opuesta a la actividad masculina, en una posición de desventaja.

Esta situación y la lucha por lograr que las mujeres puedan acceder a espacios de conocimiento igual que los hombres ha implicado un nuevo movimiento mundial desde los últimos años del siglo XX y las primeras décadas del siglo XXI. Por tanto, la presente investigación se ha hecho sobre lo sucedido en dos épocas. La primera es el siglo XIX, cuando las mujeres recién lograron el acceso a los estudios universitarios. La segunda es el siglo XXI, cuando se ha buscado que las mujeres puedan acceder a carreras STEM que presentaran un número bajo de presencia femenina. Específicamente, la comparación se ha hecho sobre mujeres peruanas. Para ambos procesos, tanto las mujeres como las sociedades han utilizado herramientas sociales y políticas accesibles en su momento. Dependiendo de la época histórica, la forma de buscar y permitir su presencia ha variado, pero se encuentran similitudes. A continuación, se detallará la metodología aplicada y la información analizada para el tema.

Desarrollo:

Encuadre teórico-metodológico

En lo que se refiere al análisis de los procesos de las mujeres peruanas universitarias del siglo XIX, se ha procedido con la revisión de estudios hechos por historiadoras/es, especialistas en Estudios de Género de Sudamérica, investigadoras/es que han escrito sobre mujeres universitarias, y textos del siglo XIX e inicios del siglo XX elaborados por la Universidad de San Marcos de Lima. Esto permitió una base teórica para recopilar y cotejar información sobre cómo fue la educación universitaria en dicha época, las reformas educativas como parte del efecto de la Ilustración española y la Revolución Industrial, los estereotipos bajo los que las mujeres se desenvolvían en el país, las dificultades que atravesaron para estudiar desde nivel primario hasta el universitario, y la cantidad de mujeres que lograron estudiar y bajo qué procesos legales, especialmente referente a las obstetrices. Asimismo, como parte del contexto, se ha utilizado el texto del científico social Carlos Forment, como explicación de la forma en que se desarrolló la asociatividad ciudadana en el Perú.

En el caso del siglo XXI, se ha utilizado una metodología mixta, desde tres tipos de fuentes de información. En primer lugar, los textos revisados corresponden a documentos elaborados por instituciones internacionales que promueven el cumplimiento del derecho a la educación, especialmente la UNESCO. En este caso, el material fue tanto de libros como páginas web institucionales. En segundo lugar, se ha monitoreado las redes sociales de organizaciones, comunidades y grupos de mujeres STEM en el Perú. Por su vinculación con organizaciones internacionales, esto implicó la revisión de páginas web tanto de las organizaciones locales como de las instituciones “matrices”. En tercer lugar, se desarrolló la técnica de observación participante entre los años 2017 y 2022. Este trabajo de campo se aplicó usando la observación directa; la participación en eventos presenciales y virtuales organizados por las asociaciones de mujeres STEM, principalmente peruanas y, esporádicamente, internacionales; y las entrevistas a profundidad con líderes de las organizaciones peruanas.

Teniendo en cuenta los dos procesos históricos, se ha procedido a hacer una comparación histórica que encuentre las similitudes y diferencias de los procesos de las mujeres en ambos siglos.

Análisis de la información

Contexto educativo y profesional de los siglos XIX y XXI

Durante los inicios del siglo XIX, los Estados sudamericanos recién independizados prosiguieron con la posición científica y de desarrollo industrial que había prosperado en Europa central (Quiroz-Pérez, 2012). Asimismo, el sistema universitario estuvo dividido en carreras menores y superiores (Valladares-Chamorro, 2012). Esto dependía del nivel de requisitos educativos, como haber aprobado primaria y/o secundaria, y de los exámenes que se debían aprobar para iniciar los estudios (Sol Serrano, 1994). Según estuvo establecido, las carreras menores corresponderían a niveles técnicos actuales, pues se estudiaban entre uno a tres años, en comparación con los denominados estudios superiores.

Por otro lado, en los últimos años del siglo XX, en el Foro Regional UNESCO denominado “Mujeres, Ciencia y Tecnología en América Latina” en Argentina (Cátedra Regional UNESCO Mujer, 2016), se identificó que una de las desigualdades existentes en el mundo es la subrepresentación de las mujeres en las ciencias exactas. Esto se respaldaba con las cifras recopiladas en el 2003 por el Instituto de Estadística de la UNESCO, en el que se evidencia que solo un 28% de la población científica investigadora mundial estaba conformada por mujeres (UIS, 2006). Paralelamente, debido a los cambios mundiales, la ONU estableció los Objetivos de Desarrollo del Milenio con plazo para el 2015 (ODM) y los Objetivos de Desarrollo Sostenible para el 2030 (ODS).

En función del material recopilado, se identificó tres principales factores políticos y sociales que han permitido la presencia de mujeres en espacios educativos masculinizados en Perú.

1. Influencia extranjera promotora de la educación universitaria femenina local

Para el siglo XIX, a pesar de que la élite y grupos de intelectuales peruanos estaban relacionados con la cultura europea, no se generó un cambio en la forma de pensar de que las mujeres puedan estudiar carreras universitarias, mucho menos en nivel superior. Sin embargo, para el caso de la primera bachiller en Ciencias Naturales, Margarita Práxedes Muñoz, es resaltante el apoyo recibido por la Junta de Beneficencia de la Gran Logia del Perú, vinculada a la Gran Logia Provincial de Escocia y a colonos de habla inglesa que vivían en Lima (Chocano, 2010). Esta visión de incluir a las mujeres en el conocimiento científico está relacionada con el conocimiento de que existía la masonería femenina en otras partes del mundo, teniendo en cuenta que esta institución promovía la difusión de la ciencia.

Para el caso del siglo XXI, lo que se ha identificado es la presencia de organizaciones internacionales del ámbito STEM en Perú, ya sea para establecer grupos de mujeres dentro de sus organizaciones locales, organizaciones locales de mujeres profesionales, o espacios de trabajo que promuevan la participación de mujeres. Incluso, es frecuente que estas organizaciones internacionales busquen representantes en diversas ciudades y centros estudiantiles o laborales.

Cuadro 1. Organizaciones que promueven la presencia de mujeres en carreras STEM con presencia en Perú, por área de estudio, al 2022

Fuentes: Páginas web de las organizaciones. Elaboración propia.

Lo que une a estas organizaciones internacionales es el objetivo de promover la adopción de políticas de estímulo y acciones positivas en el país, de modo que más mujeres puedan acceder a un desarrollo profesional en las ciencias y la tecnología.

2. Políticas públicas estatales para que las mujeres estudien algunas profesiones específicas

Habiendo heredado de la Colonia española la desvalorización del conocimiento ancestral originario de estas tierras, el Estado peruano estableció en la primera mitad del siglo XIX la política pública de educar a mujeres para que sean obstetrices, con el único requisito de haber seguido educación primaria o saber leer y escribir. Esto permitió que hubiera un grupo de mujeres con educación formal para atender partos de las mujeres de alto nivel socioeconómico, mientras que las parteras tradicionales siguieron atendiendo los partos dentro de los otros grupos sociales. Si bien los estudios se hicieron en el Colegio de Partos ubicado en la Casa de la Maternidad de Lima (Garfías-Dávila, 2009) desde 1830 bajo dirección de la obstetra francesa Madame Benoîte Pauline Cadeau-Fessel, hay registro que, desde 1860, los títulos de las graduadas fueron a nombre de la Facultad de Medicina San Fernando[1] (Álvarez-Carrasco, 2017). Ejemplo de estas graduadas es lo indicado por Álvarez-Carrasco, que ha ubicado 80 obstetrices tituladas por la universidad entre 1860 y 1876. Esta cifra se compara con las 10 mujeres que estudiaron y/o se graduaron en las universidades San Marcos de Lima y San Antonio Abad de Cusco, que siguieron carreras superiores sin promoción del Estado, sino solo por medio de permisos especiales (Denegri, 2004; Mannarelli, 2018).

En el caso de las mujeres en el siglo XXI, la pertenencia del actual Estado peruano a la ONU implica que se rija por el sistema de los derechos humanos. Esto significa que deba cumplir compromisos internacionales para alcanzar el máximo bienestar posible en todos los aspectos de la vida humana. Para ello, debe cumplir con los DESC (Derechos Económicos, Sociales y Culturales) y con los objetivos de desarrollo mundial. Dentro de los DESC, se encuentra el derecho a la educación, el cual está guiado por la UNESCO como institución componente de la ONU. En cuanto a los objetivos mundiales, el ODM[1] 3 señala “promover la igualdad de género y el empoderamiento de la mujer” (CEPAL). Dentro de las metas para alcanzar este objetivo, la meta 3.A precisa “eliminar las desigualdades entre los sexos en la enseñanza primaria y secundaria, preferiblemente para 2005, y en todos los niveles de la enseñanza para el año 2015”. Es decir, lo discutido y encontrado por la UNESCO entre 1998 y 2003 genera un marco de compromiso para los Estados miembros. Específicamente, el Perú, a través de su institución CONCYTEC (Consejo Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación Tecnológica), viene ejecutando políticas públicas para fomentar la participación de las mujeres peruanas en la ciencia y la tecnología, así como motivar para que permanezcan en las profesiones STEM y no se vean afectada por la denominada leaky pipeline o tubería que gotea. Un ejemplo de estas sinergias es el aporte que el British Council en el Perú hace para implementar programas que disminuyan las desigualdades en el acceso a mujeres y niñas en STEM, en coordinación con el Comité ProMujer en Ciencia, Tecnología e Innovación (CTI) del CONCYTEC.

3. Capacidad asociativa ciudadana de mujeres intelectuales y profesionales

La capacidad asociativa de la ciudadanía permite movilizar a grupos de personas, organizarse y aprovechar las oportunidades generadas por la organización colectiva. Hace 2 siglos, la asociatividad con o de mujeres se ejercía de forma limitada, porque se las relegaba al ámbito doméstico. A esto, se unía su escaso acceso a la educación básica, pues esta solo estaba al alcance de mujeres con alta posición socioeconómica o con contactos en ambientes intelectuales. A pesar de ello, se logró actividades entre mujeres dentro de ciudades como Lima, quienes se comunicaron con mujeres intelectuales de otras ciudades, y viajaron a vivir a otros países con políticas educativas y laborales más inclusivas. Tal es el caso de María Trinidad Enríquez, quien, en Cusco, pudo formar una escuela secundaria para brindar educación a mujeres por haber recibido el estímulo familiar de estudiar diversos temas (Ramos-Núñez & Baigorria, 2017). Ramos-Núñez y Baigorria señalan cómo el ingreso y aprobación de exámenes por parte de Trinidad Enríquez fue felicitado desde Lima por mujeres intelectuales.

Por otro lado, en la actualidad, la capacidad asociativa dentro del ambiente científico se manifiesta en la formación de una ciudadanía científica femenina. Diversas organizaciones buscan mejorar la calidad de vida de las mujeres STEM, sea como agrupaciones locales de instituciones “matrices” internacionales, tal como se mencionó en el primer factor, o por propias iniciativas locales. Dentro de este último tipo de asociatividad, en el Perú, se encuentran agrupaciones como el Grupo de Trabajo de Mujeres Físicas, Grupo de Mujeres Peruanas en Ciencias Matemáticas y Women In Technology - Perú (WIT Perú). Las dos primeras han sido formadas por docentes de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos durante la segunda década del siglo XXI, y WIT Perú se inició el 2012. Según lo conversado con las integrantes de estas organizaciones, las profesionales peruanas en STEM agrupadas buscan generar cambios para una mejor convivencia en sus espacios estudiantiles y laborales, mantener la presencia de las profesionales en las carreras por medio de la valoración de sus aportes y de reuniones para compartir situaciones que afectan por ser mujeres, y capacitarse en espacios seguros para mujeres. Esto es evidenciado en el material compartido en sus redes sociales, en el uso de plataformas digitales para convocar y organizar eventos presenciales y virtuales, en la asistencia a eventos y en la permanencia de estos colectivos por años.

[1] Objetivos de Desarrollo del Milenio al 2015 

[1] La Facultad de Medicina de San Fernando perteneció a la Universidad de San Marcos de Lima desde 1856.

Conclusiones:

Ambas épocas muestran la lucha por incluir a las mujeres en espacios educativos y laborales con presencia predominante de hombres. El trasfondo similar, con acuerdos internacionales formales o no, es que se logre la igualdad de derechos en educación y en el trato como seres humanos.

Las mujeres organizadas han mostrado un proceso de autorreconocimiento, por medio del cual han podido identificar que las discriminaciones y limitaciones que viven son reales, colectivas y pueden cambiarse.

La asociatividad permite el reconocimiento de la capacidad cognitiva diversa de las mujeres para poder estudiar y ejercer profesiones formales. Es decir, las organizaciones se convierten en modelos de rol colectivos. Luego de iniciar el proceso de asociatividad, la formación de nuevas agrupaciones se vuelve un proceso naturalizado en cada nueva área de conocimiento. Esto es más evidente en las áreas de conocimiento digital, tal como se evidencia en los distintos lenguajes de programación.

La protección del Estado que se ejecuta a través de acciones positivas plasmadas en políticas públicas educativas permite que más mujeres puedan acceder a la educación de tercer nivel a nivel nacional.

En lo referente a los asuntos pendientes, estaría faltando analizar qué conocimientos traídos desde la construcción social de las mujeres se dejan de lado o son discriminados, como sucedió con las parteras tradicionales en el siglo XIX, y que no sea tomado como aporte desde las mujeres para la educación general.

Bibliografía:

Álvarez-Carrasco, R. (2017). Camilo Segura y la refundación de la Maternidad de Lima. Revista Sociedad Peruana de Medicina Interna, 30 (1), 35-42. http:// medicinainterna.net.pe/images/REVISTAS/2017/numero_1/nota_historica.pdf

British Council y CONCYTEC (s.f.). Introducción a la mentoría en Educación Superior Perú. https://vinculate.concytec.gob.pe/wp-content/files/Manual_de_mentoria.pdf

Cátedra Regional UNESCO Mujer (2016). Documento final Foro Bariloche.https://issuu.com/catunescomujer.org/docs/documfinalforo.docx 

CEPAL (s.f.). Objetivos de Desarrollo del Milenio. https://www.cepal.org/es/temas/objetivos-de-desarrollo-del-milenio-odm/objetivos-desarrollo-milenio

Chocano, M. (2010). Lima masónica: las logias simbólicas y su progreso en el medio urbano a fines del siglo XIX. Revista de Indias, 2010, LXX (249), 409-444. https://revistadeindias.revistas.csic.es/index.php/revistadeindias/article/view/717/787

Denegri, F. (2004). El abanico y la cigarrera: la primera generación de mujeres ilustradas en el Perú. Lima: IEP y Centro de la Mujer Peruana Flora Tristán.

Garfías-Dávila, M. (2009). La formación de la universidad moderna en el Perú. San Marcos, 1850-1919. (Tesis de licenciatura, Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Facultad de Ciencias Sociales). http://cybertesis.unmsm.edu.pe/ bitstream/handle/cybertesis/2136/Garfias_dm.pdf

Mannarelli, M. (2018). Las mujeres en la universidad (1874-1908): Permisos y sexos confundidos. En: S. Carrillo y R. Cuenca (Ed.), Vidas desiguales: Mujeres, relaciones de género y educación en el Perú. Lima: IEP.

Quiroz-Pérez, L. (2012). De la comadrona a la obstetriz. Nacimiento y apogeo de la profesión de partera titulada en el Perú del siglo XIX. En Dynamis 32 (2), 415-437. http://dx.doi.org/10.4321/S0211-95362012000200007

Ramos-Nuñez, C. & Baigorria, M. (2017). Trinidad María Enríquez, Una abogada en Los Andes. Lima: Legisprudencia.pe.

Serrano, S. (1994). Universidad y Nación. Chile en el siglo XIX. Santiago de Chile: Editorial Universitaria y CONICYT. http://www.memoriachilena.gob.cl/ archivos2/pdfs/MC0008005.pdf 

UNESCO Institute for Statistics (UIS). (2006). Women in Science: Under-represented and under-measured. Bulletin on Science and Technology Statistics (3). https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000217113 

Valladares-Chamorro, O. (2012). La incursión de las mujeres a los estudios universitarios en el Perú: 1875-1908. Cuadernos del Instituto Antonio de Nebrija (CIAN), 15 (1), 105-123. Madrid, España: Universidad Carlos III de Madrid. https://e-revistas.uc3m.es/index.php/CIAN/article/download/1544/758 

Palabras clave:

Asociatividad, Perú, Mujeres en STEM

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En esta ponencia se presentará la problematización y metodología de una investigación, cualitativa y exploratoria, sobre las miradas feministas que atraviesan los discursos que desde la sociedad civil chilena están posicionando a la menstruación como un problema social y político, inscribiéndose en un activismo menstrual latinoamericano transfronterizo que ha cobrado fuerza en la última década.

Desde el concepto de discurso social que propone Angenot (2010) y con la noción de lo agonístico de Mouffe (2014) se analizarán los discursos que desde la sociedad civil chilena están desafiando el tabú y estigma menstrual, dando cuenta de las diferentes propuestas para resignificar la menstruación y las miradas feministas que atraviesen estos discursos, identificando convergencias y divergencias entre los feminismos que sustentan a la menstruación como problema social y político. 

Se considerará el posicionamiento del cuerpo menstruante no solo como un cuerpo individual, sino que como cuerpo social y político (Scheper-Hughes y Lock, 1987). 

Si bien el ciclo menstrual es un proceso fisiológico que experimentan mujeres y personas menstruantes por alrededor de 40 años, existe el tabú menstrual (Bobel, 2010) y el estigma menstrual (Johnston-Robledo y Chrisler, 2013), documentándose diversos efectos negativos que estos tienen en la vida de quienes menstrúan (Chandra-Mouli y Vipul, 2017, Hennegan et. al., 2021). 

La menstruación ha estado invisibilizada como problema social y político y es considerada como una “cosa de mujeres” (Tarzibachi, 2017) y quienes menstrúan deben ocultar su estado menstrual (Wood, 2020) cumpliendo una serie de regulaciones y costeando de manera privada los productos de gestión menstrual que suelen pagar un “impuesto sexista”. Así, menstruar se constituye como un elemento más en la desigualdad estructural hacia mujeres y personas menstruantes, lo que ha sido denunciado desde la sociedad civil,  inicialmente a través del activismo menstrual  y posteriormente se han sumado otras iniciativas.

En Estados Unidos se ha asociado el activismo menstrual al feminismo espiritual y radical (Bobel 2010), donde el primero tiende a esencializar el binomio sexo/género, reforzando la menstruación como algo “femenino” mientras que el segundo cuestiona este binomio. Esto también se ha apreciado en México (Ramírez, 2020) y Argentina (Felliti, 2016). Calafell (2020) ha descrito al auge de la ginecología natural en Latinoamérica como un movimiento sociocultural que aborda la menstruación como fenómeno histórico-social atravesado por la colonialidad, emergiendo discursos desde el activismo menstrual que apelan a una “menstruación decolonial”.

En Chile la menstruación ha comenzado a ser discutida públicamente a raíz de la crisis sociosanitaria y económica producto de la pandemia del coronavirus. La pobreza menstrual, el impuesto sexista y otros temas afines han comenzado a estar en la agenda pública, existiendo hoy un proyecto de ley por los derechos menstruales. 

Introducción:

El ciclo menstrual es un proceso fisiológico que experimentarán durante décadas niñas, adolescentes y mujeres en edad reproductiva, así como otras personas menstruantes (intersexuales, personas de género no binario, hombres trans, etc.) marcando la fertilidad de dichos cuerpos. 

Según UNICEF el 26% de la población femenina está en edad reproductiva, experimentando un ciclo menstrual. Cada día 800 millones de personas menstrúan y a lo largo de una vida humana se estima que se vivirán 2400 días o 7 años seguidos menstruando (Mosciatti, 2021). Sin embargo, en prácticamente todas las culturas del mundo existen restricciones y/o prescripciones asociados a la menstruación (Gottlieb, 2020), lo que ha llevado a que diversas autoras hablen de un tabú y/o estigma asociado a la menstruación (Bobel, 2010, Johnston-Robledo y Chrisler, 2013). Estos incluyen el silencio alrededor de la menstruación, el distanciamiento físico hacia quién menstrua, la prohibición de mantener relaciones sexuales, restricciones respecto de las tareas del hogar y de la higiene corporal y el ocultamiento del estado menstrual (Wood, 2020). Si bien muchas de estas prácticas y restricciones se asocian a creencias religiosas que varían según la cultura y la geografía, el ocultamiento del estado menstrual es un mandato que predomina en las sociedades occidentales y occidentalizadas contemporáneas.

Este imperativo de ocultamiento menstrual ha sido apoyado durante el siglo XX por la industria de productos menstruales desechables (conocido como Femcare) y se ha estudiado como este es coherente con una configuración social patriarcal que desprecia a las mujeres y considera sus procesos reproductivos como abyectos y vergonzosos (Ussher, 2006, Wood, 2020). Así, la menstruación suele estar vinculada a sentimientos de vergüenza, asco y rechazo (Roberts, 2004). 

Sin embargo, durante las últimas décadas mujeres, disidencias sexuales y otros actores sociales están cuestionando estas nociones respecto de la menstruación, lo que se ha considerado como un movimiento global por la visibilidad del ciclo menstrual, desde el cual se exigen cambios económicos, culturales, sociales y políticos para transformar la situación de desventaja que enfrentan aquellas personas que menstrúan. 

Dado que la menstruación es parte de un ciclo menstrual que influye en la salud física y mental, la reproducción humana, y ha sido considerada como marcador del género femenino, es que cuestionar el tabú y estigma menstrual implica cuestionar nociones asociadas a la salud, el cuerpo, el género, la femineidad y el consumo, entre otros aspectos que están siendo relevadas principalmente por actores de la sociedad civil. Así, activistas menstruales, personas asociadas a proyectos de manejo e higiene menstrual y el mercado de productos de gestión menstrual reutilizables están disputando nuevos significados asociados al ciclo menstrual, sacándolo del espacio privado y buscando una resignificación de la menstruación que tiene implicancias médicas, culturales, sociales, económicas y políticas. 

Las críticas al tabú y estigma menstrual, las estrategias para su visibilización, las demandas y propuestas han comenzado a ser estudiadas desde las ciencias sociales desde la década del 2000, aumentando considerablemente estas investigaciones desde la década del 2010, a pesar de que la menstruación se ha considerado un objeto académico no lo suficientemente “serio” (Bobel y Fahs, 2018) y de difícil inclusión en la academia y en la discusión pública (Gaybor y Harcourt, 2021). 

La reciente publicación del libro “The Palgrave Handbook of Critical Menstruation Studies” (2020) está relevando el emergente campo de los estudios críticos de la menstruación, campo que se sustenta en la menstruación como una categoría de análisis que permite dar cuenta de cómo los sistemas de poder y conocimientos están construidos y quiénes se benefician de dichas construcciones sociales. Este es un campo multidimensional, coherente y transdisciplinario que incluye la investigación y la incidencia, permitiendo una novedosa claridad epistemológica que contiene un potencial significativo para la producción de conocimiento y la transformación social (Bobel, 2020, p.4). 

Esta investigación, de carácter cualitativo y exploratorio, tiene por objetivo identificar y analizar las lecturas feministas que atraviesan los discursos de visibilizadoras, colectivos y organizaciones de la sociedad civil chilena que desafían el tabú y estigma menstrual y buscan resignificar la menstruación como problema social y político. Debido a que la investigación no está terminada, es que se presentará la problematización y el enfoque teórico y metodológico, pero no será posible presentar los resultados pues aún se están analizando los datos. 

Desarrollo:

En esta investigación se considerará la propuesta analítica de Scheper-Hughes y Lock (1987) respecto del estudio del cuerpo reproductivo a partir de tres enfoques teóricos y epistemológicos distintos, pero que se articulan entre sí: el cuerpo individual (que refiere al cuerpo encarnado, el vivido y construido desde una perspectiva fenomenológica), el cuerpo social (referente a los discursos sobre cómo se construyen los cuerpos, las representaciones y los símbolos) y el cuerpo político (que implica una visión analítica del poder, la regulación de los cuerpos individuales y colectivos, la vigilancia y control así como las posibles transgresiones y resistencias) (Scheper-Hughes y Lock (1987). Las últimas dos categorías serán centrales, debido a que interesa  estudiar cómo se construyen los discursos en torno al cuerpo, el género, el poder, las regulaciones así como las resistencias y transgresiones que permiten comprender el tabú y estigma menstrual así como su alteración y resignificación. 

Se entenderá por discurso social todo aquello que "se dice y se escribe en un estado de sociedad, todo lo que se imprime, todo lo que se habla públicamente o se representa hoy en los medios electrónicos. Todo lo que se narra y argumenta" (Angenot, 2010, p.21).  Además, se comprenderá que existe una circulación de discursos que luchan de manera agonística entre sí, favoreciendo una pluralización de hegemonías (Mouffe, 2014) que, eventualmente, permitirán cambiar las miradas hegemónicas que existen sobre el ciclo menstrual. 

En esta sección se orientará el trabajo en base a lo que se presenta en la Figura 1. 

                                                                                   Figura 1: Escenario global sobre la visibilización del ciclo menstrual

Fuente: Elaboración propia

Tabú y estigma menstrual y sus consecuencias 

La palabra tabú proviene del polinésico tapu y se refiere a un estado de ser demasiado poderoso como para ser discutido o alterado (Gottlieb, 2020), por lo que tiene una connotación neutral moralmente. Sin embargo, en occidente la palabra tabú se ha asociado a una connotación moralmente ambigua, por lo que discutir sobre un tabú  es discutir sobre lo  que está prohibido, es prohibitivo o es desalentado en los discursos, representaciones y en las prácticas explícitas debido a que los valores socioculturales lo consideran inaceptable socialmente (Bobel, 2010, p. 199). 

La menstruación ha sido considerada un tabú en las sociedades occidentales u occidentalizadas, debido a que ha permeado el silencio alrededor de ella (Gottlieb, 2020). Sin embargo, es importante mencionar que no todas las sociedades experimentaron o experimentan la menstruación como tabú en un sentido negativo.  Sin embargo, debido a que durante las últimas décadas las fronteras entre el Norte y Sur Global se están diluyendo, esto ha favorecido la expansión de las nociones occidentales del tabú menstrual en un sentido prohibitivo. Así, los estereotipos y el tabú menstrual se reproducen constantemente reflejándose por ejemplo, en la enorme cantidad de eufemismos que existen para la palabra menstruación. Para Gottlieb (2020) el tabú menstrual está imbricando con la vergüenza y la censura y su origen se remite a la ideología patriarcal que es inherente a las tradición judeocristiana y que fue posteriormente adoptada por el islam. 

Según Johnston-Robledo y Chrisler (2013) la sangre menstrual constituye un estigma social que mezcla las tres categorías de Goffman, a saber: a) se considera una abominación corporal, b) se le asocia “problemas psicológicos” –sobre todo en la etapa premenstrual y menstrual- y c) es vivida, principalmente, por mujeres, grupo históricamente marginalizado en una cultura patriarcal (Johnston-Robledo y Chrisler, 2013). 

El tabú y estigma menstrual tiene consecuencias negativas en la salud, educación, desempeño laboral y contribuye a sentimientos de rechazo tanto de quienes menstrúan hacia su propio cuerpo como desde otras personas hacia quienes menstrúan (Bakoto, 2020, Benshaul-Tolonen et al., 2020, Tinoco, 2020, Hennegan y Montgomery, 2016). Además,  la mayoría de las niñas viven su menarquia sin la suficiente información, sintiendo miedo y poca preparación para este evento (Hennegan y Montgomery, 2016) y se ha documentado que en los países de ingreso bajo y medio la mayoría recibe la menarquía con poca información y no preparadas, muchas no tienen los medios para el autocuidado durante su menstruación y no reciben el apoyo ante problemas, lo que obstaculiza su capacidad de realizar activadas diarias y contribuye a su desempoderamiento (Chandra-Mouli y Vipul, 2017). 

Se ha planteado que  el rechazo que suele generar la menstruación -tanto para quienes la viven como para quienes no- se debe a la noción del cuerpo reproductivo de las mujeres como un cuerpo “monstruoso” (Ussher, 2006) y a la relación que se establece entre la menstruación y el género, donde menstruar “te convierte en señorita” y ser una “señorita” viene aparejado de una serie de disciplinamientos que implican, paradójicamente, desmentir y ocultar el proceso de menstruar (Tarzibachi, 2017). 

La menstruación como marcador del género

La discusión en torno al género también emerge con la visibilización del ciclo menstrual debido a que este puede reforzar estereotipos de género  y, al mismo, tiempo tensiona las nociones de sexo/género pues existen mujeres que no menstrúan – por ejemplo, las mujeres trans, mujeres con problemas de salud menstrual u otros donde el ciclo menstrual se suprime, embarazadas, puérperas y menopáusicas- y personas que menstrúan y no son mujeres -como hombres trans, de género fluido, no binarias o intersexuales- (Felliti, 2016, Bobel, 2010). Además se dan tensiones entre la teoría de género y algunas corrientes feministas en las que resaltan las diferencia sexual (biológica) en la construcción social del género, mientras que la teoría de género postula la construcción social en la misma aproximación a  lo sexual (biológico) (Bobel, 2010). 

En muchas culturas la menarquia es un evento que socialmente se significa como el tránsito del ser niña a ser señorita y/o mujer,  por lo que pueden contraer matrimonio infantil (McCarthy y Lahiri-Dutt, 2020, Sawo, 2020). Así, al comenzar a menstruar las niñas reciben una serie de consejos por parte de su familia y la sociedad en general respecto de cómo deben comportarse para responder a los mandatos y estereotipos asociados al género femenino.

Tarzibachi (2017) investigó cómo en América Latina la introducción de los productos de gestión menstrual descartables - Femcare o “cuidado femenino”-  transformaron las formas de gestión menstrual y signaron la menstruación como un evento que refuerza nociones esencialista y heteronormadas del género, asumiendo, la construcción del cuerpo menstrual como pura biología así el cuerpo menstruante es el de mujer y enlaza biología/naturaleza con género/cultura (Tarzibachi, 2017). 

Separar menstruación y género

La propuesta de separar el ciclo menstrual del género femenino ha ido relevado por el activismo menstrual (Bobel, 2010) utilizando la categoría  de “persona menstruante” -en inglés “menstruator”-, término que ha sido criticado por algunos sectores feministas, existiendo cierta resistencia al uso de la palabra ya que se ha asociado a un “borramiento de las mujeres” en la medida en que se usa el concepto “género” para referirse a las mujeres o al sexo femenino, debido a que  “…la eliminación del “sexo” como categoría jurídica borra a las mujeres”  y plantean que “El sexo es la base de la discriminación y la violencia que sufrimos las mujeres”  (La Alianza Contra el Borrado de las Mujeres, s.f) poniendo en riesgo los derechos de las mujeres. 

Por lo tanto, aun cuando la menstruación es vivida por personas de diversas identidades de género este es un territorio en disputa. 

Teorías y conceptos asociados al ocultamiento menstrual 

Jill Wood (2020) plantea la teoría del imperativo del ocultamiento menstrual que da cuenta de la internalización de la cultura de ocultamiento como una forma de control social y proyecto corporal que mantiene a las mujeres desconectadas de su propio cuerpo y las oprime. Esta teoría propone una internalización de percepciones de la menstruación como una enfermedad, tabú y estigma que facilita la desconexión corporal y la auto-objetivación, introyectando una auto-vigilencia que es facilitada por la medicalización del cuerpo de las mujeres y la aproximación neoliberal hacia la salud de las mujeres, generando una política corporal generizada que fomenta la noción de los cuerpos de las mujeres como “otros”. El biopoder que este imperativo de ocultamiento menstrual hace que los cuerpos de las mujeres sean lugares de disciplinamiento que producen cuerpos dóciles.

Iris Marion Young (2005) acuñó el concepto de “clóset menstrual” respecto de cómo el espacio público no considera las especificidades de las mujeres y personas menstruantes. Es decir, la búsqueda de la igualdad política para las mujeres y su inclusión en el espacio público fue a costo de la adecuación a la “norma” masculina, por lo que el cuerpo menstruante de las mujeres es considerado como queer, siendo despreciada por su sexualidad y el proceso de menstruar debe ser recluido en el “clóset menstrual”. Esto implica al menos dos paradojas: 1) se dice que la menstruación es normal pero se experimenta como experiencia abyecta y desordenada y desagradable y 2) se genera un desajuste entre la necesidad de quienes menstrúan y las instituciones públicas que buscan el reconocimiento y acceso a beneficios sociales pero se estructuran desde un ideal corporal masculino (incluidos la escuela y los lugares de trabajo). 

Menstruación en América Latina: significados asociados previos a la colonización 

Para diversos pueblos indígenas del mundo y América Latina, la sangre menstrual significa tanto la fertilidad femenina individual como la de la propia comunidad (Calfio, 2012) al asegurar la fuerza vital para la reproducción del grupo social (Vásquez y Carrasco, 2016). Sin embargo, estos significados cósmicos y mágicos atributos a la menstruación (Carrasco y Gavilán 2009) se han ido trasladando a lo largo de los años, principalmente al expandirse nociones de su impureza asociados a una visión judeocristiana derivada del proceso de colonización (Meigs 1984; Strathern y Steward, 1997). 

Además, durante la colonización hubo una inferiorización de la sangre menstrual de las mujeres indígenas que se enlaza con la diferencia colonial de la nueva episteme del siglo XVIII “la diferencia menstrual se convierte en una herramienta que jerarquiza a las mujeres, situando a aquellas de los “países ardientes” como paradigma de lo patológico y representándolas como cuerpos peligrosos” (Eraso, 2015, p.123).

Discursos que desafían el tabú y estigma menstrual 

Ante los efectos negativos que se derivan del tabú y estigma menstrual se vuelve urgente “sacar del clóset” el ciclo menstrual y llevarlo a la discusión pública, promoviendo una construcción social colectiva a favor de una menstruación digna, que permita a las niñas, mujeres y personas menstruantes menstruar seguramente, informadas con lo que está sucediendo en sus cuerpos y ampliando los discursos asociados a la menstruación -más allá de la incomodidad, el dolor, y el rechazo-. 

Esto es relevante porque, tal como plantea Chris Bobel, si las mujeres y personas menstruantes ignoran sus procesos corporales o los reconocen únicamente como problemáticos, otros/as cooptarán sus vivencias y se internalizarán discursos que tienden a reproducir formas de opresión respecto del propio cuerpo, favoreciendo que las mujeres reconozcan sus procesos corporales como problemáticos y que se relacionen con estos procesos principalmente a través del consumo. El silencio alrededor de la menstruación facilita la internalización de discursos que provienen de médicos, profesionales de la salud, corporaciones, compañías farmacéuticas y empresas publicitarias que pautan y/o cooptan las formas de relacionarse con el cuerpo, alerta que las feministas deben considerar (Bobel, 2010, p. 27). 

Por su parte, Naciones Unidas reconoció que el estigma y vergüenza por los estereotipos asociados a la menstruación tienen serios impactos en todos los derechos humanos de niñas y mujeres, incluyendo el derecho humano de la igualdad, salud, vivienda, agua, saneamiento, educación, libertad religiosa o de creencia, condiciones salubres y aseguras para el trabajo y de poder participar en la vida cultural y publica sin discriminación (Organización de las Naciones Unidas, 2019). 

En el escenario actual, se identifican tres actores clave en la visibilización y resignificación de la menstruación: las activistas menstruales, el movimiento de Manejo e Higiene menstrual (MHM) y el mercado de productos de gestión menstrual reutilizables. Estos tres movimientos se sustentan en discursos asociados al feminismo, la equidad de género, los derechos humanos y la ecología que están influyendo en el desarrollo de una “política corporal global”, es, decir, a los esfuerzos y luchas políticas transnacionales de las personas en su reclamo para tener el control sobre sus experiencias corporales vividas y sentidas a nivel biológico, social y cultural (Harcourt, 2009).

Activismo menstrual

El activismo menstrual es un movimiento que se inició en los países de ingresos medios-altos  y altos desde la década de 1960 y que en las últimas décadas ha cobrado relevancia en países de ingresos medios y bajos. Según Bobel (2010) el activismo menstrual trabaja para que el embodiment pase de ser un objeto a un tema de investigación, es decir, ver el cuerpo no como algo trivial o poco importante, sino que como algo fundacional, urgente y políticamente relevante. 

En la investigación sobre el feminismo de la tercera ola en Estados Unidos y las activistas menstruales, Bobel (2010) identificó dos ramas del activismo menstrual: las feministas espirituales y las feministas radicales. Ambas le daban un rol relevante a la menstruación, su gestión y visibilización, pero las formas y el contenido de dicha visibilización variaba considerablemente. 

Las feministas espirituales tendían a considerar la menstruación como un proceso sagrado y esencial del ser mujer, brindando connotaciones esencialistas al proceso de menstruar, enfocándose en el desarrollo personal de la mujer y no cuestionando elementos estructurales que afectan en la vida de las mujeres y la vivencia de su sangrado (Bobel, 2010). Este grupo estaba conformado principalmente por mujeres blancas de clase media y alta. 

Por su parte, las feministas radicales eran mujeres y personas disidentes del binarismo de género que se basaban en una ideología punk cuestionando la esencialización de la menstruación como algo propio de mujeres, buscando crear alternativas ecológicas para la gestión del sangrado y rebelándose contra el capitalismo corporativo (Bobel, 2010). Este grupo estaba conformado principalmente por mujeres lesbianas, personas de género fluido o que no se identifican con el binarismo de género, la mayoría eran blancas, aunque también habían mujeres afrodescendientes o de otras ascendencias, y pertenecían a clase social baja, media y alta (Bobel, 2010). 

En América Latina estudiar el activismo menstrual tiene sus propios desafíos, pues existen pocas investigaciones académicas en este ámbito, aun cuando en los últimos cuatro años han aumentado los encuentros y publicaciones no académicas que abordan la educación y activismo menstrual. Carbajal (2020) plantea que el activismo  menstrual en la región tiene sus antecedentes en el arte experimental desde la década de 1980. 

Si bien Ramírez (2020) en México y Felliti (2016) en Argentina han identificado aspectos del feminismo radical y espiritual en los activismos menstruales locales, en la región circulan también otras corrientes, como la descolonización de la menstruación.  Por ejemplo, Calafell (2018) plantea  una "menstruación decolonial" a partir de la circulación de manuales de ginecología natural, estando atravesadas esas propuesta por las tecnologías de género que reproducen binarismos en materia subjetiva a la vez que permiten imaginar tantas otras realidades en la experiencia corporal de la menstruación. 

Tarzibachi (2017) plantea que el activismos menstrual es un catalizador de las “políticas sobre los cuerpos menstruales” y que, junto a la abogacía menstrual internacional, tiene cinco ejes: 1) exponer la vitalidad del estigma de la menstruación y el valor de la sangre como marcador del cuerpo sexuado dentro del dualismo femenino-masculino, 2) dar cuenta de la heteronorma en la menstruación, 3) saldar la deuda sobre la seguridad de las usuarias de productos de gestión menstrual, 4) reclamar para que las políticas públicas dediquen fondos a garantizar el acceso equitativo a la gestión menstrual y 5) licencias por menstruación. 

Manejo e higiene menstrual (MHM) 

MHM surge desde el sector de cooperación internacional centrada en los proyectos de agua, saneamiento e higiene (WASH por sus siglas en inglés),  y se define como:  

Mujeres, niñas y adolescentes usan un material limpio para manejar su higiene durante la menstruación, pueden cambiarlo en privacidad, con la frecuencia necesaria, acceden y usan agua y jabón para el lavado del cuerpo cuando sea necesario, y tienen acceso a instalaciones seguras y convenientes para deshacerse de la basura de manera discreta y digna. (Tinoco, 2020, p.11)

Este concepto ha variado a lo largo de los años, incluyendo a veces a la noción de “salud e higiene menstrual” que amplía el manejo de la higiene menstrual al incorporar otros factores como “la salud, el bienestar, la igualdad de género, la educación, el empoderamiento de niñas y mujeres adolescentes y sus derechos” (Tinoco, 2020, p.7). Este campo incluye el trabajo de actores de organizaciones internacionales, organizaciones de la sociedad civil, universidades y empresas trasnacionales. A pesar de los esfuerzos de MHM de trabajar contra la denominada “pobreza menstrual” este sector ha sido ampliamente criticado por feministas, académicas y organizaciones de la sociedad civil (McCarthy y Lahiri-Dutt, 2020), principalmente por su mirada colonialista, aunque también se ha destacado la capacidad estratégica de estos proyectos para posicionar la menstruación al nivel de una política corporal global, incentivando el trabajo global en esta área (Gaybor y Harcourt, 2021). 

Mercado de productos de gestión menstrual reutilizables 

Finamente, el mercado de productos de gestión menstrual reutilizables ha fomentado nuevas narrativas positivas del menstruar, ya que promueven el cuidado del medio ambiente, de sí misma, e incluso han favorecido reflexiones afectivas entre las usuarias y el producto reutilizable (por ejemplo, el “amor a la copa menstrual”) (Tarzibachi, 2017). 

Sin embargo, algunas de estos productos presentan discursos esencialistas del menstruar y ser mujer  en su “naturaleza femenina”  y  “persona cíclica” donde las distintas fases pueden brindarles poderes a las mujeres si realizan procesos de autoconocimiento, vinculando el ciclo menstrual a otros ciclos de la naturaleza y/o del universo (como la luna o la madre tierra)  que estarían “dentro de la mujer” (Tarzibachi, 2017). 

Visibilización del ciclo menstrual en Chile

En Chile, país donde se estima que 4 millones de niñas y mujeres están en edad fértil, se comenzó a abordar públicamente la menstruación en pandemia, debido a que la crisis socio sanitaria dio cuenta de la dificultad que muchas mujeres tenían para contar con productos de higiene y gestión menstrual, sobre todo aquellas que viven en la calles, las más empobrecidas y las que están privadas de libertad. En este periodo el acceso a productos de gestión menstrual se volvió crítico por el aumento de la pobreza y la falta de ayuda estatal. Las  primeras canastas de emergencia entregadas en cuarentena por el gobierno no incluían productos menstruales, por lo que agrupaciones feministas y de mujeres hicieron una campaña en redes sociales con el hashtag “en cuarentena seguimos menstruando” (Mosciatti, 2021). Además, el 2020 fue el primer año en que se conmemoró el día de la higiene menstrual –el 28 de mayo-. 

Este posicionamiento público contribuyó tanto a que se publicara la primera investigación estatal, el “Informe de  Gestión menstrual” elaborado por  Servicio nacional del consumidor  (en agosto 2021), y que el mismo año se enviara un proyecto de ley para la “Promoción, resguardo y garantía de los derechos menstruales”, el cual hace referencia a los derechos menstruales como derechos humanos, da cuenta de que el costo económico de menstruar contribuye negativamente a la equidad de género y buscan brindar una mirada integral, es decir, elaborar políticas públicas con enfoque de género que consideran el menstruar desde el ámbito económico, social, cultural y sanitario. 

Respecto del activismo menstrual y su relación con el feminismo, se ha descrito lo poco que el feminismo en Chile ha tematizado la menstruación (Molina, 2017) existiendo muy poca investigación en este tema. Una excepción es el estudio de  Castillo y Mora (2021), quienes analizaron un colectivo feminista conformado por mujeres mapuches y no mapuches que reflexionaban en torno a su menstruación e identificaron tres feminismos distintos, posibilitando un diálogo intercultural feminista y menstrual.  

Enfoque metodológico

Este es un estudio que se enmarca en la tesis de magíster en ciencias sociales, mención estudios de la sociedad civil, realizado en la Universidad de Santiago de Chile. Esta es una investigación exploratoria, que sigue una metodología cualitativa (Flick, 2004),  debido a que existen muy pocas investigaciones sobre la menstruación desde la perspectiva de las ciencias sociales en Chile, además de que el enfoque cualitativo es el más pertinente para lograr el objetivo de la investigación .

Además,  se  tuvo un enfoque feminista en la investigación, lo que implica dar cuenta de la posición situada de la investigadora y trabajar en torno a la reflexividad  (Harding, 1998). 

Previo a la producción de datos cualitativos hubo una etapa de familiarización donde se realizaron observaciones participantes (Flick, 2004) en distintas instancias de visibilización menstrual  a nivel local y global (charlas, talleres, etc.). Como herramienta de producción de datos se realizaron entrevistas individuales y grupales semiestructuradas (Kvale y Brinkmann, 2009), de manera presencial y virtual, utilizándose guiones temáticos (Flick, 2004), generando una conversación guiada por preguntas que permitió profundizar en los temas centrales de la investigación.

Para la selección de participantes se realizó un muestreo intencionado de variedad máxima (Patton, 1991), definiéndose tres grupos de interés: visibilizadoras, colectivos y organizaciones de la sociedad civil. Se entendió por visibilizadoras a aquellas mujeres y/o personas menstruantes que visibilizan la menstruación a través de redes sociales y elaboración de material educativo; los colectivos refieren a grupos de mujeres y/o personas menstruantes que se reúnen para realizar acciones de visibilización del ciclo menstrual y que no cuentan con una formalización institucional mientras que las organizaciones de la sociedad civil realizan la misma labor pero sí se han formalizado institucionalmente. 

En la globalidad del proceso de investigación se buscará lograr la saturación teórica (Strauss y Corbin, 2002). Para el análisis de datos se realizará un análisis de contenido (Delgado y Gutiérrez, 2007) siguiendo los procedimientos de la Teoría Fundamentada (Strauss y Corbin, 2002). Una vez analizados los datos se invitará a las participantes a discutir los hallazgos a través de un grupo de discusión, lo que permitirá generar debate, relevando los significados de las participantes y generando diversidad y diferencia (Flick, 2004). 

La investigación ha implicado la realización de 13 entrevistas – tres a visibilizadoras, cuatro a colectivos y seis a organizaciones de la sociedad civil- con un total de 17 mujeres participantes. En este texto no se presentan los hallazgos de la investigación pues se está en la etapa de análisis de datos. 

Esta investigación fue aprobada por el Comité de Ética de la universidad y cada persona firmó un consentimiento informado. 

Conclusiones:

Al momento de enviar esta ponencia es posible afirmar, de manera preliminar, que el tabú y estigma menstrual es cuestionado tanto por visibilizadoras, colectivos así como por organizaciones de la sociedad civil que están brindando nuevos significados al proceso menstrual, sosteniendo sus discursos desde posicionamientos feministas diversos que a veces son explícitos al público y otras veces no, ya sea por motivos estratégicos o por decisiones institucionales. 

Si bien todas las mujeres entrevistadas se consideran feministas, es posible asociar sus posicionamientos a feminismos de diversos “tipos”, incluyendo los feminismos populares, descoloniales, ecofeminismos, liberales y de la diferencia. Así, es posible encontrar tanto convergencias como divergencias en sus discursos. 

En una futura publicación se compartirán los resultados y conclusiones de esta investigación. 

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Palabras clave:

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Resumen de la Ponencia:

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RESUMEN

     El contenido de esta ponencia hace parte de una investigación en curso, que se realiza como trabajo de grado prerrequisito para optar al título de magíster en Educación. 

    En ella se realiza una reflexión teórica sobre la forma inconsciente o inadvertida en que los estudiantes  de pregrado del programa de contaduría pública de la universidad de Nariño asumen ciertas ideas y situaciones, las cuales consideran aceptables y deseables. 

     En la construcción de su imaginario, ya sea por las enseñanzas de la familia o profesores, de grupos de amigos y adultos con autoridad o por exposición a los medios de comunicación, los estudiantes aprenden y repiten comportamientos y actitudes, para desenvolverse socialmente, que se han normalizado y resultan naturales al conjunto de la sociedad. 

     En ocasiones, algunos de estos comportamientos y actitudes logran calar en la sociedad, por exposición o repetición, a pesar de ser reprobables moral y éticamente y otros por desbordar lo legal. 

     Diferentes actores legales e ilegales ejercen poder en regiones de donde son oriundos los estudiantes, como resultado del conflicto, generando violencia e inseguridad. Basados en esta realidad, el propósito de esta investigación es poner en evidencia el cambio operado en la jerarquía de los valores, en nuestro medio, en la actualidad, en los estudiantes. Por ello, el objetivo de esta investigación se centra en identificar los disvalores presentes en el comportamiento de los estudiantes y su proceso de normalización, averiguar cómo afectan la toma de decisiones y la formación de su ética profesional y si modifican, relajando o flexibilizando, su estructura moral, valores y principios. 

PALABRAS CLAVE: Ética, disvalores, Educación.

GRUPO DE TRABAJO: GT23 – Sociología de la Educación y Políticas Educativas

ABSTRACT

     The content of this paper is part of an ongoing investigation, which is carried out as a prerequisite degree work to qualify for the Master's degree in Education.

    In it, a theoretical reflection is carried out on the unconscious or inadvertent way in which undergraduate students of the public accounting program of the University of Nariño assume certain ideas and situations, which they consider acceptable and desirable.

     In the construction of their imaginary, either by the teachings of their family and teachers, by groups of friends and adults with authority, or by exposure to the media, students learn and repeat behaviors and attitudes, to function socially, that are they have normalized and are natural to society as a whole.

     Sometimes, some of these behaviors and attitudes manage to permeate in society, by exposure or repetition, despite being morally and ethically reprehensible and others because they go beyond what is legal.

     Different legal and illegal actors exercise as local and even institutional powers, in regions where the students are from, as a result of the conflict, generating violence and illegality. Based on this reality, the purpose of this research is to highlight the change in the hierarchy of values, in our environment, currently, in students. For this reason, the objective of this research focuses on identifying the disvalues ​​present in the behavior of students and their normalization process, finding out how they affect decision-making and the formation of their professional ethics and if they modify, relaxing or making more flexible, their moral structure, values ​​and principles.

KEY WORDS: Ethics, disvalues, Education.

WORKING GROUP: GT23 – Sociology of Education and Educational Policies.

RESUMO

     O conteúdo deste trabalho faz parte de uma investigação em andamento, que se realiza como trabalho de conclusão de curso pré-requisito para habilitação ao Mestrado em Educação.

     Nela se realiza uma reflexão teórica sobre a forma inconsciente ou inadvertida com que os graduandos do curso de contabilidade pública da Universidade de Nariño assumem certas ideias e situações que consideram aceitáveis ​​e desejáveis.

     Na construção de seu imaginário, seja pelos ensinamentos de seus familiares e professores, por grupos de amigos e adultos com autoridade, seja pela exposição à mídia, os alunos aprendem e repetem comportamentos e atitudes, para funcionar socialmente, que são eles normalizados e são naturais à sociedade como um todo.

     Por vezes, alguns desses comportamentos e atitudes conseguem permear na sociedade, por exposição ou repetição, apesar de serem moral e eticamente condenáveis ​​e outros porque vão além do que é legal.

     Diferentes atores legais e ilegais exercem poderes locais e até institucionais, nas regiões de origem dos estudantes, em decorrência do conflito, gerando violência e ilegalidade. Com base nessa realidade, o objetivo desta pesquisa é evidenciar a mudança na hierarquia de valores, em nosso meio, atualmente, nos alunos. Por este motivo, o objetivo desta investigação centra-se em identificar as desvalorizações presentes no comportamento dos alunos e no seu processo de normalização, averiguar como afetam a tomada de decisões e a formação da sua ética profissional e se modificam, relaxam ou tornam mais flexíveis, sua estrutura moral, valores e princípios.

PALAVRAS-CHAVE: Ética, desvalores, Educação.

GRUPO DE TRABALHO: GT23 – Sociologia da Educação e Políticas Educacionais.

Introducción:

Esta investigación surgió en el año 2019 en el transcurso de una especialización en una universidad de carácter privada en San Juan de Pasto, Nariño, Colombia. (para contextualizarlos un poco: provengo de un departamento al extremo sur occidental de Colombia, llamado Nariño, limítrofe con el Ecuador, históricamente relegado en inversión social por parte del gobierno central, su capital San Juan de Pasto tiene una población cercana al medio millón de habitantes, no hay grande ni mediana industria y básicamente está dedicada al comercio y a un agro minifundista, la universidad de Nariño tiene su sede principal en esta ciudad).

     Una de las asignaturas curriculares fue ética profesional, debido a la dinámica de la clase y por los temas tratados surgió la idea de investigar sobre la importancia y la percepción que tienen los estudiantes sobre la aplicabilidad de la ética en su formación profesional y como ellos se apropian de los conceptos aprendidos y normalizan los valores, en ese sentido se dirigió el proyecto hacia  los estudiantes de pregrado de la misma universidad y se planteó este tema como problema de investigación. 

     Con la asesoría de un docente se hizo una revisión de literatura, se definió el marco teórico y  se diseñaron las herramientas de consulta de información y se aplicaron las encuestas  vía web abiertas exploratorias en varios grupos heterogéneos de estudiantes de la facultad de contaduría pública, en quienes centramos el estudio y ya para inicios del año 2020 teníamos los resultados.

     En el programa de contaduría pública para el 2019, la universidad contaba con alrededor de 500 estudiantes matriculados desde el primero al décimo semestre, para la obtención de la muestra se utilizó el muestreo aleatorio simple, por ser un método fiable de obtención de información en el que cada uno de los miembros de una población se elige al azar, simplemente por casualidad y cada individuo tiene la misma probabilidad de ser elegido para formar parte de la muestra.

     Al asignar un nivel de confianza del 90% y un margen de error del 5% se determinó que se debía aplicar la prueba establecida a  176 estudiantes, adicionalmente y no como parte de la metodología de recolección de información  se realizaron entrevistas al 10% de los encuestados preferiblemente a los estudiantes de 10 semestre que ya habían recibido la clase de ética profesional debido a que consideramos que podían brindar una mayor información sobre el tema de estudio.

     En primera instancia se encontró que la mayoría de los encuestados, aún en los semestres finales de la carrera desconocen, tienen conceptos errados o confusos sobre la ética y no pudieron distinguir con claridad la diferencia por ejemplo entre valores y principios, ética y moral, normas y códigos deontológicos, aunque sí pudieron conceptualizar con claridad el listado de valores y principios que se solicitó debían definir.

     Como segundo hallazgo se encontró que cerca de la mitad de los encuestados no le daban importancia a la asignatura ética profesional, la catalogaron como asignatura de relleno o de costura en términos coloquiales. Cerca de la otra mitad consideraban lo contrario, pero que hacía falta imprimirle un enfoque diferente a solo la enseñanza de códigos deontológicos o datos históricos de su origen y sólo unos pocos mostraron un verdadero interés por su enseñanza inclusive en más semestres académicos que únicamente el último.

     Con respecto a la normalización de valores se identificaron en sus respuestas varios factores que para ellos inciden en el cambio comportamental y que originan la apropiación y aceptación de valores y antivalores, curiosamente los factores con mayor marcación fueron negativos, aunque también se mencionaron otros elementos que fueron positivos, pero con menor repetitividad.

Desarrollo:

PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

     Como parte de la formación profesional, se implementa en la cátedra universitaria una asignatura de ética profesional, generalmente en los últimos semestres, en la cual se da a conocer la existencia de códigos o normas que regulan la profesión en la cual el estudiante se está formando, en el mejor de los casos, se analizan casos que ofrecen pautas para seguir un comportamiento apropiado en la profesión, esta serie de principios y normas se enfoca principalmente en formar al futuro profesional sobre cumplimiento de los requisitos legales que la sociedad espera que se tenga en cuenta en la toma de sus decisiones como profesional, pero de todas formas la ética es tratada como un requisito para obtener el título universitario y no como una guía de conducta a seguir a lo largo de la vida profesional e inclusive personal. 

          En ese sentido y desde hace varios años se vienen adelantando alrededor del mundo encuentros de personas y entidades, entre las que se hallan las universidades, todos preocupados por la educación ética de los profesionales que se forman, pero sin concretar la forma de hacerlo. “Todas coinciden en que es un tema de gran importancia, pero pocas diseñan estrategias que garanticen su realización”. (Asociación Latinoamericana de Facultades y Escuelas de Contaduría y Administración, 2007, p.3)

     La formación ética de los estudiantes de pregrado es un reto para las universidades toda vez que dependen en diferente medida de políticas estatales, costumbres sociales o rezagos de sistemas educativos obsoletos, que dificultan la aplicación de la criticidad como paradigma de formación, no obstante, cada vez más las universidades apuestan para que “la preparación técnica deba ser complementada con el desarrollo de valores propios del ciudadano, en primer lugar, y el profesional en cuestión, en segundo”. Los retos futuros que esperan a los nuevos profesionales deben obligar a que las universidades adopten una educación en un sentido más amplio, más allá de la capacitación técnica o especializada, que formen un profesional íntegro que se comporte de acuerdo con una ética propia en especial buscando el beneficio del cliente. (Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. 2008, p.183)

     Pero en la práctica, el actual profesional suele aplicar los códigos y normas mecánicamente o hacer caso omiso según las circunstancias y en ocasiones tiene dilemas entre lo moral y lo legal, de tal manera que lo correcto y lo legal terminan confundiéndose, lo que conlleva a tomar decisiones incorrectas. 

     Hoy la universidad tiene un desafío muy grande: debe preparar a esos jóvenes desconfiados (sin fe), para insertarse en el mercado laboral, para que sirvan a la sociedad ejerciendo con idoneidad la disciplina para la que fueron preparados y para que sean dirigentes leales a sí mismos y a la comunidad a la que pertenecen. (Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. 2008. p.183)

     A consecuencia de los hallazgos en la investigación preliminar en una universidad de carácter privado, el problema abordado inicialmente se convierte en el tema de investigación que presento en esta ponencia, pero ahora en una universidad de carácter pública como foco de estudio, planteando el siguiente problema de investigación: ¿Cuáles son las causas más relevantes para que haya normalización de los disvalores en el imaginario de los estudiantes de pregrado del programa de contaduría pública, en la facultad de ciencias contables económicas y administrativas de la universidad de Nariño, en el año 2022?

     En este sentido se plantea adicionalmente la inclusión de temas que hipotéticamente podrían cambiar el  resultado de la investigación si se compara los dos grupos de estudio, es así como se identifica el nivel o clase social al que pertenece el grupo de estudio y el currículo de clase aplicado en la universidad. Por otro lado, se pretende determinar qué elementos, circunstancias o hechos del acontecer diario de los estudiantes modifican o propenden por el cambio actitudinal, si el comportamiento en ciertas situaciones planteadas se ve condicionado a la aceptación o asimilación de disvalores o si estos son interiorizados como normales.

DESARROLLO

     Con el rigor científico que merece la investigación en la Maestría, asignado a un grupo de investigación que lo respalda y con un asesor con doctorado que tiene suficiente experiencia en investigación, se da inicio a un nuevo proceso Investigativo que pretende dar respuesta a los interrogantes planteados.

     Es así como se cambia la población objeto de estudio de una universidad privada a una pública que permita obtener información desde otro segmento de población y para sopesar las diferencias encontradas, lo cual nos llevó a redefinir el objetivo general para lograr identificar los factores que inciden en la normalización de disvalores.

     Se pasa de realizar encuestas abiertas exploratorias a encuestas combinadas con encuestas de escala tipo Likert  con el fin de medir actitudes y evaluar la opinión de los encuestados

     Se amplió el marco conceptual, y en la revisión bibliográfica se encontró información actualizada sobre el estudio del caso que han realizado muchas universidades, entidades y autores de la talla de Adela Cortina, Xabier Etxeberria, entre muchos otros.

     En esta investigación se trata de identificar si los elementos encontrados inicialmente operan en el mismo sentido para el nuevo segmento de población objeto, partiendo del hecho que la población macro es la misma, pues los dos grupos de estudio pertenecen a la misma ciudad descrita en el inicio.

     Con la investigación se pretende determinar cuán importante es la ética en la formación de los estudiantes la facultad de ciencias económicas y administrativas la Universidad de Nariño por ende, la información obtenida a partir de encuestas, entrevistas y revisión documental  se hará al interior de la universidad de Nariño, no obstante, se hará una revisión bibliográfica que comprenda la normatividad nacional al respecto.

     Los criterios utilizados para la realización de la presente investigación son resultado de la consulta de trabajos universitarios, revistas científicas y textos, al igual que bibliografía concerniente a la ética profesional aplicada en la formación de profesionales.

     Para tratar de dar una respuesta al planteamiento establecido en el problema, se hizo necesario encontrar antecedentes sobre el estudio de la ética en la formación profesional de educandos, que permitan dar una respuesta además de satisfactoria, que sirva de soporte a una propuesta de enseñanza aprendizaje de la ética en la universidad.

     En esta búsqueda de información surgen más interrogantes al interior de la problemática de los que se plantea, al igual que necesidades insatisfechas en el objeto del estudio, pero que en su esclarecimiento se espera que puedan ofrecer respuestas y satisfacer la labor que emprende la universidad en torno a ello.

     Entre estas necesidades a las que la universidad debe dar respuesta están, sin un orden en particular, el cómo la sociedad logra una adaptación a las nuevas tecnologías, la globalización de mercados y manejo de la información y cuál es el papel de la universidad frente a estos retos, así como también a la calidad académica y de profesionalización con que salen al mercado laboral cada vez un mayor número de personas y el mercantilismo a que se ve abocada en el ofrecimiento de carreras que satisfagan la demanda laboral cada vez más insaciable, pero sin duda la de mayor importancia y que debe ser propia del espíritu universitario es el grado de integración de la ética en la formación de profesionales que saca al mercado.

     Si bien es cierto las universidades tienen como bandera la permanente actualización de sus programas para impartir educación de calidad acorde con el modernismo actual, hay circunstancias que quedan relegadas como la metodología en la enseñanza de la ética profesional, tal como lo aseguran diversos autores, ya que ésta más que una asignatura deberá ser un proceso a lo largo de la carrera universitaria.

“Tampoco puede confundirse ni debe identificarse con una «ética aplicada» relativa a la profesión del futuro titulado o titulada. Es más que eso, aunque obviamente debe incluir también la formación deontológica del estudiante. Sólo a través de un cambio en la cultura docente del profesorado y de la institución universitaria será posible tal integración ética. El tratamiento pedagógico de lo ético en el ámbito universitario no es sólo cuestión de una modificación en el plan de estudios o de la incorporación de una nueva materia. Es, sobre todo, un cambio de perspectiva en relación con lo que hoy representa lograr un buen nivel de formación universitaria, y con lo que debería significar el compromiso con lo público de una universidad que pretende formar buenos profesionales y buenos ciudadanos y ciudadanas.” (Martínez Martín Miquel, 2002)

     Entre las razones que motivan esta propuesta de investigación está la de determinar si la ética profesional vivencial más que la de cátedra impacta positivamente en el desarrollo profesional de los estudiantes de pregrado en la universidad de Nariño, para ello es necesario conocer la percepción que tienen los estudiantes sobre la ética Profesional y conocer el currículo universitario en torno a la ética como asignatura. 

     La academia forma un papel muy importante en la formación integral de los estudiantes universitarios, toda vez que tiene la capacidad de moldear al futuro profesional acerca de su ser y su saber, los cuales se verán reflejadas en su quehacer. Es debido a esto que se hace necesario determinar el grado de importancia y asertividad que tiene la ética como asignatura o eje trasversal en el plan de estudios de la facultad. 

     Las Facultades, como centro de formación superior, requieren brindar a sus estudiantes una adecuada formación ética, de manera que permee íntimamente la vida y obra de estos, y tenga repercusiones positivas en el futuro profesional. (Leal Carreño, pág. 54). Es por eso por lo que se hace necesario tener claridad y sobre todo conciencia del papel y de la importancia que tiene la ética en la formación profesional.

Cuando se habla de un profesional contable integral, se alude a una persona competente, hábil, experimentada y capaz de actuar de manera ética. Por ello, surgen interrogantes acerca del actuar del contable y el aporte de las universidades colombianas para contribuir a dicho propósito. (Suárez, Henao - Contreras Patiño, 2015, p.175)

     Recordando a Michael Foucault quien postula en su libro Vigilar y Castigar que un comportamiento se normaliza cuando cumple dos condiciones: 

     Está idealizado: que se considere una conducta intrínsecamente buena y, además, se debe perseguir como un objetivo a lograr a lo largo de la vida.

     Cumplirlo conlleva recompensas en el sistema.

     En ese sentido se encuentra que estos los factores externos a los que se ven expuestos los estudiantes generan no solo hechos reales e imaginarios sino situaciones posicionales particulares que conducen a que los estudiantes “normalicen” antivalores, como: Hacer trampa, ser negligente, indiferente, indolente, descarado, consumir licor, cigarrillos, droga, tratar de conseguir dinero fácil, superficialidad, la apariencia y el alarde ya que su práctica propicia la aceptación y reconocimiento dentro del medio en que se desenvuelven, ya que los que no lo hacen son considerados mojigatos y santurrones.

     Aunque la mayoría de los factores que ellos estiman propenden por la normalización de antivalores, también identifican factores positivos que normalizan valores, como la responsabilidad, la compasión, la honestidad y el amor entre muchos otros. 

Conclusiones:

 Si bien es cierto la información que se tiene a la fecha no es concluyente debido al estado de avance del proceso investigativo, se cuenta con datos que potencialmente muestran elementos muy importantes para dar respuesta al objetivo planteado.

    En primer lugar, se encontró que la corrupción en diversas manifestaciones es uno de los elementos que marcan con mayor fuerza el actuar de las personas, debido a que cada vez más se extiende en el país y sobre todo en los cargos públicos, creando falta de confianza en las entidades y en los servidores públicos y sobre todo en el modus operandi de todo negocio entre particulares y con el estado.

Se utilizaron muchos términos que son regionalistas, para plasmar sus ideas: Dar papaya (exponerse innecesariamente a que otra persona abuse de la confianza, se aproveche de la inocencia o ser poco astuto frente a una situación); Malangas (ya no contar con la oportunidad de haber sido astuto en una situación); Ya perdió (aseveración de que no hay nada que hacer por que dejó pasar una oportunidad de beneficiarse o dejo que otra persona se aproveche de su situación); Tumbe (acción para lograr un beneficio a costa de la pérdida de otro); Ser Abeja/avión (Persona que no deja pasar oportunidad para sacar provecho aún a costa del daño a otra persona)

     Por encima de su regionalismo son términos que muestran la aceptación y apropiación de la falta de honestidad y el oportunismo como vivencia normal, tan común, que la acción generada como el individuo que la ejerce no crea mayor incomodidad porque ya es aceptada.

     Como segundo elemento se encuentra la narco cultura, los encuestados reconocen como las formas de conducta narco se han ido socializando a través de las noticias diarias, música, novelas y series televisivas de gran audiencia, y la asocian con el dinero fácil, tenerlo todo a las buenas o a las malas, estar por encima de todos e incluso de las leyes, con la violencia y el miedo.

    En la cultura narco “Todo se compra, todo se vende: la justicia, la ley, no importa la cabeza, no importan los derechos humanos, no importan los valores”, dice Omar Rincón, periodista y profesor de la maestría en periodismo de la Universidad de los Andes en Colombia.

     Como tercer elemento  se encuentra el regueton y la música llamada de despecho, música que suena en cualquier momento a través de muchas emisoras del país, que llena auditorios y estadios de fútbol, con boletería vendida meses de anticipación, que tararean personas de todas las edades sin importar la “clase social o capacidad económica” aunque no tanto en ciertos grupos con mayor nivel cultural o educativo. 

     La llamada música de despecho que enseña en su letra que todas las penas de amor, las tristezas, los desengaños y hasta el solo hecho de vivir es bien llevadero con licor y entre más se ingiera mejor. “Y a beberrr” dice la canción, e invita a todos a permanecer ebrios para hacer de la vida algo que valga la pena. 

     Por otro lado está el reguetón, uno de los géneros musicales más denostados entre los defensores de la música. Entre los argumentos en contra del reggaeton está su vulgaridad,  que denotan una "falta de cultura" por que no dicen nada agradable o con sentido y que su ritmo pegajoso hace que  su explicita alusion al sexo y al comportamiento deshinbido y oprobo que supone deben tener la mujeres especialmente, sea mayormente aceptado.

     Como cuarto elemento están los medios de comunicación masivos  que pretenden establecer creencias ciertas o falsas según sus propios intereses, culturizar, entretener, crear moda, popularizar tendencias y consumir productos innecesarios y casi siempre ocultar la verdad a favor de los intereses de los medios.

     Otros factores que los encuestados citan como motivadores de cambio comportamental y actitudinal  son: la falta de libertad, la pobreza, el clasismo, la falta de apoyo moral, el racismo, sexismo, pero también están como factores positivos: el estudio, la familia, los amigos, el deporte, y algunos nombraron la religión.

     Como una aseveración previa y no definitiva se encuentra que estos estudiantes, en estas condiciones asimilan valores por repetición más que por comprensión, que la gran cantidad de información invasiva y alienante que reciben del entorno (medios de comunicación, social, cultural,  universidad, barrio, etc.) los obliga o al menos los empuja a aceptar ciertas posturas sociales que se convierten en vivenciales a veces arraigadas y otras transitorias que les hace cambiar de actitud frente a sus propias vidas, sus familias y hacia la sociedad.

     Aunque la carga de información, imposiciones y pretensiones socioculturales que pesa en los hombros de los estudiantes encuestados es abrumadora, su capacidad de sobreponerse, de mejorar su vida hace que no siempre su efecto sea negativo y por el contrario encuentran un camino hacia el bien estar, bien ser, bien hacer y bien tener que menciona Carlos Kasuga, director de Yakult, aunque en sociedades como la del estudio hace falta un poco más que solo la capacidad de sobreponerse.

     No obstante los resultados previos, hace falta un análisis más exhaustivo de la información obtenida, confrontar la investigación con los autores citados y dar respuesta a los planteamientos establecidos en los objetivos específicos. 

Bibliografía:

Corominas, Joan. Diccionario crítico etimológico castellano e hispano.

      Farías Martínez Gabriela María, Formación ética transversal en educación superior: una      experiencia multicultural en entornos virtuales de colaboración y aprendizaje, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, 2015, pág. 2

     Garcia, R., Verde, I., Vázquez, V. (2011). ¿Por qué es necesario trabajar la dimensión ética en la docencia? Barcelona: XII Congreso Internacional de Teoría de la Educación.

     García Retana, J.A. (2011). Modelo Educativo basado en competencias: Importancia y necesidad. Actualidades Investigativas en Educación, 11(3), 1-24.

    Hodelin Tablada, R. (2014). El profesor universitario en la formación de valores éticos. Educación Médica Superior, 28(1): 115-126.

    Miquel Martínez Martín, María Rosa Buxarrais Estrada y Francisco Esteban Bara, Revista Iberoamericana de Educación, La universidad como espacio de aprendizaje ético, España, 2002, p.17

    Morales, F.M., Trianes, M.V. y Infante, L. (2013). Perfiles de valores éticos en estudiantes universitarios. Aula Abierta, 41(2), 55-66.

    Sampieri Hernández, R., Fernandez Collado, C. y Baptista Lucio, M. (2010). Metodología de la investigación. México D. F.: McGraw-Hill.

     Tres paradigmas para integrar la ética en la investigación, DOMÈNEC MELÉ, enero 22, 2018, https://blog.iese.edu/eticaempresarial/category/caso-de-estudio/

     Real Academia Española y Asociación de Academias de la Lengua Española (2014). «ética». Diccionario de la lengua española (23.ª edición). Madrid: Espasa. ISBN 978-84-670-4189-7.

    Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. 2008. Pág. 183, pp. 31-214. ISSN 1668-1673

    Revista Iberoamericana de Educación, La universidad como espacio de aprendizaje ético, 2002, Miquel Martínez Martín, María Rosa Buxarrais Estrada y Francisco Esteban Bara,

Palabras clave:

PALABRAS CLAVE: Ética, disvalores, Educación.

Resumen de la Ponencia:

Resumen de la Ponencia:

Resumen de la Ponencia:

Resumen de la Ponencia:

Resumen de la Ponencia:

Quando se fala em política de educação profissional e tecnológica, encontra-se presente como mediação fundamental os tipos de capitalismo e classes sociais, bem como a posição do Estado nas relações internacionais. No Brasil, contraditoriamente, constituiu-se um senso comum acadêmico que produz e difunde teorias educacionais descoladas das questões estruturais do Estado, do capitalismo e das classes sociais. O artigo em questão buscará discutir a formação e desenvolvimento da chamada Rede Federal, seu suposto centenário e sua relação fundamental com as classes sociais, o capitalismo e o Estado brasileiro. Trata-se de questão central, em um contexto de desindustrialização e redimensionamento de colônia de exportação de commodity. Discutir o fenômeno social da Educação Profissional e “Tecnológica” implica necessariamente em edificar níveis de entendimentos e construções mediativo-relacionais com os processos de universalização da Educação Básica. Portanto, trata-se de compreender históricamente os processos que forjaram os sistemas educacionais brasileiros em seus diversos níveis e modalidades, bem como os aspectos relacionais que os aproximam e os distanciam. Assim, a relação social complexa apresentaria as variáveis que indicariam as possibilidades de integração, distanciamento e/ou cisão; e, portanto, as capacidades e necessidades de implementação de sistemas educacionais estruturados em tipos de formação vertical (com elevação de escolaridade) ou horizontal – formação simples para atender as demandas imediatas de um mercado de trabalho em constante transformação. Do ponto de vista fenômenico, a literatura acadêmica tende a identificar a constituição e implementação da chamada Rede Federal a partir da emissão do Decreto nº 7.566, de 23 de setembro de 1909, a partir do qual instituiu-se as Escolas de Aprendizes e Artífices (EAAs). A partir do Decreto emitido por Nilo Procópio Peçanha (1867-1924), foram criadas dezenove EAAs, destinadas a chamada educação profissional. Todavia, quando se observa a essencialidade do processo histórico em questão, pode-se constatar que se tratara de mero holograma, dada a natureza e o fundamento do Estado, das classes sociais e do capitalismo brasileiro. Do ponto de vista objetivo, não há elementos capazes de sustentar a implementação e existência de uma Rede Federal, na medida em que não existiam instituições políticas modernas sistêmicas e articuladas nacionalmente, com capilaridade integradora das esferas local-regional-nacional-internacional; as classes sociais fundamentais encontravam-se em processo germinal de constituição e organização, visto que a maioria da população vivia dispersa, em uma cultura agrária e marcada por altos índices de analfabetismo; e, o capitalismo brasileiro transitava de uma estrutura agrário-exportadora para outra de tipo urbano-industrial. Importante destacar que somente na década de 1970 a maioria da população passou a viver nas cidades, sob a égide da cultura do capital. Portanto, não haviam condições objetivas e subjetivas para a constituição de uma Rede Federal, tampouco, para a estruturação de uma educação de tipo profissional e tecnológica.

Introducción:

Quando se observa o processo histórico em questão, só se pode constituir níveis de entendimento acerca da expressão: “educação profissional”, no campo das palavras e não dos conceitos articulados, com forma e conteúdo claro e distinto. Tal afirmação pode ser comprovada, quando se observa a ausência de concepções estruturais em uma instituição educacional moderna: i. integração com a política-econômica do país, tanto no campo quanto na cidade; ii. política educacional integrada e nacional; iii. administração-organização; iv. financiamento; v. perfis técnico-adminsitrativo; vi. perfis de professor-pesquisador; vii. perfis de cursos e matrizes curriculares; e, vi. perfis de egressos. Tratara-de uma experiência, na qual observa-se a inexistência de um projeto institucional, com fundamentos político-pedagógicos claro e distinto. Assim, não se pode estabelecer uma relação direta e mecânica, entre as EAAs e o sistema educacional, complexo e articulado, que começou a ser desenhado institucionalmente, a partir da chamada Revolução de 1930 e levou décadas para sua consolidação. Quando se pensa em sistema educacional brasileiro, deve-se entendê-lo em seus diversos níveis e modalidades, mediados por longos processos de continuidades-descontínuas, articulados ao avanço e consolidação das instituições políticas brasileiras.

Deve-se destacar que, em 1890, 85% da população era composta de analfabetos (ex-escravos e imigrantes) e davam-se as primeiras experiências de implementação dos chamados Grupos Escolares (School Groups), concebidos como primeiras experiências de sistematização de escolas graduadas que articulavam idade-série-conhecimento. Tratava-se de estruturar o ensino primário, a partir da criação de Prédios Específicos, Programas Escolares (posteriormente sistematizados no conceito de Currículos) e Método Simultâneo de ensino, ou seja, a implementação da racionalidade pedagógica e da divisão do trabalho no âmbito do espaço/tempo escolar (inexistentes no período). Tal processo levou décadas para se consolidar e ocorreu de forma desigual, de tal forma a limitar-se as capitais e cidades mais desenvolvidas do país: i. São Paulo e Rio de Janeiro/1893; ii. Minas Gerais/1906; iii. Bahia/1908; e, iv. Paraíba/1916. Ora, nas primeiras décadas do século XX, o ensino primário sequer encontrava-se implementado e consolidado nas Provincias/Estados, tampouco, encontrava condições de difusão pelo território nacional. O Decreto-Lei nº 8.529, 02 de janeiro de 1946 (Lei Orgânica do Ensino Primário), foi a primeira regulação ampla do ensino primário em nível nacional. Somente no início do século XXI, o país avançaria para a possibilidade de universalização do ensino fundamental, todavia, permeado pelo fenômeno do analfabetismo funcional. A organização sistemática e expansão do chamado ginásio e ensino secundário só ocorreu nas décadas de 1940 e 1950, nas principais capitais do país. Em 1940, no Estado de São Paulo, haviam 41 escolas públicas de ensino secundário (03 na capital e 38 no interior). O ensino secundário era restrito e limitado as camadas médias urbanas e as elites econômicas, via escola privada. Da década de 1940 a 1960, no Estado de São Paulo, houve um processo de expansão relativa de ginásios públicos e gratuitos (em 1940 haviam 41 Ginásios; e, em 1962 haviam 561), de tal forma a possibiltiar que uma parcela diminuta de crianças e adolescentes pobres pudessem frequentar o ensino secundário. No âmbito do ensino superior, no final do Estado Novo, haviam apenas 5 Universidades no Brasil e 293 Faculdades. De 1940 a 1960, há um processo de expansão do ensino superior (movimento de federalização das instituições privadas e públicas), a partir do qual o país passou a contar com 37 Universidades, em 1964. Com o cenário exposto, seria impossível falar em existência de Rede Federal, tampouco em ensino profissional, a não ser como holograma com representações ideológicas.

Desarrollo:

A estrutura agrário-exportadora não foi capaz de forjar uma economia diversificada e complexa. Em larga medida, limitava-se e restringia-se a monocultura cafeeira. Seu desenvolvimento, estruturação e enraizamento, ao longo do século XIX, apesar de ter contribuído para uma tímida expansão de malha ferroviária, as margens das quais se deu relativa urbanização,  não foi capaz de fomentar, expandir e consolidar processos de industrialização sistêmicos, integrados estruturalmente e complexos. Nesse sentido, tornar-se-ia impreciso falar em educação profissional. Talvez, por isso, tal experiência tenha sido denominada de Escola de Aprendizes e Artífices, uma referência histórica que dialoga com os princípios das corporações artesanais do ancien regime e não propriamente com os princípios e fundamentos da moderna indústria. Com isso não se quer dizer que o Brasil era feudal, todavia, até o final do século XIX era representação e símbolo da transposição de uma monarquia “absolutista” portuguesa, escravagista, antidemocrática e antipopular. A crise do capital, a partir da qual forjou-se e efetivou-se os fundamentos da passagem do capitalismo concorrencial ao monopolista demarcou a necessidade de expansão do capitalismo, de tal forma a abrirem-se fendas históricas, a partir das quais constituir-se-ia uma periferia capitalista, dependente e subordinada ao capital-imperialismo. A chamada Revolução de 1930 demarcou a consolidação de tal processo, de tal forma que a Era Vargas (1930-1945), pela via da revolução passiva à brasileira (1928-1978), deu início a estruturação e fundamentação do redesenho do Estado, das classes sociais e do capitalismo.  Somente a partir da abertura e consolidação de tal processo é que se poderia falar efetivamente de um sistema educacional e, portanto, de educação profissional. A chamada Era Vargas estruturou e (re)desenhou uma institucionalidade complexa e sistêmica, essencialmente burguesa. Somente a partir de tal contexto é que se poderia compreender a criação do Ministério da Educação e Saúde Pública (MESP), bem como o complexo institucional que surgiu em tal processo e expandiu-se, como forma de regular e definir a relação entre capital e trabalho. As instituições políticas articuladas de forma sistêmica, bem como o arcabouço jurídico-política que lhes dava sustentação, demarcava os caminhos da via brasileira (SILVA, 2021).

Não se tratara de experiência advinda de pressão individual ou de grupos sociais vanguardistas, mas de concepção e fundamentação do Estado burguês em sua plenitude. Quando se cria e estrutura a Inspetoria do Ensino Profissional Técnico, responsável por supervisionar as EAAs (vinculadas, até então, ao Ministério da Agricultura), alterando-se sua nomenclatura para Liceus Industriais, não se tratara de mera mudança formal, mas de ruptura com os fundamentos e concepções que as forjaram, ou seja, tratara-se de transição para uma nova institucionalidade, a partir da qual vincular-se-ia efetivamente processos de urbanização-industrialização – estruturados na política de substituição de importações – ao processo formativo educacional formal em todos os níveis e modalidades. A revolução passiva à brasileira (SILVA, 2021) forjou uma institucionalidade de novo tipo, de tal forma que Francisco Luís da Silva Campos (1891-1968), ao assumir o recém-criado Ministério da Educação, no início do Governo Provisório de Getúlio Dornelles Vargas (1882-1954), tinha a incumbência de (re)desenhar os novos marcos regulatórios e fundamentos político-jurídicos, a partir dos quais se implementaria um sistema educacional de novo tipo, articulado nacionalmente as demais instituições políticas brasileiras, ao tipo particular de capitalismo e as classes e frações de classes sociais. Assim, as chamadas “Reformas” Francisco Campos e Capanema, não poderiam ser definidas como reformas, no sentido estrito do termo, dadas as necessidades históricas, estruturais e conjunturais de forjar um novo desenho institucional, bem como uma estrutura jurídico-política, com capilaridade e articulação nacional. Nesse sentido, a chave de leitura: revolução passiva à brasileira, emerge como pedra de toque e questão central da análise do fenômeno em questão, visto que representa, simboliza e sintetiza a totalidade de um determinado processo histórico. O desenho institucional e seus fundamentos jurídico-políticos articularam-se a partir da emissão de um conjunto de Decretos. Ora, a revolução passiva à brasileira implicava em forjar uma autocracia burguesa institucionalizada (FERNANDES, 1975), a partir da qual se controlaria “pelo alto” o Estado, o capitalismo de tipo hipertardio, dependente e subordinado, bem como as classes sociais. Nesse processo, o fenômeno da questão militar (SILVA, 2021) tornou-se fundamental, na medida em que a autocracia burguesa institucionalizada necessitava fazer das forças armadas um tipo particular de polícia política, com funções institucionais de guardiões da autocracia à brasileira. Assim, tanto as forças armadas quanto a polícia que se institucionalizava, assumia forma e conteúdo de poder político moderador, aos moldes da monarquia “absolutista” à brasileira. Pode-se dizer que a militarização dos sistemas educacionais, nos seus mais diversos níveis e modalidades, encontra suas raízes no processo histórico em questão e avançou de acordo com as particularidades locais e regionais, nas mais diversas instituições políticas brasileiras, inclusive, nos sistemas educacionais. Mesmo a chamada Constituição Cidadã (1988) não foi capaz de romper com o processo de militarização das instituições políticas brasileiras, como pode ser observado no artigo 83 da LDBEN/1996 – dispõe sobre a existência de colégios e academias militares, vinculados ao Ministério da Defesa, instituindo-se o ensino militar, regulado por lei específica. Somente a partir de tais particularidades é que se poderia constituir níveis de entendimento acerca dos processos de criação, implementação e consolidação da Confederação Nacional da Indústria (CNI) e da Federação das Indústrias do Estado de São Paulo (FIESP), bem como de seus congeneres forjados posteriormente. Pode-se citar a criação do Instituto de Organização Racional do Trabalho (IDORT) em 1931, voltado a produção e difusão de ideias e ideais de frações burguesas que se constituíam, particularmente, na cidade de São Paulo. Tratava-se da tentativa de constituir um complexo sistema de aparelhos privados de hegemonia, em um tipo particular de revolução passiva marcada por uma democracia débil, que necessitava avançar no processo de educação psicofísica de grandes contingentes populacionais superempobrecidos que migravam para as cidades. Nesses termos, não se pode estabelecer linhas de continuidades mecânicas, entre a monarquia “absolutista” (1822-1889), a chamada Velha República (1889-1930) e o processo de revolução passiva (1928-1978), antes o contrário, há um conjunto de processos e fenômenos sociais marcados por rupturas e continuidades, de tal forma a entrelaçar umbilicalmente as esferas: i. estrutural; ii. conjuntural; e, iii. histórica.

A revolução passiva à brasileira demarcou a tentativa de forjar um desenho institucional de tipo racional-legal (WEBER, 1999), com um arcabouço jurídico-político similar as experiências burguesas do capitalismo avançado, a partir do qual avançar-se-ia na consolidação do Estado, do capitalismo e das classes sociais. Todavia, não se pode mimetizar e transpor experiências históricas, sem que sejam mediadas, atravessadas  e redefinidas pela formação social do Estado-nação. Assim, o sistema educacional brasileiro não pode ser analisado abstratamente, mas em relação e cotejamento com os processos históricos, bem como a partir do chão social sobre o qual se estruturaram. A própria concepção de Estado-nação começou a ser pensada e elaborada sistematicamente com a institucionalidade forjada nas décadas de 1930 a 1950, com destaque para a criação da Universidade de São Paulo (25 de janeiro de 1934); bem como, por publicações de trabalhos científicos robustos, dentre os quais: i. Casa-grande & Senzala (1933) de Gilberto Freyre (1900-1987); ii. Raízes do Brasil (1936) de Sérgio Buarque de Holanda (1902-1982); e, iii. Formação do Brasil Contemporâneo (1942) de Caio Prado Jr. (1907-1990).O conceito de tecnologia, na cultura do capital, é definido de maneira precisa e distingue-se do uso da palavra: técnica, utilizada em outras culturas e formações sociais. Na cultura do capital, tecnologia encontra-se umbilicalmente ligada as Revoluções Industriais e, portanto, a complexas relações sociais de (re)produção do capital que alteram todas as esferas da vida – social, cultural, política e econômica – e, portanto, instituem novos tipos e formas de socialização e interação social, a partir das quais forma-se socialmente as estruturas psicofísicas dos indivíduos. No capitalismo, processos de industrialização implica em transformar ciência em tecnologia, de tal forma a adquirir capacidade de alcançar e romper as fronteiras tecnológicas, ou seja, implica em transformar ciência em mercadoria. Nesse sentido, quando se fala em sistemas educacionais, a questão da tecnologia adquire centralidade, em todos os níveis e modalidades, devido a necessidade imperiosa de constituição de processos sistêmicos de instituição de tipos particulares de formações gerais, com necessidades específicas de especialização, como forma de estruturar e legitimar, direta e indiretamente, o tipo e a forma de divisão social do trabalho a partir da qual determinado tipo de capitalismo se institui e se expande. Nesse sentido, o conceito de trabalhador implica na internalização/exteriorização da sociabilidade burguesa, em todas as suas dimensões. Assim sendo, formar o trabalhador significa formar o ser social. 

A emissão do Decreto-Lei nº 4.078 de 1942, que instituiu a Lei Orgânica do Ensino Industrial, hierarquizou de forma rígida e mecânica, os níveis e modalidades de ensino, cindindo-os, fragmentando-os e travando toda e qualquer possibilidade de integração. Tratava-se de se instituir sistemas educacionais que fossem capazes de cumprir funções sociais de diversas ordens, particularmente de controle populacional e territorial, em um contexto de deslocamento “forçado”, massivo e sistemático de grandes contingentes populacionais superempobrecidos. Portanto, por um lado, haviam as necessidades de se forjar a cultura do capital e as bases urbano-industriais em um território de dimensões continentais, marcado por grandes contingentes populacionais multiétnicos, superempobrecidos, dispersos e inseridos em uma cultura agrária, latifundiária e escravagista; e, por outro, controlar e (re)educar psíquica e fisicamente o novo ser social. Assim, tratar-se-ia de instituir novos tipos, formas e métodos de coesão e coerção social. No âmbito da cultura do capital, a forma e o conteúdo dos níveis e modalidades de ensino encontram-se diretamente vinculados a possibilidade de efetivação de uma das ideologias burguesas mais sofisticadas: mobilidade social. Portanto, tanto do ponto de vista objetivo quanto subjetivo, possui uma função social importante na dinâmica, composição e legitimação de determinada estratificação social.

O processo constitutivo do chamado “Sistema S” representa e simboliza tais particularidades, na medida em que se instituiu e se submeteu um tipo particular de sistema “nacional” de educação profissional à administração e organização dos recém-criados aparelhos privados de hegemonia do capital: Confederação Nacional da Indústria (CNI); Federação das Indústrias do Estado de São de Paulo (FIESP); e, Centro das Indústrias do Estado de São Paulo CIESP). Todavia, regulamentados e financiados pelo Estado. Assim, o tipo, a forma e o conteúdo do sistema “nacional” de educação profissional, tanto em suas instituições privadas quanto públicas, tiveram por característica a formação tecniscista simples, cindida e fragmentada tanto com as dimensões científicas quanto culturais. Portanto, estrutura-se o primeiro sistema “nacional” de educação profissional, com capacidade de expansão e formação em larga escala, subordinado aos interesses privados e cindido tanto da educação básica – a rigor, definida de maneira clara e distinta somente com a LDBEN/1996, em que pese suas contradições e flexibilizações –, quanto da educação superior que se desenhava com a criação da Universidade de São Paulo (USP) e da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).

De maneira imediata, tinha por finalidade atender as demandas emergenciais advindas de um tipo particular de complexo industrial, marcado pela incompletude das bases e fundamentos da segunda revolução industrial. O Brasil só concluiria tal processo no final da ditadura civil-militar (1964-1985), com a completude da revolução passiva. A característica estrutural e predominante do processo de revolução passiva à brasileira encontra-se na estruturação de uma democracia débil (SILVA, 2021). Nesse sentido, os governos viram-se dependentes e subordinados aos interesses do capital-imperialismo, de tal forma a constituir-se um tipo particular de república militarizada, na qual as forças armadas, particularmente o exército assumia funções políticas de forma direta e/ou indireta. Tanto as eleições que conduziram Juscelino Kubitschek (1902-1976) ao poder, quanto a garantia de seu governo (1956-1961), foram marcados pela insegurança jurídico-política e constantes ameaças de Coup d’État. Assim, tanto no processo eleitoral quanto no governo, Juscelino Kubitschek necessitou constituir alianças com representações da república militar, na figura do General Henrique Batista Duffles Teixeira Lott (1894-1984), tanto para assumir a presidência via contragolpe preventivo quanto para governar.

A política educacional trazia consigo as contradições do período histórico, sem as quais não seria possível constituir níveis de entendimento acerca de sua elaboração e implementação. No que diz respeito a educação profissional pôde-se observar mudanças e transformações importantes no sistema educacional. Em 1959, as Escolas Industriais e Técnicas (Liceus Industriais) adquiriram o estatuto de autarquias e passaram a denominar-se Escolas Técnicas Federais (ETFs). Ora, somente a partir das mudanças e transformações apontadas é que se poderia falar em germinal possibilidade de construção de Instituições Federais, na medida em que adquiriam estatuto de autarquia e, portanto, em tese, tornavam-se instituições de Estado, adquirindo relativa autonomia em relação aos governos locais e regionais. Torna-se importante destacar que a característica fundamental de tais instituições era o isolacionismo, fragmentação e distanciamento, portanto, não se constituíam nem possuíam potencialidades de Rede Federal. Tratavam-se de Instituições Federais isoladas que em tese passavam a representar políticas de Estado; e, portanto, com autonomia relativa para conduzir seus processos administrativo-organizativos, didático-pedagógicos e de gestão dos recursos financeiros. Ou seja, tornava-se uma instituição política do Estado moderno, com vistas ao aprimorando e formação de seus quadros técnicos, tanto no âmbito da administração-organização quanto na atividade docente. A medida em questão afetaria diretamente o tipo, a forma e o conteúdo dos cursos ofertados no âmbito da educação profissional, apontando-se para possibilidades de produção e difusão de ciência, cultura e tecnologia. Tratava-se de um novo momento da revolução passiva, sob a forma de um novo tipo de desenvolvimentismo. No contexto histórico específico, diferentemente do primeiro período Vargas, o país contava com estatais importantes, a partir das quais poderia dar saltos qualitativos complexos, abrindo-se novos processos de industrialização que transitassem da baixa densidade tecnológica para a média e alta complexidade. O Plano de Metas e a efervescência cultural davam a dimensão das potencialidades, na década de 1950 e início dos anos de 1960. O chamado modelo desenvolvimentista colocava na ordem do dia a necessidade de completude da segunda revolução industrial, de tal forma a impactar diretamente a política educacional, particularmente no campo da educação profissional. Nesse momento, as ETFs deram um salto quantitativo e qualitativo importante, de tal forma a constituir-se como sistema educacional paralelo, com certo nível de elevação de escolaridade, todavia submetido a dualidade estrutural da educação. A promulgação da Lei 4.024 de 20 de dezembro de 1961 era a representação da democracia débil, que por um lado fortaleceu o chamado “Sistema S”, mas por outro eliminou a restrição de validade do diploma dos cursos técnicos para o ingresso em cursos superiores.

O Manifesto dos Educadores: Mais uma vez Convocados (1959) colocava a necessidade de estruturação e organização do processo de expansão da escola pública, em um contexto de efervescência político-econômica e sociocultural. A ditadura civil-militar (1964-1985) apagou a efervescência e bloqueou as vias de democratização e transformações estruturais, imponto ao país processos sistêmicos de regressão político-econômica e sociocultural. Portanto, tratou-se de uma ditadura civil-militar que impôs pela força da espada as novas dimensões do colonialismo, contraditoriamente a mitologia patriótico-nacionalista que se criou em torno do militarismo à brasileira. Tratava-se de um militarismo geneticamente dependente e subordinado aos interesses do capital-imperialismo. Nesse contexto, no plano interno, o ideológico “milagre econômico” legitimava a ditadura civil-militar; no plano externo, a chamada era de ouro do capital apresentava sinais de esgotamento e, portanto, de viragem tanto na esfera do capital quanto do trabalho. A década de 1960 apresentava os primeiros elementos da crise estrutural do capital que explodiria nos anos iniciais da década seguinte e redesenharia profundamente as relações internacionais e as instituições e organismos multilaterais surgidos no pós-guerra. O controle científico e tecnológica da terceira revolução industrial implicaria o redesenho da relação centro-periferia. A ditadura civil-militar impôs os interesses do capital-imperialismo, de tal forma a aprofundar as relações de dependência e subordinação, impedindo que o país se aproximasse de fronteiras tecnológicas fundamentais ao redesenho do capitalismo global.

As décadas de 1950 a 1970 foram marcadas pela institucionalização e expansão de diversos redesenhos dos chamados Ensinos de Primeiro e Segundo Grau, bem como  Técnico. Assim, o conjunto desses Acordos que se consolidaram com o Programa para Expansão e Melhoria do Ensino Médio (PREMEM), estabeleciam um arcabouço jurídico-político que extinguia o ensino médio e o submetia a formação profissional, tecnicista, aligeirada e com tendência a obsolescência programada. Nesse contexto, a política educacional efetivou-se sob a forma e o conteúdo das contrarreformas educacionais da ditadura civil-militar à brasileira. Impôs-se um tipo particular de segundo grau que na prática extinguia os conteúdos científicos e culturais, submetendo-os a formação profissionalizante. Nesse sentido, aprofundava-se a fragmentação e cisão entre ciência, cultura e tecnologia, forjando-se um novo tipo de dualismo educacional.

Assim como a “Constituição” de 1967, a “LDBEN” foi imposta de maneira autocrática, antidemocrática e antipopular, e tinha como princípio e fundamento submeter a política educacional à político-econômica da ditadura civil-militar à brasileira, que significava objetivamente, no campo das relações internacionais, alinhar e submeter o país aos interesses estadunidenses; e, no campo do Estado nacional, submeter o país aos interesses de uma elite econômica associada, dependente e subalterna ao capital-imperialismo. No campo da política educacional implicava a adoção de um tipo particular de formação tecnicista generalizada, dependente e subordinada. Diferentemente do tecnicismo estadunidense, hierarquizado em seus diversos níveis e modalidades, que por um lado forjou escolas de baixíssimo nível educacional, todavia, por outro estruturou uma política de produção e difusão de ciência e tecnologia sofisticados, interligados e integrados a sua político-econômica, sociocultural e militar, da qual pode-se destacar: i. Massachusetts Institute of Technologi (MIT); e, ii. California Institute of Technology (Caltech). Portanto, a comparação seria descabida, devido a autonomia dos Estados em relação a Federação, o tipo de capitalismo e as representações de classes. O modelo de política educacional estadunidense, em larga medida, estruturou-se nos princípios e fundamentos do pragmatismo de John Dewey (1859-1952), nos quais encontravam-se a estruturação de uma concepção de formação integrada reificada, voltada à produção e difusão de ciência e tecnologia, fundamentada na concorrência, classificação e hierarquização dos processos formativos e educacionais (DEWEY, 2007). A ditadura civil-militar à brasileira adotou e generalizou o tecnicismo dependente e subordinado, em todos os níveis e modalidades de ensino, com destaque para o ensino de segundo grau. Todavia, quando se observa o tipo, a forma e o conteúdo de ensino de primeiro grau (ou fundamental) e superior que se generalizou, também pode-se observar as características do tecnicismo dependente e subordinado. Pode-se dizer que o primeiro alicerce do tecnicismo encontra-se na cisão entre instrução e educação, a partir da qual edifica-se a fundação do ensino simples, difundido e disseminado por todos os níveis e modalidades. Assim, estrutura-se e difunde-se uma formação reificada, que independe de elevação de escolaridade, de tal forma a manifestar-se no âmbito do fetichismo da tecnologia, tanto na Educação Básica e Profissional, quanto na Educação Superior. Assim sendo, a ditadura civil-militar à brasileira consolidou sistemas educacionais que ao se expandirem reproduziam a lógica e a dinâmica do exclusivismo político-educacional (SILVA, 2017).

As Instituições Federais, restritas e limitadas a formação de técnicos que atendiam a processos e circuitos de produção-circulação de capital de baixa densidade tecnológica, particularmente, no campo da produção de commodities, foi pressionada a redesenhar-se, pela dinâmica das relações internacionais impostas pela ideologia das vantagens comparativas (SMITH, 1994). Assim, no campo da educação profissional, a transição das Escolas Técnicas Federais (Minas Gerais, Paraná e Rio de Janeiro) à Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFETs), em 1978, são representações do processo em questão, pois colocava-se na ordem do dia a necessidade de formação de outro tipo psicofísico de trabalhador. O processo em questão expandiu-se nas décadas subsequentes e outras ETFs foram incorporadas ao novo sistema. Tratava-se do avanço da fronteira tecnológica imposta pela terceira revolução industrial, marcada pela invenção e generalização da rede mundial de computadores, robótica, nanotecnologia e automação dos processos e circuitos de produção-circulação do capital. Assim, a Lei nº 8.948, de 8 de dezembro de 1994 instituiu o Sistema Nacional de Educação Tecnológica, adequando o restante das ETFs ao modelo CEFETs. Somente nesse momento histórico específico, poderia-se falar em germinal Rede Federal. Todavia, o Sistema Nacional de Educação Tecnológica nasceu em um contexto de crise político-econômica e sociocultural, no qual il vecchio muore e il nuovo non può nascere. No campo da política educacional, pode-se observar que o novo ordenamento jurídico-político do sistema educacional brasileiro apresentava-se como representação da metáfora criada por Antonio Gramsci, particularmente naquilo que diz respeito emissão do Decreto nº 2.208, de 17 de abril de 1997, que regulamentou o § 2 º do art. 36 e os arts. 39 a 42 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional). Para além do Decreto emitido, que do ponto de vista imediato proibia a integração entre ensino médio e técnico, bem como as possibilidades de expansão das Instituições Federais, com desdobramentos de diversas ordens no ensino médio, técnico e superior, pode-se destacar dois modelos neoliberias que traduziam a nova legislação educacional: i. Programa de Expansão da Educação Profissional (PROEP); e, ii. Plano Nacional de Qualificação do Trabalhador (PLANFOR). Ambos representavam o tipo de tecnicismo dependente e subordinado, difundido e consolidado pela ditadura civil-militar à brasileira. Entretanto, em um cenário de contrarevolução preventiva de tipo neoliberal, massificava-se e difundia-se por todos os níveis e modalidades de ensino. Ora, os anos de 1990 representaram a abertura de um novo ciclo da luta de classes no Brasil e, portanto, de nova correlação de forças. Se o final dos anos de 1970 e início dos anos de 1980 foram caracterizados pelo surgimento de vigorosas forças sociais populares que deram vida a organizações relativamente autonômas da classe trabalhadora (SILVA, 2021), que acabaram pressionando para que houvessem avanços no processo de democratização e se efetivassem na Constituinte; os anos de 1990, foram marcados pelo refluxo das forças sociais e das principais organizações autonomas da classe trabalhadora, particularmente, o Partido dos Trabalhadores e a Central Única dos Trabalhadores, que passaram por complexos processos de transformismo ativo (SILVA, 2021).

Conclusiones:

No início dos anos 2000, as Instituições Federais contavam com 144 unidades: i. Unidades de Ensino Descentralizadas (UNEDs); ii. 33 Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFETs); iii. 01 Escola Técnica Federal (ETF); iv. 36 Escolas Agrotécnicas Federais (EAFs); v. 01 Universidade Tecnológica  com 6 campus; e, 30 Escolas Técnicas Vinculadas às Universidades. A rigor, não poderia ser definida como Rede, tampouco, com caracteríticas de Federal, na medida em que suas configurações obedeciam a lógicas e dinâmicas diversas, com forte influência das elites econômicas locais e regionais. O isolacionismo, a dependência e a subordinação aos interesses das elites econômicas locais e regionais, acabaram forjando diversos tipos de arranjos e projetos de educação profissional, atravessados em larga medida por uma cultura política de tipo clientelista e fisiologista tanto endógena quanto exógena. O período petista (2003-2016), iniciado com a vitória à presidência da república de Luís Inácio “Lula” da Silva demarcou viragens importantes no campo da educação profissional, na medida em que houve um processo complexo de possibilidades de construção de uma nova institucionalidade, acompanhado de processos de expansão (2004-2014). Abria-se, portanto, um novo ciclo, marcado por continuidades-descontinuas, a partir das quais poder-se-ia apontar para a construção efetiva de uma Rede Federal. Um marco jurídico-político importante encontra-se na emissão do Decreto nº 5.154, de 23 de julho de 2004, voltado a regulamentação do § 2 º do art. 36 e os arts. 39 a 42 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. O Decreto nº 5.154/2004 não rompia completamente com os fundamentos do Decreto nº 2.208/1997, todavia, ampliava as possibilidades de redesenhos tanto de cursos quanto das próprias instituições, na medida em que aumentava o investimento público, permitia a integração da formação, cursos e currículos e ao mesmo tempo apresentava um Plano de Expansão. Entretanto, não foi capaz de conduzir uma política educacional nacional integrada, voltada a superação do modelo isolacionista, fragmentário e   de viés privatista em vigor. Assim, a Rede foi sendo costurada por linhas esgarçadas e remendadas, nós históricos complexos, sob multiplicidades de farrapos velhos, desbotados e descoloridos, atravessada em todas as suas dimensões por costuras clientelistas e fisiologistas endógenas e exógenas.

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Palabras clave:

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Resumen de la Ponencia:

La construcción de conocimiento en el aula tiene en las metodologías activas de aprendizaje y, de manera particular, en el estudio de caso, una herramienta singular para conocer la realidad contextual y proponer soluciones sustentadas, enmarcadas en condiciones de las que se tiene conocimiento por parte de los agentes involucrados en la cotidianidad del sujeto estudiado, de manera que el aprendiente en su proceso formativo, puede acudir a esa realidad para enmarcar las interpretaciones y la proposición de soluciones.Los fundamentos administrativos en la formación de profesionales de las ciencias socioeconómicas y empresariales tienen asidero fundamental en la comprensión de las interrelaciones que en contexto desarrollan los agentes económicos, preocupados por generar relaciones de intercambio ventajosas en función de lograr atender la satisfacción de necesidades y deseos de poblaciones cada vez más exigentes.En condiciones de confinamiento, los involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje acceden a información mediada en Tecnologías de la Información y la Comunicación – TIC, donde la internet se propone como fuente fundamental de consulta, porque la realidad es tan cambiante que no es posible estudiar los casos porque la realidad es cambiante y las decisiones, otrora funcionales, se quedan si asidero. El retorno a la presencialidad requiere comprender un contexto de vida y de negocios donde se dejan de lado estudios y análisis sectoriales pretéritos. La realidad empresarial y las relaciones en el territorio requieren construirse durante el proceso de formación, con miradas de caleidoscopio, donde las experiencias de formación direccionadas a través de proyectos de aula entregan como resultado la construcción de casos, donde se sistematizan las experiencias de agentes que se transforman para sobrevivir.Los cursos de Economía y Empresa y de Microeconomía y Macroeconomía, ofrecidos en el Programa de Tecnología en Gestión Empresarial de las Unidades Tecnológicas de Santander en Colombia, encuentran en la construcción de casos a través de proyectos integradores y proyectos de aula, los escenarios para conversar con los empresarios, instituciones, demandantes, oferentes y comunidad en general, comprender sus realidades y entender la toma de decisiones económicas como parte fundamental en la construcción de sostenibilidad y no como fin último reduccionista de beneficio individual.   La experiencia muestra la forma en que se construyen los casos de 25 microempresas por estudiantes organizados en equipos quienes trabajan a partir de la investigación aplicada guiada por proyectos de aula, junto a las reflexiones pedagógicas hechas por tres docentes investigadoras que discuten desde los roles asumidos frente al caso: una, coevaluada de la experiencia de formación; otra, diseñadora de los planes de aula y tutora de los cursos que hacen la investigación; y, otra, profesional en administración de empresas, empresarial y experta en economía.  

Introducción:

Las instituciones de educación por naturaleza deben dedicarse a la enseñanza, entendida como un sistema vivo, que integra métodos y acciones encaminadas a construir conocimiento, cuya responsabilidad transformadora abarca tanto a los sujetos involucrados directamente en el ejercicio formativo (docente-estudiante), como a la sociedad donde ellos se circunscriben, en la medida en que requieren entenderse desde sus pretensiones de construcción y transformación del presente como soporte de futuro

Las transformaciones sociales de los pueblos se logran cuando los sujetos que conforman la sociedad encaminan su accionar en una determinada dirección permeando el ambiente de interacción con las construcciones hechas en el transcurrir del tiempo, tanto individual como colectivamente.  De manera que si las instituciones de educación apuntan a convertirse en escenarios reales de cambio, deben convertirse en agentes activos donde el colectivo que allí se convoca aprende a entender su particularidad desde las interacciones que como individuo tiene con el entorno, de manera que las acciones de vida y las soluciones propuestas para dar solución a las diferentes circunstancias establecidas tengan consideraciones de responsabilidad, cuido con el ambiente y atención por el manejo del riesgo. Es decir, el conocimiento que se genera en un sujeto debe llevarlo a ser un sujeto social y un profesional competente.

La formación por competencias requiere del desarrollo de procesos formativos coherentes, que se deben hacer evidentes en los propósitos institucionales y orientarse a mejorar y fortalecer al sujeto en su ser, en el conocer, convivir y aprender a aprender. De manera que las instituciones educativas proponen explícitamente un currículo, donde se proponen las condiciones de interacción y de integración tanto de los sujetos que participan directamente en el proceso de enseñanza - aprendizaje como de ellos con el ambiente, que pueden evidenciarse a través del alcance de los resultados de aprendizaje en los aprendientes.

La formación se propone soportada en el desarrollo de cursos académicos tipo teórico, práctico o teórico-práctico, dependiendo del nivel de formación y de transferencia de conocimiento que se pretende lograr en el ambiente como producto del proceso de formación del aprendiente, a partir de buscar generar respuesta a situaciones problémicas intencionadas, diseñadas para soportar el escenario sobre el que actúan los agentes involucrados, que se apoyan en el uso de recursos y tecnologías limitadas en alta medida por las condiciones sociales, económicas, tecnológicas y políticas en las que se desenvuelve la sociedad que accede a los procesos formativos. 

Entre 2020 y hasta el 2022 el mundo enfrenta una condición particular de resguardo y aislamiento social obligatorio como medida de protección frente a la presencia de la COVID 19 como enfermedad tipo epidemia, propagada por muchos lugares del globo y que, por la potencialidad de ataque a los individuos, requiere manejo de medidas de choque. (Organización Mundial de la Salud - OMS, 2021). 

La vida de los sujetos cambia completamente y, por ende, los procesos de educación formal en los que se involucra, sin que haya tiempo para hacer preparativos. Esto implica para el estudiante y para el docente, tener que adaptarse a las nuevas condiciones en función de lograr los mismos resultados de aprendizaje definidos para su proceso de formación convencional pero ahora en nuevos ambientes de encuentro, mediados por la tecnología y no en su escuela sino desde el mismo lugar donde se convive con otras personas que están en sus propios procesos laborales y de vida en confinamiento y con quienes, a pesar de ser próximos por definición social, se descubre no conocer tanto como para compartir las condiciones de claustro impuestas.

Las tecnologías de la información y la comunicación – TIC no son de frecuente uso en las aulas de clase antes de la pandemia, especialmente en instituciones educativas que atienden a población de recursos económicos bajos.  No es frecuente que en los hogares se tenga acceso a computador y si lo hay, en el periodo de confinamiento éste debe atender los requerimientos de trabajo de los adultos, así como de formación y de ocio para todos los miembros del hogar. Tampoco es fácil acceder al crédito para proveerlo porque las familias dependen en gran medida de actividades informales y de ingresos bajos que no les permiten ofrecer garantías o son insuficientes para atender por lo menos los requerimientos de sobrevivencia y necesidades básicas.  De manera que, en el mejor de los casos, los estudiantes acuden a teléfonos personales como soporte en el proceso. Los docentes por su lado enfrentan las mismas dificultades aun cuando, a pesar de tener salarios que le prometen una mejor postura relativa en la ecuación.

Las TIC y su uso implican otras dificultades para el momento: el cubrimiento en internet es limitado incluso en las mismas áreas urbanas de las grandes ciudades de Colombia, de manera que docentes y estudiantes deben encontrar soluciones de acceso y de calidad en el servicio que le permitan atender los requerimientos. Se debió acudir a estrategias impensables, caminar largas horas en los territorios rurales para logra la señal, apropiar dinero para atender pagos altos por el servicio incluso a costa de atender requerimientos importantes.

Las instituciones de educación superior de formación en presencialidad aun cuando pueden tener plataformas para soporte de aulas no están desarrolladas como para resistir toda su operación administrativa y misional en ella y tampoco tienen a todo su personal competente en su manejo. Así, en el ejercicio de ofrecer educación tanto docentes, como directivos y estudiantes deben acudir a ambientes diversos, para desarrollar reuniones, soportar ejercicios de formación y evaluación en línea, construcción y acceso a material de soporte, entre otras actividades, intentando dar respuesta a un proceso donde todos aprenden en el camino, donde los docentes se convierten en aprendientes y se soportan en sus compañeros y en los mismos estudiantes para aprender y donde se hace evidente la necesidad de transformar los ambientes de trabajo en función de hacer un ejercicio que active a las partes, que les mantenga vinculados en todo el ejercicio de aprender y que por encima de todo ello permita cumplir con el fin mismo de educar a sujetos involucrados sistémicamente en un ambiente de vida que sigue transformándose en este tiempo de confinamiento.

En estas circunstancias dos economistas y una administradora de empresas en su papel de docentes de las Unidades Tecnológicas de Santander – UTS con su sede en Bucaramanga, Colombia, enfrentan la pandemia, con estudiantes de primero y segundo semestre de formación en programas tecnológicos del área administrativa, provenientes de colegios públicos en su mayoría, de estratos socioeconómicos bajos y residentes en barrios y en áreas rurales donde las condiciones descritas ya son su común denominador.

Desarrollo:

Las docentes, aun cuando tienen experiencia de formación en presencialidad por más de 15 años tanto a nivel de pregrado como de post grado y de haber tenido experiencia de formación en ambientes virtuales, no son expertas en diseño de aulas soportadas en TIC, con la correspondiente planeación, secuenciación del proceso formativo, diseño de material de soporte en multimedia y demás condiciones técnicas que las condiciones de pandemia exige tener, porque se presenta sin aviso y obliga a cambiar los ambientes tradicionales, bancarios, de presencialidad.

El proceso es exigente. Se están empezando los cursos de formación en inicios de febrero de 2020 y a mediados de mes, sin que los estudiantes conozcan siquiera a sus profesores y sus estilos de trabajo, se cierran las aulas. Todos tienen que aprender sobre la marcha, en plataformas y en ambientes que no se conocen, soportados en condiciones técnicas insuficientes, en instituciones que no tienen la suficiente robustez en desarrollo y apropiación de TIC como soportar la demanda espontánea y la inexperiencia de las partes, pero donde se requiere atender un proceso de formación que no puede modificarse.

La situación exige aprender de forma colaborativa y a toda velocidad. Los tabúes respecto de lo inapropiado de compartir información a través de los correos de los profesores y de hacer grupos que se comunican por el teléfono, ya no son válidos. Ahora, los profesores hacen grupos para compartir información, tutoriales.  Los hijos de los profesores se convierten en soporte importante para hacer las practicas de unos papás que forman pero que están aprendiendo nuevas herramientas.  Las universidades deben aprender a montar material que ayude a sus trabajadores a aprender, sólo que no los tienen, deben crearlos mientras la vida sigue y los docentes, que serán capacitados, tienen que formar mientras son aprendientes.

Los estudiantes para lograr los resultados de aprendizaje en cada uno de los cursos necesitan llevar la teoría a la práctica. Por eso, se acude a las metodologías activas de aprendizaje (MAA), especialmente el estudio de caso y la formación por proyectos, donde los estudiantes deben unirse en pequeños grupos, trabajar en equipo, llevar a las aulas aplicaciones de teoría en unidades productivas que los mismos integrantes deben buscar, donde seguramente debieron acudir a las empresas donde trabajan pero que también están en teletrabajo, donde lo hacen sus familiares o debieron conversar con amigos, vecinos o conocidos, a quienes tampoco se pueden dirigir físicamente sino que se median esas interacciones por la internet. Todos, de una manera u otra, terminan siendo aprendientes y enseñantes de nuevas formas de interacción. Las TIC no pudieron encontrar un mejor espacio para madurar y masificarse que este laboratorio natural derivado de la pandemia.

El uso de las MAA requiere de un elemento que de estructura al proceso. Se montan entonces los diseños de proyectos de aula, como lo propone la Institución y se aterrizan en los proyectos integradores, donde se exige la construcción entre docentes que soportan diferentes cursos en el mismo nivel de formación de los aprendientes, que exige el trabajo de planeación conjunta y de evaluación a través de instrumentos donde es necesario entender el aprender desde la interdisciplinariedad, donde las problemáticas se leen en la pluralidad, en diferentes ángulos y donde las soluciones igualmente, requieren las miradas diversas.

Los empresarios llevan sus experiencias al aula e interactúan con los estudiantes y los docentes, de manera natural, cercana. En la presencialidad no es fácil movilizar el personal de las aulas a las empresas. Las TIC permite esa integración entre las hélices naturales de construcción de conocimiento, incluyendo procesos como la evaluación donde ahora se permite a todos los participantes actuar. La hetero, la auto y la coevaluación son parte del proceso. No son solo los formadores los que evalúan. Ahora están todos los sujetos haciendo seguimiento.  Importa el resultado final de una nota porque el diseño institucional lo exige, pero en el ambiente de formación se aprender con estos proyectos integradores a hacer seguimiento, a proponer ambientes de mejora y a proponer soluciones en contexto.

Es aprender mientras se enseña, es permitir que los estudiantes se sientan sujetos activos; es llevar al empresario a que sea enseñante y que además, asuma su responsabilidad de co construir ambientes donde las futuras generaciones de profesionales realmente respondan a las expectativas y a los requerimientos del territorio.

Cada una de las tres docentes vive su experiencia en los cursos y en los programas de formación a los cuales se adscribe el curso que desarrolla y en las reuniones donde coinciden para hacer dialogo y proponer analisis de la situación de enseñanza - aprendizaje, se identifica a los proyectos integradores soportado en MAA como elemento singular de trabajo.

Durante todo el proceso de aislamiento se van haciendo mejoras en el trabajo de aula. Cuando se abren poco a poco las instituciones para volver a la presencialidad, estos aprendizajes se llevan a la cotidianidad del aula. Los empresarios se vinculan al proceso formativo desde sus empresas,  mediando el soporte en TIC 

Conclusiones:

Los procesos de formación que debieron re pensarse en periodos de pandemia, llevan a construir propuestas que integran como soportes de mediacion a las TIC donde se favorece el acercamiento entre estudiantes - docentes - empresarios - comunidad que una vez se vuelve a la presencialidad al terminar las restricciones del aislamiento obligatorio, marcan lineamientos importantes en el sentido de consolidar estos lazos de integración como una manera de aprender a proponer soluciones a las problematicas desde diferentes miradas

Las instituciones de educación y los organismos que desde la institucionalidad direccionan las politicas educativas requieren entender la necesidad de revisar las condiciones en las que en tiempos actuales se atienden los procesos formativos y las maneras en que la realidad del territorio se integra a la escuela, de manera que la experiencia ganada en este laboratorio natural que propuso la pandemia y la pos pandemia, contribuya de manera efectiva en la reduccion de brechas tanto en terminos socioeconomicos como en materia de acceso, uso y aplicación de tecnologias y de conocimiento a la solución de los problemas en contexto

Bibliografía:

•ANECA. Guía de Apoyo para la Redacción, Puesta en Práctica y Evaluación de los Resultados de Aprendizaje.  Recuperado de: http://www.aneca.es/content/download/12765/158329/file/learningoutcomes_v02.pdf

•Marzano, R. y Kendall, J. (2008). Designing and assessing educational objectives: Applyingthe new taxonomy. California, EE.UU.: Corwnin Press.

•Tobón, S. (2017). Ejes esenciales de la sociedad del conocimiento y la socioformación. Mount Dora (USA): Kresearch.

•UTS (2020). Modelo Pedagógico Institucional. https://www.uts.educo/sitio/las-uts-presentan-su-nuevo-modelo-pedagogico-institucional/UTS (2020). Política de gestión curricular. Acuerdo 012 de junio 2020. https://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-402045_pdf.pdf

•UTS (2020). Política de gestión curricular. Acuerdo 012 de junio 2020. https://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-402045_pdf.pdf

•Zhu, Q., & Carless, D. (2018). Dialogue within peer feedback processes: clarification and negotiation of meaning. Higher Education Research and Development, 37(4), 883–897. https://doi.org/10.1080/07294360.2018.1446417

Palabras clave:

Metodologías Activas de Aprendizaje (MAA); Estudio de caso; Formacion por Proyectos; Proyecto integrador; Unidades Tecnologicas de Santander.

Resumen de la Ponencia:

Resumen de la Ponencia:

Hasta la fecha, existen escasos textos sobre la resiliencia y la pandemia en el estado de Tabasco, sobre el papel que juegan las y los docentes de educación básica cuando se decretó la pandemia por COVID19. La mayoría de las teorías se cimentan en la generalidad del problema educativo y dejan a un lado el sentir de los educadores, por ende, el presente trabajo es el resultado de una tesis de investigación titulada “Resiliencia del docente en situaciones de enseñanza-aprendizaje frente a la pandemia de COVID19 en el nivel básico en Tabasco”   este articulo trata de poner en la mesa del debate las experiencias de dichos sujetos y las contradicciones del sistema educativo, el rezago y atraso tecnológico, así como también se revelan aspectos emocionales que nunca fueron tomados en cuenta por las autoridades educativas y los gobiernos municipales, estatales y nacionales. Los resultados mostraron que la mayoría de las y los docentes tuvieron problemas tecnológicos y emocionales durante el periodo de cuarentena.  La pandemia nos llevó a cambiar de manera abrupta las relaciones sociales de convivencia, debido al distanciamiento social y confinamiento que esta crisis exigió, la vida de las personas se tornó difícil ya que se han perdido muchas vidas, en muchas ocasiones y lugares no estuvo permitido realizar un duelo con el respeto y hábito que se tiene en distintos sectores sociales y con estos nuevos retos las y los docentes han desarrollado su capacidad de resiliencia.Palabras clave: Resiliencia, educación, COVID19, docentes.

Introducción:

Introducción

La educación es una premisa en el desarrollo de la sociedad, es parte de las interacciones sociales de los seres humanos, esta debe de ejecutarse de manera satisfactoria sobre todo durante la infancia que es donde se aprende a conocer el mundo y las características de este, en los procesos de enseñanza-aprendizaje es el docente quien participa como primer interventor. Hoy en día el sistema educativo en México se ha visto afecta a raíz de la pandemia por COVID-19 ya que los gobiernos optaron por suspender las clases en todo el país, en Tabasco alrededor de 5 mil 621[1] escuelas dejaron sus actividades laborales y afectaron directamente a miles de docentes y alumnos que se encontraban en su desarrollo educativo y tras el retorno a las aulas de clases las y los docentes de educación básica han lidiado con nuevas experiencias, tales como la falta de comunicación con los educandos, problemas emocionales e interacciones.

La pandemia nos llevó a cambiar de manera abrupta las relaciones sociales de convivencia, debido al distanciamiento social y confinamiento que esta crisis exigió, la vida de las personas se tornó difícil ya que se han perdido muchas vidas, en muchas ocasiones y lugares no estuvo permitido realizar un duelo con el respeto y hábito que se tiene en distintos sectores sociales y con estos nuevos retos las y los docentes han desarrollado su capacidad de resiliencia.

[1]Datos retomados de la Secretaría de Educación del Estado de Tabasco.

Desarrollo:

El ejercicio consistió en la aplicación previa de un instrumento en este caso un cuestionario semiestructurado a docentes (en línea y de formas física) que nos sirvió para conocer de manera general la situación por la que pasaron los educadores en su proceso de enseñanza-aprendizaje durante la pandemia COVID-19 en el periodo 2020-2021. Para reforzar el trabajo también se utilizó un método mixto ya que se utilizaron como anteriormente se mencionó el cuestionario como herramienta cuantitativo y se realizaron a la par ocho entrevistas semiestructuradas que corresponden a lo cualitativo con diversos docentes de educación básica, los datos que servirían para graficar la percepción de los sujetos encuestados sobre su experiencia durante la crisis sanitaria para así poder crear algún instrumento que me permita establecer parámetros de análisis y reflexión, al respecto Baptista et al., (2014) menciona que “un estudio cuantitativo se basa en investigaciones previas, el estudio cualitativo se fundamenta primordialmente en sí mismo. El cuantitativo se utiliza para consolidar las creencias (formuladas de manera lógica en una teoría o un esquema teórico) y establecer con exactitud patrones de comportamiento de una población; y el cualitativo, para que el investigador se forme creencias propias sobre el fenómeno estudiado, como lo sería un grupo de personas únicas o un proceso particular.”

En ese tenor se implementaron métodos desde la prospectiva social ya que se ejecutaron una serie de análisis del cómo han venido trabajado las instituciones públicas educativas y el saber de los educadores y educadoras sobre el contexto histórico, actual y que medios usaron para una proyección a futuro que pueda incidir de manera real en estos estudios. Para esto se utilizan las etapas de la metodología prospectiva que son “Reconstrucción Histórica, Diagnóstico Situacional, Construcción de Escenarios, Decisiones Estratégicas y Planeación Prospectiva” (Salcido, 2012), además que con la implementación de un método de prospectiva podría establecer bases para que esta investigación fuera dialógica y praxeológica, ya que podríamos implementar un constructivismo radical que permitirá interactuar con el futuro sin caer en prácticas de futurología, como premisa de la investigación se favorecerá la entrevista a 8 docentes, esta sirvió como herramienta para la recolección de datos, se consumó de manera semiestructurada de manera virtual a través de zoom, llamadas telefónicas y en un caso se realizó de manera presencial, dichas herramientas son las que se encuentran activas actualmente y nos permitieron llevar acabo esta actividad, ya que las condiciones por seguridad sanitarias debido al Covid-19 aún no habían permitido el traslado y condiciones necesarias cuando se realizaron las entrevistas.

Conclusiones:

Resultados

Somos conscientes de que las condiciones sanitarias presentaron una limitante importante en esta investigación ya que las dinámicas a nivel estatal en muchas ocasiones no permitían las aglomeraciones, la viabilidad en el transporte los picos de contagios que en gran parte del año se mantuvieron en rojo y naranja, esto nos llevó como investigadores resilientes, optamos por realizar gran parte de los cuestionarios en línea a través de las herramientas de Google con lo cual llegamos a un total de 66 docentes, por otra parte el miedo existente por contagios no permitió que las entrevistas se realizaran de manera presencial (solamente una) y se optó por utilizar plataformas como: Zoom, videollamadas por WhatsApp para poder cumplir con un total de 8 entrevistas a docentes de diferentes condiciones y asignaturas. Una de las ventajas del método prospectivo es que puede configurarse a modo de recabar información de manera formal y esto nos sirve para hablar de trabajos que reduzcan la incertidumbre a decir de Salcido(2012) “existen varios métodos cuyo propósito es anticipar un pronóstico sobre un evento futuro, y no se puede afirmar categóricamente que alguno es mejor que los otros, todos presentan ventajas y desventajas, y su orientación puede ser cuantitativa o cualitativa, objetiva o subjetiva, y su grado de certeza o credibilidad siempre está en función de la naturaleza y calidad de la información de que se dispone para sustentar el pronóstico sobre un evento en estudio.”

Discusión/Conclusión

La mayoría de los participantes colaboraron activamente en las entrevistas, muchos llegaron a la conclusión de que existen problemas tecnológicos y emocionales que aún deben de ser tratados, ya que con el regreso escalonado los procesos emocionales se han agudizado debido a que les es difícil conectar nuevamente con el alumnado.

En el análisis de las entrevistas un docente de escuela rural menciona que:

“Hay dos cambios que se han dado durante la pandemia y el cambio de presencial a virtual de vuelta virtual a presencial quiero comentar que el año pasado 2020 sí estuve trabajando en su totalidad de manera virtual. Este cambio sí afecta mucho porque pues implica adaptarse a los medios electrónicos las nuevas plataformas digitales pues para los docentes resulta algo complejo puesto que hay que capacitarse en este medio, pero también está la parte de los padres de familia que se tiene que capacitar para poder dominar estas redes sociales redes está plataformas digitales para conectar a sus hijos, ese es el reto virtual.”

 Las herramientas virtuales entonces pasan a ser parte de los nuevos modelos educativos donde no solamente deben participar el educador y educando, sino también los tutores ya que estos deberán ser activos en los procesos de enseñanza-aprendizaje que las niñas y niños están realizando. 

Las nuevas maneras de socializar en las aulas deben de darse paulatinamente y procurando trabajar la parte emocional de todos los involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que en las encuestas que se realizaron las y los docentes se reflejan estos temas: Ser resilientes ante la pandemia no es sencillo, sin embargo, el 78.8% de los docentes consideran que han podido superar muchos de los retos que han surgido derivado de la pandemia, no obstante, el 4.5% menciona que no los ha podido superar, de estos retos los que más mencionan son: 

· Organizarme con mi pareja 

· Organizarme con mis hijos

 · Organizarme con otros familiares

 · Reacondicionamiento de espacios para trabajar 

· Adquisición de servicios de internet

Los retos y limitantes debido a la pandemia desfavorecieron algunos aspectos de este trabajo de investigación ya que las entrevistas se realizaron por plataformas electrónicas tales como: WhatsApp, Zoom y video llamadas, que restringieron la interacción cara a cara y las expresiones corporales que pudieron servir al momento de interpretar los resultados. La mayoría de los docentes nos mencionó que han tenido aprendizajes significativos positivos y esto nos hace creer que la actualización de los contenidos en los nuevos talleres, cursos, capacitaciones y charlas en torno a la educación básica ponga en la mesa de debate la participación y esfuerzo de cada uno de los docentes que en muchas ocasiones y de manera autodidacta pudieron enfrentar la pandemia por COVID-19 y supieron desarrollar aspectos resilientes. Finalmente creemos que este trabajo solo es un paso en el largo recorrido en los estudios post pandémicos y de la resiliencia ya que al ser una investigación regional y limitada será un parteaguas para abrir nuevas investigaciones e interrogantes, así mismo esperamos que este trabajo llegue a personas interesadas en el tema y a las autoridades educativas pertinentes para que así se mejoren las condiciones de las y los docentes. 

 Aunado a lo anterior en nuestros resultados, Mariana quien es docente de educación artística y labora en una escuela urbana fue entrevistada y se le pregunto sobre ¿Cuál es el medio por el que imparte clase a sus estudiantes? Declaro que:

Antes nada más por ‘puro cuadernillo, enviaba las tareas y ya las recogía a la siguiente semana, enviaba videos de YouTube con explicaciones referente al tema, actualmente en 2021 imparto mis clases en modo hibrido, presencial y en línea. Aunque en ocasión es el internet lo que falla y no hay buena señal, además los niños mayormente no se conectan a las clases.

Respecto a las ventajas y desventajas que ha enfrentado durante la pandemia en estos meses nos manifestó que;

Los desafíos han sido, aprender nuevas aplicaciones y el manejo de ellas, las ventajas que casi todo el alumnado cuenta con un medio de comunicación y con internet para poder conectarse a sus clases, además de que se han ido adaptando al uso de nuevas herramientas en las TIC’S lo que me ayuda a que puedo compartir videos de actividades alusivas al tema y en las desventajas pues la audiencia de los alumnos es poca y no se les transmite el conocimiento a todos, ya que no se conectan diario y la carga excesiva de trabajo, calificar y revisar en línea y presencial, no hay respeto de horarios ni días festivos.

Como ya hemos anunciado las y los docentes han tenido que tener jornadas extras de trabajo sin remuneración debido a la excesiva carga administrativa.

Cuando se le formulo la pregunta sobre ¿Cómo ha ayudado a sus estudiantes a desarrollar la resiliencia en esta etapa de Covid-19? Mariana enuncio que:

Ha sido difícil para los niños toda esta situación, son vulnerables y el sobreponerse los hizo más sensibles y que tengan miedo de abrazar, de saludar, hay quienes tienen problemas psicológicos más que nada traumas por toda esta situación.

Trabajar con las emociones del infante es de suma importancia para su desarrollo no solo académico sino también personal por ende las autoridades educativas deberán buscar la consolidación de esta área, por otro lado, la docente nos comenta que ha sido difícil trabajar en su proceso de enseñanza-aprendizaje ya que como las clases de educación artística son muy manuales en ocasiones cuando los niños no estaban en el aula no tenían el material para realizarlas, además de que ellos han tenido que ser resilientes debido a que:

Pues si debemos adaptarnos ya que se hace el esfuerzo de cumplir con los horarios y con lo que los niños deben de aprender, como comentaba al principio, me ha servido la modalidad virtual, porque puedo proyectarles video y ser más visual a la hora de dar la clase.

Cuadro de concentración de la reconstrucción histórica

Fuente: Elaboración propia.

Cuadro de concentración del diagnóstico

Fuente: Elaboración propia

El análisis de estos productos permitirá establecer un marco de referencia para la construcción de escenarios futuros.

Grandes estrategias

Fuente: Elaboración propia.

Análisis de resultados de los cuestionarios

Las presentes graficas son el resultado de los cuestionarios aplicados de forma física y por la plataforma Google a docentes del Estado de Tabasco de manera aleatoria.

   

De los 66 cuestionarios aplicados a docentes el mayor porcentaje corresponde a hombres que representan un 53% y el otro 47% a mujeres, fue un mínimo el porcentaje para tener una muestra equitativa entre ambos sexos.

De los 66 docentes el 83.3% hace alusión que sus alumnos han presentado algún tipo de dificultad durante la pandemia para poder tomar sus clases de manera virtual, de los cuales mencionan los siguientes:

El 65.2% de docentes tienen dificultades al momento de impartir sus clases lo que obstaculiza de manera directa el proceso de enseñanza aprendizaje, las principales razones son:

Sin duda alguna la mayoría de docentes considera la importancia del contexto geográfico y cultural del lugar donde imparten clases ya que son estos los que condicionan en gran parte al alumno y de igual manera a los tutor

   

es.

Ser resilientes ante la pandemia no es sencillo, sin embargo, el 78.8% de los docentes consideran que han podido superar muchos de los retos que han surgido derivado de la pandemia, no obstante, el 4.5% menciona que no los ha podido superar, de estos retos los que más mencionan son:

   

El 100% de los docentes encuestados mencionan que han desarrollado nuevas habilidades durante la pandemia ya que tuvieron que ser resilientes y optar por incursionar en la modalidad virtual o en algunas ocasiones buscar estrategias que le permitieran seguir

realizando el proceso de enseñanza-aprendizaje con sus alumnas y alumnos de las cuales sobresalen:

Derivado de la pregunta “Considerando el contexto actual, para mí, ¿Qué es la resiliencia?” los docentes plantean ideas interesantes sobre la concepción que tienen sobre el tema de los cuales algunos lo plantean de la siguiente manera:

posible y no presionarme por lo que no está a mi alcance

Es destacable la similitud al momento de describir el proceso de resiliencia por parte de los docentes ya que estos mismos son quienes ponen en práctica dichas concepciones al momento de impartir clases, en su vida cotidiana, y se deben compartir con la sociedad en general para que estos temas se sigan abordando en beneficio del sistema educativo mexicano.

Finalmente creemos que este trabajo solo es un paso en el largo recorrido en los estudios pos pandémicos y de la resiliencia ya que al ser una investigación regional y limitada será un parteaguas para abrir nuevas investigaciones e interrogantes, así mismo esperamos que este trabajo llegue a personas interesadas en el tema y a las autoridades educativas pertinentes para que así se mejoren las condiciones de las y los docentes.

Lo oportuno, al momento de ahondar en el estudio de las dinámicas de los procesos de enseñanza-aprendizaje que están en marcha en estos momentos para poder predecir y analizar hacia donde se dirigen, es indicar primero que se trata de un proceso que, lejos de estar sustentado en predicciones, opiniones sin sustento se apliquen y reflexionen los resultados de que se revelan en este trabajo con base en entrevistas y cuestionarios.

Creemos que aún hay mucho por caminar en la “nueva normalidad” por lo cual esta tesis es solo un paso en la construcción de nuevos esquemas teóricos aporte de la sociología de la educación hacía nuestra sociedad. Ahí está justamente el presente análisis que se realiza con detenimiento de las diferentes áreas de las dinámicas de las y actores sociales en especial a las y los docentes, niñas, niños y tutores/padres de familia que pueden verse afectadas por los cambios que están en marcha, de esta manera, pueda obtenerse una idea global de lo que se nos presenta por delante en estos próximos años.

Bibliografía:

Baptista, M. Fernández, C. Hernández, R. (2014). Metodología de la investigación, 6ª edición, McGRAW-HILL / INTERAMERICANA EDITORES, S.A. DE C.V., México, D.F.

Salcido, R. (2012). Planeación prospectiva social una propuesta metodológica.

Palabras clave:

clave: Resiliencia, educación, COVID19, docentes.

Resumen de la Ponencia:

Resumen de la Ponencia:

Desde 2001, quando foram criadas as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), os cursos de graduação em medicina no Brasil passam por um processo de adaptação dos seus currículos à nova legislação. Para além das questões técnicas subjacentes, as mudanças curriculares envolvem uma série de crenças sobre como deve ser a formação médica. As políticas públicas em torno desta questão mobilizam associações médicas, universidades, pesquisadores/as, entre outros, além de agentes e órgãos das várias esferas do governo. Estes, por sua vez, para terem suas demandas atendidas, se unem através de grupos mais ou menos coesos ligados por crenças.O presente trabalho aborda as disputas em torno do subsistema de políticas públicas de formação médica sob o referencial teórico do modelo de coalizões de defesa, de Sabatier e Weible (2007). Ele mapeia e analisa a formação de coalizões de defesa entre os grupos que procuram pautar as políticas públicas em torno da formação médica no Brasil. As coalizões reúnem pessoas e organizações em torno de uma política pública e possuem níveis variados de coesão e de engajamento. O principal elo entre os membros de uma coalizão é o compartilhamento de determinadas crenças e valores que guiam as suas ações. Os dados analisados foram coletados durante minha pesquisa de doutorado em políticas públicas na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), entre 2017 e 2021. Eles provieram majoritariamente da pesquisa bibliográfica em teses, dissertações, livros, artigos, relatórios especializados e documentos oficiais, além de observações e entrevistas com professores e gestores de cursos de medicina. O trabalho está organizando visando compreender a evolução histórica das diferentes perspectivas de formação médica e os grupos que a elas se vinculam, tanto internacionalmente quanto no Brasil, quais seus pressupostos teóricos e quais as crenças que fundamentam suas posições, para compreender quais concepções de saúde, doença e do papel de médicos e de médicas as permeiam. Isso permitiu interpretar como está estruturado o campo da formação médica no Brasil, demonstrando a dicotomia existente entre uma perspectiva ‘tradicional’, calcada no flexnerianismo e no modelo biomédico, e a perspectiva ‘inovadora’, crítica à tradicional, com foco na atenção básica e baseada nas concepções da saúde coletiva, e suas respectivas implicações. 

Introducción:

Desde a década de 1980, a Organização Mundial da Saúde (OMS) tem incentivado a discussão sobre a implementação de novos modelos de formação em medicina. Isto está diretamente relacionado a uma preocupação particular com os limites da formação calcada no modelo biomédico tradicional, considerado o grande responsável pela fragmentação do saber e das atividades profissionais. Produto da união entre a biologia e a medicina há cerca de dois séculos, ele é ancorado na ideia do corpo como uma máquina, da doença como um problema no seu funcionamento e da tarefa do/a médico/a como de realizar o conserto dessa máquina (GIDDENS, 2005).

Nesta perspectiva, emergiu nos Estados Unidos da América (EUA), no início do século XX, o modelo flexneriano de formação médica, que se tornará o “padrão-ouro” nas escolas médicas em todo o mundo. A partir de então, os currículos dos cursos de graduação de medicina foram divididos em dois ciclos: um com disciplinas das ciências básicas (fisiologia, anatomia etc.) com duração de dois anos; e um ciclo clínico nos anos restantes do curso, centrados no hospital e nas especialidades médicas. Como consequência, a formação médica adquiriu um caráter fragmentado (em função da divisão disciplinar e em especialidades), voltada para a formação de especialistas e majoritariamente hospitalocêntrica (ALMEIDA FILHO, 2010).

A Medicina Preventiva, a Medicina Integral e a Medicina Comunitária forneceram as bases teóricas para uma nova concepção da relação entre saúde e doença, que passa a ser vista como um processo. O foco das intervenções não é mais a cura, mas um ciclo de ações que perpassa a prevenção de doenças, a promoção da saúde, a assistência às pessoas com doenças e a reabilitação, quando se trata de doenças crônicas ou de sequelas de maior duração. Sob esta perspectiva emergiu uma concepção ecológica de saúde, em que os corpos passam a ser vistos como moldados pela inserção social das pessoas e suas experiências, e não somente como produtos de uma relação mecânica com seu meio. Ao mesmo tempo, o lócus de atuação médica saiu do hospital para as intervenções coletivas, nas comunidades locais e nos serviços de saúde de atenção primária. É a partir dessas mudanças que se começa a pensar novos modelos de formação médica ao redor do mundo. Surgiram diversos formatos de currículos estabelecidos nessa perspectiva, visando a formação de profissionais de medicina generalistas, centrados em metodologias ativas que colocam discentes para aprender em atividades práticas na resolução de problemas em comunidades, organizados de maneira não-disciplinar e com os conteúdos organizados em conjunto para oferecer uma visão integral do ser humano (LAMPERT, 2002).

 No Brasil, na esteira da discussão internacional acerca do tema, a questão da formação de profissionais de saúde adquiriu maior importância nos debates públicos apenas nos últimos anos, em um processo que tem origens na chamada Reforma Sanitária, ocorrida entre o final da década de 1970 e início de 1980. Foi objeto de intensos debates, juntamente com as lutas pelos direitos humanos e pela redemocratização. Especialmente a partir da Constituição de 1988, ocorreram mudanças estruturais no sistema de saúde público – sobretudo a implantação do Sistema Único de Saúde (SUS) – e nas relações entre atores sociais na área da saúde (LEORATO & DALLACOSTA, 2016).

No entanto, apesar de toda a discussão e das mudanças que ocorreram em algumas instituições desde a década de 1980, é apenas em 2001 que o Ministério da Saúde (MS) e o Ministério da Educação (MEC), em conjunto, introduziram uma nova visão sobre a formação de profissionais no país, com a recomendação de adoção da formação médica generalista e para a atuação na atenção básica, através das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN). Desde a criação do SUS no início dos anos 1990, a formação de recursos humanos para a área é uma das responsabilidades do Ministério da Saúde, o que inclui a formação continuada de profissionais de saúde e as graduações na área da saúde. No entanto, é o Ministério da Educação (MEC) que possui a competência sobre a política nacional de educação, exercendo a primazia na formação de profissionais de saúde. Neste sentido, apesar das fortes pressões dos movimentos sociais nos anos 1980, o modelo flexneriano de educação médica continuou predominante nos cursos superiores e nas políticas de educação da área da saúde, pelo menos até os anos 2000 (AMARAL, 2016).

No entanto, em 2001 ocorreu, através do Conselho Nacional de Educação (CNE), da Câmara de Educação Superior (CES), a homologação de Diretrizes Curriculares Nacionais em diversas áreas da saúde, que prevê formação mais voltada para os princípios da saúde coletiva, acarretando a necessidade de reformulação dos currículos de medicina no país (BRASIL, 2001; AMARAL, 2016). As DCN são fundamentais porque orientam a elaboração dos currículos dos cursos de graduação na saúde e auxiliam na elaboração de seus Projetos Político-Pedagógicos de Cursos (PPC), devendo ser implantadas em todas as Instituições de Ensino Superior (IES) no território nacional. 

A análise dos modelos de formação médica foi realizada através de pesquisa bibliográfica em livros, artigos e relatórios especializados. Neste sentido, além da pesquisa em plataformas digitais, como o portal da Capes, a SciELO (Scientific Electronic Library Online) e a Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), entre outros, também foram consultadas as bibliotecas da UFRGS e da Universidade de Passo Fundo (UPF), além das indicações dos professores na banca de qualificação da tese.

Do ponto de vista teórico, este estudo se enquadra como uma análise de políticas públicas. Outra ferramenta utilizada para o entendimento de um subsistema de políticas públicas – que aqui usamos para o entendimento de um campo de ação estratégica – é oriunda do modelo de coalizões de defesa (advocacy coalition framework), de Paul Sabatier e Cristopher Weible (2007). A principal contribuição do modelo de coalizão de defesas é a constatação da tendência à formação de coalizões nas disputas em torno de políticas públicas, havendo ênfase nas polarizações ideológicas entre os/as agentes. Nessa teoria, as disputas envolvem tanto interesses materiais, quanto crenças e valores. No entanto, são as crenças que mantêm as coalizões unidas. Ela é particularmente apropriada para análise de políticas públicas em que o conhecimento técnico possui um papel importante e que tem um grau de conflito grande com relação à consecução de seus objetivos, como no caso das políticas que envolvem a educação médica.

Para Sabatier e Weible (2007) o sistema de crenças envolve: a) convicções normativas e pressupostos ontológicos sobre temas como a natureza humana, valores fundamentais como liberdade, igualdade e visão do estado contra mercado e a tradicional escala direita/esquerda (crenças de núcleo profundo); b) valores relacionados às políticas públicas, como a relativa autoridade dos governos e mercados, o papel do público em geral nas decisões, os eleitos, os civis, os especialistas e a seriedade e as causas dos problemas como um todo (crenças de núcleo político); c) aspectos instrumentais das políticas, de escopo relativamente limitado, como as formas de implementação e ferramentas mais acionadas (crenças secundárias). No caso, ocorre a polarização dos modelos de educação médica, calcados em diferentes crenças e que envolvem questões epistemológicas divergentes sobre o que é saúde e doença e como devem ser formados/as profissionais de medicina. 

Desarrollo:

A educação médica moderna, por sua vez, emerge a partir da fusão da concepção de saúde do modelo biomédico com o modelo de ensino de Abraham Flexner (1866-1959). Flexner foi um educador americano, responsável por um relatório (conhecido como Relatório Flexner) que desencadeou uma profunda reforma nos métodos de ensino médico nos EUA, tendo influenciado faculdades de medicina de todo o mundo e atingindo até mesmo a formação em outros campos do conhecimento. O relatório produzido por ele, financiado pela Carnegie Foundation e com o apoio da American Medical Association, através do Council on Medical Education (CME), introduziu critérios de cientificidade da ciência ocidental moderna e institucionalidade até hoje aceitos como basilares na estrutura curricular considerada “tradicional” do ensino universitário nos países industrializados (ALMEIDA FILHO, 2010).

Com relação ao formato, basicamente os cursos passaram se organizar em ciclos de disciplinas básicas e clínicas. Nos primeiros dois anos do currículo são concentradas as aulas de ciências básicas, incluindo disciplinas de fisiologia, anatomia, entre outras. O laboratório era componente fundamental neste primeiro ciclo, além da sala de aula onde eram desenvolvidas as perspectivas teóricas. Nos terceiro e quarto anos, eles passam por uma série de experiências clínicas em diversas especialidades. Esse segundo ciclo é centrado no hospital. Ainda, é comum haver um ano de internato, com atividades eminentemente práticas. O objetivo desse sistema é fornecer uma formação generalista. O modelo flexneriano padronizou a formação médica nos EUA, com praticamente todas as escolas possuindo um mesmo eixo estrutural até pelo menos a década de 1960.

O modelo flexneriano foi introduzido como política pública nacional apenas tardiamente, a partir da Reforma Universitária de 1968, estabelecida através da lei nº 5.540, no período da Ditadura Militar. Ele estimulou a criação dos hospitais universitários e o ensino em especialidades, além de estabelecer um primeiro ciclo básico de estudo dos órgãos e das funções individuais do corpo e um período profissionalizante, de internato. O modelo de cátedras foi extinto e substituído pela criação de departamentos, institutos e centros. 

Em contraposição a essa visão tradicional do que deve ser a formação médica, formou-se uma perspectiva crítica, que buscava mudar a forma de ensino de modo que o/a médico/a passasse a ver o ser humano como um todo, inserido dentro de um contexto social, quebrando a hierarquia de determinações existente dos processos biológicos sobre os processos sociais com relação à saúde e à doença e integrando a formação profissional aos serviços de saúde para além do hospital, que aqui chamamos de formação inovadora ou currículo inovador.

Saúde e doença passaram a ser diretamente relacionadas com a sociedade e o meio social que o indivíduo estava inserido, sua classe social, os grupos que pertencem, seu trabalho e até mesmo seus sistemas de crenças. Além disso, os corpos passaram a ser vistos como moldados pela inserção social dos indivíduos e suas experiências, e não somente como produto de uma relação mecânica com seu meio. Assim, aos poucos, a saúde passa a ser vista sob uma perspectiva holística, inserida em uma base social e pensada de maneira multicausal, influenciada por fatores sociais, econômicos, ambientais e culturais (GIDDENS, 2005).

A mudança na concepção de saúde e de doença também vai levar ao questionamento sobre a formação dos recursos humanos na área da saúde. O modelo flexneriano passa a ser criticado pela sua ênfase nos processos curativos, pela centralidade de ações hospitalares (altamente custosas) e individualizadas, pela disciplinarização dos currículos e pela superespecialização e fragmentação do conhecimento e do homem (ALMEIDA FILHO, 2010). É a partir daí que ganharam espaço diversas propostas de reforma. Entre elas, a medicina preventiva, a medicina integral e a medicina comunitária, além de uma abordagem que surgiu no Brasil, a chamada saúde coletiva (DONNANGELO & PEREIRA, 1976).

O desenvolvimento da medicina preventiva foi o grande motor das transformações na formação médica no século XX no mundo, através da incorporação de departamentos de medicina preventiva e da inserção de disciplinas de epidemiologia e estatística nos currículos das faculdades de medicina. É a partir dela que se deu a criação da noção de determinação social da saúde, contrapondo-se com a lógica biologicista do modelo biomédico. Essa mudança na concepção das origens do adoecimento foi fundamental para as transformações da formação médica durante o século XX. 

Além da medicina preventiva, outras correntes se desenvolveram ao redor do mundo, na tentativa de incorporar elementos do social nas enfermidades. O conceito de medicina integral deu centralidade ao caráter fragmentário e atomístico da prática médica tecnológica e especializada, reforçando o caráter biopsicossocial das doenças e dos organismos que são objetos de intervenção, pensando eles numa perspectiva holística. Essa concepção deslocou o enfoque nos aspectos biológicos e orientou médicos e médicas a compreenderem a complexidade de pacientes, considerando-os dentro de suas redes de relações sociais, nas quais a família ocupa um lugar central. Do mesmo modo que a medicina preventiva, a medicina integral orienta-se para o processo saúde-doença como um processo, tendo um caráter que antecipa e não que está focado nas ações curativas (DONNANGELO & PEREIRA, 1976).

Sobre a definição corporativa da medicina preventiva, na década de 1940 haverá a adoção da ideia de promoção de saúde, primeiramente empregada pelo sanitarista Henry Ernest Sigerist (1891-1957). A definição estava incluída nas quatro tarefas primordiais da medicina, na qual a promoção seria a primeira, seguida da prevenção de doenças, do tratamento e da reabilitação (PUTTINI, PEREIRA JUNIOR & OLIVEIRA, 2010). Essa definição vai ampliar o escopo da medicina para além do tradicional ato de cura. Além disso, a própria medicina preventiva passa a ter um alcance maior a partir desta definição e inclusão da promoção de saúde nas suas atribuições. Na década de 1960, o conceito de promoção de saúde vai ser aplicado ao modelo da história natural da doença, de Leavell e Clark.

Já na década de 1960, surge um movimento em prol da saúde comunitária ou medicina comunitária nos EUA, articulado com os movimentos sociais e políticas sociais que combatiam a pobreza (MOTA et al, 2004). Em um período de preocupação com os grupos minoritários e excluídos da sociedade, houve uma crescente interferência estatal para garantia de direitos mínimos à população. Dentro das propostas de ação comunitária que se constituirão os programas sociais a partir de 1964, a destinação de serviços de saúde está inclusa como um de seus elementos (DONNANGELO & PEREIRA, 1976). 

Ao final da década de 1960 surgiram os primeiros cursos com currículos inovadores na medicina, sob a crescente influência da medicina preventiva, mas também incorporando os pressupostos da medicina integral e da medicina comunitária. Rapidamente, as escolas de medicina absorveram esses pressupostos, especialmente as americanas. Em 1979, já havia 18 escolas médicas nos EUA com um modelo de ensino baseado em comunidade, como a Universidade do Novo México, em que o currículo estava voltado para formar profissionais para trabalhar em zonas rurais ou em prática não-hospitalares. Desde o primeiro ano, o/a estudante tem contato com experiências clínicas, tendo somente no terceiro ano um período de estágio hospitalar (MORTIMER, SMITH e TAKEUCHI, 1983).

No Brasil, o modelo flexneriano substituiu o modelo de cátedras tardiamente, somente ao final da década de 1960, no mesmo momento em que a Medicina Preventiva ganhava força no país. O movimento de contestação do modelo flexneriano só ocorreu ao final da década de 1970, junto à Reforma Sanitária. O conceito de saúde adotado e depois incorporado pelo SUS na década de 1990 refletiu saberes distintos, que formulam um entendimento interdisciplinar crítico da razão biomédica e uma construção científica brasileira conhecida como Saúde Coletiva. Esta trouxe elementos da Medicina Preventiva, da Medicina Comunitária e da Medicina Social (FAVIEIRO, 2007). Contudo, apesar de algumas iniciativas isoladas, o modelo flexneriano de formação pouco mudou até os anos 2000. 

Desde a criação do SUS, a formação de recursos humanos para a área é uma das responsabilidades do Ministério da Saúde, o que inclui a formação continuada dos profissionais de saúde e as graduações na área. No entanto, o Ministério da Educação ficou responsável pela Política Nacional de Educação, exercendo a primazia na formação superior de profissionais de saúde. Apesar das mudanças no cenário internacional e das fortes pressões dos movimentos sociais nos anos 1980, pelo menos até os anos 2000 pouca coisa mudou nas políticas de educação superior da área da saúde e o modelo flexneriano, com seu caráter biomédico, continuou a ser predominante nos cursos superiores de medicina brasileiros.

A centralidade da preocupação com a mudança da educação superior tem como marco a aprovação do Plano Nacional de Educação, em 9 de janeiro de 2001, através da Lei nº. 10.172, que estabeleceu a criação de Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para os cursos de graduação. Seu objetivo era flexibilizar e assegurar a diversidade de programas de estudos pelas instituições de ensino superior no Brasil (COSTA et al, 2018). As primeiras DCN foram instituídas pela Resolução nº. 4, de 7 de novembro de 2001, do Conselho Nacional de Educação (CNE) / Câmara de Educação Superior (CES). 

Ainda que as DCN não instituíssem a obrigatoriedade de metodologias, como a ABP, elas direcionavam a criação de currículo para a construção de projetos pedagógicos que fosse “centrado no aluno como sujeito da aprendizagem e apoiado no professor como facilitador e mediador do processo ensino-aprendizagem” (BRASIL, 2001, p. 4). Ainda, em seu artigo 12°, as DCN afirmam que os cursos devem “utilizar metodologias que privilegiem a participação ativa do aluno na construção do conhecimento e a integração entre os conteúdos, além de estimular a interação entre o ensino, a pesquisa e a extensão/assistência” (BRASIL, 2001, p. 5). No entanto, a estrutura dos currículos deve ser definida pelos Colegiados dos Cursos de Medicina, dando autonomia com relação à escolha de um modelo mais tradicional ou inovador. Foi através de programas e projetos desenvolvidos posteriormente que o governo induziu políticas para a inclusão do ABP nos currículos de medicina.

O processo de criação das DCN da área da saúde demandou esforços de uma série de grupos. Entre eles a Rede Unida - fruto da união entre o projeto Integração Docente-assistencial (IDA) e o projeto UNI - e a CINAEM. Houve a convocação de representantes das IES e consultas e audiências públicas. Além disso, outros atores institucionais participaram do processo, como associações de ensino médico e de enfermagem e a diretoria executiva nacional de estudantes também pressionaram órgãos como o Conselho Nacional de Saúde e a Coordenação de Recursos Humanos do MS (MOREIRA & DIAS, 2015).

Um dos marcos das políticas que induzem a transformação da educação médica no Brasil foi o encontro do Ministério da Educação e do Ministério da Saúde com as escolas médicas brasileiras, em 18 de dezembro de 2001, na Universidade Federal de São Paulo, que tinha como objetivo discutir as DCN e o lançamento do Programa de Incentivo às Mudanças Curriculares nos Cursos de Graduação em Medicina (Promed) (LAMPERT, 2002). No ano seguinte, lançou-se o Programa através de uma portaria interministerial, entre o Ministério da Saúde e o Ministério da Educação (Portaria Interministerial nº 610, de 26 de março de 2002), oferecendo recursos para as instituições interessadas em se adequar às Diretrizes. Em sua proposta, o Promed objetivava valorizar a promoção da saúde e a atenção básica (em contraposição com o modelo curativo ortodoxo, centrado no hospital). Além disso, o Promed incentivava a adoção de metodologias ativas de aprendizagem, centradas no/a estudante e na resolução de problemas (MOREIRA & DIAS, 2015).

O Promed, apesar da adesão facultativa, foi a primeira política pública de grande porte, pelo menos desde a Reforma Universitária de 1968, que demonstrou um desenho de qual modelo de formação médica o Brasil estabeleceria para suas escolas médicas, na busca de romper com o modelo flexneriano. Do ponto de vista pedagógico e curricular, as instruções do modelo ideal se aproximam da ABP. Do ponto de vista dos cenários do processo de ensino, o foco na atenção primária e nos serviços do SUS aproximou o modelo à Educação Baseada em Comunidade.

Um programa que teve influência na formação médica no Brasil é Programa Mais Médicos (PMM). Lançado em julho de 2013, ele também envolveu ações em conjunto entre o MS e o MEC. Além do provimento emergencial de médicos e da centralização de investimentos na atenção básica, o PMM provocou a abertura de novas vagas de graduação e residência médica para qualificar a formação de profissionais de saúde para trabalharem na atenção integral à saúde e para a interiorização dos médicos com a criação de escolas fora das zonas urbanas, onde se situavam a maior parte dos cursos. Com ele, houve a abertura de muitas universidades e cursos da área da saúde, através especialmente do REUNI, segundo estas novas orientações, como a Universidade do Sul da Bahia, a Faculdade de Ciências Médicas de Juiz de Fora e a UNIFESP da baixada santista (AMARAL, 2016). 

Ao contrário do Promed e das DCN, que contaram com a participação ampla da sociedade civil na sua criação, o PMM enfrentou muitas resistências, em especial de entidades médicas brasileiras, que utilizaram de vias políticas, jurídicas e da mídia para tentar inviabilizá-lo. O principal ponto em disputa não era necessariamente o ensino médico, mas a questão do número de médicos no Brasil, com a vinda de médicos estrangeiros para ocupar vagas sobressalentes e a abertura de novas vagas e cursos de medicina. As organizações que mais se destacaram nesse processo foram o Conselho Federal de Medicina (CFM), a Associação Médica Brasileira (AMB) e a Federação Nacional dos Médicos (FENAM). Estas entidades, que atuaram conjuntamente em outras políticas públicas (como a Lei do Ato Médico), criaram um Comitê Nacional de Mobilização quando da criação do Programa, com reuniões sistemáticas para tratar do tema, encontros com parlamentares e a publicação de notas e outros materiais para a categoria (GOMES & MERHY, 2017). 

Já em 2013 ocorrem diversas manifestações, tanto em nível nacional quanto estadual, de médicos contra o Programa. Em um primeiro momento, o foco destas manifestações e da cobertura da mídia foi sobre a vinda de médicos estrangeiros (especialmente os cubanos, no caso) para o Brasil. Somente depois de frustradas as tentativas de barrar a vinda destes médicos é que as críticas destas organizações se voltaram para a expansão das escolas médicas do país (GOMES & MERHY, 2017). 

Entre as estratégias utilizadas, houve a recusa da participação das entidades médicas na revisão das diretrizes curriculares nacionais para o curso de medicina, lançadas em 2014. A versão apresentada foi rejeitada pelas entidades, especialmente no que tange às modificações nos internatos (cujas DCN de 2014 colocavam a obrigatoriedade de que pelo menos 30% fossem em atenção primária e em serviços de urgência e emergência do SUS a partir de 2018) e a ampliação do foco do ensino para a atenção básica. 

No entanto, após divergências entre o CFM e a AMB, a coalizão foi perdendo força ao longo dos anos (GOMES & MERHY, 2017). As DCN de 2014 trouxeram alguns elementos novos, mas seguiram com o intuito de incentivar a transformação dos cursos de medicina na direção dos currículos inovadores e na substituição do modelo flexneriano e da formação tradicional. De destaque, temos a instituição da duração mínima de 7.200 horas distribuídas em 6 anos de curso, além da inclusão uma subseção denominada Da Atenção às Necessidades de Saúde Coletiva.

Conclusiones:

No Brasil, a trajetória de nossa formação, bem como o impacto da criação das DCN e das políticas públicas para o ensino superior de medicina, trouxeram particularidades à formação médica. Isso resultou em currículos basicamente divididos em dois tipos. 

Um deles é o modelo tradicional, que é baseado nos pressupostos biomédicos e tem como modelo o currículo flexneriano, ainda que com algumas modificações. A estrutura do currículo é decomposta em disciplinas com conteúdos e abordagens independentes, distribuídas ao longo dos semestres. Ao contrário do modelo original de Flexner, que possui apenas dois ciclos, no Brasil o currículo considerado tradicional é dividido em 3 ciclos: um básico, um clínico e um de internato. No ciclo básico, o/a estudante possui contato com disciplinas de fisiologia, anatomia, histologia, entre outras. No ciclo profissionalizante, com as especialidades médicas, como clínica médica, pediatria, ginecologia, etc. Ao final, há o internato, em que ele/a terá contato com diversos cenários de prática, também divididos em especialidades médicas (MEIRELES, FERNANDES & SILVA, 2019). 

Alguns cursos oferecem disciplinas integradoras entre os ciclos básicos e profissionais, sendo comum o/a aluno/a ter contato com os serviços de saúde do SUS nos primeiros semestres da faculdade. Eles também possuem projetos de extensão, pesquisa, disciplinas e departamentos nas especialidades médicas e ligados à saúde coletiva e às medicinas integral, preventiva e/ou comunitária, como uma maneira de cumprir os requisitos legais exigidos pelas DCN. A tendência é que discentes de medicina tenham aula apenas com colegas de seus próprios cursos, podendo ser oferecidas disciplinas compartilhadas com alunos e alunas de outros cursos de maneira residual. Essas disciplinas podem ser tanto obrigatórias como eletivas. 

O mesmo ocorre com a metodologia das aulas, seguindo um modelo tradicional, em grandes grupos, com aulas expositivas nas salas e práticas em laboratórios, além de visitas orientadas em hospitais e unidades de saúde. Ainda assim, a grande maioria das atividades é realizada em ambiente hospitalar. Algumas poucas disciplinas utilizam metodologias ativas, em disciplinas e projetos designadas especificamente para isso ou por iniciativa própria de docentes. 

O modelo de educação médica que chamamos de “inovador” passou a ser incentivado pelas políticas públicas a partir dos anos 2000. Ele é baseado nos pressupostos da saúde coletiva. Visa à substituição da prática médica hegemônica (flexneriana, hospitalar, curativa, etc.), através da multiprofissionalidade na formação, e da inclusão de conteúdos voltados à prevenção de doenças e à promoção da saúde, na formação médica. 

Além da formação técnica, este modelo implica uma forte ênfase no desenvolvimento de habilidades, tanto profissionais quanto humanísticas, incluindo a comunicação, as relações interpessoais e interprofissionais, o compromisso social, entre outros. O foco é a perspectiva integral do ser humano e não meramente os aspectos biológicos do adoecimento. Nesse sentido, o currículo deve estar diretamente ligado às atividades clínicas na atenção primária, com a aplicação de suas respectivas tecnologias, buscando a dissociação entre o estudo e a prática, com a inserção de discentes nos serviços de saúde do SUS de atenção primária desde o início da formação. 

Nessa perspectiva, os currículos não são mais organizados pela tradicional divisão por ciclos e disciplinas, mas por uma estrutura modular, utilizando unidades interdisciplinares, eixos, módulos ou outras formas de organização, em que o conteúdo é passado de maneira integrada por diferentes áreas de conhecimento não-fragmentadas, com foco na resolução de problemas em pequenos grupos de trabalho. Ainda, preconiza que as experiências do/a estudante ocorram em atividades multiprofissionais. Compartilha com o modelo tradicional os internatos rotatórios ao final do curso, porém com ênfase nos serviços da atenção primária. 

Em torno destas duas concepções de formação estarão organizadas duas grandes coalizões, cujas valores e crenças estarão representados dentro dos cursos de medicina do Brasil. Em favor de um modelo de formação tradicional, teremos grupos mais ligados a uma concepção liberal de medicina e cujas concepções de saúde são calcadas nos pressupostos do modelo biomédico, como o Conselho Federal de Medicina (CFM), a Associação Médica Brasileira (AMB) e a Federação Nacional dos Médicos (FENAM). Do lado da formação médica inovadora, grupos ligados à reforma sanitária e aos ideais da saúde coletiva, como a Rede Unida, a CINAEM e a ABEM.

Bibliografía:

Palabras clave:

políticas comparadas; educação médica; Diretrizes Curriculares Nacionais.

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Durante la primera fase de la pandemia de la COVID-19, los estudiantes del nivel superior se vieron obligados, igual que otros segmentos de la sociedad, a modificar sus hábitos de estudio y programas de vida. En América Latina esta contingencia se agudizó por las desigualdades sociales pre-existentes, provocando situaciones personales complejas que perturbaron las expectativas y desempeños de los profesionistas en formación. Este trabajo descriptivo presenta los resultados de un estudio muestral paralelo en México y Argentina, países donde la pandemia provocó numerosas muertes y largos periodos de cuarentena. 

Con el propósito de comprender mejor las circunstancias que enfrentaron por meses los estudiantes en ambos países, el estudio priorizó las variables de vulnerabilidad y resiliencia a fin de dar cuenta de las circunstancias que permanecieron fuera de control de las instituciones de educación superior. El trabajo incluye un marco conceptual y los resultados de la encuesta en línea realizada con apoyo de profesores integrantes de la Red Temática Internacional en Hermenéutica Socio Ambiental y Formación Humana durante 2021.       

Resumo:

Durante a primeira fase da pandemia de COVID-19, os estudantes do ensino superior foram obrigados, como outros segmentos da sociedade, a modificar seus hábitos de estudo e programas de vida. Na América Latina, essa contingência foi agravada pelas desigualdades sociais pré-existentes, gerando situações pessoais complexas que perturbaram as expectativas e o desempenho dos profissionais em formação. Este trabalho descritivo apresenta os resultados de um estudo de amostra paralelo no México e na Argentina, países onde a pandemia causou inúmeras mortes e longos períodos de quarentena.

Para entender melhor as circunstâncias que os alunos de ambos os países enfrentaram durante meses, o estudo priorizou as variáveis ​​de vulnerabilidade e resiliência para dar conta das circunstâncias que ficaram fora do controle das instituições de ensino superior. O trabalho inclui um marco conceitual e os resultados da pesquisa online realizada com o apoio de docentes integrantes da Rede Temática Internacional de Hermenêutica Socioambiental e Formação Humana durante o ano de 2021.

Abstract: 

During the first phase of the COVID-19 pandemic, higher education students were forced, like other segments of society, to modify their study habits and life programs. In Latin America, this contingency was exacerbated by pre-existing social inequalities, causing complex personal situations that disturbed the expectations and performance of professionals in training. This descriptive work presents the results of a parallel sample study in Mexico and Argentina, countries where the pandemic caused numerous deaths and long periods of quarantine.

In order to better understand the circumstances that students in both countries faced for months, the study prioritized the vulnerability and resilience variables in order to account for the circumstances that remained outside the control of higher education institutions. The work includes a conceptual framework and the results of the online survey carried out with the support of professors who are members of the International Thematic Network on Socio-Environmental Hermeneutics and Human Formation during 2021.

Introducción:

En mitad del invierno, finalmente aprendí

que había en mí un verano invencible.

-Albert Camus-

Introducción 

La COVID-19 acrecentó las desigualdades sociales de América Latina y modificó las expectativas de formación de los futuros profesionistas. Con el fin de examinar la situación de vulnerabilidad y resiliencia que, durante la reciente pandemia enfrentaron los estudiantes del nivel superior, llevamos a cabo un estudio descriptivo entre México y Argentina por medio de una encuesta en línea.

Este trabajo incluye un marco de referencia centrado en: las variables de interés vulnerabilidad y resiliencia, el escenario social de la pandemia y un estudio comparativo realizado con apoyo de profesores integrantes de la Red Temática e Internacional en Hermenéutica Socio Ambiental y Formación Humana.       

Desarrollo:

La especie humana confirma una vez más su capacidad de adaptación a las circunstancias y superación de adversidades. Sea a nivel grupal o individual, los seres humanos continúan ampliando sus dominios (Castillo ed. al, 2017).       

            Los avances científicos y tecnológicos que sustentan el curso civilizatorio de las naciones más desarrolladas generar confianza ante las situaciones inciertas.  A diferencia del pasado, las sociedades actuales disponen de medios y conocimientos suficientes para resolver los problemas del presente. Sin embargo, el homo sapiens continua siendo un organismo vivo sujeto a factores ambientales.  Los seres humanos dependen de la naturaleza para existir y realizar sus proyectos. 

            La paleontología ofrece información de por lo menos cinco extinciones masivas de organismos de la faz de la tierra en otras épocas geológicas. Singulares eventos, de escala planetaria, modificaron la biosfera y afectaron las capacidades de adaptación de los organismos existentes (Maldonado, 2009). Es imposible afirmar que la vida humana tendrá un destino diferente y por ello nunca podrá extinguirse.

            Los esfuerzos científicos han logrado prolongar la vida humana, incluso han aportado nuevos argumentos y visiones trans-humanistas (Justo, 2020). La ingeniería genética y los avances médicos continúan empeñados, no sólo en evitar el deterioro celular y las enfermedades degenerativas, sino también en superar las fallas biológicas y remplazar los órganos humanos por componentes cibernéticos. Sin embargo, la vida humana no podrá sustraerse del intrincado comportamiento de la biosfera y su intrincado equilibrio ecosistémico. 

            Los factores ambientales bajo el control humano resultan mínimos, por ello, debemos reconocer la fragilidad propia de nuestra especie. Sea a nivel orgánico, psíquico o social, los seres humanos enfrentamos límites y amenazas. La existencia humana ineludiblemente lidia con infortunios, apoyada en sus mejores  narrativas (Harari, 2018).                   

            Los seres humanos permanecen vulnerables a infinidad de factores, por ello requerimos examinar, a mayor detalle, la condición innata de vulnerabilidad propia de nuestra especie. Con el fin de establecer algunas precisiones partiremos del vocablo vulnerabilidad, cuyas raíces latinas: “Vulnus” significa herida y “Abilis” posibilidad. Condición que distingue a quien puede ser herido.

            Las heridas remiten a lesiones corporales infringidas por un agente peligroso y amenazante capaz de causar daños físicos o psíquicos. Advertir la vulnerabilidad de la condición humana, implica reconocer la inseguridad que envuelva la vida por eventos que escapan a nuestro control. Ello devela el estado de susceptibilidad al daño propio de todo ser humano (Adger, 2006 citado por Hernández, 2018, p.59). 

Vivir implica exponerse incesantemente a diversos riesgos y daños. La vulnerabilidad es condición sine qua non de la propia existencia, la cual afecta el estado de conciencia y el desarrollo de las personas y grupos. 

La vulnerabilidad implica reconocer la fragilidad e indefensión de nuestra especie. Esta se experimenta como sensación de inseguridad y temor a sufrir un perjuicio o incluso a ser extinguido, por tanto la vulnerabilidad tensiona la existencia y de acuerdo a Rogers (2014) obstaculiza nuestra capacidad actualizante. 

Desde el plano social la vulnerabilidad resulta desigual y acumulativa, depende de contextos y situaciones de riesgo. Por ello la necesidad de tomar en cuenta sus dimensiones; económica, social, ecológica, ideológica, entre otras (García 2005).

            Siendo consciente de su vulnerabilidad, el individuo o grupo experimenta un estado de zozobra que anticipa el dolor y el sufrimiento. Estados objetivos y subjetivos se entremezclan ante los daños que algún evento o agente pudiera provocar.  La vulnerabilidad por tanto supone un estado de indefensión frente a situaciones amenazantes, que pudieran agravarse por las decisiones y omisiones de diversos actores. 

A menor fortaleza física y anímica, escasos recursos y capacidades deterioradas, la condición de vulnerabilidad se incrementa al grado de poner en riesgo la integridad de las personas. La posibilidad de morir surge en cada individuo provocando una insondable angustia (Riemann, 1996). 

            Los sucesos históricos más dramáticos enfrentados por la humanidad muestran que los individuos y grupos en condiciones de vulnerabilidad son finalmente quienes aportan el mayor número de muertos y damnificados. Los gobiernos e instituciones sociales suelen reaccionar, ante la vulnerabilidad colectiva, estableciendo medidas previsoras y compensatorias. La organización social genera cierta protección y confianza entre las personas.

            El avance civilizatorio, centrado en mejorar las condiciones de vida en las ciudades, ha disminuido los niveles de vulnerabilidad. Sin embargo, cada nuevo episodio obliga a considerar medidas adicionales de seguridad que terminan modificando los códigos y pautas de conducta. Sin embargo para Beck (2019), la sociedad moderna, a la vez que regula y normaliza sus procesos funcionales, genera también riesgos políticos y ambientales que escapan al control de las instancias.

            La dinámica económica que impulsa el capitalismo conlleva fuertes desequilibrios tanto en las estructuras sociales, como en los sistemas naturales. Sin haberse esclarecido el origen de la pandemia provocada por el SARS-CoV-2, buena parte de la humanidad ha reconocido, en los dos últimos años, su fragilidad ante un minúsculo patógeno con alta capacidad para mutar y ser trasmitido. 

A pesar de las medidas impuestas por las autoridades ejecutivas y sanitarias para proteger a los ciudadanos y acelerar las vacunas y tratamientos médicos, la cifra de infectados ha superado los 500 millones con una cifra cercana a 6.7 millones de fallecimientos. En opinión de expertos, la COVID-19 llegó para quedarse y no puede descartarse el pronóstico de futuras pandemias globales. Dada nuestra condición biológica, somos vulnerables, como cualquier otro animal, aunque a diferencia de estos, somo conscientes de nuestros erráticos actos y consecuencias.     

Mientras que innumerables especies se han extinguido por siglo en el planeta por causas tanto antropogénicas, como naturales, los seres humanos se mantienen como la especie dominante por sus notables habilidades racionales y técnicas, a través de las cuales han logrado modificar el devenir natural y producir realidades a modo.  

            La historia de la humanidad ofrece numerosos ejemplos de personajes y colectivos que, ante condiciones por demás extremas, lograron derribar los peores pronósticos y salir fortalecidos de tales circunstancias. Karen Horney (1950) considera que en todo ser humano operaran fuerzas constructivas que le impulsan a liberar y desarrollar sus potencialidades.

            La etología sostiene que el instinto de supervivencia es un impulso innato vinculado con la actividad neuronal. En el ser humano, tal instinto interfiere y colabora con los aprendizajes derivando en planes de acción y estrategias que afianzan la vida propia.  

            Bajo la premisa de continuar vivos, los seres humanos sitúan sus actos más allá del umbral de adaptación a las circunstancias. Sus capacidades sensibles y racionales permiten afrontar las adversidades y anticipar las situaciones futuras. 

            A la capacidad de sobreponerse a las circunstancias adversas se le denomina resiliencia. El término resilio, originalmente significó: rebotar, saltar hacia atrás. Fue empleado en el argot de la física, particularmente con relación a los materiales que, después de resistir esfuerzos, podían recuperar su forma original. El vocablo resiliencia, según la RAE (2016), refiere al potencial de un ser vivo para asimilar un agente perturbador. 

            La resiliencia está presente en diverso grado entre los seres humanos desde edades tempranas. No pocos infantes nos han dado muestras de su resiliencia en condiciones verdaderamente catastróficas. De acuerdo con Rutter (1987); la resiliencia implica la interacción dinámica entre la persona y su entorno, es decir, la manera en que cada individuo o grupo procesa las experiencias y logra afirmar el curso de su vida.

            Ser resiliente, presupone atributos y capacidades suficientes para resistir y recuperarse en un lapso razonable de tiempo de una situación adversa. Consideremos, por ejemplo: una catástrofe natural, una pandemia o una guerra, eventos que cobran numerosas vidas y destruyen patrimonios. Ante dichas situaciones, no solo la voluntad, sino también las actitudes dan cuenta de la fortaleza interna de los sujetos. 

Debido a la resiliencia, los humanos son capaces de restaurar y relanzar proyectos encaminados a recuperar sus condiciones materiales y anímicas. En opinión de Glotberg (1995) la resiliencia debe considerarse una capacidad humana universal a través de la cual resulta factible superar las adversidades siendo transformado por ellas (citado por García & Domínguez, 2013).

            Frente a circunstancias hostiles, los agrupamientos humanos con mayor cohesión interna activan formas de gestión y colaboración positivas basadas en su grado de empatía y solidaridad, atributos gregarios por medio de los cuales pueden restablecer, en breves lapsos de tiempo, cierta normalidad.

La resiliencia conlleva a la previsión de condiciones y recursos para lidiar con algunas contingencias. El devenir civilizatorio de las sociedades tiende a procesar las experiencias vinculadas con amenazas y establecer los protocolos de actuación correspondientes.  

La resiliencia garantiza el funcionamiento de los sistemas y subsistemas sociales sometidos a condiciones extremas y riesgosas. Para tal efecto las organizaciones destinan recursos suficientes para proteger su integridad y sus mejores patrimonios. Igualmente se valen de medios políticos para evitar la pérdida o colapso de sus estructuras. 

            Al examinar la capacidad de resiliencia humana, sea a nivel individual o grupal, debemos considerar los factores y capacidades que la respaldan. Para tal efecto se considera relevante el papel que desempeña la salud física y psíquica de los actores, los peculios materiales, los recursos técnico-científicos, como también el empuje económico y la cohesión social.

Desde el mes de enero de 2020, la humanidad ha dado muestras de resiliencia frente a la pandemia provocada por el SARS-CoV-2. Cada sociedad y nación por meses han llevado a cabo diversas acciones para contener los contagios entre la población y disminuir el número de decesos. En tanto, la ciencia médica no ofrezca una solución definitiva, o por lo menos eficaz al problema, nuestra especie continua experimentando su vulnerabilidad biofísica. 

             Según el primer balance llevado a cabo por la empresa Bloomberg, en el segundo semestre de 2020 (BBC, 2020), los países con mejor desempeño ante la pandemia del COVID-19 fueron: Nueva Zelanda (85.4), Japón (85), Taiwan (82.9), Corea del Sur (82.3) y Finlandia (82). Por el contrario, las naciones que mostrado menor dominio de la situación a nivel mundial, conforme los criterios aplicados por la agencia fueron: República Checa (46.8), Bélgica (45.6), Perú (41.6), Argentina (41.1) y México (37.6).

      La pandemia puso a prueba la resiliencia social y económica de las distintas naciones, así como la capacidad de la comunidad mundial para brindar asesoría y apoyo a los países vulnerables y con menores recursos. El impacto de la contingencia sanitaria ha sido diferencial. Las asimetrías sociales existentes y previas a la pandemia se han hecho más profundas y evidentes, no solo debido a las limitaciones de los servicios de salud, sino también a las condiciones precarias e inadecuadas que enfrentan amplios sectores de la población y que se expresan en diversas formas de pobrezas y hacinamiento, factores que incrementan los contagio y el número de víctimas de la Covid-19.   

            Ante una crisis multidimensional nadie ha quedado exento de verse afectado. No pocas actividades productivas y consuntivas permanecen, hasta el día de hoy, canceladas provocando cuantiosas pérdidas. La nueva normalidad, eufemismo que algunos consideran un exhorto a la resiliencia, no ha despertado suficiente confianza para trazar una vía segura que resuelva la problemática. 

            El sistema económico capitalista ha mostrado su resiliencia. El abasto de bienes y servicios requeridos por la población, aun experimentando desajustes, continúa operando sin demerito de sus objetivos. La fortaleza de algunas cadenas de producción y distribución ha evitado que la pandemia provoque mayores estragos y la crisis estructural se profundice. 

Las tecnologías de la información y comunicación durante este periodo incrementaron la resiliencia social. A través de dispositivos telemáticos se ha dado seguimiento a la enfermedad en todo el planeta y difundido, a nivel global, las medidas de control adoptadas por los gobiernos. El estado de reclusión en casa fue abatido por medios electrónicos. Las actividades escolares, médicas y laborales encontraron refugio en el internet y las nuevas plataformas digitales jugaron un papel central para mantener vigentes muchas actividades. "La era digital está cambiando de manera radical la forma de vivir de los ciudadanos contemporáneos, provocando una alteración radical a la forma de comunicarnos, actual, producir, consumir, pensar y expresar" (Pérez, 2017, p.11).  

IV. Estudio internacional comparado

Con el fin de examinar y comprender las circunstancias que han enfrentado los jóvenes estudiantes durante la pandemia de la Covid-19, con apoyo de miembros de la Red Temática Internacional en Hermenéutica Socio Ambiental y Formación Humana (HSAyFH), se realizó un estudio muestral comparado en cinco países, del cual sólo se presentan aquí los casos de Argentina y México, países con el menor desempeño ante la pandemia. 

Si bien ambas naciones presentan gobiernos democráticos éstas aplicaron políticas sociales poco eficaces ante la contingencia sanitaria. De acuerdo con información del 14 de febrero de 2022, proporcionada por el Wordometers UCM, los países reportan la siguiente situación: total de casos Covid-19 reportados en México 3 691 924 y en Argentina 5 261 935. Los decesos por la pandemia en México fueron 279 894 y en Argentina 115 323. Las cifras muestran que México y Argentina, dado el número de contagios, pusieron a prueba las capacidades y limitaciones operativas de sus sistemas de salud.

            Ante una situación sindémica, tomando en cuenta que buena parte de la población tuvo que lidiar con diversas problemáticas, los estudiantes de todos los niveles tuvieron que modificar sus expectativas personales y formas de vida debido a las restricciones y medidas impuestas por las autoridades. 

            Por medio del formulario digital distribuido por los profesores se encuestó a 1247 estudiantes: 910 en México (95% inscritos en régimen público) y 329 (2% en régimen privado) en Argentina. Del total de estudiantes; 72% fueron mujeres en el caso de México y 60% en Argentina. Todos los encuestados fueron voluntarios siendo en México: 13.6% del nivel bachillerato, 84.7% de licenciatura y 1.7% del postgrado. En el caso argentino: 27.2% de bachillerato, 69.4% de licenciatura y 3.4% del nivel postgrado. 

En cuanto a su estado civil, en México 93.6% eran solteros y en argentina 74.7% tenían la misma condición. Las cifras hacen suponer que porcentualmente los jóvenes argentinos enfrentaron más responsabilidades.

            En cuanto a la localización geográfica el estudio se limitó a la población asentada en el Valle de Toluca México y en el caso argentino en la región patagónica de la ciudad de Ushuaia. Tomando en cuenta el grado de urbanización del contexto donde radicaban los estudiantes los encuestados reportaron vivir, en el caso de México: 41% en zona urbana, 37.3% semiurbana y 21.7% en áreas rurales. En cuanto a la muestra argentina: 87.2% radicaban en zona urbana, 12.5% en semiurbana y 0.3 en áreas rurales.

            En promedio el número de habitantes por vivienda fue de 4.3 en el Valle de Toluca y de 1.1 en Ushuaia, lo cual marca, diferencias importantes en términos de hacinamiento doméstico y la cercanía familiar. 

            Tomando en cuenta la situación sanitaria resultaba relevante el dato de servicios de salud disponibles para los jóvenes. Al respecto los estudiantes mexicanos disponen, en su mayoría, de servicios de salud pública, mientras que los jóvenes argentinos acuden más a las instituciones particulares. Sin embargo en proporción 3 veces mayor, los estudiantes mexicanos carecen de ambos servicios.

La encuesta reveló que 29% de los estudiantes mexicanos y 52% argentinos laboraban antes de la pandemia. El 4% en México y 12% en Argentina lo hacían para sustentar la vida de otros.

            Al paralizarse las actividades económicas los estudiantes tuvieron que implementar medidas de control de gastos para atender asuntos domésticos. Debido al largo periodo de pandemia también se registraron casos críticos relacionados, principalmente, con: endeudamientos, desempleo temporal y disminución de gastos. De acuerdo a los resultados del estudio, únicamente 14.3% de los estudiantes en México y 21.5% en Argentina informaron no haber tenido limitaciones para solventar sus actividades.

            Después de más de un año de educación en línea resultaba oportuno examinar el papel de las viejas y nuevas tecnologías durante la cuarentena. En general la televisión fue desplazada por el uso de internet. Los servicios telemáticos en áreas urbanas se diversificaron y favorecieron el acceso a diversas fuentes de información, incluso globales. Sin embargo, las condiciones y recursos económicos, propios de cada segmento social provocaron también asimetrías en las posibilidades de conectividad.

Los datos obtenidos muestran que un mayor porcentaje de estudiantes argentinos accedió a los servicios de internet. Los estudiantes, aunque habituados al uso de medios electrónicos y digitales, tuvieron que ajustar sus actividades escolares enfrentando situaciones adversas como: compartir equipos de cómputo con otras personas y dificultades para estudiar o aplicar determinados conocimientos en casa.  

Si bien la mayoría del profesorado carecían de experiencia en la impartición de cursos en línea, la cantidad y calidad de los cursos programados confirmó la resiliencia de las instituciones universitarias en ambos países. 

 Con respecto al número de horas diarias que los estudiantes dedicaron a navegar en internet, el estudio mostró que la mayoría de los estudiantes permanecieron más de 8 diarias inmersos en la red. Resultando 13% mayor la cifra para los estudiantes mexicanos.

            El uso intensivo del celular móvil, característico de las actuales generaciones, fue decisivo para dar seguimiento a los cursos e incentivar la socialización entre los jóvenes. La telefonía celular por parte de los estudiantes argentinos sobrepasó la de los mexicanos, quienes además registraron un porcentaje 3 veces mayor en los casos carentes del servicio por motivos de economía familiar.

            En condiciones del confinamiento, los jóvenes estudiantes mantuvieron contacto vía remota con diversas personas. Tanto para los estudiantes mexicanos, como argentinos, sus familiares directos fueron la primera opción de contacto social, seguido de sus amistades en menor proporción y esporádicamente con personas desconocidas. 

            En torno a la situación de infodemia, en México el estudio reveló que 75% de los estudiantes calificaron de confusa la información en los medios y 71.3% señalaron que la acción gubernamental había sido ineficaz para solucionar el problema. 

Durante la pandemia muchos estudiantes debieron enfrentar situaciones complejas como: cuidar personas enfermas, registrar decesos y padecer restricciones alimenticias, siendo en mayor número los casos mexicanos. Los datos muestran que más de la cuarta parte de los estudiantes mexicanos y argentinos vieron afectada su dieta y cerca de la mitad no pudieron realizar la activación física acostumbrada y propia de la edad. Llama la atención que los contagios ligeros por la Covid-19 resultaran mayores en argentina y el número de amigos fallecidos por dicha enfermedad fuera casi el doble en el caso mexicano. 

El estudio también identificó algunos segmentos juveniles en mejores condiciones. Al respecto 24.8 % de los encuestados en México y 30% en argentina aseguraron disponer de condiciones económicas y de alimentación adecuada. En cuanto a realizar ejercicio físico el indicador fue de 29% en México y 18% en Argentina.

Con respecto a las restricciones derivadas de la permanencia en casa, todos los estudiantes modificaron sus agendas, viéndose mayormente afectadas su movilidad, su libertad de acción y su privacidad. Sin embargo el prolongado distanciamiento social también generó  nuevos aprendizajes y cambios de actitud hacia la vida social. Ello se tradujo en brindar apoyo a los amigos, colaborar con algunas instituciones y organizar grupos de ayuda. Este tipo de tareas se llevaron  a cabo de manera muy similar tanto en México, como Argentina. 

            Aun cuando continua activa la pandemia en el mundo y no se ha realizado una evaluación integral de su impacto social, la encuesta propuso a los jóvenes hacer un primer balance de los cambios en su vida personal. Los encuestados destacaron como cuestiones positivas: la vigilancia de su salud, la adquisición de mejores hábitos de consumo, mayor autonomía, mejores relaciones familiares y mayor consciencia ambiental.    

Ante el llamado para retornar a clases presenciales en un contexto de vacunación experimental, las opiniones de los estudiantes se mostraron divididas, en México el 45.5% lo consideró una opción indeseable, mientras que en argentina el 22.5% lo consideró de esta manera.

Conclusiones:

Conclusiones: 

La pandemia de la Covid-19 puso prueba el nivel de vulnerabilidad y resiliencia de nuestras sociedades, haciendo evidente los rezagos que prevalecen en cada contexto. Ante lo acontecido resulta pertinente examinar este periodo de contingencia para establecer en el mediano plazo un plan de acción orientado a prevenir eventos similares. 

            Si bien la vulnerabilidad colectiva hostiga los esfuerzos de sobrevivencia, también contribuye a revitalizar el tejido social e incrementar la resiliencia, lo cual   permita restablecer los proyectos y actividades vitales y estratégicas.

            El estudio comparativo entre estudiantes mexicanos y argentinos en el marco de la pandemia, da cuenta de las circunstancias adversas que, como resultado de las acciones erráticas de los gobiernos, tuvieron que ser enfrentadas y superadas con recursos y acciones individuales y familiares.

            De acuerdo con los resultados de la encuesta, los estudiantes argentinos dispusieron de seguridad social pública y privada, mientras que el 10% de los mexicanos no contó con ninguna de las dos.

            Durante el largo periodo de confinamiento social, menos del 20% de los estudiantes reportaron no haber enfrentado carencias y limitaciones económicas. Sin embargo 25% tuvo problemas alimentarios y casi la mitad de los encuestados no realizaron actividades físicas-deportivas. 

            En cuanto a labores escolares en casa y el formato de clases en línea, menos del 10% de los estudiantes universitarios enfrentaron complicaciones y solo 5% tuvo que compartir equipos de cómputo con otras personas. El 95% de los cursos recibidos por internet fueron considerados por los jóvenes como aceptables y de buena calidad. 

            Los jóvenes incrementaron durante el periodo de manera notable el uso del internet. Dos tercios de los participantes superaron las 8 horas diarias de navegación, y la mayoría lo hizo a través de telefonía celular.

            En torno a los procesos de socialización, el contacto más frecuente fue con familiares, esporádico con amistades, eventual con desconocidos, mínimo con compañeros, escaso con profesores y nulo con autoridades escolares. 

            Los aspectos que mayormente fueron afectados durante la cuarentena fueron: el ocio y la movilidad. Aunque la acción social no representó una opción de participación, 75% de los estudiantes fueron solidarios con su círculo social.

            La opinión generalizada de los jóvenes, sobre el desempeño de las autoridades frente a la pandemia y el manejo informativo de la crisis sanitaria, fue negativa.

            Al hacer un balance personal y positivo de la pandemia, los estudiantes dijeron haber adquirido nuevos aprendizajes como: el cuidado de la salud, otras habilidades domésticas, mayor autonomía, dar muestras de empatía y mayor conciencia ambiental. 

Bibliografía:

Referencias 

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En: https://www.ucm.es/seguimiento-covid-19

Palabras clave:

Palabras Clave: Vulnerabilidad, resiliencias, universidad, estudiantes, covid19

Palavras-chave: Vulnerabilidade, resiliência, universidade, estudantes, covid19

Keywords: Vulnerability, resilience, university, students, covid19

Resumen de la Ponencia:

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La emergencia sanitaria por el Coronavirus COVID-19 ha sumado nuevos escenarios a los problemas educativos del país, pero esta vez obligó a las diferentes instituciones a hacer una transición de emergencia de modelos tradicionales a nuevos modelos de enseñanza a distancia; que, si bien han sido claves en la continuación de las actividades académicas en medio de la crisis, exponen la brecha digital y educativa que vive el país. A esto se suman las dificultades para establecer un consenso entre las instituciones gubernamentales y los entes sindicalizados al momento de establecer una política educativa viable y segura para todos. 

Bajo la coyuntura de la emergencia sanitaria, las instituciones tanto públicas como privadas, se volcaron hacia nuevos modelos de educación que reemplazarían las clases presenciales, esto es, la virtualidad como herramienta, pero su uso no estaba en función de modificar la forma tradicional de impartir clase, sino como una forma de llegar a los estudiantes para que pudieran seguir avanzando en el cumplimiento de sus actividades académicas ante el cierre de los centros educativos. Sin embargo, retos más importantes salieron a la luz, pues en Colombia existe una gran brecha en cuanto al acceso a la educación, que es un problema con varias décadas sin ser resuelto y también se hizo visible la brecha digital, pues no todos los estudiantes tienen acceso a internet lo que suma un escenario más a los problemas sociales económicos, políticos y culturales del país que inciden en los problemas de la educación en Colombia.

Introducción:

La emergencia Sanitaria que fue declarada como pandemia por la Organización Mundial de la Salud (OMS) a raíz del Coronavirus COVID-19 es en esencia una “enfermedad respiratoria causada por el virus SARS-COV, que se ha propagado por todo el mundo (…) generando impacto a nivel de mortalidad, morbilidad y capacidad de respuesta de los servicios de salud y las actividades económicas y sociales” (Resolución 000666, 2020, p. 6) la cual generó que la presidencia de la república de Colombia mediante el decreto 457 de 2020 “por el cual se imparten instrucciones en virtud de la emergencia sanitaria generada por la pandemia del Coronavirus COVID-19 y el mantenimiento del orden público” (Decreto 457, 2018) ordenara el inicio de la cuarentena a partir del 24 de marzo del año 2020 con el fin de establecer un aislamiento preventivo obligatorio de todas las personas en el territorio nacional, medida que intentaba frenar esta crisis y así garantizar el derecho a la vida, a la salud y la supervivencia de los habitantes de Colombia.

Este decreto contó con 7 artículos que limitaron la libre circulación, con 34 excepciones entre ellas: “asistencia y prestación de servicios de salud, adquisición de bienes de primera necesidad, desplazamiento a servicios bancarios y notariales, la cadena de producción, abastecimiento, transporte, comercialización y distribución de medicamentos, elementos de limpieza y hospitalarios, entre otros,” (Cárdenas, 2020, párr. 3)

Inicialmente este decreto regía hasta el 13 de abril, sin embargo, dado el crecimiento exponencial de los afectados por esta contingencia, se expidieron dos decretos más que extendieron este plazo hasta el 31 de agosto del 2020 y mantuvieron la población dentro de la medida de aislamiento social obligatorio.

Así pues, se suspendieron las labores normales y con ello se suspendieron las actividades de diferentes instituciones y establecimientos públicos y privados entre ellos los establecimientos educativos que como consecuencia dejó a los estudiantes, profesores, padres y directivos con grandes incertidumbres acerca de cómo continuar con las actividades académicas y grandes cuestionamientos acerca de como la suspensión de estas actividades impactaría a estos estamentos.

Este artículo de reflexión pretende exponer dos puntos importantes acerca de la política educativa que propuso el gobierno llamado “modelo de alternancia”. En primer lugar es que este modelo de alternancia antagonizó con las entidades sindicalizadas del sector de la educación, evidenciando un serio problema de legitimidad con el que se puede interpretar el conflicto de intereses entre los discursos emitidos por las diferentes instituciones y figuras de autoridad. En esta reflexión se propone como objetivo descubrir el sentido tomado como “una calificación de la enunciación y consiste especialmente en asignar a la enunciación ciertos poderes y consecuencias” (Montero, 2012, p. 7) que le dan los actores, así como los argumentos a favor y en contra del modelo de alternancia propuesto por los entes gubernamentales y rechazado por las organizaciones sindicales del sector educativo en Colombia.

El segundo punto que se pretende abordar es cómo dicho modelo expuso los grandes dilemas de la educación en Colombia que no han sido superados y lo que es peor se han profundizado debido a la pandemia ya que profesores, estudiantes y sus familias se enfrentaron de manera desigual al cierre de los centros educativos y a la adaptación de las clases a la virtualidad que evidenciaron inconvenientes en infraestructura, carencia de recursos electrónicos, poco personal capacitado, poco o ningún acceso a internet en lugares muy alejados de los centros urbanos que dejaron entrever lo alejado que está el país de la era tecnológica.                

Se espera que estas reflexiones puedan poner en el foco de las políticas públicas la transformación de la educación en Colombia, una transformación que es apremiante y fundamental para el desarrollo del país.

Desarrollo:

Para abordar la discusión acerca del modelo de alternancia se partió de la recolección de información de algunos documentos oficiales relevantes emitidos por distintas instituciones y representantes del gobierno de Colombia, como también por algunos medios de comunicación; se realizó un estudio comparativo con enfoque cualitativo centrado en el análisis de contenido de dos discursos antagónicos acerca de la política educativa que pone el modelo de alternancia como solución para el retorno a clases. En esta investigación particularmente se eligió el análisis de contenido como método de investigación ya que ha resultado ser un método muy eficaz que abarca aspectos que están presentes en la comunicación ya sea verbal o escrita. “El análisis de contenido es un método científico capaz de ofrecer inferencias a partir de datos verbales, simbólicos o comunicativos” (Krippendorff, 1990, p. 27) y viene siendo utilizado por disciplinas como la sociología, la antropología y la filosofía entre otras, dada la necesidad de diferentes áreas de las ciencias sociales y humanas de comprender fenómenos representados no sólo por procesos comunicativos en sí mismos sino también por acciones, símbolos e interacciones no cuantificables.

Para revisar el segundo punto acerca de la brecha digital que existe en cuanto a la educación en Colombia, se tomó en cuenta la encuesta realizada por el Departamento Administrativo Nacional de estadística (DANE) 

Modelo de alternancia: Gobierno nacional vs Organizaciones sindicales de la educación

El cierre escolar permitió que los estudiantes y profesores se enfrentaran a nuevas exigencias educativas sin posibilidad de una transición paulatina; “los docentes en su deber de educadores se encontraron con que tenían que trasladar toda su planificación de un momento a otro a formato online (…) tratando de replicar en las plataformas digitales un modelo docente semejante al presencial” (Trujillo 2020 en Diéz Gutierrez & Gajardo, 2020, p. 85) pues las clases virtuales han sido tomadas como una extensión de las clases presenciales, ya que el modelo no ha cambiado, solo dan a las clases tradicionales un canal diferente para llegar a sus estudiantes. Dada la emergencia no hubo espacio de preparación, pues es sabido que para tener un modelo virtual de educación se necesita tiempo y recursos tales como ilustradores, diseñadores curriculares, programadores, entre otros y este desafío solo consiguió enfrentar a los profesores ante plataformas en las que muchos no tenían experiencia, tal como lo mencionó Abreu, (2020), “algunos optaron por enseñar en vivo utilizando herramientas de telecomunicaciones, impartiendo las mismas conferencias en línea en un pretendido horario normal de clases. Tal simple "onlinificación" de conferencias presenciales no dará como resultado experiencias positivas para académicos o estudiantes” (p. 5); Sin embargo, dados los acontecimientos atribuidos a la crisis sanitaria se vio afectado de manera significativa el sector de la educación y fue preciso el retorno a los centros educativos para que esto no afectara la trayectoria escolar de los estudiantes ya que repercute en la vida profesional, laboral y económica de estos. 

Dos discursos antagónicos surgieron en el momento de decidir el proceso de retorno a clases; uno que establecía que el modelo de alternancia es decir, el proceso gradual de retorno a clases presenciales que sería alternado con trabajo en casa y que combina no solo la modalidad presencial y virtual sino también los diferentes recursos adaptándolos a las necesidades del entorno, como la mejor forma para el regreso a clases y otro que indicaba que este modelo representaba un riesgo para los estudiantes ya que posibilitaba la propagación el virus y ponía en riesgo de muerte a estudiantes, profesores y familiares en casa.

De esta manera se pudieron evidenciar diferentes discursos alrededor del modelo de alternancia uno por parte del gobierno nacional y otro por parte de las organizaciones sindicales, es así que sobre la categoría retorno a clases el gobierno nacional indica la importancia del retorno a clases mientras que las organizaciones sindicales  informan que solo es era posible un retorno a clase si se invierte en la infraestructura y capacitación de recursos humanos para la adopción de medidas que garanticen la salud y la vida de estudiantes y docentes.

En cuanto a la categoría recursos públicos el gobierno nacional indica que existe una adecuada financiación para la adecuación de los establecimientos educativos mientras que por parte de las organizaciones sindicales informan que existe una negación de recursos públicos para infraestructura y establecimiento de medidas de bioseguridad.

En cuanto a los Recursos económicos el gobierno indica que existe apoyo con matrículas cero y auxilios a familias más vulnerables pero las organizaciones informan que hubo un aumento en la deserción escolar por escasez de recursos económicos.

 Las condiciones de bioseguridad no fueron la excepción ya que también se encontraron versiones antagónicas mientras que para el gobierno los establecimientos cuentan con protocolos de seguridad para las organizaciones existe una falta de capacitación y recursos para adopción de protocolos de bioseguridad. 

Por otra parte, para el gobierno el derecho a la vida y a la salud se estaban protegiendo para las organizaciones estos derechos se estaban vulnerando con el retorno a clases en medio de la pandemia.

De acuerdo con el análisis de contenido realizado para el gobierno en la categoría responsabilidad de las Entidades territoriales existía unas orientaciones para que las entidades territoriales adoptaran las medidas de bioseguridad para las organizaciones había un escaso acompañamiento a las entidades territoriales descarga de responsabilidades del Gobierno Nacional.

Uno de los argumentos del gobierno es el de la inclusión de las organizaciones sindicales en las decisiones tomadas acerca del retorno a clases, sin embargo, dichas organizaciones en sus manifestaciones escritas indican no fueron participes de la mesa de trabajo que aprobaron la implementación del modelo de alternancia.

Cuando dos discursos acerca del mismo acontecer se oponen entre sí, se establecen como lo menciona Laguado (2011) “conflictos de hegemonía que se generan al intentar imponer una visión “democrática” a un problema (p. 37). En este caso el hecho de que el gobierno nacional a través de la Directiva No 011 dirigida a los alcaldes, secretarios de educación de entidades territoriales certificadas y no certificadas en educación, rectores y directores rurales envíe orientaciones para la prestación del servicio educativo en el marco de la emergencia sanitaria por el COVID-19. Orientaciones que incluyen “modificaciones al calendario académico, orientaciones y herramientas para facilitar el proceso pedagógico en casa y ajuste en la operación del programa de alimentación escolar” (Directiva 011, 2020) y lineamientos para el protocolo de seguridad que deben adoptar los establecimientos educativos para implementar el modelo de alternancia, con el cual no están de acuerdo las organizaciones sindicalizadas de la educación.

Pero como lo muestra la tabla 2, cada uno de los actores tienen posiciones diferentes acerca del mismo acontecer, esto es la implementación del modelo de alternancia que es evaluado desde los mismos puntos: inclusión, legitimidad, derecho a la vida, la salud infraestructura entre otros y sin embargo, llegan a conclusiones antagónicas. Esto es posible porque el discurso puede ser polisémico y no está atado a un único significado.

Ahora bien, es importante recalcar que, si bien hay una visión que como gobierno se quiere instaurar, las organizaciones sindicales encuentran que la implementación de este modelo no era tan sencilla y sentían que no contaban con los recursos ni el conocimiento para establecer dichos protocolos, tal como lo hacen saber en un comunicado emitido por el equipo negociador de las organizaciones sindicales del sector educación: 

Dejamos claro que a los maestros no nos corresponde, no hace parte de nuestras funciones y no contamos con los elementos técnicos para el diseño e implementación de protocolos de bioseguridad, registros epidemiológicos, tomas de temperatura entre otros asuntos, al interior de las Instituciones Educativas (Equipo negociador de las organizaciones sindicales del sector educación de Medellín, 2020)

Un punto importante aquí es que el Gobierno Nacional en cabeza del presidente Iván Duque informó que había entablado conversaciones con la comunidad educativa siendo éstas las secretarías de educación, entidades territoriales, directores de los centros educativos, docentes, estudiantes y padres de familia. Pese a esto organizaciones sindicales tan importantes en Colombia como la Federación de Educadores de Colombia (FECODE) y otras organizaciones regionales de la educación no fueron llamadas a mesas de trabajo para participar en la implementación del modelo de alternancia, pero el presidente en los medios de comunicación informa que si se ha entablado conversación con la comunidad educativa como se puede ver en el siguiente fragmento:

El presidente Iván Duque recalcó que el Gobierno Nacional ha venido hablando con la comunidad educativa sobre la implementación del "modelo de alternancia, donde estaría la presencialidad y estaría también el trabajo en casa, el trabajo virtual, con el distanciamiento necesario y con la cultura que se requiere de colaboración colectiva. (Diario As Colombia, 2020).

A lo cual el equipo negociador de las organizaciones sindicales responde de la siguiente forma:

Rechazamos que se venga desconociendo la posición de los Sindicatos presentes en esta mesa, como legítimos interlocutores y se recurra a directivos docentes y docentes particulares que, si bien tienen pleno derecho a expresar sus opiniones, no tienen ninguna legitimidad en la representación gremial. Denunciamos las posturas de algunos directivos docentes que, tomándose la vocería sin ningún ápice de legitimidad y sin contar con el gobierno escolar, postulan Instituciones Educativas como “aptas” para la implementación de la alternancia, ellos actúan a título propio, pero en ese proceso ponen en riesgo la vida y la salud de las comunidades educativas, en una muestra de enorme irresponsabilidad. (Equipo negociador de las organizaciones sindicales del sector educación de Medellín, 2020)

El Estado como lo expresa Laguado (2011) cuenta con “poderosos recursos simbólicos y materiales que le confieren un lugar de enunciación privilegiado, permitiendole llevar la iniciativa en la definición válida del mundo social (p. 38) y este caso particular ilustra perfectamente que cuando los actores dominantes dan cuenta de la realidad, lo hacen de manera que privilegie sus intereses particulares. Sin embargo, Laguado (2011) también menciona que“al mismo tiempo el discurso está en constante interacción de negociación y conflicto con los grupos de la sociedad con capacidad de representar intereses (p. 38) Es decir, como en este caso las Organizaciones sindicales tienen la fuerza para expresar su inconformidad públicamente y oponerse a las decisiones del gobierno y convocar a los miembros de la sociedad que respaldan sus intereses a tomar acciones como lo muestra la siguiente nota periodística: 

El sindicato de Educadores de Colombia entrará a paro de 48 horas los días 20 y 21 de octubre, para rechazar las medidas del gobierno nacional en torno a la alternancia. Así se lo confirmaron a EL COLOMBIANO fuentes del Comité Ejecutivo de FECODE, quienes destacaron que la decisión se tomó este miércoles en la Junta Nacional del sindicato. Vale recordar que FECODE ha rechazado la figura de alternancia educativa para regresar a clases presenciales por considerar que no hay garantías para proteger ni a estudiantes ni profesores, particularmente en lo que tiene que ver con la posibilidad de lavarse las manos o garantizar el distanciamiento en las aulas y en general en las instituciones educativas. (Aguirre Fernández, 2020, párr. 2)

Así pues, los discursos emitidos por uno y otro actor se contraponen debido a que cada uno evalúa la situación de crisis sanitaria y la necesidad del retorno a clases desde una perspectiva diferente y chocan en la decisión del gobierno de implementar una política educativa que es el modelo de alternancia por las diferencias en sus argumentos como se mostró en la tabla No 2 y por supuesto por la necesidad que tiene el gobierno de que su perspectiva prevalezca sobre la de las organizaciones sindicales, que si bien tienen legitimidad y representatividad en la sociedad, no son dominantes; en otras palabras y tal como lo menciona Muñoz & Retamozo, (2008) “ La hegemonía supone que el discurso hablado y escrito constituye también una herramienta para producir articulaciones y exclusiones y permite delimitar el campo de acción de los sujetos políticos” (p. 129)

Educación virtual y brecha digital 

Si bien muchas regiones tienen acceso a la educación básica gratuita; es importante resolver otros factores que garanticen la permanencia de los estudiantes en los establecimientos educativos pues hay otros factores que indican que la educación no necesariamente se encuentra ligada a la pobreza, esto ha sido una construcción social que se ha difundido a lo largo y ancho de Latinoamérica, sin tener en cuenta que es un problema multidimensional que incluye aspectos como la precariedad en servicios de salud, falta de oportunidades de empleo para los jefes de familia o la inseguridad alimentaria, los cuales pueden hacer que grandes sectores de la población se mantengan en una situación de desventaja respecto de quienes tienen resueltas dichas problemáticas (García, Bautista, Gómez y Freixas, 2015, p. 88) 

Es importante decir que, según Abreu, (2020), la educación en línea puede ser definida “como un aprendizaje apoyado electrónicamente, que se basa en Internet para la interacción profesor/ alumno y la distribución de materiales de clase, los estudiantes pueden participar en un aula virtual desde cualquier lugar con acceso a Internet y electricidad” (p, 5). Se puede considerar una ventaja si realmente se cuenta con estos recursos, pero no es este el caso de Colombia, pues en el caso de la conexión a internet,  según la encuesta de tecnologías de la información realizada en el año 2021 por el Departamento Administrativo Nacional de Estadística en adelante DANE, ya que la conexión a internet sigue siendo pobre ya que solo el 28,8% de los hogares de los centros poblados cuenta con conexión a internet en las cabeceras este porcentaje asciende a 70% siendo el total nacional de 60,5%.

Ahora bien, la encuesta del DANE también muestra de los motivos por los cuales no se tiene acceso a internet desde sus hogares, tanto en las cabeceras como en los centros poblados y rural disperso entre estos encontramos que se considera muy costoso, no lo consideran necesario, no hay cobertura en la zona, no saben usarlo, no cuentan con un dispositivo para conectarse a internet o tienen acceso suficiente desde otros lugares sin costo. Es importante mencionar que en muchos de los hogares colombianos las personas no cuentan con dispositivos tecnológicos tales como computador portátil o de mesa o tableta que sumado a la falta de conexión a internet amplían la brecha que existe entre quienes pueden disfrutar de tales recursos y quienes no; de hecho, la proporción a nivel nacional de hogares con dispositivos  para conectarse a internet se distribuye de la siguiente manera: 37,9% del total nacional cuentan con computador escritorio, portátil y tableta, 16,6% de la población cuenta con computador de escritorio, 27,5% con un computador portátil y el 5,9% tienen a su disposición una tableta. Estos valores disminuyen cuando se enfocan solo en los centros poblados y rural disperso que en general son los más afectados por la falta de infraestructura y acceso a dichos dispositivos 9,7%, 2,9%, 6,8% y 1, 1% respectivamente.

Los datos anteriores reflejan de algún modo la realidad del país y es posible notar que la brecha digital no solo es un tema de infraestructura sino también de acceso, de educación, de empleo, en general de oportunidades en diferentes ámbitos de la vida.  Las nuevas tecnologías están revolucionando nuestra forma de vivir y los colombianos y colombianas deben poder tener acceso a esta nueva era y tener las herramientas necesarias para competir en él.