Resumen de la Ponencia:

En este proyecto interesa profundizar en la dinámica de regulación que las corporaciones ejercen en determinados espacios de política educativa (policy domains) a través de los proyectos educativos que coordinan en sus áreas de influencia mediante la Responsabilidad Social Empresarial (en adelante RSE). En particular, se focaliza en las implicaciones de la colocación de la agenda de los actores corporativos en espacios de política que tradicionalmente han sido competencia exclusiva del Estado.

Introducción:

La participación de las corporaciones en el ámbito educativo ha ganado consenso desde las agendas de organismos multilaterales. El informe publicado por la Fundación Varkey en colaboración con la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO por sus siglas en inglés), Business Backs Education (Las empresas respaldan a la educación), señala que las 10 principales empresas que destinaron inversiones al sector educativo mediante la RSE entre 2011 y 2013 en millones de dólares fueron: Banco Santander ($197m), IBM ($144m), Telefónica ($130m), Exxon Mobil ($116), Target ($95m), GlaxoSmithKline ($87m), Microsoft ($87m), Toyota Motor ($84m), Rio Tinto Group ($82m) y Wells Fargo ($82m) (UNESCO, 22/01/15). Sin embargo, de acuerdo con el marco de acción para el involucramiento de las empresas en educación, el perfil de las inversiones en este ámbito se ha caracterizado por ser “reducido, de corto plazo y descoordinado” (UNESCO, 2013, p.6).

En función de lo anterior, la iniciativa Business Backs Education, presentada en el marco del Foro Global de Habilidades en Educación en marzo de 2014, estableció como meta que al 2020 las corporaciones destinen el 20% de sus inversiones en RSE al ámbito educativo, con énfasis en los sectores más vulnerables. Mediante esta iniciativa, se pretendía desarrollar una fuerza laboral calificada para lograr mercados más competitivos y una sociedad más estable (UNESCO, 17/03/14). 

Debido a la centralidad que las corporaciones han adquirido como actores estratégicos para contribuir a cumplir con los objetivos de la educación desde una visión de capital humano, interesa abordar el rol que estos actores desempeñan a partir de un enfoque filantrópico de tercera generación. Mientras que la primera generación de filantropía se caracteriza por su carácter paliativo y la segunda por su orientación desarrollista, la tercera enfatiza la generación de rendimientos para las corporaciones a través de su involucramiento en la agenda social (Klees, 2020). Esta tercera generación de filantropía guarda correspondencia con el modelo de RSE de valor compartido: generar rendimientos a la vez que valor social mediante emprendimientos orientados a la agenda pública (Ball, 2020). Por lo anterior, interesa indagar en las implicaciones de que la definición de metas en determinados espacios de política educativa se ubique en la órbita de las corporaciones. En ese sentido, profundizar en el giro hacia una filantropía de tercera generación puede ofrecer indicios de un ascenso del poder corporativo en la toma de decisiones en política educativa y contribuir a una mejor comprensión del rol de estos actores en dicho ámbito.

 

Desarrollo:

El patrón que ha caracterizado a la implementación de la RSE desde un enfoque filantrópico en el ámbito educativo ha sido el de intervenciones a corto plazo y con escaso seguimiento de sus efectos (Van Fleet, 2012). Este tipo de intervenciones se manifiestan frecuentemente en áreas como la provisión de equipamiento escolar y la infraestructura física educativa. Dichos ámbitos resultan asequibles a los actores corporativos para cumplir con el compromiso de mitigar el impacto de sus actividades al compensar carencias presentes mediante resultados muy tangibles o visibles en poco tiempo. Aunque estas dimensiones materiales pueden introducir cambios que pueden contribuir a la mejora del aprendizaje, su aportación en ese ámbito no se requiere demostrar en el corto plazo pues la sola entrega de los bienes ya reporta un logro tangible. Además de asequible, este tipo de participación es pragmática porque ambas partes (los actores corporativos y las autoridades educativas) obtienen un beneficio inmediato sin necesidad de entablar una coordinación de agendas más estrecha y sin que las corporaciones lleguen a tomar parte en la definición de metas.

Sin embargo, se identificó un nivel de involucramiento de mayor intensidad, que se desvía del patrón descrito, en el que estos actores logran un papel directivo en la definición de metas que regulan a un determinado espacio de política educativa. La participación en estos ámbitos también responde a la iniciativa expresada en la agenda global (UNESCO, 2013) por hacer más comprometida y sistemática la participación de los actores corporativos mediante la RSE, como se planteó al inicio. Al participar en este ámbito, la RSE deja de ser un instrumento pragmático para la legitimidad industrial (Pereira y Goldsmith, 2006) y se convierte en una plataforma para la definición de metas por parte de los actores corporativos. Los analistas del sector han observado este giro en la implementación de la RSE, que se ha desplazado de un enfoque filantrópico-asistencialista a uno “orientado a la innovación” (ComSustentable, 2015, p.48)

Por lo tanto, este proyecto se focaliza en aquéllos casos en donde las inversiones en educación de las corporaciones trascienden la compensación por sus impactos a una escala cortoplacista y en cambio emplean a la RSE como plataforma para participar en la definición de metas en espacios de política educativa. Cabe señalar que nos estamos enfocando específicamente en la figura de la Corporación Multinacional (en adelante CMN). Esto es así ya que se trata de una organización paradigmática del capitalismo pos-fordista que se caracteriza por un desvanecimiento de los límites entre “la corporación y el Estado” (Fleming y Jones, 2013, p.89) y representa una transformación profunda en el involucramiento político de las corporaciones. Como señalan Johnston et al. (2021) “la suposición general de una división estricta del trabajo que contempla a los gobiernos como actores políticos y a las empresas como actores económicos ha sido desplazada por la globalización” (p.44). La asimilación de funciones propias del Estado por parte de las CMN como la entrega de bienes públicos se ha identificado como un proceso de gobernanza privada trasnacional (Danielsen, 2005) que se caracteriza por un arreglo heterárquico en donde intervienen, además del Estado, “el sector privado, movimientos sociales e instituciones internacionales” (Scherer y Palazzo, 2011, p.909). 

En el orden post-Westfaliano propiciado por la globalización el desbordamiento de las interacciones sociales y las transacciones económicas por fuera de la jurisdicción del Estado-nación han contribuido a la pérdida de sus capacidades regulatorias (Scherer y Palazzo, 2011) frente a los actores no estatales. Sin embargo, cabe señalar que el mismo Estado propició la participación del sector privado al implementar políticas que estimulan la atracción de capitales en un contexto de deslocalización productiva. Por lo tanto, incorporamos el concepto de Estado de competencia (Cerny, 1997; Jessop, 2002) para destacar su rol como agente que crea un ambiente propicio a la reducción de costos de las operaciones de las CMN: “actualmente las corporaciones tienen la posibilidad de escoger entre varios marcos legales. Aplicando criterios económicos, pueden elegir el contexto de regulaciones laborales, sociales y ambientales que mejor se adapte a sus operaciones… A su vez, los gobiernos nacionales intentan atraer o retener a las empresas ofreciendo subsidios, impuestos favorables, inversión en infraestructura y recortes a los marcos regulatorios” (Scherer y Palazzo, 2011, p.905). En contraparte, las CMN adquieren atribuciones de autoridad pública y ocupan espacios de decisión política, en particular, a través de instrumentos como la RSE, ante los huecos de regulación y gobernanza dejados por el Estado. 

Para identificar de qué manera los actores corporativos participan en el sistema educativo a través de la política de Responsabilidad Social Empresarial se realizó un rastreo de los proyectos con participación de este sector. La metodología se basó en la recuperación de “buenas prácticas” documentadas en los reportes de Sustentabilidad de las Corporaciones Multinacionales. Una base de datos que se empleó para el rastreo fue la Global Reporting Initiative, que concentra los reportes del sector intensivo en recursos no renovables, uno de los sectores que generan mayores niveles de externalidades negativas en sus áreas de influencia, así como las buenas prácticas documentadas en el Anuario Corresponsables editado por Comsustentable (ediciones 2012-2018), una organización enfocada al tercer sector. Dichos anuarios se consultaron en el Centro de Información de Filantropía y Responsabilidad Social (CIFRES) del Centro Mexicano para la Filantropía (CEMEFI), A.C. 

Los proyectos identificados se clasificaron de acuerdo a dos variables: el tipo de participación en el sistema educativo y si participa de la definición de metas o se mantiene en la tendencia pragmática orientada a compensar los efectos de sus actividades. La tipología elaborada dio como resultado 8 categorías: 

Coparticipación en la gestión educativa, Convenios de vinculación profesional con IES y autoridades educativas, Formación complementaria/ compensatoria al currículum, Capacitación a personal docente y directivo, Programas de Becas/apoyo a la trayectoria escolar, Apoyo en infraestructura y equipamiento,           Vinculación con OSC promotoras de la investigación y difusión en educación               Proyectos de comunicación social. 

Se identificaron dos grandes ámbitos de implementación, que responden a los objetivos que se persiguen de acuerdo al nivel educativo en que se ejecutan, el básico y el superior: 

Participación de la CMN en la educación a través de la Responsabilidad Social Empresarial (RSE)Vinculación para la permanencia, la gestión y el logro escolar en el nivel básico Vinculación para la formación profesional en el nivel superior (convenios con Instituciones de Educación Superior, IES) 

 

Para los fines comparativos de esta investigación se decidió focalizarse en el nivel básico a fin de partir de criterios homologables para establecer las propiedades a comparar. Los casos seleccionados son representativos de un nivel muy alto de los actores corporativos en la definición de metas en el ámbito educativo. En el nivel básico el objetivo es contribuir a elevar el logro escolar. Esto se realiza participando en ámbitos del sistema educativo tales como el suministro de insumos (que van desde materiales didácticos a infraestructura física escolar), la capacitación de agentes educativos, la implementación de programas de becas para abatir el abandono o a través de la impartición de contenidos educativos. 

Este último ámbito puede llegar a ser complementario o compensatorio, al abarcar ya sea actividades extracurriculares o bien que forman parte del núcleo de los planes y programas de estudio. Si bien la empresa no los imparte directamente, sí participa en la definición de objetivos y en el financiamiento de las actividades impartidas (vía la RSE). Al participar en dichos ámbitos, este sector se posiciona como un actor que contribuye al logro escolar en sus áreas de influencia. Las áreas de operación de dichas corporaciones se caracterizan por sus rezagos en indicadores de desarrollo humano como la escolaridad. 

 

Tabla 1. Tipo de participación de las corporaciones en el sistema educativo por mecanismo de vinculación y alcance de su participación 

 

La tipología que se propone para esta investigación guarda correspondencia con la tipología de alianzas educativo-empresariales de Puryear (1997) recuperada por Larach (2008): “ayuda simple” (simple aid); “programas para el cambio” (program change); “inversión conjunta” (joint venture) y “políticas para el cambio” (policy change). Las dos primeras operan mediante un esquema bilateral: de una empresa a una escuela. La diferencia entre ambas es que en el tipo de alianzas "programas para el cambio" la asistencia que se provee se dirige a modificar el estatus de alguna situación previa. En su estudio de caso sobre la organización no gubernamental EDUCA, promovida por empresarios de República Dominicana y su influencia en la política educativa para promover el cambio, Larach (2008) identificó al programa “Apadrinamiento de escuelas” de Falcondo dentro del rango de “programas para el cambio”. De acuerdo a la periodización establecida para esta investigación se puede considerar que dicho programa se ha complejizado y ha adquirido rasgos del nivel de “política para el cambio”, dada su mayor capacidad en la toma de decisiones en un dominio de política educativa como la formación docente en un conjunto de escuelas. En efecto, las categorías “inversión conjunta” y “políticas para el cambio” son más complejas pues operan mediante la integración de diferentes empresas para implementar programas en una serie de escuelas. Ambos tipos de proyectos conllevan una visión más profunda del sector educativo pero la última se distingue por dirigirse más hacia la política educativa como campo que a un conjunto de escuelas específicamente.

De acuerdo a esta estrategia metodológica, se sigue un enfoque comparativo sincrónico supraestatal (Nohlen, 2007), a partir de un diseño de estudios de caso comparado-holístico (Yin, 2008). Los casos seleccionados son los siguientes: 

 

Casos representativos de un nivel muy alto en la definición de metas en ámbitos de política educativa por parte de las corporaciones a partir de la RSE.

Proyecto: Apadrinamiento de escuelas Lugar: República DominicanaEmpresa participante: programa gestionado por la Minera Falcon Bridge Dominicana (Falcondo), subsidiaria de la trasnacional Americano Nickel, propiedad del fondo privado de inversión, Global Special Opportunities.Este caso se caracteriza por un nivel muy alto de la definición de metas que ejerce la industria minera en las regiones en donde opera, particularmente en la provincia Monseñor Nouel, ya que este programa por sí solo concentra los tipos de participación A) - F). Su capacidad en la toma de decisiones es muy alta al ejercer una coparticipación en la gestión educativa al constituirse en una autoridad paralela.

 

 

Proyecto: FloreceLugar: MéxicoEmpresa participante: British American Tobacco (BAT)Descripción: Detecta que los jornaleros agrícolas de las partes altas de las sierras cercanas a Nayarit acuden a los cultivos de tabaco acompañados de todos los miembros de su familia, incluyendo los niños. Para evitar que los menores realicen trabajos en los campos, la empresa, junto con el apoyo del sector privado y de los tres niveles de gobierno, encabezan la operación de los Centros “Florece”. A través de este proyecto se dota a los hijos de los jornaleros educación, alimentación y servicios médicos mientras sus padres trabajan (Comsustentable, 2012, 2014).

En relación al programa “Apadrinamiento de escuelas” de Falcondo, se considera como referencia de su rol como agente en la definición de metas su impacto en una política de Estado como la profesionalización docente. En 1997, mediante la Ley 66´97 se crea el Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio (INAFOCAM) a través de una oferta conjunta entre los gobiernos provinciales y las universidades (Medina, 2002, p.97). Para 2008 el diagnóstico del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) mostró que las provincias en donde se implementaba el programa “Apadrinamiento de escuelas” ya tenían un mayor índice de docentes titulados (PNUD, 2013, p.79; BARNA, 2017), lo cual refleja el impacto del programa de formación previa e inicial docente y de gestión directiva promovido por la Fundación Falcondo.[1]

En el caso del programa “Florece” de British American Tobacco el ámbito de política educativa en el que participa en la definición de metas es la atención educativa a población vulnerable, específicamente los hijos de jornaleros agrícolas migrantes. “Florece” inició operaciones en 2001 en coordinación con autoridades gubernamentales y educativas en los estados de Nayarit y Jalisco, así como organizaciones no gubernamentales a nivel local e internacional como parte de su política de RSE. Entre estas organizaciones destacan la Fundación para la Eliminación del Trabajo Infantil en el Cultivo del Tabaco (ECLT por sus siglas en inglés) y a nivel local la Asociación Rural de Interés Colectivo de Nayarit y Jalisco Desarrollo y Fomento A.C. El proyecto consiste en proveer de las instalaciones y la contratación de personal docente para hijos/as de jornaleros agrícolas migrantes en sus 3 centros Florece en las localidades de Amapa, La Presa y El Corte, municipio de Rosamorada, a fin de prevenir el trabajo infantil y el abandono escolar. A lo largo de la implementación de este programa se han atendido a 17 mil estudiantes (CIEDH, 11/04/17; BAT, 2020, 2021), lo que destaca como una oferta paralela al programa federal que tiene a dicho sector como población objetivo, el Programa de Atención Educativa de la Población Escolar Migrante (PAEPEM). Las organizaciones que monitorean la actividad de la industria tabacalera han identificado que sus actividades de RSE son particularmente intensas en sus áreas de influencia y se enmarcan en su estrategia de lobby para incidir en la regulación del sector (Guerrero, et al., 2010; Riggins, 16/03/12).

La estrategia de análisis contempla la elaboración de una matriz en la que se identifiquen los rasgos característicos de la conducción estratégica de la RSE en los proyectos que corresponden a cada caso y de qué manera se manifiestan. El diseño de la matriz recupera los principales planteamientos de la conducción estratégica de la RSE, un tipo de participación de las corporaciones que es propiciada en el marco de la transición al Estado de competencia. El Estado de competencia se caracteriza por promover el derecho de los actores no estatales a participar en ámbitos de política pública. De acuerdo con la corriente teórica de la RSE como acción política, las corporaciones reorientan sus metas hacia funciones sociales como consecuencia del vacío de capacidad regulatoria que el Estado deja.

 

 

 

 

Tabla 2. Manifestación de las características de la conducción estratégica de la RSE en cada caso

 

A través de la elaboración de los datos mediante este instrumento es posible plantear en qué medida estos casos son representativos de la consolidación de las corporaciones en la definición de metas en política educativa, de acuerdo al modelo de la Nueva Ciudadanía Corporativa. El criterio de representatividad corresponde al de la generalización analítica, que consiste en corroborar o refutar las premisas teóricas que se toman como punto de partida a través de los hallazgos proporcionados por los casos. 

Se recupera la teoría de la Nueva Ciudadanía Corporativa (Matten y Crane, 2005) que considera a la RSE en términos políticamente extendidos. Lo anterior significa que la influencia de las corporaciones en la sociedad trasciende actividades meramente instrumentales para posicionarse como agentes social y políticamente responsables y activos y asumen funciones propias del Estado. Por lo tanto, para sostener que las corporaciones que integran las unidades de análisis de los estudios de caso están asumiendo funciones propias del Estado mediante sus proyectos de RSE, se identifican los parámetros que permiten afirmar ese rol. Uno de los componentes clave de la conducción estratégica de la RSE es identificar la "dimensión social del contexto competitivo" (Bhinekawati, 2017, p.21). Es decir, se requieren atender las problemáticas sociales que en cierto grado afectan la competitividad de la empresa. Al asociar ambas dimensiones es posible alcanzar beneficios mutuos de largo plazo. No obstante, esto presenta el reto de equilibrar las relaciones con las partes interesadas con las que se interactúa a nivel interno (empleados, socios) y externo (proveedores, el entorno local y comunitario). Una gestión adecuada de las relaciones con las partes interesadas implica priorizar problemáticas sociales que se cruzan tanto con los intereses de dichas partes, como con los objetivos de la empresa. Estando presentes estos elementos es factible sostener el supuesto de que las corporaciones tienen capacidad en la definición de metas. 

Si recuperamos las premisas de la Nueva Ciudadanía Corporativa, observamos que el involucramiento político de la RSE es una consecuencia del desvanecimiento de los límites entre las atribuciones de las entidades de gobierno y las empresas, de la pérdida en la capacidad de regulación de las primeras y, simultáneamente, de la mayor capacidad en la exigencia de rendición de cuentas de organizaciones de la sociedad civil: "las corporaciones comienzan a actuar ellas mismas como reguladores cuando la regulación del gobierno no está disponible o no se cumple (Scherer y Palazzo, 2011, p.917)". En el caso de las unidades de análisis que integran los casos correspondientes, su participación en campos de política educativa mediante la RSE adquiere funciones propias del Estado en la medida en que lo reemplazan a través de su intervención. 

En relación al programa “Apadrinamiento de escuelas” de Falcondo, se considera como referencia de su rol como agente en la definición de metas su impacto en una política de Estado como la profesionalización docente. En 1997, mediante la Ley 66´97 se crea el Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio a través de una oferta conjunta entre los gobiernos provinciales y las universidades (Medina, 2002, p.97). Para 2008 el diagnóstico del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) mostró que las provincias en donde se implementaba el programa “Apadrinamiento de escuelas” ya tenían un mayor índice de docentes titulados (PNUD, 2013, p.79; BARNA, 2017), lo cual refleja el impacto del programa de formación previa e inicial docente y de gestión directiva promovido por la Fundación Falcondo.

En el caso del programa “Florece” de British American Tobacco (BAT) el ámbito de política educativa en el que participa en la definición de metas es la atención educativa a población vulnerable, específicamente los hijos de jornaleros agrícolas migrantes. El proyecto consiste en proveer de las instalaciones y la contratación de personal docente para hijos/as de jornaleros agrícolas migrantes en sus 3 centros “Florece” en las localidades de Amapa, La Presa y El Corte, municipio de Rosamorada, Nayarit, a fin de prevenir el trabajo infantil y el abandono escolar. A lo largo de la implementación de este programa desde 2001 se han atendido a 17 mil estudiantes (CIEDH, 11/04/17; BAT, 2020, 2021), lo que destaca como una oferta paralela al programa federal que tiene a dicho sector como población objetivo, el Programa de Atención Educativa de la Población Escolar Migrante (PAEPEM). El rol que esta iniciativa desempeña resulta particularmente relevante a la luz de la frecuente suspensión de presupuesto que este programa ha padecido por parte del gobierno federal, en 2019 y consecutivamente desde el 2021 y 2022 (CEFP, 2022). 

En ambos casos, la capacidad en la definición de metas que las corporaciones alcanzan responde en parte al vacío en la capacidad regulatoria del Estado, de acuerdo a las teorías del Estado de competencia y a la Nueva Ciudadanía Corporativa. Por lo tanto, el supuesto se sostiene con base en las características que presentan ambos casos en relación a las premisas teóricas que se toman de referencia. Se puede afirmar que la conducción estratégica de la RSE que presentan ambos casos es congruente con las premisas de ambas teorías, la asimilación de funciones del Estado por parte de actores no estatales como las corporaciones. 

 

[1] Si bien se considera, como lo han señalado el BID y el PNUD, que la correlación entre mayor índice de titulación docente y desempeño académico no es necesariamente una correlación positiva, se puede afirmar en cambio, que la mayor influencia del sector empresarial dentro de la formación docente en tanto dominio de política educativa es un indicador de su ascenso como agente con una capacidad alta en la definición de metas.

Conclusiones:

Las implicaciones de la transición al Estado de competencia en el Sistema Educativo Estatal arrojan nuevas luces sobre las interpretaciones que se han planteado sobre el efecto de procesos estructurales como la privatización endógena y exógena, así como de reformas como la autonomía de gestión con rendición de cuentas. La figura del Estado de competencia permite sostener que, como agente, el Estado sigue presente, sin embargo, su función se ha reorientado a promover la participación del sector privado en el Sistema Educativo Estatal, así como de lógicas gerencialistas que derivan en la expansión de soluciones de mercado en el SEE. Incluso en los escenarios de privatización más extremos como en los cuasi-mercados, se reconoce que el Estado sigue desempeñando una función orientada a compensar los fallos de mercado.

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Palabras clave:

corporaciones; regulación; política educativa

Resumen de la Ponencia:

Grupo de Trabajo GT 23ResumenEl ascenso de Xiomara Castro a la presidencia de la república de Honduras, gravitó en torno a la propuesta de un proyecto de construcción del Estado Socialista Democrático para erradicar los problemas estructurales de la nación vinculados a la pobreza, la migración, los desastres naturales, la corrupción, el narcotráfico, la exclusión y la marginación social. En el Plan de Gobierno, se pretende establecer cuáles deben ser las directrices de una política pública educativa que transformen el sistema educativo por medio del impulso de una reforma educativa, que sea capaz de formar una ciudadanía para desarrollar la transformación socialista de la sociedad hondureña por medio de la profundización de la democracia participativa y el fortalecimiento del poder popular.El propósito de este estudio consiste en proponer una política pública educativa para fortalecer la construcción del Estado Socialista Democrático, considerando que Honduras ha entrado a una época de cambios, donde la participación ciudadana es vital para promover la transformación de la sociedad por medio del sistema educativo.El abordaje metodológico de este estudio se sustenta en el análisis de los elementos del Plan de Gobierno de Xiomara Castro, que caracterizan los cimientos de la construcción del Estado Socialista Democrático como son la democracia participativa, el poder popular y la propuesta de una reforma de la educación, que amplíe la cobertura, la calidad y la formación de los ciudadanos y las ciudadanas. El enfoque de la democracia participativa se refiere a la participación de los ciudadanos en los procesos de formación, ejecución y control de la gestión pública, y en la incidencia directa de la población en las políticas orientadas a responder a las necesidades y aspiraciones de cada comunidad, sin influencias externas de ningún tipo, según el enfoque de autores como Luis David Cruz.El proyecto socialista de Honduras está pensado como socialización del poder político, lo que significa que debe ser creación de una democracia participativa que sustituya a la democracia puramente representativa. En segundo lugar, debe ser concebido como la instauración de una economía regida por la lógica de las necesidades y de producción de los "sujetos económicos". En tercer lugar, debe ser construido como la creación de una cultura asociativa, en la que se realice, en la mayor medida posible, el ideal de las relaciones fraternas, como sostiene Moulian.Palabras: Plan de Gobierno, política pública educativa, reforma educativa, democracia participativa, poder popular. 

Resumen de la Ponencia:

Hoy en día padecemos una crisis aguda que se manifiesta en las diversas esferas de la vida social, se habla de la corrupción del sistema, de la falta de oportunidades laborales, de la crisis económica que impacta en el empleo y los salarios, y en las formas de vida de los ciudadanos de este país, pero existe sin duda alguna el extravío o perversión de los valores culturales, morales y humanitarios, estamos frente a una crisis del tejido social, ¡ esta roto !.De alguna forma, la aspiración de todos y cada uno de los seres que habitamos este planeta, y concretamente este país, estamos en búsqueda no sólo de los satisfactores básicos sino de las formas de lograr el bienestar material y espiritual. Una de las problemáticas a las que nos enfrentamos hoy, tiene que ver con el desajuste en el tiempo y espacio que nos dejó la pandemia, es fundamental reconocer este contexto de cambio, porque a raíz de ello, podemos visualizar la crudeza de sus efectos. Los sujetos enfrentamos un desajuste, se abrió la caja de pandora. Las reflexiones que aquí se plantean son producto de dos preguntas fundamentales ¿Qué sucedió con la educación y los agentes que la conforman durante los dos años de pandemia? ¿Qué hicimos todos con respecto a la educación, cuál fue nuestra contribución? Y en ese tenor, saber los estragos que dejó la emergencia sanitaria, ahora que nos encontramos en el regreso a la escuela. En el regreso a la escuela, se nos exhorta a conocer las directrices de la política educativa con el planteamiento del Marco curricular y Plan de estudios 2022 de la Educación Básica Mexicana, que entre otras cuestiones que deberían analizarse, hay una que tiene que ver con ¿por qué es necesario conocer a la letra que es el marco curricular, y cuales son las formas en que eso va generar los cambios en la educación que se necesitan?Indiscutiblemente, también involucra a los docentes, a las autoridades de las escuelas, a sus necesidades y contextos propios, sin embargo, ¿por qué hasta ahora nos llega una nueva política educativa y que directrices se deben seguir? ¿Cómo se van a seguir? No olvidemos que toda política educativa del nivel educativo que sea, debe seguir un proceso, y darle continuidad; en este caso,  ¿Cómo asegurarnos que este nuevo marco curricular tendrá continuidad y que lograra los propósitos planteados?En estas líneas se intenta construir un análisis sobre el Marco curricular en el tenor de reflexionar los pros y los contras respecto a lo que la pandemia nos dejó. 

Resumen de la Ponencia:

En esta ponencia se exponen los resultados parciales de una investigación titulada “La experiencia social de los estudiantes universitarios en la educación remota de emergencia durante la pandemia por Covid-19”, que tiene como objetivo comprender cómo se ha restructurado la experiencia universitaria y las expectativas que los estudiantes de licenciatura han construido ante la educación remota de emergencia (ERE) y se focaliza en los estudiantes de la UNAM. En este caso, el análisis rescata la voz de los estudiantes de la Licenciatura en Sociología de la Educación de la UPN Ajusco de la CDMX y en lo específico, este trabajo busca evidenciar que en los significados que los estudiantes universitarios construyeron durante la emergencia sanitaria asociada al COVID-19, su papel como miembro de una institución educativa, ocupó un papel protagónico frente a los acontecimientos de su entorno familiar. Para cumplir con ese objetivo, a partir de la articulación de las categorías vida estudiantil universitaria (Castro, 2011) y experiencia social, propuesta por Dubet (2013), durante el segundo semestre del 2021, se pidió a un grupo de estudiantes de la licenciatura en sociología de la educación, elaborar narrativas, a fin de rescatar, no sólo sus vivencias, sino sus sentidos, valoraciones y expectativas, vistas como unidades básicas de la vida estudiantil universitaria, que se interrumpió abruptamente con la llegada de la Educación Remota de Emergencia (ERE). Las narrativas aquí analizadas, fueron elaboradas por estudiantes que antes de la pandemia, ya estaban matriculados en la universidad, y sufrieron la transición de la presencialidad a la virtualidad y que, además estuvieron inscritos en el semestre en al menos dos asignaturas, con la idea de tener un marco de referencia para hablar del antes, durante y después de la ERE. Para su elaboración, se dieron indicaciones de carácter formal, además de absoluta libertad para anotar aspectos de su vida universitaria que consideraban había resultado afectada por la pandemia.Para el análisis, se respetó la estructura argumentativa elaborada por los estudiantes, para identificar recurrencias, siempre con la idea de reconocer, tal y como lo señala Bruner (2013) un papel protagónico de quien elabora y cuenta la historia en la narrativa, y de manera adicional se retomaron las tres lógicas de acción, que de acuerdo con Dubet (2013) ayudan a abordar la experiencia social, lo que permitió comprender el peso del rol del estudiante en la pandemia, por sobre otros acontecimientos durante la pandemia.  

Resumen de la Ponencia:

A COVID-19, doença infecciosa causada pelo novo coronavírus (SARS-CoV-2) mudou o mundo. Diferentes iniciativas visando evitar a propagação do vírus foram tomadas e a pandemia passou a também impactar a vida dos brasileiros, inclusive no campo da educação, especialmente quando examinada na perspectiva do direito à educação. Partindo da premissa que a Sociologia da Educação tem se mostrado um campo de conhecimento significativo para a compreensão da realidade educacional inclusive no contexto dos eventos contenciosos e que estes muitas vezes não se resolvem no ambiente escolar, esta investigação científica, realizada no período da pandemia da COVID-19, se desenvolve na perspectiva de que a judicialização da educação passa a ser um dos elementos fundamentais para que o direito à educação seja garantido. As inquietações dos pesquisadores relacionadas ao direito à educação no período da pandemia foram determinantes para que fosse amadurecido o desenho dessa investigação, tendo o tema educação, enquanto direito fundamental social, sido delimitado temporalmente no período de março de 2020 até junho de 2021, numa pesquisa empírica relacionada à jurisprudência cível do Tribunal de Justiça do Estado do Rio de Janeirono decorrer da pandemia da Covid-19, resultando no seguinte problema: Como o direito à educação se revela em situações  de conflitos de interesse cíveis submetidos ao Poder Judiciário do Estado do Rio de Janeiro no decorrer da pandemia da Covid-19? Trata-se, portanto, de uma pesquisa empírica com o objetivo geral de analisar o direito à educação na jurisprudência cível do Tribunal de Justiça do Estado do Rio de Janeiro no decorrer da pandemia da Covid-19, tendo por marco temporal o período de março de 2020 até junho de 2021. Por isso, quando o poder público, aqui compreendido como os poderes legislativo e executivo, descumprem ou não observam o que está disciplinado no texto Constitucional, caberá ao judiciário, enquanto guardião da Constituição, definir osparâmetros para o cumprimento do que está sob ameaça. No caso da pandemia da Covid- 19, é fato que ela a todos atinge, e também é inquestionável que ela flagela brutalmente os mais vulneráveis economicamente. Por isso, a falta de um norte para conduzir as relações contratuais, consumeristas e, principalmente, as que concernem à afronta aos direitos fundamentais e sociais,dentro do período pandêmico, foi o principal comando legal para a judicialização da educação. No contexto da pesquisa, os dados sugerem uma prática do Tribunal que não se limita ao período pandêmico, mas uma prática judiciária rotinizada que utiliza fundamentos jurídicos distintos, a depender do pedido. Ao apreciar conflitosque envolvam o direito à educação, no período de pandemia ou não, enfraquece a plena efetividade do direito àeducação como um direitofundamental na prática judiciária. 

Resumen de la Ponencia:

¿Cómo intervienen las desigualdades heredadas y las condiciones y oportunidades que ofrecen distintos tipos de instituciones de educación superior, sobre la capacidad de los jóvenes indígenas universitarios para plantearse horizontes de futuro? Con base en una muestra no representativa de estudiantes universitarios, a la que se aplicó una encuesta y a quienes se hicieron entrevistas semiestructuradas, se parte de dos supuestos: que la educación superior intercultural es relativamente reciente en México y su reconocimiento se refleja en el aumento de la presencia de estudiantes indígenas en las universidades convencionales; y que para este grupo, la educación universitaria es uno de los instrumentos más importantes para el mejoramiento y el ascenso social, que alimenta las aspiraciones personales y tanto ellos como los progenitores ven a la universidad como la condición que les permitirá realizar el sueño de obtener una profesión y con ella un buen trabajo, por lo cual, estudiar una carrera es parte del plan de vida que se trazan para construir el futuro. Esta manera de regular lo que se hace para alcanzar lo que se desea, supone la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes que se van constituyendo en prácticas y en valores estructurados por los procesos de socialización. Se concluye que la asimilación del indígena promovida desde las universidades convencionales, es uno de los mecanismos de inclusión desigual que persiste invisibilizado y que profundiza las desigualdades entre la población indígena y la no indígena. Asimismo, que los procesos y ritmos temporales de socialización, tanto institucionales como laborales, suponen respuestas de los jóvenes que muchas veces se ven limitadas por las condiciones heredadas y por la estructura de oportunidades a la que tienen acceso.