Resumen de la Ponencia:
El inicio de la pandemia por el virus COVID-19 provocó drásticos cambios en las distintas esferas de la vida social, así, las actividades de la vida cotidiana debieron ser adaptadas a nuevos formatos para poder ser llevadas adelante. Particularmente, la comunidadeducativa realizó diferentes transformaciones entre las que se destaca la inclusión de tecnologías digitales, no sólo como medio de comunicación o soporte para dar clases, sino también como dispositivos para la evaluación, con el fin de promover el aprendizaje ubicuo.De esta manera surge la presente investigación de tipo exploratoria descriptiva con el propósito de relevar cuáles fueron las estrategias de evaluación utilizadas por los docentes en este periodo. Se desprende de la misma el análisis de la incorporación de una aplicación móvil específica: E-valuados; indagando acerca de las percepciones y sensaciones del estudiante usuario, las diferentes modalidades de uso de la aplicación y las percepciones de las y los docentes. Metodológicamente, se trabajó sobre una población conformada por docentes y estudiantes de universidades públicas y privadas latinoamericanas. Mediante un criterio no probabilístico, se definió una muestra y se emplearon los siguientes instrumentos: un cuestionario administrado a estudiantes mediante la aplicación misma (E-valuados), 6 grupos focales realizados con docentes (tres de universidades privadas y tres de universidades públicas) y 2 grupos focales, con estudiantes usuarios de esas instituciones. Los resultados permitieron identificar alicientes y obstáculos en la implementación de evaluación formativa en general, de la evaluación a distancia en particular, así como también, invitarnos a reflexionar sobre nuestra formación docente acerca de la evaluación universitaria.Resumen de la Ponencia:
Entre las medidas sanitarias que tuvimos que adoptar producto de la emergencia del virus SARS COV 2, causante de la enfermedad COVID 19, cuyas características fundamentales son su alto nivel de contagio y letalidad, estaba la necesidad de una cuarentena obligatoria que se prolongó mucho más allá de 40 días, en virtud del alto nivel de la propagación del virus derivado de la ausencia de medicamentos que curaran la enfermedad, la saturación hospitalaria y por supuesto, la ausencia de una vacuna que pudiera prevenirla. Consecuencia de ello, la sociedad en general tuvo que adaptarse a una nueva forma de vida, las relaciones cara a cara se limitaron exclusivamente a la familia inmediata que cohabitaba y hubo la necesidad de encontrar una alternativa que permitiera continuar viviendo en comunicación y contacto con otros familiares y amigos, una alternativa viable fueron las plataformas virtuales, estas se convirtieron en nuevas ventanas de convivencia y posibilitaron que la vida continuara, evidentemente con limitaciones, no obstante, sin duda mayores beneficios que perjuicios. En el caso de la educación, esta se vio altamente trastocada por el suceso, pues prácticamente todas las actividades escolares quedaron suspendidas, incluidas las clases. La duración del confinamiento obligó a las instituciones educativas a adoptar medidas que permitieran el regreso a clases más no a las aulas y de nuevo las plataformas virtuales fueron la opción. La medida parecía inaplicable en virtud de la brecha digital existente en un país como el nuestro, caracterizado por la existencia de profundas desigualdades económicas y sociales y por supuesto educativas, sin embargo, ante la imposibilidad del regreso a las aulas de manera presencial esta fue adoptada y tanto estudiantes como docentes tuvieron que adaptarse a las nuevas necesidades y exigencias.Se piensa que en el caso del posgrado la medida fue adoptada con cierta facilidad, sobre todo para el caso de posgrados inscritos en el Padrón Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC), cuyos estudiantes están becados y que por lo general cuentan con un dispositivo electrónico y servicio de internet.Esta ponencia tiene como objetivo mostrar cuáles son las potencialidades de la educación a distancia en el posgrado, derivado de la experiencia de su puesta en marcha en la situación de confinamiento vivida. El método a utilizar será de corte cualitativo, basado en la revisión documental y en las narrativas biográficas de estudiantes y docentes con experiencia de educación a distancia en este periodo de confinamiento.La intención es mostrar las experiencias de deslocalización de los procesos educativos e interculturalidad posible derivada de ello, además de lograr inclusión, ampliación de cobertura e incremento de la calidad educativa, objetivos generales propuestos por la UNESCO y planteados como retos para la educación superior en el siglo XXI.Resumen de la Ponencia:
La irrupción de la pandemia de Covid-19 generó una migración masiva hacia los entornos virtuales de enseñanza/aprendizaje. Desde que la mayoría de los establecimientos educativos cerraron sus edificios en marzo del 2019, la escolaridad se transformó en educación comandada por la escuela pero concretada en casa. Ello no sólo puso de manifiesto que la inclusión tecnológica a nivel de acceso no estaba saldada, sino que la apropiación digital de docentes, estudiantes y familias presenta niveles disímiles, afectando ello al aprovechamiento de recursos educativos y a los procesos de enseñanza/aprendizaje durante el aislamiento.En medio de este escenario, es válido recalcar que existen programas educativos, puestos en marcha años antes de la pandemia, que apuestan por una nueva relación entre TD y juventudes, colocando sus esfuerzos en mejorar cualitativamente la relación entre ambos. Un ejemplo de ello son las Escuelas Proa, en Córdoba, Argentina. Creadas en 2014, por el gobierno provincial, estas escuelas apuestan a la formación de jóvenes orientada a las TD, la programación y el desarrollo de software. Por ello, en esta ponencia, se presentan los avances de la tesis de maestría en Sociología, titulada “¿Nuevas políticas potencian nuevas experiencias?: Procesos de apropiación digital de lxs jóvenes de una escuela ProA en Córdoba, Argentina” y se centra específicamente en analizar de qué modo las escuelas ProA (específicamente la sede de La Calera) podrían funcionar como un puerto para el viaje de apropiación digital de lxs jóvenes; demostrando que, sí bien la apropiación es un proceso, dinámico y personal, está influenciado por el contexto inmediato de vida de lxs jóvenes y que una escuela como ProA puede impactar positivamente.Para el análisis de dicha variable se realizaron entrevistas semiestructuradas a siete estudiantes de tercer y cuarto año del ciclo lectivo 2019 (momento en el que realizó el trabajo de campo) y se trabajaron los datos a partir de la técnica de análisis de contenido. Los principales hallazgos demuestran que la Escuela ProA, sede La Calera, sería potenciadora de experiencias de apropiación digital al menos desde dos sentidos: por un lado, como generadora de deseos de aprender y, por otro, como igualadora de saberes.Lo anterior demuestra que las políticas educativas que son pensadas para superar no sólo la brecha digital de acceso, sino que apuestan por alfabetizar digitalmente y generar experiencias de vida en relación a lo tecnológico, resultan positivas desde la mirada de lxs estudiantes y preparan el terreno para situaciones extraordinarias como la migración a la educación remota durante la pandemia.Resumen de la Ponencia:
En las últimas décadas del siglo XX y en los inicios del siglo XXI los cambios acaecidos tanto en el campo científico y tecnológico; como en el campo político, social y educativo, han modificado el sentido de la enseñanza escolar en general y de las ciencias sociales en particular.La Ley de Educación Nacional promueve la incorporación de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) proponiendo el desarrollo de contenidos digitales que puedan utilizarse en propuestas didácticas las cuales apuntan a transformar los modelos de enseñanza y a dinamizar nuevos procesos de aprendizaje. Por este motivo, uno de los objetivos fundamentales es que los docentes logren aplicar la tecnología para plantear problemáticas sociales, políticas, económicas, ambientales y territoriales que se abordan en Geografía en sus diferentes formas de expresión favoreciendo la interpretación cartográfica como su producción. Esta potencialidad se desarrolla en la posibilidad de construir ciudadanía desde la base de brindar oportunidades para que los/as alumnas/os se apropien de saberes cada vez más integrados a fin de que su comprensión permita la transferencia de los saberes a las situaciones de la vida volviéndolos más relevantes.En este trabajo se presentan las bases teóricas de una propuesta de proceso de enseñanza y aprendizaje utilizando los Sistemas de Información Geográfica (SIG) y la Teledetección en la enseñanza de la Geografía en el nivel Secundario. Los objetivos principales de la misma son analizar las potencialidades de la enseñanza a partir de un saber integrado y sostenido en una cartografía renovada y crítica; explorar/potenciar las distintas formas en que se puede expresar la información geográfica; adquirir las nociones básicas para trabajar con los SIG y la Teledetección desde situaciones problemáticas que favorezcan la comprensión integrada del saber; analizar las posibilidades del empleo de la cartografía básica y temática así como la interpretación de fotografías aéreas e imágenes satelitales para una Geografía escolar renovada.Desde esta perspectiva el dominio de técnicas de representación cartográfica, tradicionales o innovadoras, es necesario como cualquier otro código de comunicación. Se debe tener un mínimo de “alfabetización cartográfica”, es por eso por lo que resulta relevante que los/as docentes en Geografía y otras áreas relacionadas, como la Historia, conozcan y exploren nuevas herramientas que les permitan desarrollar en sus clases las competencias para el manejo de información Geográfica, indispensables en el siglo XXI.Se tiene como propósito que los/as estudiantes piensen críticamente el espacio y se transformen en ciudadanos activos y emprendedores, partiendo de la exploración de su territorio de vivencia encarado desde una perspectiva integrada a través del abordaje de diversos casos de estudios.Resumen de la Ponencia:
Nos proponemos compartir una serie de reflexiones a propósito de una experiencia realizada dentro del ámbito educativo, en el conurbano bonaerense (provincia de Buenos Aires, Argentina), durante el contexto del Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio (ASPO). En tiempos de Covid 19, nuestras rutinas se vieron transformadas, particularmente, en las instituciones educativas con el pasaje forzoso de la enseñanza presencial a una virtual, con el objetivo de la continuidad pedagógica. Pero no sólo en las instituciones educativas se dieron estas alteraciones, en muchos aspectos de nuestra cotidianidad también. En nuestros hogares, trabajos, relaciones familiares, amistosas y/ o afectivas y en los desplazamientos por la ciudad/barrio. Estos ritmos alterados y los cambios que conllevan, se nos presentaron muchas veces como extraños, diferentes, no habituales, generando una sensación de incertidumbre, ansiedad o malestar. Sin embargo, estas situaciones también nos habilitaron para hacernos nuevas preguntas, o mirar “las cosas” desde otra perspectiva. Este contexto, nos ofreció cierta situación “experimental”, de modo tal de analizar algunos de estos cambios: lo de antes y lo de ahora, lo rutinario y lo nuevo, la normalidad y el cambio. Y, por otro lado, visibilizó la importancia que fueron adquiriendo en los últimos tiempos, tanto las tecnologías digitales como la digitalización de la vida cotidiana. Desde las materias “Proyectos de investigación en Ciencias sociales” de sexto año de la escuela secundaria (localidad de Escobar, en la provincia de Buenos Aires) y “Estudios urbanos y ciencias sociales” de la Lic. en Urbanismo de la UNGS (localidad de Los Polvorines, en la provincia de Buenos Aires), propusimos a los/as estudiantes realizar un ejercicio: fotografiar los espacios cotidianos en estos tiempos tan extraños de pandemia. Nuestro objetivo aquí, es presentar algunas reflexiones surgidas a partir de los resultados del ejercicio propuesto, teniendo en cuenta ciertas dimensiones de análisis, como la de confinamiento y aislamiento subjetivo y objetivo y las apropiaciones y potencialidades de las tecnologías digitales por parte de los y las jóvenes en el contexto de pandemia. [1] Ambas autoras somos docentes en la escuela media y diferentes contextos universitarios (en grado y posgrado, tanto de la UBA como de la Universidad Nacional de General Sarmiento). Hemos realizado nuestras tesis de posgrado en temas que cruzan usos y apropiaciones de las tecnologías digitales por parte de les jóvenes en la escuela y por parte de colectivos migrantes en sus luchas por derechos políticos transnacionales. Esta doble inserción académica-docente, nos permite volver sobre nuestras prácticas docentes desde un lugar de mayor reflexión y posibilidades analíticas.Resumen de la Ponencia:
La pandemia de COVID 19 y la situación de emergencia sanitaria -con suspensión de actividades presenciales en la enseñanza pública- obligó a la Universidad de la República a tomar medidas también “de emergencia”. A partir del 13 de marzo de 2020, a solo una semana de comenzados los cursos, la Universidad de la República, institución pública, cuya modalidad0 de enseñanza es principalmente presencial, debió poner todos sus recursos y esfuerzos en trasladar su cursado a la virtualidad, como aconteció en el resto de Latinoamérica y el Caribe (LAC).Para ello la institución se apoyó en la existencia de una infraestructura tecnológica básica y el compromiso de los distintos colectivos detrás de la decisión de dar continuidad a las actividades formativas. Si bien esto se logró, fue y es necesario analizar y evaluar las implicancias y resultados de esta reacción. Asimismo, de dichas estrategias, prácticas y resultados, surgió una propuesta de Piloto, efectivizada desde el 1er semestre de 2022 y que continuará en el 2do semestre, donde se propone a las unidades curriculares, adicionalmente al cursado presencial, la posibilidad de que algunos de los grupos puedan dictarse en modalidad híbrida/virtual. Esto forma parte de un plan aún más ambicioso de la FCS de dar una discusión amplia e informada acerca de lo que significaría para nuestra Institución trascender la enseñanza remota de emergencia, sin dejar de aprender de ella y visibilizar qué puede ofrecer la enseñanza en modalidad mixta/virtual, bajo qué condiciones, a quiénes favorecería, y un largo etcétera.Hay diferentes dimensiones a tomar en cuenta para el análisis, pero comenzamos por identificar a) la gestión estratégica: aquellas acciones a nivel central y de la FCS que se pusieron en marcha o no desde lo político, económico, cultural y pedagógico; b) la infraestructura disponible desde la Institución y las respuestas a las necesidades manifiestas de distintos colectivos (a nivel de acceso y de accesibilidad); c) estrategias en relación al desarrollo de habilidades y/o competencias necesarias para el uso de las tecnologías digitales disponibles; d) la evaluación y el seguimiento de dichas acciones y estrategias.En esta ponencia, daremos cuenta de estas estrategias, prácticas y resultados que sucedieron a nivel central pero principalmente aquellas que marcaron 2 años de enseñanza remota de emergencia e inmersión forzosa en la misma para estudiantes y docentes en la Facultad de Ciencias Sociales.Resumen de la Ponencia:
O presente artigo teve como tema central o ambiente virtual de aprendizagem (AVA), observando aspectos da educação inclusiva e suas tecnologias, cultura e comunicação, observados em um contexto histórico e analisados no âmbito educacional e tecnológico, com um enfoque na plataforma Moodle – Modular Object Oriented Dynamic Learning Environment. Foi utilizado como objeto de estudo a Universidade de Pernambuco - UPE, uma instituição pioneira na oferta de cursos superiores a distância e a primeira a fazer uso efetivo do AVA Moodle no gerenciamento de seus cursos, observando características da acessibilidade em seu desenvolvimento. Tendo como objetivo principal analisar a educação inclusiva nos Plugins extras implementados no ambiente virtual de aprendizagem da UPE, à luz do desenvolvimento tecnológico e do marco regulatório da Educação a Distância no Brasil e dados censitários do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), observando aspectos que impactam diretamente a cultura e a comunicação, apresentou-se uma cronologia das tecnologias usadas na EAD no Brasil e no mundo. Descreveu-se também o AVA Moodle da UPE, detalhando-se os nove Plugins que possibilitam a educação inclusiva, como também a ferramenta TABULA, que permitem uma visão integrada da customização na acessibilidade adotada pela UPE em seu AVA Moodle. As análises demonstraram que, no contexto histórico da EAD, a oferta de cursos superiores acompanha a evolução tecnológica e demonstra crescimento cada vez maior que impacta diretamente a educação no estado de Pernambuco, alavancado pelo acesso dos cursos aos dispositivos tecnológicos e pela ampliação no acesso da internet de banda larga no Brasil. Já no aspecto técnico que envolve os AVAs e, especificamente, o Moodle da UPE, observa-se que as alterações realizadas no ambiente foram fundamentais para aumentar a interatividade e comunicação entre os usuários e o ambiente, fortalecendo aspectos culturais em cada região onde o acesso à plataforma é realizado, tornando-o mais funcional e acessível e inclusivo. As conclusões concentram-se em: o impacto das novas tecnologias no crescimento da EAD no Brasil e as possibilidades de customização profissional da plataforma Moodle, confirmando a UPE como referência nacional na utilização desses requisitos - o uso do AVA Moodle e a qualidade na oferta de cursos superiores a distância, impactando diretamente a cultura e a comunicação.Resumen de la Ponencia:
A pandemia de Covid-19 veio evidenciar os problemas sociais e educacionais presentes em todo o mundo, especialmente no Brasil. A exclusão digital apenas reverberou os problemas enfrentados por docentes e alunos das instituições públicas amazônidas, ecoando a ausência das tecnologias digitais e de condições de acesso às aulas online ocorridas no período pandêmico, ainda vivido. A discussão do artigo será entrelaçada pelo relato de experiência de uma docente do ensino superior do IFPA/Campus Bragança-PA, Amazônia Paraense, a partir de vivências e dados colhidos durante suas disciplinas ministradas remotamente, no chamado “ensino emergencial”. Os resultados apontam para a necessidade de maiores investimentos em tecnologias digitais que alcancem os docentes e alunos de todas as esferas educacionais brasileiras, de modo que não se garanta apenas o acesso às instituições educacionais públicas, mas também a permanência com êxito de todos os alunos.Resumen de la Ponencia:
La ponencia analiza de qué manera la Educación a Distancia (EAD) vuelve a posicionarse en la educación superior luego de las diversas experiencias de educación remota de emergencia llevadas adelante durante los períodos de aislamiento y de distanciamiento social. Lo hace en base al trabajo realizado por el Sistema Institucional de Educación a Distancia (SIED) de la Universidad Nacional de Rafaela (UNRaf) durante el período 2020/2022. En dicho período se acompañó la educación virtualizada de emergencia y en la actualidad se está desarrollando la propuesta de Educación a Distancia de dos carreras: la Licenciatura en Industrias Creativas y el Ciclo de Complementación Curricular para la Licenciatura en Educación. La Educación a distancia, al tratarse de una modalidad educativa que mediatiza el vínculo entre los actores del proceso de enseñanza y aprendizaje, siempre ha tenido relación directa con los medios de comunicación disponibles en cada época. También se ha caracterizado por ser un tipo de educación inclusiva, ya que se orienta a sectores estudiantiles que por motivos laborales, etarios, familiares, geográficos, etc. no pueden participar de un cursado presencial. Las experiencias de educación remota de emergencia llevadas a cabo durante 2020 y 2021intentaron imitar lo presencial en la mayoría de los casos. Para esto se usaron sistemas de videoconferencias, que requieren la coincidencia temporal, los artefactos adecuados y un espacio físico destinado para tal fin. La EAD se caracteriza por la distribución de los contenidos en diferentes soportes, de manera tal que el estudiante pueda acercarse a éstos desde distintas competencias. También cuenta con equipos específicos de producción de materiales educativos -que en las últimas dos décadas han sido mayormente digitales- y con tutores para el seguimiento y apoyo de los estudiantes.El desafío reside en continuar distribuyendo los contenidos en diferentes soportes, potenciando las herramientas clásicas de la EAD con los servicios de videoconferencias, sin desconocerlos pero utilizándolos de manera tal que se focalice en su característica interactiva y no se excluya a quienes no pueden coincidir temporalmente, preservando así el carácter inclusivo de esta modalidad educativa. Al mismo tiempo, es importante ampliar el desarrollo de Materiales Educativos Digitales, constituyéndose en una tarea específica tanto de procesadores didácticos como de docentes y especialistas en comunicación, creando un ámbito de desarrollo profesional específico que podría pensarse como una nueva industria cultural.
Introducción:
A partir de la comunicación del Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio (ASPO), comunicado por el Gobierno Nacional en marzo de 2020, las universidades tuvieron que enfrentarse a una situación que afectó su dinámica de funcionamiento. Fue necesario llevar adelante el inicio del calendario académico y el dictado de clases totalmente en línea, usando Internet y los recursos materiales disponibles para generar condiciones de acceso. Esto implicó la readecuación de normativa específica de la Universidad, la ampliación de los equipos del Sistema Institucional de Educación a Distancia (SIED), de Informática y de la Secretaría Académica, la capacitación de los docentes, la profundización de conocimientos en torno de la plataforma Moodle por parte del equipo informático, la implementación de un sistema de soporte técnico, el diseño de un dispositivo de apoyo para los estudiantes, la reformulación de las prácticas de enseñanza y de aprendizaje. El objetivo inmediato de sostener la continuidad pedagógica se logró en todos los casos, si bien los medios y los resultados fueron disímiles.
A partir de la comunicación del Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio (ASPO), comunicado por el Gobierno Nacional en marzo de 2020, las universidades tuvieron que enfrentarse a una situación que afectó su dinámica de funcionamiento. Fue necesario llevar adelante el inicio del calendario académico y el dictado de clases totalmente en línea, usando Internet y los recursos materiales disponibles para generar condiciones de acceso. Esto implicó la readecuación de normativa específica de la Universidad, la ampliación de los equipos del Sistema Institucional de Educación a Distancia (SIED), de Informática y de la Secretaría Académica, la capacitación de los docentes, la profundización de conocimientos en torno de la plataforma Moodle por parte del equipo informático, la implementación de un sistema de soporte técnico, el diseño de un dispositivo de apoyo para los estudiantes, la reformulación de las prácticas de enseñanza y de aprendizaje. El objetivo inmediato de sostener la continuidad pedagógica se logró en todos los casos, si bien los medios y los resultados fueron disímiles.
Desarrollo:
2. ASPO Y TECNOLOGÍAS DIGITALES
Aquello que parecía lejano llegó a nuestro continente y los últimos días de marzo de 2020 nos encontraron #encasa y frente a las pantallas. El desconcierto llegó también a las universidades y rápidamente se generaron nuevos procedimientos y se firmaron resoluciones que los habilitaban.
En este contexto se tornó imprescindible el fortalecimiento del trabajo en equipo entre el SIED y la Secretaría Académica de la UNRaf para diseñar lineamientos pedagógicos y didácticos que marcaran el rumbo a seguir, tanto para los docentes como para los estudiantes; ofrecer aulas virtuales que facilitaran la comprensión y el aprendizaje de la diversidad de materias de las carreras de grado y su naturaleza (teórica, práctica, o una combinación de ambas); brindar espacios de capacitación que ofrezcan herramientas concretas a la totalidad y diversidad de docentes para que construyan gradualmente prácticas de enseñanza y de aprendizaje con los rasgos distintivos de la EAD.
También fue necesario definir las condiciones de regularidad, las formas de organización del aula virtual, los lineamientos didácticos generales, la toma de exámenes parciales y finales. Muchas de esas cuestiones estaban definidas en el texto del SIED presentado a CONEAU y otras debieron adaptarse a la situación particular.
Fue necesario ampliar el equipo de SIED, recurriendo a docentes e investigadores de la propia Universidad que tuvieran algún conocimiento del vínculo entre educación y tecnologías digitales, si bien no fuese específico de EAD. Esto requirió de capacitación por parte de la coordinadora del área, tanto al interior del propio equipo como hacia el resto de los docentes de la Universidad.
Se definió un aula modelo que cada profesor pudiera adaptar a los contenidos de su materia y a su formación docente, se dictaron 20 talleres técnico-pedagógicos durante el primer mes y medio de cada cuatrimestre cursado en el ASPO, destinados a los docentes de la UNRaf; también se generaron tutoriales y una Sala de Profesores dentro del EVEA. Allí se reunieron las resoluciones de la Universidad, tutoriales, bibliografía y videos sobre Educación a Distancia. También se compartieron las filmaciones de los encuentros de la Red Solidaria de Educación a Distancia, surgida a partir de la Red Universitaria de Educación a Distancia de Argentina (RUEDA).
El objetivo de los talleres técnico-pedagógicos, centrados en la diversidad de materiales educativos disponibles, sus características técnicas (tipos de archivos, modos de acceso) y la posibilidad de combinar una multiplicidad de lenguajes (escritural, visual, auditivo y audiovisual), fue que cada docente pudiera decidir, siguiendo las líneas de EAD marcadas en el SIED, qué materiales educativos utilizar en sus procesos de enseñanza y de aprendizaje con el fin de construir conocimiento significativo.
De esta manera, y ante una situación completamente atípica, los docentes debieron reflexionar sobre sus prácticas presenciales y reinventar el dictado de las clases interrelacionando el acceso –material y simbólico- de los estudiantes a los materiales educativos seleccionados con las explicaciones de ideas y conceptos correspondientes a sus asignaturas. Las prácticas de lectura tomaron cuerpo en una combinación de textos, en algunos casos solo escritural y, en otros, uniendo lo oral con lo visual y audiovisual. Los archivos en Word, PDF, Excel, se unieron con podcast, videos (grabados en las casas de cada docente o bajados de la web), links de diversos sitios e imágenes, para visibilizar usos combinados de una diversidad de lenguajes. Estos recursos, estas ideas para organizar las clases, actuaron de puente con viejas prácticas de lectura y formas de construcción del conocimiento.
Se diseñó una ficha que brindaba un itinerario de clase, el cual tuvo la doble función de, por un lado, ayudar a los docentes a que organizaran y adaptaran las actividades de sus clases a la modalidad virtual y, por otro, que los estudiantes supieran el orden en el cual debían abordar los materiales y seguir las actividades. Así, quedaba condensado en el itinerario de clase, el objetivo de cada clase, los contenidos a trabajar, la bibliografía correspondiente, la actividad propuesta para seguimiento del estudiante –junto con la fecha de entrega y los requisitos-, y un espacio de intercambio para el diálogo entre estudiantes y la consulta de dudas. Estos pasos permitieron dar respuesta a una situación de urgencia, manteniendo siempre como foco el derecho a la educación, sosteniendo la continuidad pedagógica y promoviendo la inclusión educativa. Al mismo tiempo, se contemplaron la formación y las necesidades de todos los docentes que forman la comunidad educativa de la Universidad Nacional de Rafaela (UNRaf).
Sin embargo, la urgencia y la imprevisibilidad impuestas por la pandemia de COVID19 no permitieron pensar en propuestas reales de EAD, sino en lo que se denominó educación remota de emergencia que, dependiendo de las políticas y los recursos de cada Universidad, contó con mayor o menor apoyo institucional. En el caso particular de la UNRaf, los docentes tuvieron el acompañamiento constante del equipo técnico-pedagógico del SIED que, además de brindar capacitaciones para dar respuesta a todo tipo de consultas, colaboraron con los docentes en cuestiones pedagógicas y didácticas referidas al armado de las aulas virtuales.
Se propuso la publicación de materiales con periodicidad semanal y privilegiando lo asincrónico, teniendo en cuenta las condiciones de conectividad durante la pandemia. De esta manera, los estudiantes podían abordar los contenidos de acuerdo con sus posibilidades de acceso material y su disponibilidad horaria. Esta decisión facilitó las condiciones de cursado de los estudiantes pero, además, hizo posible que los docentes reacomodasen su agenda de acuerdo con las exigencias de la situación.
Sin embargo, en muchos casos se propusieron encuentros sincrónicos periódicos. La recomendación del SIED fue que se utilizaran para actividades interactivas, aprovechando la potencialidad de la herramienta, no así para exposiciones que pueden resolverse con un video, en mejor calidad de audio e imagen y sin el condicionante temporal. Esto no se encontraba estipulado en el texto del SIED, sino que fue necesario construir dicho criterio ante las prácticas de uso de los sistemas de videoconferencias por parte de los docentes.
Las recomendaciones del SIED no siempre se cumplieron, encontrándonos en algunos casos con encuentros semanales sincrónicos obligatorios de tipo expositivo por parte del docente. Si bien la videoconferencia puede ser un componente de la EAD, no lo es por sí sola y menos aún si se utiliza para sustituir el espacio aúlico presencial.
Entendemos a la educación mediatizada por tecnologías de comunicación como Educación a Distancia y a la que, además, se sustenta en tecnologías digitales, como Educación a Distancia Digital (Marotias, 2019). Según Mena (2005) la denominación Educación a Distancia es “un concepto macro que involucra a las distintas formas de desarrollo de la modalidad” (Mena, 2005: 92). Su característica principal es la relación mediada a través de variados soportes (tanto analógicos como digitales) sin co-presencia física y con mínima coincidencia temporal.
La modalidad de EAD a través de Internet se asienta sobre un conjunto de tecnologías digitales, que son aquellas que “procesan, transmiten, almacenan o generan información digital (...), [es decir] toda forma de conocimiento codificado binariamente mediante señales eléctricas de encendido-apagado” (Zukerfeld, 2007: 41). Mientras que las tecnologías de la comunicación engloban a todas las formas de comunicación mediadas a través de algún soporte -analógicas y digitales-, la denominación tecnologías digitales resulta la de mayor precisión a la hora de designar a aquellas que tienen como base la informática e Internet. Por lo tanto, “se utiliza el concepto general de EAD y se le agrega a esta denominación el adjetivo digital, lo que resulta en el concepto de Educación a Distancia Digital (EADD)” (Marotias, 2019: 12).
Desde el SIED se intentó otorgar al estudiante la libertad de conectarse, ver las clases, leer el material y realizar las actividades cuando pudiese dentro del plazo de una semana, tratando de evitar la obligación de conectarse en un horario determinado. Este lineamiento se basó, no solo en el hecho de acercar criterios relacionados con la EAD -presentes en el texto del SIED-, a la situación particular ocasionada por el ASPO, sino también en las condiciones de acceso de los estudiantes, quienes en muchos casos no contaban con los dispositivos adecuados y/o debían compartirlos con otros habitantes del hogar, la conexión a Internet era nula o deficiente -muchas veces solo a través de datos del celular-, no contaban con un espacio tranquilo para el estudio y/o la asistencia a los encuentros sincrónicos.
Aquí es importante mencionar que la Universidad, a través de la Secretaría Académica, relevó las condiciones de acceso de los estudiantes y designó parte del presupuesto a imprimir los materiales en soporte escrito y acercárselos a los estudiantes, siempre que vivieran en la ciudad de Rafaela.
El seguimiento de los estudiantes estuvo a cargo de algún integrante de cada cátedra, haciendo las veces de tutor, mientras que las estadísticas generales de conexión fueron responsabilidad del SIED. En líneas generales el desgranamiento no fue mayor que en la presencialidad y el índice de aprobación de materias fue alto. Es importante destacar que en las materias del Ciclo de Formación General, así como en las de los primeros años, los estudiantes necesitaron un acompañamiento cercano por parte de los docentes, puesto que aún no tenían internalizadas prácticas de estudio autónomo.
2.1. Sistemas informáticos
La UNRaf contaba con una plataforma Moodle instalada que se utilizaba como apoyo a la actividad presencial y para el dictado de algunos cursos cortos de posgrado, por lo tanto, fue necesario adaptar los servidores y la plataforma para que sea utilizada por la totalidad de docentes y estudiantes de la Universidad. Esto también aceleró la integración entre SIU-Guaraní y Moodle, puesto que realizar la creación de usuarios y la matriculación de los estudiantes de forma manual resultaba imposible. Así, se asumió el desafío de integrar ambos sistemas en el breve plazo de dos semanas.
A esto se agregó la instalación de un sistema de tickets para solicitar soporte técnico y la contratación de sistemas de videoconferencia. Al igual que en el SIED, en el área de Sistemas también fue necesario incorporar personal y entrenar al existente, tanto para dar respuestas a las consultas de estudiantes y docentes como profundizar en la administración de la plataforma Moodle. Para esto se contó con el asesoramiento externo de un experto, integrante de otra Universidad del CPRES Centro, miembro de la RUEDA.
Aquí cabe mencionar que el rol de la RUEDA, tanto en lo que respecta a aspectos técnicos como didácticos, pedagógicos y de gestión no solo fue de gran importancia sino que recreó y puso de manifiesto los objetivos para los que fue creada hace ya más de 30 años: favorecer el intercambio de saberes, la celebración de acuerdos, el asesoramiento y el aprendizaje colaborativo entre miembros de la Red.
POSPANDEMIABrindar una oferta de EAD después de 2020 resulta un desafío para cualquier institución educativa. En el caso de UNRaf se lanzaron dos carreras de grado totalmente a distancia en el año 2022: la Licenciatura en Industrias Creativas y el Ciclo de Complementación Curricular para la Licenciatura en Educación. Cabe aclarar que se las propuestas de cursado de carreras de grado a distancia no existían antes de la pandemia, puesto que la aprobación del SIED por parte de CONEAU tuvo lugar en 2020. Por lo tanto, las experiencias de los docentes durante la virtualización de emergencia constituyeron la única experiencia de dictado no presencial. Por este motivo, algunos docentes muestran resistencias a sumarse a un proyecto de EAD, mientras que otros, que lograron manejar las tecnologías digitales, el EVEA y los sistemas de videoconferencias, se muestran predispuestos a formar parte de una oferta de este tipo, pero consideran que no necesitan el apoyo de los procesadores didácticos y las aceptación de las directrices del SIED ya que, durante 2020 y 2021, la virtualización de emergencia se llevó a cabo sin procesadores didácticos ni tutores y basados en lineamientos generales que intentaban acercar las experiencias en desarrollo a lo definido en el texto del SIED.
A medida que la producción de materiales educativos digitales en conjunto con el equipo de procesadores didácticos del SIED va avanzando y que la labor de los tutores se afianza, los equipos docentes comienzan a comprender que un proyecto de EAD cuenta con el apoyo constante de especialistas y que esto, lejos de representar una amenaza, constituye una ventaja.
Al mismo tiempo, las directrices del SIED fueros escritas antes de 2020 y, si bien en su mayoría responden a definiciones y procedimientos ya estabilizados en el campo de la EAD, deben adaptarse a nuevas prácticas que se masificaron durante el ASPO, una de ellas es el uso de la videoconferencia.
La EAD está íntimamente ligada a los medios de comunicación disponibles en cada época, así fueron el correo postal, la radio, la TV y los EVEA sus diferentes soportes. En este contexto es imposible desconocer la existencia de los sistemas de videoconferencias que, si bien existían antes de la pandemia, eran poco utilizados en el ámbito educativo. Aquí se plantea un gran interrogante: ¿Se puede seguir hablando de EAD cuando hay exigencia de coincidencia temporal?
Una de las características centrales de la EAD es su potencial para la inclusión educativa, ya que es considerada una alternativa democratizadora de acceso a la educación al permitir que personas que no pueden cursar estudios de manera presencial por diversos motivos -etarios, laborales, familiares, geográficos, etc.- accedan a la educación. Esto es posible por la asincronicidad de las propuestas, al permitir que los estudiantes organicen sus tiempos de estudio en función de sus posibilidades.
Esto no quiere decir que haya que dejar de usar la videoconferencia, sino que para aprovechar sus potencialidades es necesario fijar objetivos didácticos claros, centrando las actividades en las particularidades de la herramienta. Su principal fuerte es la posibilidad de encontrarse, escucharse y verse. Por lo tanto las actividades deberían ser interactivas y ofrecer varias opciones horarias a los estudiantes. De cualquier manera, no deja de ser una herramienta excluyente para quienes no pueden estar presentes.
Es tarea de los diferentes SIED -y de otros organismos relacionados con la educación superior- definir con claridad el uso de esta herramienta en sus propuestas de EAD después de la pandemia.
En este contexto nos encontramos con el desafío de pensar propuestas de EAD nacidas bajo esta modalidad desde el inicio, pero atravesadas por lo que se desarrolló durante 2020 y 2021, que en muchos casos distó mucho de lo definido en el SIED.
Ni imitar lo presencial ni tratar de generar una propuesta de EAD igual a las que se desarrollaron antes de 2020 parece ser acertado. Se puede vislumbrar un camino combinado lo sincrónico con lo asincrónico, alternando la utilización del EVEA con los encuentros por video conferencia, creando un ámbito poderoso para la exploración, dándole a cada espacio el lugar adecuado de acuerdo son sus capacidades tecnológicas.
Al mismo tiempo, reconocer las condiciones reales de acceso -material y simbólico- y de conectividad de los estudiantes para, a partir de esos datos, seleccionar los diversos materiales educativos y las prácticas propuestas.
Así, observamos que pueden asociarse un sinfín de ideas al binomio educación y universidad: clases virtuales, clases presenciales, reconfigurar las prácticas de enseñanza y de aprendizaje, nuevas maneras de acceder a los materiales de lectura, distintos modos de construir conocimiento; en suma, formas diferentes de pensar la educación en el nivel superior.
Conclusiones:
Siguiendo a Litwin (2000), la EAD es considerada como una modalidad educativa -no como un modelo unívoco- que adopta distintas características según las condiciones de los contextos en los que se desarrolla. Por otra parte, Marta Mena (2005) identifica como características centrales de la EAD la comunicación bidireccional y/o multidireccional entre los actores del proceso de enseñanza y aprendizaje; la accesibilidad para todas y todos los participantes; el diseño de materiales didácticos especialmente creados para la propuesta y la existencia de dispositivos de apoyo constante al estudiante. Estas condiciones mínimas deben darse en forma simultánea para que sea posible hablar de EAD.
Por lo tanto, lo que se realizó durante 2020 y 2021 no podría considerarse EAD: la videoconferencia intentó imitar las clases presenciales, desterrando la asincronicidad y la posibilidad de organizar los propios tiempos de estudio de acuerdo con las posibilidades de conexión de los estudiantes; los profesores tuvieron que armar sus propios materiales educativos, cuando en una propuesta de EAD hay procesadores didácticos que se encargan de esta tarea; tampoco hubo tutores para realizar el seguimiento de los estudiantes, si bien, en algunos casos, algún integrante del equipo docente cumplió esta función.
Al mismo tiempo, el escenario que nos dejan los dos años de pandemia y sobre el cual hay que construir nuevas propuestas de EAD es la creencia de que la educación presencial es de mejor calidad que la EAD. También quedó de manifiesto la dificultad para dar clases de otra manera. El hecho de decirle clase al encuentro sincrónico y no a todo lo que se desarrolla en el EVEA da cuenta de esto.
Sin embargo, lo desarrollado tanto a nivel de gestión como de procesos educativos durante la pandemia posibilitó reflexionar sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje recuperando sus características particulares a partir de la obtención de datos específicos en relación con condiciones de conexión, inserción laboral y disponibilidad de tiempo para el estudio. Identificar, conocer e incorporar a la política institucional datos del contexto permitió ver las condiciones reales en las que docentes y estudiantes construyen conocimiento y llevan adelante sus prácticas de uso de tecnologías digitales. Situaciones concretas se convirtieron paulatinamente en cotidianas y presentaron nuevos desafíos educativos y cognitivos sobre los que fue posible montar la propuesta de EAD de la UNRaf a partir de 2022, al mismo tiempo que permitió seguir reflexionando sobre modalidades específicas de construcción de conocimiento en el nivel superior.
Bibliografía:
Litwin, E. (2000). La educación a distancia. Temas para el debate en una nueva agenda educativa. Buenos
Aires: Amorrortu.
Marotias, A. (2019). El rol de la Educación a Distancia en la universidad pública argentina (1986-2016).
Tesis inédita de doctorado. Universidad de Buenos Aires: Buenos Aires.
Mena, M. (Comp.) (2005). Construyendo la nueva agencia de la educación a distancia. Buenos Aires: La
Crujía.
Morelli, S. (2013). La distancia en la educación universitaria. En Copertari y Morelli (Comp.) Experiencias universitarias de enseñanzas a distancia (pp. 37-52). Rosario: Laborde.
Palabras clave:
Pospandemia/Educación a Distancia/
Resumen de la Ponencia:
Nas últimas décadas os diversos usos das tecnologias de comunicação e da informação permearam mais intensamente as práticas que definiram a identidade da instituição escolar. A partir do acesso aos conteúdos das múltiplas áreas do conhecimento, disponíveis em diferentes espaços virtuais através das telas – móveis ou não –, a instituição escolar foi tencionada em suas práticas. Em uma pesquisa anterior, estudamos a relação entre estudantes de uma escola pública de ensino médio do Rio de Janeiro com os canais educativos digitais. Percebemos que a função dos conteúdos acessados era fundamentalmente de complementar os conteúdos disponibilizados pela escola, evidenciando que a seleção destes conteúdos se dá a partir de lógicas escolares. Atualmente, buscamos entender de que forma se constituem as relações dos jovens com as atividades escolares ofertadas totalmente de modo não presencial, durante a pandemia da COVID-19. A pesquisa tem características quanti/qualitativa, foi realizada a partir da aplicação de um questionário online e realização de grupos focais online. Nesta apresentação serão discutidos alguns aspectos das falas produzidas durante os grupos focais. Com um roteiro pré-estabelecido, foram discutidos os temas mais relevantes presentes no formulário previamente aplicado: saúde mental do discente, situação econômica familiar, rotina de estudo e doméstica, relação com a escola, relação com os colegas, entre outros. Uma importante discussão teórico-metodológica foi a reflexão sobre as especificidades dos grupos focais online em relação aos grupos focais tradicionais, pois entende-se que é justamente a relação de interação dos participantes que caracteriza um grupo focal, diferenciando-o de uma entrevista tradicional. Realizado de forma não presencial, as interações podem ser menos frequentes, configurando muito mais a lógica da uma entrevista em grupo. Ao longo das discussões, um tema recorrente foi a ausência da rotina escolar e de tudo que a ela se relaciona. Ausência esta que, entre outros efeitos, anula a distinção entre o tempo/espaço da escola e o tempo/espaço de casa. Uma das percepções mais relevantes proporcionadas pela análise das falas foi a centralidade da escola como eixo estruturador da rotina e do tempo dos jovens, apesar da dinamicidade do acesso à informação, facilitada pelo uso constante do smartphone. Esta percepção inicial nos instiga a refletir sobre a pretensa falta de centralidade da instituição escolar no acesso dos jovens às informações e ao conhecimento disponíveis nas redes. Foi possível perceber uma indefinição das fronteiras entre os espaços/tempos da casa e da escola e dos seus papéis sociais, tornaram ainda mais evidente que a escola tem um lugar central no que Perrenoud denomina “ofício do aluno”.Resumen de la Ponencia:
Antes da pandemia de Covid-19, as instituições de ensino superior já buscavam estratégias para integrar as tecnologias da informação e comunicação à educação, mas encontravam resistências. Tem-se acompanhado a evolução da modalidade semipresencial na graduação, regulamentada desde 2001 e atualmente regulamentada pela Portaria nº 2117/2019 (BRASIL, 2019) com a possibilidade de oferta de até 40% (quarenta por cento) da carga horária total dos cursos de graduação presenciais utilizando-se da modalidade a distância. Diante desse cenário educacional, as instituições têm se organizado e desenvolvido novas formas de ensinar e aprender. Esta pesquisa tem o objetivo geral de demonstrar a percepção dos estudantes da graduação quanto à possibilidade de aprendizado, dada a integração de disciplinas a distância no currículo, em modalidade semipresencial, no momento anterior à pandemia de Covid-19. Trata-se de um estudo de caso múltiplo, realizado em duas instituições de ensino superior, antes da pandemia de Covid-19, uma pública e outra privada, localizadas na região Sul do país. Possui caráter qualitativo, de natureza exploratória/descritiva (CRESWELL, 2014), tendo como corpus 9 entrevistas semiestruturadas de estudantes de duas instituições de ensino superior brasileiras, uma pública e outra privada. Para análise utilizou-se o Discurso do Sujeito Coletivo, embasado na Teoria da Representação Social. Os resultados demonstram que os estudantes tendem a preferir o estudo semipresencial, onde há mescla de contextos presenciais e a distância motivados pela flexibilidade de tempo e espaço, mantendo algum contato presencial com colegas e docentes. Considerando a legislação vigente (BRASIL, 2019), pode-se afirmar que os cursos analisados atendem as exigências legais. Entretanto, as falas dos estudantes e os dados da análise documental e observação demonstram que cada IES possui uma maneira de organização (infraestrutura, didática, materiais, etc). Quanto às preferências dos estudantes, ainda há muito a avançar na organização didática das salas virtuais na IES pública e no potencial de interação e adaptação às preferências discentes na IES privada. A fala dos estudantes reforça o desejo de uma educação verdadeiramente híbrida, que integre as modalidades, que permita ao estudante ter mais autonomia e protagonismo e que valorize o docente como mediador (BACICH; TANZI NETO; TREVISANI, 2015). Com relação às limitações da pesquisa, cita-se: (i) ampliação da amostra; (ii) realizar o estudo com estudantes de outros cursos das instituições e (iii) conhecer a percepção dos docentes acerca da efetividade da modalidade semipresencial.Resumen de la Ponencia:
Esta ponencia presenta un estudio de exploración y caracterización de las plataformas digitales educativas (nacionales, provinciales) que se constituyeron en recursos clave para el sostenimiento de la escolaridad en la distancia en la Argentina. El estudio llevó adelante una sistematización de estas experiencias identificando limitaciones y dificultades vinculadas a su utilización y aspectos positivos, potencialidades y aprendizajes resultantes del ciclo lectivo 2020 en relación con el aporte de las plataformas a la continuidad pedagógica. Asimismo, permite identificar buenas prácticas llevadas adelante por los gobiernos educativos en el uso de plataformas educativas con componentes e-learning e indaga en la proyección de este recurso pedagógico digital en la vuelta a la presencialidad.En dicho contexto el desarrollo de las plataformas enfrentaron un desafío que es sin duda de índole técnica, pero su resolución debe realizarse con arreglo a otros retos, como son los socioeducativos y los pedagógicos. Al sistematizar sus características en cuanto a su arquitectura, sus componentes, sus funcionalidades y el tipo de dinámicas e interacciones que éstas disponibilizan, encontramos que no siempre una dotación técnica virtuosa va acompañada de recursos pedagógicos potentes. El foco del análisis tiene que ver entonces con ponderar cómo se acoplan a la cultura digital las propuestas condensadas en dichas herramientas digitales y si consiguen alinearse y cómo al giro epistémico que introducen las TIC. A partir de dicho análisis el trabajo contribuye en precisar el modo en que la desigualdad educativa se expresa en el plano de su infraestructura digital, producto del arribo irregular a la discusión pedagógica a la que empujan la llegada de las TIC que existe en sus subsistemas educativos provinciales.Resumen de la Ponencia:
La innovación consiste en hacer algo nuevo o renovarlo desde adentro, implica arriesgarse, adaptarse a los desafíos, implica generar un cambio que produzca mejora, bajo esta perspectiva en la investigación reconocemos la innovación educativa como un proceso que surge a partir de un cambio o mejora con respecto a un objetivo propuesto, el cambio puede referirse a una idea, un material, una práctica, un contenido, una metodología, un artefacto. Por lo tanto, la innovación se constituye en una oportunidad curricular y pedagógica para propiciar escenarios de formación a partir del reconocimiento y apropiación de problemas de conocimiento pertinentes y contextualizados. (Barraza, 2005) expresa que las innovaciones emergen de los intereses y motivaciones de los actores escolares, que por lo general responden a necesidades curriculares y didácticas, por lo tanto, la innovación atiende a la resolución de problemas educativos, situaciones de aprendizaje, o como lo plantea el (MEN, 2013, p.3) innovar es “pensar críticamente, abordar los problemas desde diferentes perspectivas, crear contextos participativos, disponer de espacios diversos para las relaciones docente – estudiante y mejorar las condiciones de los ambientes de aprendizaje”. Desde esta perspectiva, se plantea la problematización de esta investigación, que busca analizar las innovaciones en estrategias pedagógicas y/o tecnologías digitales que realizan en sus prácticas los profesores de educación superior, en respuesta a las necesidades educativas emergentes en su quehacer pedagógico. Para lo cual como un primer momento de la investigación se ha realizado un rastreo documental en el ámbito de la innovación educativa en educación superior y los instrumentos para la evaluación de innovaciones, con la interés de elaborar y validar un instrumento propio que permita identificar las prácticas innovadoras que realizan los profesores de las tres universidades participantes en el estudio ( Universidad Católica de Manizales - Colombia, Universidad de los Lagos -Chile y Universidad Católica de Ávila – España). La investigación profundiza en el análisis de las prácticas de enseñanza para conocer aspectos como: factores de éxito que intervienen, las situaciones que dieron origen a este cambio o transformación de la práctica del profesor y las implicaciones de la aplicación de estas nuevas estrategias, aspectos esenciales que requieren análisis e interpretación a la luz de las teorías de la innovación educativa, puesto que el conocimiento no puede quedarse solamente en reconocer estas innovaciones. Bajo esta perspectiva, el análisis y contrastación que se espera realizar de las diferentes prácticas innovadoras desarrolladas en cada institución de educación superior, permitirá identificar los criterios de innovación emergentes en cada una, los cuales se definirán a partir del instrumento creado para este fin, además permitirá describir las estrategias pedagógicas y tecnologías digitales que utilizan los profesores en sus prácticas de enseñanzaResumen de la Ponencia:
Esta ponencia presenta los resultados de la investigación “Universidad y TIC: producción, gestión y consumo de recursos multimedia durante la pandemia por SARS-CoV-2 en la Facultad de Medicina de Uruguay”. El estudio indaga sobre la producción, gestión y las formas de consumo de las clases online durante los dos primeros años de la pandemia (2020 y 2021) en la Facultad de Medicina de la Universidad de la República del Uruguay (FMED). La investigación parte de las preguntas: a) ¿cuáles fueron los procesos de producción y gestión de las clases online de la Facultad de Medicina de Uruguay y; b) ¿cómo fueron las formas de consumo de los recursos audiovisuales generados?. Metodológicamente se optó por un diseño de carácter cualitativo y cuantitativo, la combinación de dos procedimientos para la recopilación y constitución del corpus de análisis: a) realización de entrevistas semi-estructuradas a los responsable del Departamento de Educación Médica y a la directora de la carrera Doctor en Medicina de FMED; y b) recolección de datos analíticos de la plataforma YouTube para conocer las formas de consumo de las clases online. Los resultados, dan cuenta de la importancia de generar, dentro de las instituciones educativas, una correcta planificación, selección e implementación de distintas herramientas TIC que permitan producir y gestionar recursos multimedia de un manera rápida y eficaz, adaptada a las necesidades de cada servicio y/o unidad curricular.Respecto a las formas de consumo, es importante pensar la producción e incorporación dentro de las unidades curriculares en el marco de una estrategia pedagógica centrada en una modalidad de interacción que mantenga la motivación (intrínseca y extrínseca) de los estudiantes. Estas transformaciones deberán contribuir a generar nuevas estructuras narrativo-didáctica que estimule y active los mecanismos de impulso de acción que sostenga la expectativa y atención de los estudiantes en el visionado, evitando lo que denominamos en este estudio “zapping educativo”.Resumen de la Ponencia:
En tiempos de pandemia nuestras rutinas se vieron transformadas, particularmente, en las instituciones educativas con el pasaje forzoso de la enseñanza presencial a una virtual. Pero, no sólo en el ámbito educativo se dieron estas alteraciones, sino también, en muchos aspectos de nuestra cotidianidad: nuestro hogar, trabajo, relaciones familiares, amistosas y/ o afectivas y, en nuestros desplazamientos por la ciudad/barrio. Estos ritmos alterados y los cambios que conllevan, se nos presentaron muchas veces como extraños, diferentes, no habituales, generando una sensación de incertidumbre, ansiedad o malestar. Sin embargo, estas situaciones también nos habilitaron para hacernos nuevas preguntas, o mirar “las cosas” desde otra perspectiva. Este contexto nos ofreció cierta situación “experimental”, de modo tal de analizar estos cambios: lo de antes y lo de ahora, lo rutinario y lo nuevo. Desde las materias “Proyectos de investigación en Ciencias sociales” del sexto año de la escuela secundaria (Escobar) y “Estudios urbanos y ciencias sociales” de la Lic. en Urbanismo de la UNGS, les propusimos, a los y las jóvenes estudiantes, realizar un ejercicio de extrañamiento: fotografiar los espacios cotidianos en estos tiempos tan extraños de pandemia. En este artículo, nos proponemos compartir las primeras reflexiones a propósito de esta experiencia que realizamos dentro del ámbito educativo, en el conurbano bonaerense, durante el contexto del aislamiento social, preventivo y obligatorio decretado por el gobierno nacional entre el 20 de marzo y el 28 de junio de 2020. Enfatizando en ciertas categorías de análisis como ser: confinamiento, aislamiento subjetivo y objetivo y tecnologías digitales que nos permitieron reflexionar en torno a los y las jóvenes junto con la digitalización de la vida cotidiana.Resumen de la Ponencia:
La presente comunicación socializa una primera aproximación exploratoria sobre las formas en que la educación superior continuo en los distintos momentos de distanciamiento social que se produjeron como consecuencia de la pandemia por COVID19. En la educación superior, universitaria y no universitaria, de la provincia de San Juan, se produjeron distintas experiencias que pusieron en evidencia las estrategias de continuidad pedagógica con luces y sombras en torno a fortalezas y debilidades. La pandemia de covi19 obligó a virtualizar la enseñanza, como modo de dar continuidad a los procesos de enseñanza y aprendizaje, en este marco se concretaron una variedad de experiencias, para el análisis se consideran los siguientes aspectos, la organización de las instituciones, Universidad Nacional de San Juan (UNSJ) y del Ministerio de Educación de la provincia de San Juan, para el uso de las TIC y disponibilidad de recursos, como plataformas educativas, capacitaciones y referentes TIC para el acompañamiento en la virtualización, la disponibilidad de las TIC, la formación y actualización docente en el uso pedagógico de las TIC, presencia de recursos TIC en las prácticas pedagógicas, plataformas, aplicaciones, estrategias de enseñanza. Además de considerar las condiciones reales de trabajo de docente, el teletrabajo como una forma del trabajo docente que irrumpió sin recursos y sin regulaciones. Por otra, otro aspecto que se considera relevante a considerar es la conectividad, que tiene a su vez una dimensión técnica que se vincula con el acceso real a internet en distintas regiones por infraestructura deficiente, por otra parte, la posibilidad concreta de acceso de los distintos usuarios a la red, vinculado al tipo de conexión contratada, tipo de dispositivo con el cual se conecta, y organización familiar en el uso de recursos. Se pueden identificar en esta situación diferentes momentos, un primero la prepandemia, con las formas y prácticas de funcionamiento que eran válidas hasta el 2019, con una fuerte impronta de la presencialidad en los espacios para el funcionamiento del sistema, un segundo momento marcado por la rápida implementación de medidas de aislamiento, la pandemia, y la virtualización de la educación, a partir de 2020 y un tercer momento marcado por la construcción de salida de la pandemia, que comienza a transitarse hacia finales de 2021, donde se pueden identificar híbridos, con una presencialidad sin dejar totalmente de lado la virtualidad, experiencias de bimodalidad. La metodología es de tipo cuantitativa y cualitativa, con la aplicación de una encuesta y de una entrevista en profundidad.Resumen de la Ponencia:
GT01 – Ciencias, Innovación y Tecnologías digitalesAutores: Laura Yazmín García Luna y Maribel Castillo DíazLa ponencia forma parte de los resultados de una tesis doctoral sobre las identidades virtuales en docentes de Educación superior en México. Cuya pregunta de investigación fue ¿Cómo inciden nuevas prácticas en línea en una posible construcción de identidad docente de tiempo parcial y tiempo completo de una Universidad Pública Estatal?. El estudio da cuenta de las experiencias docentes con relación a cómo han incorporado en su proceso de enseñanza y aprendizaje el uso de plataformas y herramientas tecnológicas en su docencia de emergencia remota a causa de la pandemia mundial del virus SARS-CoV2 (COVID-19). Durante más de dos años, el uso de Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) tuvieron un impulso y desarrollo importante para poder atender los servicios básicos de la Universidad. Aparecieron conceptos como educación remota de emergencia para distinguirlo de las actividades de lo que implica el modelo educación en línea o a distancia. En donde se pudo vislumbrar que la identidad del docente se tuvo que reconstruir para poder seguir con sus actividades académicas de forma virtual. Es un estudio de caso y la metodología utilizada fue de corte cualitativo, se utilizó la técnica de entrevista a 10 profesores/as para que compartieran su experiencia con relación a las actividades que hicieron durante la pandemia para continuar con sus actividades con el uso de las TIC. El análisis se hizo a través de Atlas. Ti y se realizó un libro de códigos.Entre los resultados, los docentes tuvieron que cambiar sus prácticas, al hacer uso de plataformas, herramientas tecnológicas y medios de comunicación de forma virtual, se identificó que los profesores carecían de competencias pedagógicas, tecnológicas y servicios tecnológicos adecuados para la realización del proceso formativo. También los estudiantes tenían varios problemas de acceso y servicio de internet, a través de una computadora, por lo que el grueso de estudiantes utilizaba su cedular. La investigación muestra la capacidad resiliente de los profesores para continuar con las clases remotas. Se identificó un vacío en cuestión de tener políticas y normas institucionales claras en cuanto a formación docente, infraestructura, equipamiento, servicios tecnológicos para poder hacer frente a este tipo de contingencias de salud o de cualquier otro tipo. Es posible que a raíz de la pandemia los docentes hayan re-constituido su identidad al trabajar en contextos virtuales y que en las instituciones les permita visualizar otro de tipo de modelos educativos en donde se utilice las TIC y que las personas al frente de la educación estén preparados para futuras contingencias o desastres naturales.Resumen de la Ponencia:
La ponencia deriva de la investigación que desarrollamos en el Cuerpo Académico “Educación y poder. Acciones con grupos en condición de pobreza y contextos de vulnerabilidad”, en el que se trabajan tres Líneas de Generación y Aplicación de Conocimiento (LGAC). En la línea Cultura escrita y vínculo pedagógico, a la cual se adscribe la ponencia, problematizamos las formas de comunicación, relación e interacción de los infantes de escuelas primaria multigrado y los jóvenes de telesecundaria, en la educación a distancia en la modalidad virtual. Nos planteamos como propósito develar los retos y posibilidades que ofrece la virtualidad a los sujetos escolares de escuelas primarias multigrado y telesecundarias, en la Región Sur del Estado de México, enfrentando desventajas académicas, económicas, sociales y las propias de la conectividad, lo que los coloca, como lo expresa Beck (2006) “en una lógica de reparto esencialmente diferente”. La actual pandemia por Coronavirus (SARS-CoV-2) ha agudizado las desigualdades afectando de diversas maneras a la población infantil y juvenil en edad escolar. Ante el inminente confinamiento, se recurrió a la virtualidad como estrategia para dar continuidad a los procesos educativos a nivel internacional, regional y local. Nos dimos a la tarea de recuperar las experiencias, vicisitudes, retos y problemáticas que enfrentan los infantes, los jóvenes para conectarse técnica y pedagógicamente con sus profesores. Por ello, acudimos a una perspectiva sociocultural de las infancias y juventudes desde la cual exponemos la idea de que éstas son contextualizadas por el momento histórico y social que definen modos de ser niño y joven en los complejos y contradictorios escenarios sociales. Además, planteamos cuestionar las políticas y modelos educativos que se imponen y llevan a agudizar la marginalidad, exclusión y desagregación de los sujetos (Ghiso, s/a). Asumimos el pensamiento epistémico decolonial (Santos, 2011 y Mignolo, 2016), a partir del cual planteamos formas alternativas y pertinentes de comprender, sentir, hacer y expresar los contextos socioculturales cada vez más complejos. La investigación fue de corte cualitativo-interpretativo, basada en conversatorios virtuales bajo una metodología dialógica, horizontal (Corona y Kaltmeier, 2012) y reflexiva, colocando como centro el conocimiento vivencial y localizado de los niños y jóvenes participantes. En razón de lo expuesto, pretendemos mostrar la manera en que la educación en la modalidad virtual devela desigualdades sociales, económicas y culturales, a pesar de la diversidad de soportes y canales puestos en marcha para que los alumnos continuaran sus aprendizajes (Ducoing, 2020), al tiempo que ha representado una opción para dar continuidad a los procesos educativos. Aportando discusiones metodológicas y teóricas para remirar las infancias y juventudes como sujetos epistémicos portadores de experiencias, saberes y prácticas, desde las cuales hacen sus lecturas de mundo y aportan a la construcción de conocimiento.Resumen de la Ponencia:
Los dilemas de la pandemia: una experiencia docente, tan cerca y tan lejos.Dra. Guillermina Gutiérrez ReséndizEl objetivo de este trabajo es analizar las experiencias que se vivieron en una escuela normal de la ciudad de México, los dilemas a los que se enfrentaron docentes y alumnos al trabajar a distancia y en ambientes virtuales durante la pandemia, experiencias personales, la cercanía y al mismo tiempo lejanía en la que se encontraban. Las voces de estudiantes, maestros y directivos, las muy diversas maneras de enfrentar esta situación, los casos exitosos y los fracasos, la incertidumbre y el miedo que en momentos paralizó y en otros movilizó. El Covid-19 vino a hacer más visibles los daños que años de neoliberalismo han dejado al país. Mostró de manera cruda un México con grandes desigualdades sociales, con una profunda brecha entre pobres y ricos, así como las carencias en las que se encuentran algunas instituciones. A partir de la revisión de encuestas y entrevistas, se presentan los resultados, se analizan los datos y se presentan las propuestas para un cambio no solo necesario sino urgente.
Introducción:
En este trabajo de investigación, se presenta los dilemas a los que se enfrentaron docentes y estudiantes de la Escuela Normal de Especialización “Dr. Roberto Solís Quiroga” (ENERSQ) de la Ciudad de México que cursan la Licenciatura en Educación Especial al trabajar a distancia y en ambientes virtuales de aprendizaje (AVA) durante la pandemia, provocada por el Covid-19. Es una investigación mixta en la cual se recuperan las voces de estudiantes y docentes recogidas a partir de encuestas, formularios de google y entrevistas semiestructuradas. Las voces de estudiantes, maestros y directivos, muestran las muy diversas maneras en las que enfrentaron esta situación.
Se realiza una investigación, sobre los casos exitosos y los fracasos, la incertidumbre y el miedo que en momentos paralizó y en otros movilizó. Con el Covid-19 se mostró de forma cruda, la condición en la que muchas familias mexicanas viven y aunque afecto a toda la población, no obstante su condición socioeconómica, como suele ocurrir; las clases más bajas son las que resintieron más sus efectos por las carencias que históricamente enfrentan.
El Covid-19, tomó al mundo entero por sorpresa, la noticia en poco tiempo paso de ser una más de tantas noticias perturbadoras, inquietantes a ser una dolorosa realidad, nos obligó a recluirnos en nuestras casas o en los lugares en los que nos sentíamos más seguros, de alguna manera nos paralizó, se aproximaba el periodo vacacional de “Semana Santa” y por dos semanas, alumnos y docentes en la ENERSQ tuvimos un “respiro”, sin embargo, el espectro de la incertidumbre, el miedo y el dolor de perder a personas de nuestro circuito, lo cual representó un precio muy alto y en una circunstancia nueva, donde los AVA tendría un papel preponderante, para muchos urgía regresar al trabajo presencial, se hacía imperativo para no perder el semestre, autoridades y docentes iniciaron reuniones para explorar juntos la mejor manera de enfrentar la situación.
Hoy se inicia un periodo de reflexión y replanteamiento del trabajo académico en todo el sistema educativo y particularmente en la ENERSQ.
La Autoridad Federal inició una serie de comunicados en los que se convocaba a cursos de capacitación en el uso de las plataformas que se tenían al “alcance”, ante la disyuntiva de que los días transcurrían y teníamos que hacer algo, recibimos comunicados para reunirnos en plataformas que la gran mayoría, ni siquiera sabían que existían y así fue como por primera vez se dieron reuniones por Meet, Teams y Zoom para llegar a acuerdos respecto a como se trabajaría para no perder el semestre. Así fue como de un momento a otro nos encontramos trabajando con los alumnos a través de Classroom, al menos la gran mayoría de maestros de la ENE, lo hicieron con esa plataforma y para ello se organizaron cursos intensivos para habilitar a los docentes en el manejo de ellas.
El objetivo último de la utilización de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) es que sean un instrumento de mediación para que el alumno sea autogestión de su propio conocimiento.
Desarrollo:
Hoy estamos frente al contexto de la transición de las TIC a las Tecnologías Aplicadas al Conocimiento (TAC) de estas a las Tecnologías del Empoderamiento (TEP) de estas a las Tecnologías Aplicadas a la Investigación (TAI) y de estas a las Tecnologías de las Redes Neuronales (TRN), todo este trayecto se debe ahora de replantear y revalorar.
En menos de lo que se esperaba, la mayoría de la planta docente se encontraba trabajando con sus alumnos y enfrentándose a algunas problemáticas como:
Problemas de conectividad, falta de equipos para hacerlo, tiempo que se encimaban donde hermanos y padres tenían que estar frente a la computadora.
Desconocimiento para emplear las herramientas (subir archivos, revisar los trabajos que enviaban los alumnos, retroalimentar, elaborar cuestionarios, calificar entre otras situaciones que se les presentaron), no se trataba de pasar el salón de clases a uno por la tecnología.
Por otro lado, estaban las problemáticas que enfrentaban los alumnos en sus hogares. En una encuesta que se aplicó en la ENERSQ, se reporta que solo el 66.7% de los alumnos referían contar con internet en casa y de ellos solamente el 1.6% contaba con un equipo para su uso personal (no compartían) y el resto, tenían que compartir un equipo con una dos y hasta más miembros de su familia.
Cabe señalar que el 59.6% refirieron que para conectarse en las clases lo hacían vía teléfono celular; 2.9 por tableta; 12.3 por laptop; 1.8 empleaban el teléfono y la computadora, lo cual es una muestra de las difíciles condiciones en las que se encontraban y es justamente con la pandemia que se evidenció la situación en la que se encuentra el país en donde:
De acuerdo con la Organización Internacional del trabajo (OIT) en México, millones de trabajadores “se tuvieron que quedar en sus casas, en teletrabajo o bien tuvieron que afrontar consecuencias de la crisis como bajas de sueldo o despidos desde finales de marzo… Las consecuencias de la crisis se sintieron sobre todo a partir del mes de abril y el shock sobre la actividad económica mexicana afectó un mercado laboral ya debilitado por brechas en materia de acceso y calidad del empleo” (Feix, 2020, pág. 1) .
En efecto, con la pandemia se visibilizó aún más, la gran desigualdad social y económica que se vive en el país y la situación se hizo aún más grave con el despido masivo de trabajadores formales e informales lo que representó de acuerdo con Feix 2020, un aumento en la tasa de desempleo de 5.5% en junio de 2020 a más de 10%. Lo que representa casi riesgo alto de verse afectado por la pandemia rebasa 24 millones, lo que representa el 44% del empleo total en México. Ante esto, se tomaron medidas para evitar que la pandemia provocara graves consecuencias en el mercado laboral, mismas que se reflejarían en la dinámica económica y social de la población y con ello una recuperación más rápida.
Por otro lado, el CONEVAL (2020), reporta que 52.2 millones de personas se encuentran en situación de pobreza en el 2016, y pobreza extrema 8.7% millones de personas, cifra que aumenta al 10.8% millones en el 2020. Es entonces que entre la condición socioeconómica que tienen las familias de nuestros estudiantes y la inminente pérdida de empleos que reportaban nuestros estudiantes que estaban experimentando en sus casas, siendo que la mayoría de ellos no trabajan y son dependientes de sus padres, tíos o abuelos, aunada a que en muchas familias se tomó la decisión de resguardar a los adultos mayores por tratarse de una población más vulnerable, un porcentaje importante de los estudiantes tomaron la decisión de salir en busca de trabajo y apoyar de esta manera a sus familias, lo cual, interfirió con los horarios de estudio y en varios casos se tuvieron que hacer cambios de turno.
Al respecto, durante la pandemia se experimentó un aumento considerable de solicitudes de cambio de turno que en promedio eran de 3 a 4 estudiantes por ciclo, se duplicaron y triplicaron, lo cual provocó un sobrecupo en el turno matutino en donde se tienen como máximo 30 alumnos por grupo y llegamos a tener 38 alumnos en un grupo. Todo esto ocurrió porque los jóvenes estudiantes tuvieron que salir a trabajar para apoyar a sus familias, lo que no ocurre en sociedades más igualitarias con acceso a servicios de seguridad social, trabajo y vivienda.
Berg y Jonathan Ostry del FMI citados por Keeley, (2018) señalan que existen diversas razones por las que” una creciente brecha entre ricos y pobres podría frenar el crecimiento e incluso crear inestabilildad política y social, lo que al mismo tiempo, desalentaría la inversión”. (Keeley, 2018, pág. 81)
Se señala que precisamente lo que ha ocurrido por años de gobiernos neoliberales en México y la “gran esperanza es que con este gobierno de Lopez Obrador con su cuarta transformación, se reivindiquen los derechos sociales, se genere una estabilidad económica, porque lo que ha ocurrido es que la población más rica de este país, ha influido en las políticas públicas, financiando partidos políticos que los beneficien.” Al respecto Johnson, citado por Keeley (2018) señala que “los gobiernos y sus aliados del sector privado suelen formara una oligarquía muy unida y, la mayoría de las veces, refinada, que dirige el país como una empresa con fines de lucro cuyas acciones controlan” (Keeley, 2018, pág. 82)
La pandemia también afectó el nivel de informalidad laboral, en el que se encontraban algunos de los alumnos y sus padres, “El aumento de la formalidad fue un ajuste transitorio de la crisis y fue consecuencia de la abrupta pérdida de 10,4 millones de puestos informales” (Feix, 2020, pág. 14). Además de que se advierte que la recuperación de empleos formales va a ser muy lenta.
No obstante, entre abril y mayo se recuperaron 1,9 millones de puestos informales (de 20,7 millones a 22,6 millones). Ello implicó que la tasa de informalidad se incremente en 4,1 puntos porcentuales entre esos meses, siendo del 51,8% en mayo de este año. El aumento de la tasa de informalidad laboral se confirmó en junio, julio y agosto, hasta alcanzar 55,1% de los ocupados, casi el nivel previo a la pandemia. Es interesante notar que la tasa de ocupación en el sector informal está recuperándose desde el mes de mayo y en los meses de julio y agosto ya alcanza niveles similares a los niveles pre-pandemia. Una parte del empleo informal se recuperó por el regreso al trabajo de los independientes informales.
Cabe señalar que la población en pobreza y sin acceso a los servicios de salud durante el periodo neoliberal ha ido en aumento, lo cual se muestra en las cifras reportadas por el CONEVAL, en donde el aumento del 2016 al 2018, ha sido de aumentado en un 12.6% esto es; pasó de 15.6 % en 2016 a 28.2 % en 2018.
La OIT define 4 pilares de protección al empleo y a la empresa para mitigar los efectos negativos de la crisis:
Proteger a los trabajadores en el lugar de trabajo Estimular la economía y el empleo Apoyar a las empresas, el empleo y los ingresos y Fomentar el diálogo socialCabe señalar que en México, se tomaron medidas para apoyar a empleadores y trabajadores, entre ellas, se otorgaron 3 millones de micro-créditos a micro, pequeñas y medianas empresas de $25,000 (veinticinco mil pesos), se adelantaron las pensiones universales para adultos mayores y para personas con discapacidad. Respecto al programa del Seguro de Desempleo de la Ciudad de México se amplió a más beneficiarios por medio de la Acción social, se apoyó a personas residentes de la Ciudad de México que perdieron su empleo formal durante la emergencia derivada del SARS-COV2 (COVID-19) que consistió en otorgar un apoyo de $1,500 (mil quinientos pesos) durante dos meses, a población que perdió su empleo de manera involuntaria y proviene del sector formal y un apoyo emergente en la Ciudad de México a las personas trabajadoras no asalariadas de $1,500 (mil quinientos pesos). Durante dos meses.
Por otro lado, cuando me refiero a la alfabetización académica, lo hago, tomando en cuenta que, también los docentes en servicio requerimos de ella y aunque en todas o casi todas las instituciones educativas sea cual fuere el nivel de estudios, reciben permanente o con fechas determinadas cursos de actualización, es una necesidad trabajar en torno a la capacitación de docentes en estos tiempos denominados líquidos por Sigmun Bauman, en los que pareciera que todo es intrascendente e impera la incertidumbre en lo económico, político, social y personal, en un contexto de racionalidad económica enfrentada una necesidad del individual, en un contexto nuevo de mayor incertidumbre con la aparición, desarrollo y control de la pandemia.
En este marco algunos alumnos solo contaban con un celular para conectarse a las clases en línea.
En la ENE se tenía conocimiento de las necesidades de alfabetización académica, que tan importante es en instituciones formadoras de docentes y no se atiende porque todavía se contempla entre una parte de la planta docente, principalmente de mayor antigüedad, resistencia al empleo de la tecnología, esto se conoce a partir del ejercicio anual para la Detección de Necesidades de Actualización y Capacitación (DNAC) que se aplica cada año y entre los resultados que arrojó en los años 2017 es que se requería capacitarse en cuanto al uso de las tecnologías. Como ejemplo de ello tenemos que en los resultados del 2018, 2019 es y 2020 del ejercicio tenemos:
El 82 % de los docentes de la ENE son mujeres, lo que comprueba que la profesión docente sigue siendo una profesión de estado en la que predominan las mujeres. solo el 6% referían requerir capacitación para fortalecer los procesos de sus alumnosEl 88% referían que requerían actualización sobre alguna metodología para fortalecer los procesos de aprendizaje de los estudiantes y en el 2021 es el 91% quien lo refiere. En el 2019 el 58 % refieren requerir capacitación en el uso de tecnologías mientras en el 2020 es un 55% y en el 2021 aumenta a un 85%. Lo cual se entiende porque con la pandemia, se puso a prueba la habilidad de los docentes para incursionar en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación no solo para buscar información sino para impartir clases. El 90% refieren tener interés especial respecto a capacitarse para atender la educación socioemocional y el desarrollo de un aprendizaje integral.El 60% tienen grado de maestría y el solo el 16 % cuentan con el grado de DoctorCabe señalar que al revisar los resultados de los estudios de 2019 y 2020 y compararlos con los del 2021. Encontramos que en el 2017, solo el 6% de los encuestados referían requerir capacitación para fortalecer los procesos de sus alumnos, mientras que en el 2019, el 88% referían que requerían actualización sobre alguna metodología para fortalecer los procesos de aprendizaje de los estudiantes y en el 2021 es el 91% quien lo refiere.
En 2019 el 58 % refieren requerir capacitación en el uso de tecnologías mientras en el 2020 es un 55% y en el 2021 aumenta a un 85%. Además, tenemos que hay un interés especial en los docentes respecto a capacitarse para atender la educación socioemocional y el desarrollo de un aprendizaje integral, aquí es el 90% de los docentes interesados.
Pero un grupo importante de docentes, no estuvo dispuesto antes a actualizarse ni lo estuvo durante la pandemia y prefirieron enviar a sus estudiantes indicaciones de trabajo por medio del correo electrónico sin el empleo de las plataformas para impartir clases a distancia. Entre las medidas que se tomaron para apoyar a los estudiantes, están las tutorías en diferentes modalidades como:
Tutoría individual para los alumnos de primer grado, las grupales para los alumnos de segundo y tercer grado y por último las que tradicionalmente reciben los estudiantes de cuarto grado por parte de maestros que se encuentran en los servicios en donde realizan su servicio social, estos estudiantes además cuentan con sus asesores titulares quienes los apoyan en la elaboración del documento con el que se titularan (tesis, documento recepcional, informe, portafolio o tesina).
Ante los comentarios que se empezaron a recibir respecto a las dificultades que estaban atravesando los alumnos, se habilitó una modalidad de tutoría diferente con la finalidad de apoyar a los alumnos que presentaban situaciones complejas, este programa inicia en el momento en que el tutor recibe la solicitud de apoyo por parte del estudiante hasta que finaliza la tutoría. El método de intervención se basa en el diálogo sin censura y consta de cuatro momentos: El primer encuentro con el tutorado (a), la conformación de un código deontológico, el desarrollo (estructura y abordaje) y la evaluación.
En el caso de las tutorías individuales que se trabajaron con los alumnos de 1° grado, se encontraron situaciones en las que los estudiantes refirieron acoso por parte de uno de sus compañeros. Mencionaron que no querían abrir sus cámaras durante las reuniones porque uno de ellos les enviaba mensajes preguntando en donde vivían, con quién, y situaciones que alcanzaba a ver a través de las cámaras y se sentían intimidadas.
Una alumna, refirió sentirse acosada por uno de sus maestros porque le hacía comentarios incómodos como: ¿a quién le sonríes en tu foto de perfil? , deberías sonreírme a mí, -después de ese comentario del maestro dijo- ya no quise participar en la clase para no tener que abrir mi cámara y exponerme a comentarios del maestro. Es una realidad que en las circunstancias en las que nos encontrábamos docentes y estudiantes, estábamos muy vulnerables, al igual que gran parte de la población y que teníamos mucho miedo, angustia y una gran incertidumbre pero nada justifica conductas inapropiadas por parte de compañeros de grupo y menos aún por parte de un docente que en teoría debe ser quien proteja a sus estudiantes.
Con todo esto y a pesar de que se hicieron grandes esfuerzos para apoyar a los estudiantes, hubo circunstancias que nos sobrepasaron y nosotros mismos como seres humanos, tuvimos que enfrentar dolorosas experiencias por la pérdida de nuestros seres queridos. Cabe señalar que Le Breton (2009) hace mención a estudios en los que se muestra como los acontecimientos que viven los hombres a lo largo de su existencia, los marcan de forma diferenciada, lo cual fue una realidad que pudimos comprobar con las muy diversas maneras en que experimentamos mientras nos encontrábamos en pandemia.
Todo esto es lo que me lleva a señalar tan “cerca y tan lejos” porque en todos mis años de experiencia docente fue en este momento de pandemia cuando me he sentido más cerca de mis alumnos al hablar cara a cara con cada uno de ellos y al mismo tiempo con la frustración de estar tan lejos para brindarles un mayor consuelo que en ese momento requerían.
No me refiero estrictamente a un abrazo físico pero si abrazarlos a la distancia y hacerlos sentir que no estaban solos, que del otro lado de su pantalla había alguien a quien les interesaban, alguien que deseaba fervientemente que no se sintieran solos y que deseaba ayudarlos.
Por otro lado, teníamos comentarios de los docentes muy opuestos como los siguientes: “estoy muy agotada, trabajar en línea me está desgastando mucho”, “no puedo más, me duele el cuello por tanto tiempo que paso frente a la pantalla y me estresa que los estudiantes se conectan y desconectan constantemente” “yo les pido a los alumnos que abran su pantalla y la mantengan abierta todo el tiempo pero no lo hacen y no sé qué están haciendo” “ya quiero regresar a clases, no puedo dar clases en línea”, “mi casa es un caos, no puedo concentrarme porque toda la familia está en casa”.
Al mismo tiempo que encontramos estos comentarios, tuvimos otros en donde los docentes decían: “prefiero trabajar en línea porque gasto menos”, “me he vuelto más productiva, tardaba dos horas para llegar al trabajo y dos de regreso y ahora ese tiempo lo empleo en leer, escribir y preparar mis clases”, “yo prefiero seguir trabajando desde casa porque estoy más tiempo con mis hijos”.
Lo cierto es que la forma de reaccionar de los seres humanos es impredecible y diversa, tuvimos que vivir y aprender a manejar el miedo, el estrés, la ansiedad, la incertidumbre y en un futuro seguramente ya estaremos mejor preparados para enfrentar una pandemia.
Es una realidad que nunca estaremos del todo preparados para enfrentar situaciones como las que tuvimos que vivir a causa de la pandemia por COVID 19, porque más allá de que se cuente con todos los recursos tecnológicos (señal de internet, equipos individuales para conectarse a las sesiones) así como la capacitación por parte de los docentes y estudiantes, la relación cara a cara es insustituible tanto entre docente-estudiante como entre estudiante-estudiante. Los tiempos y experiencias vividas en la escuela, en general son insustituibles debido a los aprendizajes que se generan en los diversos espacios de la escuela, son únicos (no todos necesariamente son gratos) pero son los que verdaderamente los preparan para la vida adulta.
Ya de regreso a las aulas, que en un principio fue de forma mixta, los alumnos compartieron, como parte de dinámicas para acompañar a los alumnos en el regreso a la “nueva normalidad”, como se le denominó a esta etapa, nos encontramos comentarios muy alentadores de algunos estudiantes como: “Yo aprendí a cocinar, no me gustaba y ahora me gusta”, yo aprendí a tejer, yo aproveché para ejercitarme. Además de comentarios como estos nos encontramos con otros desalentadores y tristes como las siguientes: -“estoy asistiendo a terapias porque he tenido episodios de ansiedad”, -“yo subí mucho de peso, tengo problemas serios con la comida y tengo que acudir al médico”, “he tenido episodios de pánico y me cuesta mucho salir de casa, no me siento segura, ¡no quiero salir!”, estas son solo algunos de los comentarios que se recopilaron de los grupos.
Por otro lado, tuvimos muchas solicitudes de bajas temporales y definitivas que intentamos desalentar con el apoyo de los tutores y de la oficina de Trayecto formativo en donde se organizó un programa de apoyo para los alumnos en riesgo de reprobación, programa que se tendrá que evaluar en breve para determinar que tanto se apoyó para que realmente los alumnos adquirieran los aprendizajes mínimos necesarios para continuar con sus estudios o si lo que provocó fue que bajara el nivel educativo de nuestros estudiantes.
Conclusiones:
A la luz de las experiencias, los aprendizajes y el apoyo que se brindó a las diferentes generaciones que fueron afectadas y los docentes involucrados, podemos decir que esta experiencia, nos hizo crecer, avanzar y por supuesto, a quienes pudimos sobrevivir, más fuertes, resilientes y conscientes, de que una situación como esta puede repetirse y debemos estar preparados, de la misma manera que estamos preparados para los temblores, los dos son riesgos importantes, pero está pandemia fue un recordatorio de los vulnerables que somos: debemos repensar y replantear la educación en su conjunto.La capacitación a los docentes, requiere ser obligatoria, que de manera permanente todo docente reciba capacitación en el conocimiento, manejo y empleo de las nuevas tecnologías de la información y comunicación en la educación, pero sobre todo caer en la cuenta del contenido educativo a nivel general y en particular de la educación especial, entonces no solo se requiere conocer las herramientas y los programas que administran, transmiten y comparten información mediante soportes tecnológicos para que en su momento los empleen en su práctica educativa sino evaluar el antes y después de la pandemia con sus implicaciones en la educación especial.Ante la globalización de los aspectos económico, sociales, culturales y educativos, ahora se deben de sumar los aspectos de lo sanitario, la salud y la medicina ante la emergencia que supuso el hecho de la pandemia, entonces se debe reflexionar además la inclusión de nuevas generaciones y la convivencia entre docentes y alumnos, abarca varias generaciones: baby boomers, generación X, millennians, generación Z y la generación alpha. Cada una de ellas ha tenido su forma particular de asumir la comunicación que se considera como galaxias: Gutenberg, TV, internet, digital, redes sociales, redes de conocimiento, por lo que debemos estar preparados y alertas para abrir la comunicación y fomentar una participación activa, pasar del receptor al actor, con una concepción de integración para los retos del futuro, aprovechando la experiencia del trabajo durante la pandemia.
Bibliografía:
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Feix, N. (Octubre de 2020). Panorama laboral en tiempos del COVID-19. México y la crisis de la COVID-19. Obtenido de https://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/---americas/---ro-lima/---ilo-mexico/documents/publication/wcms_757364.pdf
Keeley, B. (2018). Desigualdad de ingresos. La brecha entre ricos y pobres. Esenciales OCDE, OECD Publishing,UNAM. Obtenido de http://www.iiec.unam.mx/sites/www.iiec.unam.mx/files/libros_electronicos/Desigualdad.pdf
OIT Organización Internacional del Trabajo. (Octubre de 2020). México y la crisis de la COVID-19 en el mundo del trabajo: respuestas y desafíos 22/23 Panorama Laboral en tiempos de la COVID. Recuperado el 14 de Agosto de 2019, de Comunicado de Prensa Núm. 448/19, 2 de septiembre. X OIT: https://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/---americas/---ro-lima/---ilo-mexico/documents/publication/wcms_757364.pdf
Olvera, E., & López San Salvador, C. (. (2021). Realidades emergentes la escuela normal ante la pandemia. México: Autoridad Educativa Federal Ciudad de México.
Palabras clave:
Palabras clave: Covid -19, educación, desigualdad
Resumen de la Ponencia:
Este trabalho problematiza a virtualização do ensino superior brasileiro, a partir do crescimento exponencial da modalidade a distância em instituições públicas e privadas. De natureza qualitativa e de cunho exploratório, a discussão tem como base as reflexões provenientes de estudos e pesquisas vinculadas ao Centro de Educação a Distância, da Universidade do Estado de Santa Catarina – Brasil, envolvendo a temática das tecnologias digitais e suas relações com a educação. Especificamente, neste trabalho, temos como objetivo discutir a inclusão [digital] excludente que perpassa os processos de virtualização do ensino superior brasileiro, a partir de estudos teóricos e de políticas públicas educacionais que viabilizaram a implantação da modalidade a distância nas últimas décadas. A inserção de tecnologias na educação tem sido uma questão de destaque na denominada “sociedade da informação e do conhecimento”. No cenário pandêmico, tal inserção e sua problematização tornou-se ainda mais necessária, com o uso extensivo das tecnologias digitais em regime emergencial de aulas não presenciais, para viabilizar a continuidade dos calendários escolares. Diversos estudos têm apontado para as desigualdades sociais e econômicas que ficaram ainda mais expostas na pandemia, denunciando os prejuízos incalculáveis em termos educacionais, científicos e de desenvolvimento do país. Ao mesmo tempo, tal implantação foi acompanhada, especialmente no Ensino Superior, por um discurso de superação do chamado ensino tradicional, em processos educativos atravessados pelas tecnologias, divulgados como mais atrativos, eficientes e inovadores, capazes de atender às necessidades formativas dos cidadãos “do futuro”. Diante deste cenário, organizamos as reflexões e discussões deste trabalho em duas seções. Na primeira, por meio de um resgate histórico da consolidação da EaD enquanto modalidade de ensino no Brasil, iremos discutir o seu desenvolvimento ancorado nos ditames da mercantilização dos processos formativos. Na segunda, iremos tecer algumas aproximações sobre as discussões que envolvem tal mercantilização: a inclusão social e inclusão [digital] excludente. As reflexões têm aporte conceitual advindo da teoria crítica da tecnologia, considerando suas contribuições para a compreensão das relações entre as tecnologias e a educação no complexo contexto social que vivemos. Entendemos que tais discussões podem oferecer subsídios para pautar possíveis ações formativas em perspectivas críticas, no intuito de enfrentar os inúmeros desafios de um contexto [pós]pandêmico.
Introducción:
Este trabalho é resultado de discussões provenientes das pesquisas coordenadas pelos autores, no Centro de Educação a Distância, da Universidade do Estado de Santa Catarina - Brasil, envolvendo a temática das tecnologias digitais e suas relações com a educação. Tais pesquisas estão vinculadas ao Grupo Nexos: Teoria Crítica e Pesquisa Interdisciplinar – Sul e no recorte deste trabalho buscamos problematizar a virtualização do ensino superior brasileiro, a partir do crescimento exponencial da modalidade a distância em instituições públicas e privadas.
Tecemos como objetivo central discutir a inclusão [digital] excludente que perpassa os processos de virtualização do ensino superior brasileiro, a partir de estudos teóricos e de políticas públicas educacionais que viabilizaram a implantação da modalidade a distância desde a publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB nº 9394/96.
Esta proposição assume relevância na denominada “sociedade da informação e do conhecimento”, que prolifera como urgente e primordial a inserção de tecnologias [digitais] na educação. No cenário pandêmico, tal inserção e sua problematização tornou-se ainda mais necessária, com o uso extensivo das tecnologias digitais em regime emergencial de aulas não presenciais, para viabilizar a continuidade dos calendários escolares. Diversos estudos têm apontado para as desigualdades sociais e econômicas que ficaram ainda mais expostas na pandemia, denunciando os prejuízos incalculáveis em termos educacionais, científicos e de desenvolvimento do país. (Malaggi, 2020). Ao mesmo tempo, tal implantação foi acompanhada, especialmente no Ensino Superior, por um discurso de superação do chamado ensino tradicional, em processos educativos atravessados pelas tecnologias, divulgados como mais atrativos, eficientes e inovadores, capazes de atender às necessidades formativas dos cidadãos “do futuro”. (Ripa, 2020).
Diante deste cenário, apresentaremos duas seções para compor a discussão. Na primeira, mapearemos o crescimento da EaD no Ensino Superior brasileiro nas últimas décadas, demonstrando sua oferta em instituições públicas via Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) e o aumento exponencial nas instituições privadas, devido principalmente ao número de vagas em cursos na área de Ciências Humanas. Aqui, tensionaremos algumas das justificativas que mobilizam tais políticas educacionais, focadas em argumentações acerca da interiorização e democratização da educação via virtualização do Ensino Superior. Na segunda, iremos tecer algumas aproximações sobre as discussões que envolvem tal mercantilização, em especial a inclusão social e inclusão [digital] excludente.
De natureza qualitativa e de cunho exploratório, as discussões têm aporte conceitual advindo da teoria crítica da tecnologia (Feenberg, 2010), considerando suas contribuições para a compreensão das relações entre as tecnologias e a educação no complexo contexto social em que vivemos. Entendemos que tais discussões podem oferecer subsídios para pautar possíveis ações formativas em perspectivas críticas, no intuito de enfrentar os inúmeros desafios de um contexto [pós]pandêmico.
Desarrollo:
A MODALIDADE A DISTÂNCIA NO ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO
A Educação a Distância (EaD), no contexto brasileiro, foi denominada “modalidade educacional” a partir da publicação da LDB nº 9394/96, que traz em seu Artigo 80: “O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada.” Tal artigo foi regulamentado apenas em 2005, com a publicação do Decreto Nº 5.622, que caracterizou a modalidade e estabeleceu diretrizes para o credenciamento, a criação, a autorização e o reconhecimento de oferta de cursos e programas à distância. Necessário destacar que essa lacuna entre tais normativas possibilitou a expansão e a implantação de cursos sem o devido acompanhamento e avaliação pelo Ministério da Educação. (Ripa, 2017).
Segenreich (2006) revela em seu estudo que, entre 1996 e 2005, o número de credenciamentos para EaD aumentou 350% e, consequentemente, os cursos de graduação a distância cresceram 310%. A autora destaca que, em 2003, 71% das ofertas de cursos se concentravam em Instituições de Ensino Superior (IES) do setor público, porém, em 2004, “[...] os pratos da balança se invertem e o setor privado passa a representar 59% das instituições credenciadas para EAD” (Segenreich, 2006, p. 167). Especificamente em relação aos cursos de graduação, a autora destaca um “[...] aumento vertiginoso de oferta de vagas a partir de 2002 e o decréscimo acentuado de ingressantes para preenchê-las, ocasionando elevado número de vagas ociosas”. (Segenreich, 2006, p. 167). Esta ociosidade de vagas impulsiona a concorrência das empresas do Ensino Superior para angariar interessados, ampliar a efetivação de matrículas e o seu lucro com as mensalidades pagas pelos clientes-estudantes.
Assim, a EaD foi se tornando a principal alternativa para a expansão do Ensino Superior no país, atuando predominantemente no âmbito privado, dependente do “capital privado”, especialmente via cobrança de mensalidade dos estudantes, provocando “uma estratégia de conquista de mercado”. (Giolo, 2010, p. 1272). A sua configuração para dar conta da pretendida expansão teve como consequência a oferta de formas alternativas de educação por meio da flexibilização do currículo, da duração dos cursos e sua oferta, principalmente, via EaD, tal como destaca Giolo (2010, p. 1272-1273):
A flexibilização foi, pois, a palavra de ordem. Por meio dela, os currículos foram diversificados e enxugados; novos cursos mais breves, baratos e alinhados com as demandas imediatas e locais da clientela (os tecnológicos, especialmente) foram criados; e novas modalidades começaram a ser experimentadas (a EaD, sobretudo).
Importante mencionar que a expansão do Ensino Superior no Brasil estava prevista no Plano Nacional de Educação (PNE) de 2001-2010, no qual a meta 11 explicitava: “Incentivar, por meio de recursos públicos e privados, a produção de programas de educação a distância que ampliem as possibilidades de educação profissional permanente para toda a população economicamente ativa.”
Já no âmbito específico das IES públicas, para atingir tal meta, criou-se o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), em 2006, por meio do Decreto Nº 5.800, que buscou [e continua tendo como objetivo] garantir o fomento para oferta de cursos EaD no Ensino Superior. A UAB, no contexto brasileiro, não é uma instituição de ensino superior que oferece cursos. Trata-se de um sistema que busca integrar as universidades públicas do país para garantir o acesso ao Ensino Superior, assim caracterizado:
O programa [UAB] busca ampliar e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior, por meio da educação a distância. A prioridade é oferecer formação inicial a professores em efetivo exercício na educação básica pública, porém ainda sem graduação, além de formação continuada àqueles já graduados. […] Outro objetivo do programa é reduzir as desigualdades na oferta de ensino superior e desenvolver um amplo sistema nacional de educação superior a distância. Há polos de apoio para o desenvolvimento de atividades pedagógicas presenciais, em que os alunos entram em contato com tutores e professores e têm acesso a biblioteca e laboratórios […]. Uma das propostas da [UAB] é formar professores e outros profissionais de educação nas áreas da diversidade. O objetivo é a disseminação e o desenvolvimento de metodologias educacionais de inserção dos temas de áreas como educação de jovens e adultos, educação ambiental, educação patrimonial, educação para os direitos humanos, educação das relações étnico-raciais, de gênero e orientação sexual e temas da atualidade no cotidiano das práticas das redes de ensino pública e privada de educação básica no Brasil.[i]
Gomes (2013, p. 15-16) adjetiva esses planos da UAB como “audaciosos”, pois tinham como previsão, conforme informes do portal da UAB/Capes: até 2010 o estabelecimento de 1.000 polos “estrategicamente distribuídos no território nacional” e até 2013 a ampliação da "rede de cooperação para alcançar a totalidade das instituições públicas de ensino superior brasileiras e atender a 800 mil alunos/ano."
Essas previsões não se efetivaram ao longo dos seus 16 anos: em 2009 eram apenas 88 instituições integrantes do Sistema UAB, com 557 polos de apoio presencial em funcionamento e 187.154 vagas criadas (Gomes, 2013). Para atualização e comparação com o ano em vigência [2022], o portal da UAB [ii] informa que há 555 polos de apoio presencial distribuídos nas diferentes regiões do país. Não foi possível encontrar dados indicativos do número de matriculados e/ou cursos ofertados atualmente. Está disponível para acesso apenas o último edital de articulação de cursos EaD (Nº 09/2022 [iii]), que prevê a oferta de 131.102 vagas na graduação e especialização, abrangendo, prioritariamente, a formação de professores da Educação Básica.
Tais ofertas são pouco representativas em termos de quantidade de vagas no tocante ao Ensino Superior atualmente. De acordo com o último Resumo técnico do Censo da Educação Superior (INEP, 2022), com dados referentes a 2021, foram ofertadas mais de 22,6 milhões de vagas em cursos de graduação, sendo 74,5 % novas vagas e 25,2% vagas remanescentes. As IES privadas totalizaram 96,4% do total de vagas ofertadas e a rede pública apenas 3,6%.
Na comparação com os dados de 2020, o relatório aponta crescimento do número de vagas de 3,5%, provocado principalmente pelo aumento de ingressantes em cursos na modalidade a distância (INEP, 2022). Em 2021, a EaD obteve uma variação positiva de 23,3%, enquanto o ingresso em cursos de graduação presenciais teve redução de 16,5%. Impulsionada ainda mais pelos impactos do contexto [pós]pandêmico, observa-se que o número de ingressantes na EaD aumentou 474%, totalizando 62,8%, enquanto o ingresso em cursos presenciais diminuiu 23,4%, atingindo 37,2% dos ingressantes (INEP, 2022).
O relatório destaca, ainda, que em 2021 foram ofertados 43.085 cursos de graduação e 17 cursos sequenciais. As ofertas foram realizadas por 2.574 IES, sendo 87,6% da rede privada, totalizando 2.261 instituições, enquanto apenas 12,4% se referem à rede pública, totalizando 313 instituições (42,8% estaduais, 38,0% federais e 19,2% municipais). Em relação ao número de matrículas, as IES privadas obtiveram 76,9% do total de 8.986.554 de estudantes, enquanto a rede pública participou com 23,1%. Desse total, os estudantes de graduação EaD totalizam 41,4%, ou seja, 3,7 milhões. Se observarmos os cursos de licenciatura, o percentual de estudantes EaD atinge 61% (INEP, 2022).
Este mapeamento contribuiu para identificar a restrita expansão e interiorização do Ensino Superior no âmbito das IES públicas no contexto brasileiro, na comparação com os números das redes privadas. Observa-se, ainda, na rede pública, ao estar associada às vagas oferecidas pelos editais do Sistema UAB, sua influência para além dos recursos financeiros, atingindo a configuração organizacional-pedagógica. Ao prever, por exemplo, que professores e tutorias (a distância e presencial) serão contratados via pagamento de bolsas, acabam interferindo na configuração pedagógica dos Projetos Pedagógicos de Cursos ao fragmentar, descaracterizar e precarizar o trabalho docente. (RIPA, 2015a e 2015b). Além disso, a substituição da abertura/ampliação de campus universitários para interiorizar e democratizar a oferta de cursos, por polos de apoio presencial, geralmente utilizando as mesmas estruturas de escolas públicas da Educação Básica, tende a restringir as possibilidades de formação de acordo com o princípio da indissociabilidade entre Ensino, Extensão e Pesquisa prevista na Constituição Federal Brasileira (1988).
Outro exemplo que podemos destacar aqui refere-se à concentração de vagas em cursos EaD para atender a necessidade de formação inicial para docência na Educação Básica, principalmente nos cursos de Pedagogia, acompanhada de poucas discussões (ANFOPE, 2008) sobre suas potencialidades, limites e contradições. Estas ofertas acabaram impulsionando cursos aligeirados e improvisados, disseminando como “inovação” as supostas “novas” metodologias educacionais, que pretendem ir além do Ensino Superior e “[...] levar para a escola pública toda a contribuição que os métodos, técnicas e tecnologias de educação a distância podem prestar à construção de um novo paradigma para a educação brasileira”. (SEED apud Souza et. al., 2010, p. 07).
Já no âmbito privado, que abocanha o maior número de matrículas na EaD, a oferta é garantida por meio de “capital privado” para atender as demandas “do cliente”, tais como: oferta de currículos flexíveis, divulgados como inovadores e antenados à formação que a sociedade digitalmente administrada exige, ou seja, rápidos, com baixo custo, limitada mediação docente, com materiais didáticos/recursos tecnológicos apresentados como “infalíveis”, proporcionando um “ótimo benefício” sob a perspectiva da lógica mercadológica.
Não é mera coincidência que em 2017 diversas reportagens que circularam no Brasil relatavam que, apesar da crise que assolapava o país no contexto do golpe de 2016, a maioria das empresas educacionais que atendia/atende a Educação Básica e/ou Superior, mediante pagamento de mensalidades, fez investimentos, intensificou os processos de consolidação de cursos e, assim, elevou “[...] a indústria acadêmica ao topo do ranking dos mercados mais promissores e rentáveis do país” [iv]. Tais ações consolidaram os grandes grupos de empresas da Educação e suas redes de ensino no país, tais como Kroton, Estácio, Laureate, Anima, dentre outras citadas na reportagem: Conheça as empresas da área de educação que ensinam e dão lucro (Segalla; Mendes, 2017).
A seguir, destacamos alguns trechos desta matéria para ilustrar a perspectiva [de lucro] da mercantilização da educação por tais grupos:
“O setor de educação, historicamente gerido por famílias, se transformou em um campo altamente profissionalizado e eficiente” [...]
“Junto com os aportes vieram novos modelos de gestão e melhores práticas administrativas e financeiras.” [...]
“Um dos fatores que despertaram o interesse dos investidores na educação é exatamente o baixo percentual de brasileiros que chegaram ao ensino superior: 14%. Entre os países da Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE), que compila dados de 40 nações, incluindo o Brasil, a média é de 35%. Ou seja, a indústria do ensino particular tem potencial para dobrar de tamanho se o número de adultos nas universidades brasileiras se nivelar ao de outros países.” (Segalla; Mendes, 2017, s/p).
Importante mencionar, mesmo não sendo o recorte deste trabalho, os objetivos que tais grupos têm de adentrar proposições para a Educação Básica: “O mercado enxerga que ocorrerá uma explosão no ensino básico, como aconteceu no superior nos últimos anos”. A reportagem termina com a preocupante afirmação: “O Brasil é o grande mercado a ser explorado para a educação.”
No caso do Ensino Superior, parte destas perspectivas se ancora nas últimas alterações da legislação que regulamenta a EaD. Com o objetivo de atender as demandas do setor privado, o Ministério da Educação (MEC) publicou, em 2017, o Decreto nº 9235, que passa a regulamentar o Art. 80 da LDB e revoga o Decreto de 2005 já citado no início desta seção. O mote desta nova regulamentação é a flexibilização para facilitar a implantação de cursos superiores EaD, principalmente nos seguintes aspectos: novas regras de credenciamento que desassociam a modalidade a distância de uma efetiva oferta do mesmo curso presencial pela IES, o que até então era obrigatório; facilidade de abertura de polos sem obrigatoriedade de aprovação prévia do MEC, que passa a ter como balizador o Conceito Institucional das IES; previsão de parcerias entre a instituição de ensino credenciada para educação a distância e outras pessoas jurídicas; avaliação in loco passaram a ser restritas à sede da instituição, sem a necessidade de verificação dos polos.
Sendo assim, tendo como base este cenário de como se configurou a EaD no contexto brasileiro, cuja oferta se associa ao Sistema UAB no caso das IES públicas e à lógica da mercantilização da Educação no caso das IES privadas, passaremos para a próxima seção.
A INCLUSÃO [DIGITAL] EXCLUDENTE E A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
O atual Decreto Nº 9.057, que regulamenta o art. 80 da LDB, assim define a EaD:
[...] modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica […] ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação […] de modo que se propicie, ainda, maior articulação e efetiva interação e complementaridade entre a presencialidade e a virtualidade “real”, o local e o global, a subjetividade e a participação democrática nos processos de ensino e aprendizagem em rede […] em lugares e/ou tempos diversos. (Brasil, 2017).
Esta definição é bastante ilustrativa do papel que é atribuído à EaD no contexto da educação brasileira. A ampliação da oferta da modalidade a distância tem sido justificada pela extensão territorial do país e concentração das IES em grandes centros urbanos, de forma a atender propósitos de interiorização e democratização do Ensino Superior, que ainda exclui cerca de 80% da população.
Gomes (2010) é um dos autores que destaca a falta de consenso sobre a necessidade de usar a EaD como principal estratégia para garantir o acesso à educação no Brasil. Importante mencionar que a busca pela ampliação de cursos EaD é também mobilizada pela histórica limitação de recursos financeiros destinados à educação, o que fica ainda mais acentuado a partir do golpe de 2016.
Nesse sentido, a consolidação da EaD tem contribuído para propagar o entendimento de que o acesso ao conhecimento necessariamente deve se dar, atualmente, por meio da flexibilização do tempo e da organização curricular dos cursos. Além disso, deve ter um projeto fundamentado no protagonismo “ativo” do estudante, que se torna responsável pelo seu “aprender a aprender”, em detrimento dos conteúdos e da mediação pedagógica docente (Malaggi; Silva; Teixeira, 2018). Se neste contexto poderíamos, em alguma medida, reconhecer algum potencial democrático que as tecnologias poderiam possuir, é a massificação que tem se efetivado e provocado o questionamento: está sendo proposto “[...] um saber que emancipa ou um saber que aliena e escraviza ainda mais?”. (Gomes, 2010, p.110).
Feenberg (2010) tece reflexões sobre como a lógica da produção moderna - e a exigência de eficiência via mecanização e gerenciamento - impactam a educação por meio de sua automatização no ambiente online, “[...] vista como aquela que promove virtudes pós-industriais, tais como flexibilidade espaço-temporal, oferta de produtos individualizados e controle pessoal”. (Feenberg, 2010, p. 162). Ainda, ressalta Feenberg (2020, 162), tendo como principal e óbvia razão a “redução de custos”, a automatização na educação online se desenvolve via cursos “[...] empacotados e introduzidos no mercado, gerando um fluxo contínuo de rendimentos sem mais investimentos adicionais”. (Feenberg, 2010, p. 162). Os materiais tornam-se reutilizáveis ao mesmo tempo em que os professores tendem a ser descartáveis. Corta-se os custos e acelera-se o tempo (Feenberg, 2010), imperando a lógica da automatização.
Souza et. al. (2010) apontam que a expansão da EaD é acompanhada de um “novo” paradigma instrumental para a esfera educacional, automatizado, tal como denomina Feenberg (2020) e ajustado à tendência pedagógica neoprodutivista, conforme Saviani (2013). Esta discussão se tornou ainda mais urgente no contexto pandêmico, com a oferta do ensino remoto emergencial, juntamente com todas as controvérsias em termos de denominação e diferencial de “modalidade a distância” em termos legais e teóricos.
Nossas pesquisas têm buscado discutir as contradições da EaD e sua oferta baseada na instrumentalização dos processos de ensino-aprendizagem, perpetuando a semiformação (Adorno, 2010), por meio da sua organização pedagógica fundamentada no neotecnicismo educacional (Saviani, 2013), que é propagado e defendido em nome do “lúdico”, da “gameficação”, do “ativo”, das “competências necessárias ao cidadão do futuro”, dentre outros estereótipos do que significa ensinar e aprender de forma, supostamente, inovadora. Porém, é um discurso que não se efetiva na práxis pedagógica. Apesar de conclamar a autonomia, a participação, a interação e a inovação, tendem a se efetivar por meio da fragmentação e esvaziamento dos conteúdos (em sua dimensão teórica, prática e política, principalmente).
Kuenzer (2004, p. 5) nos provoca a refletir que tais propostas formativas – instrumentais – estão alinhadas à “[...] substituição do trabalhador especializado do taylorismo/fordismo pelo trabalhador multitarefa, e nem sempre criativo e autônomo, mas simples tarefeireiro em ações esvaziadas de conhecimento técnico e de compromisso político com a transformação [...]”. Neste contexto das novas relações entre capital e trabalho, o que se consolida é uma “exclusão includente”, ou seja, “[...] no mercado identificam-se várias estratégias de exclusão do mercado formal, onde o trabalhador tinha direitos assegurados e melhores condições de trabalho, acompanhadas de estratégias de inclusão no mundo do trabalho através de formas precárias”. (Kuenzer, 2004, p. 14). Efetiva-se a competitividade pela precarização do trabalho, por meio da lógica do re-emprego de trabalhadores desempregados com menores salários, ou da re-integração em empresas terceirizadas de prestação dos mesmos serviços, ou, ainda, da informalidade. (Kuenzer, 2004).
Para atender a lógica da “exclusão includente”, a autora apresenta uma lógica correspondente, “[...] equivalente e em direção contrária, do ponto de vista da educação, ou seja, a ela dialeticamente relacionada: a inclusão excludente”. (Kuenzer, 2004, p. 14). A autora explica que as estratégias de inclusão escolar, nos diversos níveis e modalidades, acabam não correspondendo aos
[...] necessários padrões de qualidade que permitam a formação de identidades autônomas intelectual e eticamente, capazes de responder e superar as demandas do capitalismo; ou, na linguagem toyotista, homens e mulheres flexíveis, capazes de resolver problemas novos com rapidez e eficiência, acompanhando as mudanças e educando-se permanentemente. (Kuenzer, 2004, p. 14)
Se tomarmos como referência a modalidade a distância, em sua consolidação histórica, podemos refletir sobre a sua “inclusão [digital] excludente” quando sua oferta se baseia na lógica da mercantilização e automatização, tal como destacamos ao longo do trabalho. Seja quando a lógica de oferta das IES públicas atende de forma irrestrita às configurações do Sistema UAB. Seja quando a lógica de oferta das IES privadas é flexibilizar para ampliar os lucros. Na EaD o estudante tende a se “sentir” incluído na flexibilização – de tempo e espaço – que lhe é oferecida, mesmo quando lhe faltam as condições estruturais mínimas para dar continuidade ao curso, tal como o contexto pandêmico desmascarou, mesmo quando sua formação é esvaziada em nome da inovação tecnológica.
Conclusiones:
Este trabalho teve como propósito, por meio de duas seções, apresentar reflexões críticas sobre a modalidade a distância no contexto brasileiro. Ao retomar sua configuração desde a publicação da LDB Nº 9394-96, evidenciamos que discutir a EaD e a virtualização do Ensino Superior, no Brasil, ultrapassa os questionamentos didáticos-metodológicos envolvendo o uso das tecnologias da informação e comunicação na educação, suas potencialidades e limites. A reflexão crítica em torno da modalidade a distância, que se amplia no contexto [pós]pandêmico, tem se apresentado como relevante e urgente diante do seu alinhamento ao paradigma instrumental que vem sendo instituído e imposto no âmbito da educação brasileira, apesar de camuflado pelo discurso da flexibilidade, interatividade, adequação às necessidades atuais, inovação, democratização e interiorização.
Assim, no contexto brasileiro, a EaD foi se configurando como uma modalidade que tende a influenciar, de um lado, as concepções de ensinar e aprender desde a Educação Básica, e de outro, as políticas de promoção de cursos e implantação de projetos educacionais diversos. Ao se apoiar no seu potencial inclusivo, revela as contradições de uma inclusão [digital] excludente.
Bibliografía:
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Notas:
[i] Disponível em: http://portal.mec.gov.br/uab Acesso em 19 dez. 2022.
[ii] Disponível em: http://portal.mec.gov.br/politica-de-educacao-inclusiva?id=12265 Acesso em 19 dez. 2022
[iii] Disponível em: https://www.gov.br/capes/pt-br/acesso-a-informacao/acoes-e-programas/educacao-a-distancia/editais-uab/edital-no-09-2022-chamada-para-articulacao-de-cursos-superiores-na-modalidade-ead-no-ambito-do-programa-universidade-aberta-do-brasil-uab Acesso em 23 dez. 2022.
[iv] Disponível em: https://www.em.com.br/app/noticia/economia/2017/12/05/internas_economia,921982/conheca-as-empresas-da-area-de-educacao-que-ensinam-e-dao-lucro.shtml Acesso em 19 dez. 2022.
Palabras clave:
Educação a Distância; Ensino Superior; Inclusão [digital] excludente.
Resumen de la Ponencia:
A partir de los años 1970 el capital se revolucionó otra vez, impactado por fenómenos de gran complejidad directamente relacionados a su crisis estructural, como la 1ª Crisis del Petróleo y la 3ª Revolución Industrial, generando profundas transformaciones en el mundo del trabajo. Primeramente, a través del proceso de re-estructuración productiva – conciliando los cambios institucionales y organizacionales en las relaciones laborales y de producción, y re-definiendo los roles del Estado y de las instituciones financieras para rescatar al capital los niveles de rentabilidad y acumulación de la década de 1950 – terminando por engendrar innumerables nuevas prácticas sociales y formas modernas de reproducción del trabajo asalariado y su explotación, como ‘downsizing’ e re-ingeniería (Ribeiro, 2006). En según momento, desde un punto de vista gerencial, a través de la constitución de una nueva categoría dentro las clases medias, los ‘profesionales del conocimiento', que representan una nueva categoría de ‘activo intangible’ dentro las organizaciones productivas, trabajadores que en Brasil son en general productos de la Universidad Pública, y cuya competencia profesional y conocimiento los hacen marcos diferenciales competitivos de las empresas, en contra sus concurrentes (Balceiro; Ávila, 2003). En el siglo XXI este proceso evoluciona de manera aún más rápida, con la Cuarta Revolución Industrial o Industria 4.0 (Baetz, 2020; Gregory, 2020), y importantes fenómenos regionales a ella asociados, como el establecimiento de China como Manufactura Mundial (Ngai, 2007; Yang; He, 2016) o ciertos procesos de des-industrialización acelerada en el mundo (Maia; 2020; Rodrik, 2016) siempre con mayor grado de acumulación capitalista.En el escenario Brasileño de las políticas de Ciencia y Tecnología (C&T), pasado el golpe de 2016, prevalece movimiento constante de privatización y desmantelamiento de la infraestructura pública de producción de conocimiento, con verdadero 'ataque blitzkrieg' durante el gobierno proto-fascista, en paralelo a políticas de inversión masiva en Incubadoras y Parques Tecnológicos, y programas de Educación para el Emprendimiento y generación de Startups (Zaak Saraiva, 2021). Este estudio tiene como principal objetivo realizar revisión bibliográfica y conceptual con carácter crítico sobre el llamado '3er Rol de la Universidad', el de generadora de ideas y emprendimientos económicos innovadores a través de la lectura de demandas sociales de amplio espectro, y el desarrollo o visualización de nuevos servicios, procesos y productos. Esta investigación se justifica porque la gran mayoría de la literatura sobre el 3er Rol de la Universidad tiene carácter liberal y/o se basa en perspectivas excluyentes y mantenimiento de procesos exploratorios en el ámbito del capitalismo dependiente brasileño, lo que hace necesario determinar cómo el inmenso proceso de generación de nuevos negocios en los 'ambientes de innovación' brasileños está vinculado al papel histórico de la reproducción de clases en el proceso de formación de mano de obra especializada dentro de las universidades.
Introducción:
La innovación, concepto cada vez más utilizado para definir los avances logrados por la humanidad en el contexto pos-revolución industrial – y en el Siglo XXI casi siempre asociado al desarrollo de nuevas tecnologías electrónicas o informáticas – está en su origen relacionada a las propias capacidades inventivas del ser humano que lo hacían, desde su pre-historia, capaz de criar nuevas soluciones para los más diversos tipos de problemas con que se deparara, o sea, desde nuevas herramientas capaces de facilitar el proceso de arado del suelo, o aún nuevos ciclos temporales de plantío de granos o nuevas maneras con que conservar la carne para que pudiera ser aprovechada por un período de tiempo más extenso, hasta las nuevas formas de transporte de materiales y personas por largas distancias, o sistemas instantáneos de cambio de moneda y telecomunicaciones, entre tantos otros.
A partir de las primeras décadas del Siglo XX, el tema de la innovación comienza a ser ampliamente debatido y analizado, principalmente en las escuelas de Economía y Administración, a partir de la obra seminal de Schumpeter, quien fue el primero en arrojar luz sobre el tema, centrando su análisis en el rol del llamado 'empresario innovador' dentro de su modelo dinámico para la economía capitalista. En el modelo dinámico propuesto por Schumpeter, el agente económico central se convierte precisamente en el empresario innovador, aquel emprendedor capaz de llevar nuevos productos al mercado de consumo a través de la ingeniosa combinación de los mismos factores de producción -tierra, trabajo, capital- pero de manera más eficiente, a un costo menor, y en un tiempo más corto que lo realizado anteriormente por otros emprendedores en el mismo mercado, o incluso a través de la creación de un nuevo invento o una innovación tecnológica que resultó ser más atractiva dentro del mismo sistema económico (Schumpeter, 1997).
Todavía, en que pese el continuo y recurrente reconocimiento público al rol social y económico de los grandes innovadores y emprendedores de los Siglos XIX y XX, tales como Thomas Edison, Nikola Tesla o Henry Ford, desde un punto de vista psicológico o psicosociológico, fue solamente partir de finales de los años 1970 cuando se empieza a estudiar seriamente las características psicosociales de los emprendedores, o sea, cuales los principales elementos y determinantes de su comportamiento. A lo largo de la década de 1970 y especialmente durante los años 1980, bajo al adviento del neoliberalismo y su re-estructuración de las relaciones del trabajo, y el acenso del modelo de emprendimiento innovador del Valle del Silicio, en paralelo al surgimiento de millones de ‘emprendedores individuales’, las Ciencias Sociales en general empiezan a analizar más profundamente el fenómeno psicoeconómico del emprendimiento y los determinantes del comportamiento emprendedor.
Justamente en este contexto de finales de los años 1970, es cuando el capital se revoluciona a nivel mundial, lo que genera profundas transformaciones en el mundo del trabajo, dentro las cuales aquí se destacan (a) los cambios en las relaciones laborales que engendran nuevas prácticas de explotación del trabajo asalariado como ‘downsizing’ y re-ingeniería; (b) los cambios gerenciales que terminan por constituir la categoría del ‘profesional del conocimiento’, o trabajadores especializados que representan un nuevo tipo de ‘activo intangible’ dentro las organizaciones; y (c) los cambios en el rol de las universidades, con la atribución del llamado 3er Rol de las Universidades, el de generar ideas y emprendimientos económicos innovadores a través de la lectura de demandas sociales de amplio espectro, y del desarrollo o visualización de nuevos servicios, procesos y productos de base tecnológica.
A partir de las últimas décadas del Siglo XX, especialmente durante el cambio para el Siglo XXI, se observa un crecimiento exponencial de los llamados ‘ambientes de innovación’, como los parques tecnológicos y las incubadoras de empresas, que por definición están siempre cercanos a los campi universitarios, lo que ya demuestra la asociación intrínseca entre el 3er Rol de las Universidades y la profundización de la re-estructuración productiva a través del incentivo a la creación de emprendimientos individuales como substitución a los miles de empleos eliminados a través de la automatización, y de metodologías gerenciales como la re-ingeniería.
Sobre todo, se observa un cambio profundo en los programas de los cursos universitarios a partir del año 1990 en países como Estados Unidos, Alemania, Suecia y Dinamarca, con un enfoque en transformar a los concluyentes de cursos de grado, pasando de receptores de salarios a emprendedores, con la inclusión de disciplinas de Emprendimiento y Administración de Pequeñas Empresas, un claro incentivo al desarrollo del 3er rol de las Universidades, lo que también ocurre en Brasil desde medios de la década de 1990,
Gran parte de la literatura especializada sobre el 3er Rol de la Universidad, todavía, tiene un carácter acrítico y liberal, y/o se basa en perspectivas excluyentes y en el mantenimiento de procesos exploratorios en el ámbito del capitalismo dependiente brasileño, lo que hace necesario determinar adecuadamente cómo el inmenso proceso de generación de nuevos negocios en los 'ambientes de innovación' brasileños está vinculado al papel histórico de la reproducción de clases en el proceso de formación de mano de obra especializada dentro de las universidades.
Este trabajo, resultado de estudios de doctorado en Psicología Social con foco en el papel actual de la Universidad Brasileña, tiene como principal objetivo realizar una revisión bibliográfica y conceptual con sesgo crítico sobre el denominado '3er Rol de la Universidad', a partir de los datos disponibles en las fuentes de investigación.
Desarrollo:
Pasada la pesadilla de la amenaza fascista, las economías desarrolladas empiezan ya en el 1944 a reorganizarse visando restaurar el poderío económico y productivo europeo, destrozado por la guerra, pero constituyendo una nueva arquitectura mundial del poder y consolidando ahora la hegemonía estadounidense, a través de la promoción del pleno empleo y el estímulo del comercio internacional, con la estructuración de un conjunto de normas e instituciones que regularon las relaciones monetarias y financieras entre los países más industrializados del mundo, entre 1944 y 1971, destacándose ahí el acuerdo de Bretton Woods, que estableció el patrón oro-dólar, la convertibilidad del dólar en oro a una paridad fija, consolidando la centralidad de la moneda estadounidense en el nivel internacional (Combat, 2019).
Como resultado de esta reorganización, el período histórico de cerca de treinta años que se extendió desde los años posteriores a la Segunda Guerra Mundial hasta los principios de la década de 1970 - llamados los ‘treinta años gloriosos’ - fue marcado por gran bonanza económica en los países capitalistas desarrollados, con pleno empleo y crecimiento de inversiones y de la producción, un período ‘dorado’ que según Hobsbawm (1995) fue caracterizado por un ‘matrimonio’ entre la socialdemocracia y el liberalismo económico, pero que todavía va a contrastarse profundamente con los cientos de crisis económicas en las décadas posteriores (Hobsbawm, 1995).
En los años 1970, el capital se revoluciona profundamente, a partir del surgimiento de una nueva etapa del desarrollo del sistema capitalista, dentro cuyos determinantes se pueden enumerar los siguientes: la crisis de sobreproducción sin la correspondiente demanda; el abandono por parte de Estados Unidos del patrón oro establecido en Bretton Woods, reemplazándolo por un tipo de cambio flotante; la doble crisis internacional del petróleo en 1973 y 1979, que provocó un aumento récord en los precios de los bienes comercializados a nivel mundial; y finalmente, la recesión mundial provocada por las altas tasas de interés en Estados Unidos; todos ellos directamente relacionados a la crisis estructural del capitalismo, lo que generó profundas transformaciones en el mundo del trabajo (Ribeiro, 2006).
Primeramente, a través de la Reestructuración Productiva, que compatibilizó cambios en las relaciones laborales y productivas, y redefinió los roles del Estado y de las Instituciones Financieras para rescatar al capital los niveles de rentabilidad de los años 1950, engendrando innumerables nuevas prácticas sociales y formas modernas de reproducción y explotación del trabajo asalariado y su explotación, como ‘downsizing’ e reingeniería (Ribeiro, 2006)
En según momento, la reestructuración productiva de los años 1970 termina, desde el punto de vista gerencial, con la constitución de una nueva categoría dentro las clases medias: el 'profesional del conocimiento', que representa un nuevo tipo de ‘activo intangible’ dentro las organizaciones productivas, trabajadores especializados y con óptima capacitación que en Brasil son en general productos de la Universidad Pública, y cuya competencia profesional y conocimiento los hacen marcos diferenciales competitivos de las empresas, en contra sus concurrentes (Balceiro; Ávila, 2003).
Y en tercer sitio, el establecimiento del llamado 3er Rol de la Universidad, direccionado a la generación de renta, una concepción surgida hace más de 100 años - y que originalmente incluya casi exclusivamente la actividad de extensión universitaria dentro el llamado movimiento reformista de las universidades latinoamericanas – que hasta los años 1980, tanto en Latinoamérica cuanto en muchas naciones recién independientes de África, permanecía íntimamente conectado a la búsqueda por caminos alternativos para el desarrollo de las comunidades, sin todavía alcanzar la población en general aún de las pequeñas élites con acceso a las carreras de grado, y que tenía solamente efectos marginales sobre el desarrollo. Es a partir de los años 1980 que se propone una concepción del tercer rol de la Universidad asociada a la generación de renta y empleo a través de la creación de nuevos negocios innovadores surgidos dentro las universidades a partir de la investigación relacionada a nuevas tecnologías (Arocena et al., 2018).
Ya en el siglo XXI, este proceso evoluciona de manera aún más rápida, con el adviento de la Cuarta Revolución Industrial o Industria 4.0 (Baetz, 2020; Gregory, 2020) y otros importantes fenómenos regionales a ella asociados, como el establecimiento de China como Manufactura Mundial (Ngai, 2007; Yang; He, 2016) o ciertos procesos de des-industrialización acelerada en el mundo (Maia; 2020; Rodrik, 2016) siempre con mayor grado de acumulación capitalista.
En el escenario Brasileño de las políticas de Ciencia y Tecnología (C&T), pasada la ruptura política provocada por el golpe parlamentar de 2016, prevalece un movimiento constante de privatización y desmantelamiento de la infraestructura pública de producción de conocimiento, con verdadero 'ataque blitzkrieg' durante el gobierno proto-fascista bolsominion, en paralelo a políticas de inversión masiva en Incubadoras y Parques Tecnológicos, y programas de Educación para el Emprendimiento y generación de Startups (Zaak Saraiva, 2021). Este cambio es profundamente asociado al llamado '3er Rol de la Universidad', el de generadora de ideas y emprendimientos económicos innovadores a través de la lectura de demandas sociales de amplio espectro, y el desarrollo o visualización de nuevos servicios, procesos y productos.
Así, a nivel global, la intensificación del proceso de globalización tecnológica de las dos últimas décadas del siglo XX, junto con la llamada 3ª Revolución Industrial, anticipando el surgimiento de 'China como manufactura mundial' a partir del cambio para el siglo XXI en adelante (Ngai, 2007), profundiza los procesos de automatización y robotización acompañados del uso cada vez más intensivo de las tecnologías de la información y la comunicación por parte de las empresas, y dinámicas gerenciales como el 'downsizing' y la reingeniería, introduciendo formas de explotación más agresivas del proletariado en el mundo del trabajo (Gounet, 1999). La Figura 1 presenta la evolución de la economía mundial, de acuerdo con la participación de los principales agentes económicos, a partir del 1980.
Figura 1
Participación de UE, EUA, China, Índia y Indonésia en el PIB Mundial 1980/1922 (% del total)
En el caso de Brasil, la liberalización económica iniciada por el gobierno de Collor en año 1990, con un retraso de más de una década, abrió el proceso de reestructuración productiva que se dio anteriormente en las economías desarrolladas, trayendo ya, a lo largo de toda la década de 1990, los típicos resultados sociales excluyentes. del neoliberalismo, como el avance del trabajo informal, la tercerización y el trabajo precario, además de la contracción y las altas tasas de desempleo (Almeida, 2009).
La industria de transformación, que hasta 1986 representaba el 27,3% del Pib nacional, bajó con Collor al 18% del Pib, demuestrando la nueva acomodación de la economía de Brasil a la economía mundial, como país meramente productor de commodities y importador de tecnología, aumentando vertiginosamente la participación de productos primarios como granos, minerios y derivados de carne en el producto interno del país. La figura 2 presenta la evolución de la participación de la industria de transformación en el PIB Nacional de Brasil.
Figura 2
Participación de la Industria de Transformación en la Economía (% del PIB de Brasil) de 1948 al 2018
Paralelamente, durante el cambio para el Siglo XXI, hay un crecimiento exponencial de los llamados ‘ambientes de innovación’, como los parques tecnológicos y las incubadoras de empresas, así llamados porque son considerados generadores de nuevos negocios basados en productos, procesos y servicios de alta tecnología y que por definición están siempre cercanos a los campi universitarios, lo que ya demuestra la asociación intrínseca entre el 3er Rol de las Universidades y la profundización de la re-estructuración productiva a través del incentivo a la creación de emprendimientos individuales como substitución a los miles de empleos eliminados a través de la re-ingeniería.
Según Blenker et al. (2008) desde el 1990 hay en los Estados Unidos y las naciones norte-europeas un permanente esfuerzo educativo en el ámbito de los cursos de grado, como resultado de una fuerte presión política sobre las universidades de Inglaterra, Suecia, Alemania y Dinamarca para transformar la cultura, la sociedad y la educación superior en su esencia, para que los concluyentes de los cursos de grado pasen de receptores de salarios a emprendedores, o sea, el fortalecimiento del 3er rol de las Universidades, presión esta que ha tenido resultados razonables teniendo en cuenta que esta tendencia hacia la colaboración entre actores externos y universidades para la consolidación de la Educación Emprendedora es relativamente nueva, y necesita superar la tendencia previamente vigente en estos países, la de unos pocos docentes de emprendimiento actuando individualmente, sin cualquiera estandarización de métodos u objetivos en la enseñanza del emprendimiento dentro las Universidades (Blenker et al, 2008).
En los Estados Unidos, el número y la diversidad de cursos completos de pregrado, para los cuales se han ofrecido las disciplinas de Emprendimiento y de Administración de Pequeñas Empresas, han crecido exponencialmente desde 1990, y este crecimiento se estimula en gran parte por la insatisfacción de los estudiantes de pregrado con el enfoque tradicional 'Fortune 500', es decir, un enfoque casi exclusivo en una futura vida profesional vinculada a la empleabilidad en las grandes corporaciones – enfoque que estaba presente en las disciplinas del área de gestión ofrecidas durante décadas hasta finales de los años 1980 (GWU, 2015).
En el caso de Brasil, fenómeno similar empieza también en la década de 1990, con un retraso de algunos años, gracias a las actividades de universidades y agencias técnicas para promover y asesorar al pequeño empresario – teniendo como mayor ejemplo el Servicio Brasileño de Apoyo a las Micro y Pequeñas Empresas, Sebrae – desde que ha habido en el país un esfuerzo de estímulo y educación para el emprendimiento en sus diversas modalidades (Pacheco et al , 2006), con decenas de miles de estudiantes universitarios que han tenido contacto con disciplinas relacionadas con el emprendimiento y la creación de planes de negocio, así como conferencias y simposios dirigidos a la difusión de la cultura emprendedora, un esfuerzo que ya se había producido de forma embrionaria desde la última década del siglo XX y que, a partir de la década de 2000, ocurre de manera robusta, con la realización de concursos y concursos de ideas innovadoras y planes de negocios en todo el país, dando como resultado justamente la implementación de decenas de parques tecnológicos e incubadoras de empresas, principalmente en Sur y Sureste de Brasil, mas también en las Capitales de los Estados de Noreste del País y en Brasília.
La Figura 3 presenta algunos ambientes de innovación del tipo “Valle del Silicio” en el mundo.
Figura 3
Localización de Ambientes de Innovación del tipo “Vale del Silicio” en el mundo
Pasado el cambio del Siglo XX al XXI, con el cambio de orientación ideológica en Latinoamérica en el comienzo de la década 2000, se instalan varios gobiernos de orientación laboral en el continente (Kirchner en Argentina, Lula y Dilma en Brasil, Morales en Bolivia, Correa en Ecuador, dentro muchos otros). Pero, a pesar de una fuerte reanudación del crecimiento económico ligado a una reducción récord de la pobreza extrema durante los gobiernos laboristas brasileños de 2003-2014, y un importante aumento real del ingreso medio de los trabajadores, del 3,5% anual, con un aumento del salario mínimo del 70% en valores constantes, y una generación sin precedentes número de empleados, que según RAIS creció en casi 20 millones, con el índice de Gini alcanzando un mínimo histórico de 0,489 y el gasto social federal subiendo de 12,6% a 17% (Lavinas; Gentil, 2018), los gobiernos laboristas de Lula y Dilma no lograron cambiar, aunque sea mínimamente, la permanencia histórica del pasado de Brasil como colonia de explotación en el ámbito interno, y en el ámbito de las relaciones externas, el mantenimiento del papel histórico de subalternidad de los sectores económicos dominantes en Brasil, que termina siendo desde siempre controlado 'desde afuera' (Fernandes, 1972).
Como resultado de esta incapacidad del gobierno laborista para alterar significativamente las relaciones productivas, o al menos ciertos aparatos de reproducción de la explotación capitalista bajo su control parcial, como la educación básica y la educación superior, el victorioso movimiento golpista de 2016 termina revirtiendo casi en su totalidad los avances obtenidos hasta 2014 a través de la aprobación de las 'reformas' neoliberales ya en el gobierno de Temer: un proceso radical de eliminación de derechos históricamente conquistados y desmantelamiento del Estado nacional, en pleno curso -destacando el 'fin enmascarado' de la CLT y los derechos laborales a través de la Ley 13.467/17 o 'reforma laboral' (Arouca, 2018), la feroz reducción del gasto en programas federales para erradicar la pobreza (Schreiber, 2016), la congelación de las inversiones públicas por 20 años a través de la Enmienda Constitucional 55/2016, aún del fin de la participación cubana en el programa 'Más Médicos' (Reuters, 2019) que expatrió más de 8 mil médicos dejando a decenas de millones de brasileños sin acceso a la salud pública (Moya, 2019; Bérgamo, 2019), medidas que fueron 'garantizadas' por el golpista Temer durante su corto mandato.
Para Lavinas y Gentil (2018), una clave para explicar este ‘retorno’ al atraso radica precisamente en que durante el período laborista 2003-2014, si bien se lograron muchos avances sociales importantes, también se hicieron grandes concesiones al sector de las corporaciones productivas y al mundo de las finanzas (Lavinas; Gentil, 2018).
En la práctica, es necesario reconocer que un gobierno conservador liderado por un político tradicionalmente moderado como Michel Temer logró, sin aprobación popular (ya que fue electo como vice-presidente de Dilma Rousseff), demoler buena parte de la estructura de bienestar social a la que el actual gobierno protofascista necesita el uso de métodos propios de la guerra cultural (Solano, 2019) para seguir destruyendo.
Resultados preliminares sobre el escenario de la Universidad y las políticas de Educación, Ciencia y Tecnología, muestran desmantelamiento y sabotage en la infraestructura pública de producción de conocimiento en el país desde 2016, a través de (1) adopción del nuevo marco normativo del ‘pré-sal’ que eliminó miles de millones de dólares en inversiones para la educación pública; (2) fin del ministerio para la Ciencia y Tecnología; (3) reducción del 44% en el presupuesto total de Ciencia y Tecnología en 2017; (4) disminución de otro 15% para 2018; (5) extinción de programas federales de educación superior de amplio espectro social e impacto duradero como ‘Ciência sem Fronteiras’, Reuni y Prouni, UAB, e-Tec y Pronatec; (6) fin de los concursos masivos para profesores y empleados en Universidades e Institutos Federales, aún en el gobierno de Temer (Zaak Saraiva et al., 2020); seguidos por un verdadero 'ataque blitzkrieg' del gobierno proto-fascista, que comenzó con el recorte del 30% de los fondos para las universidades en mayo del 2019 justificado por acusaciones absurdas de tráfico de drogas en los campi universitarios, dentro otros argumentos absurdos, trayendo daños inestimables para el futuro de la economía y la sociedad brasileña, cada vez más dependientes del trabajo informal mal pagado y de las exportaciones de productos básicos, mientras proliferan los grupos privados de educación superior. La Figura 4 presenta las reducciones en el gasto federal con las Universidades efectivamente materializado desde el 2014.
Figura 4
Reducción en el gasto federal con Universidades en Brasil (2014-2021)
El gráfico de la Figura 4 demuestra un recorte de 3,5 mil millones de Reales de Brasil entre el 2014 y el 2021, hecho único en la historia de las Universidades Públicas, iniciado en 2015 durante la crisis que culminó con el golpe en contra el gobierno democrático electo en el 2014.
Como segundo resultado mensurable, en paralelo a los recortes de miles de millones de reales en inversiones públicas para Ciencia y Tecnología entre 2016 y 2022, hay un crecimiento sin precedentes en los programas gubernamentales para incentivar los aparatos de incubación tecnológica de empresas y el emprendimiento de base universitaria, verificado en el hecho de que en 2019 Brasil ya tenía 363 incubadoras de empresas en actividad, con cerca de 3.700 startups incubadas, que luego generaron 14.000 empleos directos, la mayoría ubicados en el Sur y Sudeste de Brasil, pero con una importante presencia en las capitales del Nordeste, la gran mayoría de estas incubadoras vinculada o ubicada dentro de las universidades públicas, donde se demuestra con más claridad el cambio de rol que pretendían los gobiernos de 2016-2018 y de 2019-2022 para las universidades, además del cambio en la empleabilidad de los profesionales de la educación superior.
Específicamente acerca de la importancia de la Educación Emprendedora en lo que dice respecto a cambios en roles comportamentales, Dolabela y Filion (2014) postulan que la educación emprendedora es una de las herramientas más poderosas para desarrollar en una sociedad determinada el ‘espíritu emprendedor’ – entendido por estos autores como una cultura, que se manifiesta en un cierto tipo de pensamiento y acción – a través de programas educativos para el emprendimiento en todos los niveles de educación, desde los grados fundamentales hasta el nivel superior, con enfoque en metodologías como creación de ideas de negocio o planes de negocio en la secundaria y grado (Dolabela; Filion, 2014).
La Figura 5 presenta el mapa de localización de las Incubadoras en Brasil, generado via Google Maps.
Figura 5
Localización de las 363 Incubadoras Tecnológicas de Empresas en Brasil
De esta manera, los resultados preliminares de esta investigación, en al ámbito del Capitalismo Dependiente Brasileño, indican la atribución del Rol de generadoras de negocios a las Universidades Públicas, participando como elemento de los cientos de ambientes de innovación ya existentes, dentro los cuales se destaca las Incubadoras de Empresas brasileñas, a través de la creación de nuevas empresas por investigadores y estudiantes que pasan a visualizar oportunidades de aumento de renta a partir de la comercialización de sus nuevas ideas, tecnologías y productos, en cuanto que a las Universidades Particulares se les atribuye el Rol de formación masiva de profesionales a críticos destinados a generar mano de obra especializada al mercado de trabajo asalariado.
Finalmente, todo el macro proceso de fomento del emprendimiento que ha cobrado fuerza dentro del capitalismo en las últimas décadas, descrito de manera sintética en el presente trabajo, es mucho más un intento de enmascarar las formas precarias de trabajo, ya que la precariedad y, sobre todo, el desempleo, se atribuye siempre a quienes no quisieron o no supieron emprender, ya sea por cuenta ajena o por cuenta propia, en los múltiples ámbitos de actividad, trasladando la responsabilidad del desempleo y de la precariedad del trabajo desde el nivel estructural al nivel individual, lo que permite crear, aún del término 'emprendedor', muchos nuevos conceptos y denominaciones que en realidad encubren la informalidad y el desempleo, como 'rendición de cuentas', 'consultores', 'colaboradores', 'habilidades', términos que pueblan el discurso contemporáneo del capital (Antunes, 2011).
Conclusiones:
El objetivo de este trabajo, fruto de los estudios en nivel de Doctorado en Psicología Social, fue realizar una revisión bibliográfica y conceptual con sesgo crítico sobre el denominado '3er Rol de la Universidad', a partir de los datos disponibles en las fuentes de investigación, con foco en el papel actual de la Universidad Brasileña.
A través de una revisión de literatura, fue posible asociar las políticas neo-liberales instauradas en Brasil desde el año 1990, a la atribución de las Universidades Públicas al Rol de generadoras de negocios, lo que se demuestra por el crecimiento de las inversiones federales en los programas de incubación de empresas en parques y incubadoras tecnológicos, especialmente durante los gobiernos de orientación neo-liberal que trataron de destrozar el aparato de educación superior y recortar su presupuesto.
El ocurrido en los cursos de grado en Brasil acompaña fenómeno similar a lo que ocurrió en Universidades de Estados Unidos, Alemania, Dinamarca y Suecia, con la introducción de disciplinas obligatorias relacionadas a la creación e administración de nuevos negocios o empresas.
A respecto del retroceso colosal en políticas públicas de ciencia, tecnología y innovación experimentado en Brasil post-golpe de estado de 2016, es necesario observar que, en que pese el facto de que los gobiernos de orientación laborista de Lula y de Dilma Rousseff (2003-2014) aumentaron en cerca de 500% los presupuestos públicos en educación, ciencia y tecnología, construyendo más de 500 campi de Institutos y Universidades Federales, garantizando así el acceso a la educación superior y a los programas de investigación científica a millones de ciudadanos, estas políticas fueron sistemáticamente revertidas, dentro otras razones, según apuntan Lavinas y Gentil (2018), porque si bien se lograron muchos avances sociales importantes durante estos gobiernos, también se hicieron grandes concesiones al sector de las corporaciones productivas y al mundo de las finanzas.
Se concluye por la necesidad de analizar con más profundidad el fenómeno de la incubación de empresas y del emprendimiento de base tecnológica bajo una mirada crítica, con la cual se pueda sistematizar todos los vários factores y determinantes a él asociados.
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Palabras clave:
Incubadoras de Empresas, Tercer Rol de las Universidades, Re-estructuración Productiva, Universidad Pública, Emprendimiento de Base Tecnológica.
Resumen de la Ponencia:
La educación abierta y a distancia ha sido un proyecto innovador para los países de América del Norte (Canadá, México y Estados Unidos) con la llegada de nuevas necesidades de las universidades para integrar y volver más inclusivas estas instituciones a estudiantes trabajadores. A partir de la década de los setenta con un movimiento importante democratizador de las instituciones en nuestra región el proyecto de la educación abierta y a distancia se materializó en dos universidades de la región: la Universidad Nacional Autónoma de México y la Universidad de Athabasca (Canadá) con base en los modelos previos de la Open University del Reino Unido. Estos proyectos fueron previos a los efectos de la reestructuración de Norteamérica por medio del Tratado de Libre Comercio en nuestra región, pero a la llegada de nuevos elementos para la integración de nuestra región de América del Norte, nuevas universidades e institutos de educación superior públicas y autónomas han adoptado nuevos modelos, que serán revisados de forma comparativa. En esta ponencia estudiaremos los avances en la educación abierta y a distancia con base en las necesidades regionales por desarrollar las tecnologías y pedagogías digitales, emergentes para un mayor acceso a la educación superior de calidad, abierta y a distancia. La educación abierta y a distancia merece repensar el modelo de las universidades abiertas a cincuenta años de su existencia en la región de América del Norte e Inglaterra. Como modelos pioneros en el mundo, algunas de las líneas de estudio de este modelo de educación nos promueven en la presente ponencia a pensar la importancia de generar modelos de educación de calidad, nuevos currículos con apoyo de herramientas tecnológicas y el desarrollo de la educación virtual con plataformas educativas de cáracter privado y público. La pandemia ha permitido una revaloración positiva de los modelos de educación superior abierta y de la docencia en las modalidades híbridas (Jeng, 2020). El estudio de tres universidades dentro de la región de América del Norte (Sistema de Universidad Abierta y a Distancia de la UNAM, University of Athabasca y la University of Nueva York) permitirá comprender las innovaciones más recientes de dichos sistemas en cada una de las universidades para generar conclusiones con base en la revaloración de las universidades abiertas a partir de la pandemia por COVID-19 en la región de América del Norte, que ha sido pionera de dichos modelos. Se realizarán entrevistas con alumnos y profesores de la UNAM, para evaluar los impactos actuales de la pandemia en los modelos y se revisarán bibliografía especializada en el tema de educación abierta y a distancia en la región de América del Norte con motivo de los cincuenta años de la educación abierta y a distancia en Norteamérica .Resumen de la Ponencia:
El estudio estuvo centrado en aquellas creencias que facilitaban el aprendizaje centrado en el estudiante donde el uso de la tecnología se definió como la promotora de la participación colaborativa en tareas auténticas, desafiantes, multidisciplinarias y en entornos complejos y reales. En el marco de un Centro de Innovación en educación de una Universidad chilena, se realizó un análisis preliminar de la revisión de 117 Proyectos de innovación con tecnología implementados desde los años 2012-2018. Posteriormente se seleccionaron solo los proyectos que se apoyaban con la plataforma Moodle, siendo 38 en total. Se seleccionaron 10 proyectos de innovación pedagógica que utilizaban la plataforma moodle desde enfoques constructivista, utilizando para su selección evaluación de expertos y pauta de evaluación adaptada de los estudios de Ermert (2000, 2012). Desde el punto de vista teórica, este estudio se abordó desde autores que reflexionan críticamente acerca del uso de la tecnología en la educación como Fainholc, Feenberg, Area, De Vries, Pajares y otros autores. Se aplicaron y analizaron entrevistas a los profesores y analizaron sus proyectos. Los resultados más relevantes conllevan a que sus creencias en la enseñanza centradas en el estudiante son coherentes con sus prácticas pedagógicas utilizando moodle, es decir, los profesores aplicaron metodologías activas para la enseñanza de las matemáticas, física y el cálculo, utilizando el modelamiento matemático, gamificación, diseño de proyectos de investigación con el fin de desarrollar habilidades superiores en el estudiante como la resolución de problema y el pensamiento lógico. Bibliografía Ertmer, P. A., Gopalakrishnan, S., & Ross, E. (2000). Technology-using teachers: Comparing perceptions of exemplary technology use to best practice. ERIC Clearinghouse.Ertmer, P. A., Ottenbreit-Leftwich, A. T., Sadik, O., Sendurur, E., & Sendurur, P. (2012). Teacher beliefs and technology integration practices: A critical relationship. Computers & Education, 59(2), 423–435. doi: https://doi.org/10.1016/j.compedu.2012.02.001Resumen de la Ponencia:
Este trabalho tem como objetivo mapear e analisar as reportagens publicadas na “Plataforma Digital Nova Escola” sobre as relações entre o novo Ensino Médio em implantação no Brasil e a educação a distância. O Ensino Médio é a última etapa da Educação Básica brasileira, destinada aos jovens que completaram o ensino fundamental. O novo Ensino Médio foi aprovado em 2017, com previsão da implantação de uma Base Nacional Comum Curricular e da possibilidade de efetivação de convênios com instituições de educação a distância para o cumprimento das exigências curriculares previstas na reforma. Esta inserção, junto a outros temas envolvendo a publicação do documento normativo, tem gerado estudos e debates sobre os impactos do “Novo” Ensino Médio na formação do jovem brasileiro. Para contribuir com reflexões críticas sobre essa temática, analisamos 14 reportagens publicadas na “Plataforma Digital Nova Escola”, entre 2018 e 2020, sobre o Ensino Médio e suas relações com a educação a distância. A “Plataforma Digital Nova Escola” foi escolhida devido à influência que ao longo dos últimos trinta anos a marca Nova Escola exerceu na educação brasileira. Vinculada à Editora Abril e à Fundação Victor Civita desde a sua criação em 1986, foi transformada em Associação Nova Escola em 2015, passando a ter como mantenedora a Fundação Lemann. Enquanto esta última tem grande poder de articulação com os órgãos públicos, influenciando políticas públicas e curriculares, a marca Nova Escola é uma das mais conhecidas entre os professores da Educação Básica, atingindo atualmente milhares de usuários via plataforma digital. Ambas se apresentam como capazes de promover inovação e superação das mazelas que acometem a educação pública brasileira. Para a análise das reportagens, elegeu-se dois eixos: 1) a racionalidade do “Novo” Ensino Médio; 2) as implicações da virtualização da educação via modalidade a distância no Ensino Médio brasileiro. As discussões têm como aporte teórico a teoria crítica da tecnologia considerando suas contribuições para tecer reflexões críticas sobre os processos formativos que permeiam a atualidade.Resumen de la Ponencia:
Uno de los elementos característicos de la sociedad contemporánea es la inclusión de las redes sociales en la vida cotidiana de los ciudadanos. Más aún, hoy en día, las dinámicas sociales de adolescentes y jóvenes se encuentran centradas en el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICS) (Casillas, M., Ramírez, A., Ortega, J., 2016; Lizarazo, D. y Andión, M., 2013). A raíz del confinamiento y del aislamiento social provocados por la crisis de la pandemia por COVID-19, los jóvenes universitarios se han visto obligados a iniciar o continuar sus estudios en ambientes virtuales de aprendizaje por medio de plataformas educativas en línea. Dentro del cambio de paradigma educativo por el que han atravesado los universitarios, existe un elemento esencial que no está del todo relacionado con el proceso de enseñanza aprendizaje, pero que es un hecho intrínseco a la experiencia de ir a la universidad: la socialización entre pares. Esta nueva forma de socializar, así como el comienzo de la educación virtual en masa, han abierto espacios de convivencia poco estudiados. ¿Cómo están conviviendo los estudiantes universitarios durante el COVID-19 y ahora, con el sistema híbrido? De manera particular, este estudio se centra en la posibilidad de formas de convivencia violentas, orientadas a estudiar casos como ciberacoso o sexting.La ponencia que se plantea es parte de una investigación social educativa con enfoque mixto, cuya población son estudiantes universitarios. Se presenta la primera fase de la investigación, la cual consistió en entrevistas a profundidad y trabajo en grupos para posteriormente formular un cuestionario que se aplicará a una muestra por medio de análisis estadístico. Esta presentación se enfocará a discutir el análisis de los grupos focales así como los hallazgos del cuestionario piloto.Resumen de la Ponencia:
A adoção do Ensino Remoto Emergencial foi uma forma possível para o retorno às atividades acadêmicas suspensas em decorrência da pandemia da Covid19, sendo caracterizado pela migração do ensino presencial para o ambiente virtual. A implementação do ensino remoto foi feita de forma atípica e com improvisos, tendo em vista que não foi dada muita alternativa para os docentes, nem todos com conhecimentos e/ou habilidades necessárias para migrar suas disciplinas planejadas para o ensino presencial, para a forma de ensino remoto, todavia sua implementação trouxe mudanças significativas para o processo educacional, com reflexos para a educação pós pandêmica. Em pesquisa realizada no Colégio Agrícola Dom Agostinho Ikas da Universidade Federal Rural de Pernambuco, Brasil, buscamos identificar a percepção dos docentes sobre as mudanças ocorridas em relação às suas práticas, a partir das dificuldades sentidas, das aprendizagens, e das expectativas futuras. A coleta de dados se deu a partir de Revisão Sistemática de Literatura, de três questionários e uma entrevista semiestruturada, sendo tratados quali-quantitativamente, com o apoio do software NVivo 11, para contribuir com a construção de referências para o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) nos processos de ensino e de aprendizagem e o desenvolvimento do currículo integrado com as TIC, no qual o docente tenha a liberdade de elaborar o seu plano de trabalho distribuindo as atividades síncronas (presenciais ou virtuais) e assíncronas (mediadas pelas TIC ou não) com vistas ao desenvolvimento de processos autônomos de aprendizagem (ler, ver, ouvir) e colaborativos (discutir, fazer, ensinar) de forma a potencializar o alcance dos objetivos educacionais. Os resultados permitiram evidenciar fatores intervenientes para o planejamento do currículo integrado ao uso das TIC na educação pós pandêmica.
Introducción:
Ao longo dos anos, vivenciamos mudanças tecnológicas que contribuíram com o aumento da capacidade de processamento de dados e redução de custos dos equipamentos, o que facilitou a introdução das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) na educação. O processo de mudanças decorrentes do uso das TIC na educação, vinha ocorrendo ao longo dos últimos anos de forma gradual, com alguns momentos de aceleração ou desaceleração, porém em razão das limitações de presencialidade decorrente da pandemia do Coronavírus - Covid19 em março de 2020, levou ao uso intensivo.
A pandemia foi um elemento externo à educação que promoveu a ruptura de seu equilíbrio dinâmico com mudanças numa velocidade até então inimagináveis, provocando uma corrida para capacitação docente num tempo exíguo, e que seria considerado insuficiente para qualquer planejamento de formação continuada (Perrier, no prelo).
O isolamento social imposto como medida de prevenção à propagação do vírus, tornou necessárias mudanças nas formas de relacionamento social, com consequências que vão além do período pandêmico, conforme assevera Noffs e Souza.
A pandemia provocou mudanças significativas às pessoas e às instituições. Ser docente em tempos de pandemia apresentou-se como uma oportunidade de reinventarmos esse papel de formação tão importante para a transformação da sociedade [...]. (Noffs & Souza, 2020, p. 75)
A percepção de frustração ou de êxito do professor, na nova realidade, foi consequência de diversos fatores, para os quais buscou-se identificar como intervir para otimizá-los, quando positivos, e minimizá-los, quando negativos, na perspectiva da construção da educação pós pandêmica.
O conceito de web currículo, constructo teórico que trata da integração entre o currículo e as TIC (Almeida, 2019), vem sendo construído ao longo dos últimos anos, e nesse momento mostra-se bem atual, evidenciando a realidade transformada pelo uso das TIC como alternativa às limitações impostas pelo isolamento social nos períodos de quarentena e afastamentos preventivos, garantindo as condições mínimas para continuidade dos processos formativos, tanto dos discentes, como dos docentes.
A partir da análise de percepções a respeito do ensino remoto em ambiente online, obtidas em respostas fornecidas por docentes do Colégio Agrícola Dom Agostinho Ikas da Universidade Federal Rural de Pernambuco (CODAI) durante o período do Ensino Remoto Emergencial (ERE), buscou-se identificar os fatores de maior relevância para os resultados obtidos na migração do ensino presencial para o ensino remoto, sua relação com o web currículo; e assim, contribuir com a construção de referências sobre a adoção da educação híbrida que possa otimizar os processos de ensino e de aprendizagem e o desenvolvimento do currículo integrado com as TIC.
Desarrollo:
USO DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NA EDUCAÇÃO
O uso das TIC na educação remonta ao final dos anos 50 do século passado, com o ensino assistido por computador proposta por Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) que, privilegiando um diálogo reativo com o aluno, reforçou, paradoxalmente a natureza unidirecional, clássica, da mensagem pedagógica. Em meados da década de 60, o projeto Logo de Seymour Papert (1928-2016) emergiu em contraposição ao instrucionismo skinneriano, originando um novo paradigma de ensino bidirecional ou interativo, o construcionismo, caracterizado pelo desenvolvimento de estratégias de ensino flexíveis em que o aluno por meio de processos interativos procurava executar tarefas de aprendizagem e resolver problemas.
Observam Geraldi e Bizelli (2017) que a introdução das TIC na educação levou à reflexão sobre métodos e práticas educacionais, contribuindo para mudanças capazes de promover a aprendizagem, colocando no centro do processo o aprendiz; levando o professor a refletir sobre sua prática no que diz respeito aos processos de ensino e de aprendizagem.
Com a publicação da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), e do Decreto nº 2.208, de 17 de abril de 1997 (revogado pelo Decreto nº 5.154, de 23 de julho de 2004), foram demandadas reformas em todos os níveis da educação, especialmente nos cursos técnicos profissionalizantes, com a introdução da pedagogia de competências e possibilidade de desenvolvimento do currículo por módulos, com certificações intermediárias, conforme estabelecido nos planos de cursos das instituições.
Em 09 de abril de 1997 foi criado o Programa Nacional de Informática (Proinfo) com a finalidade de iniciar o processo de universalização do uso das TIC no sistema público de ensino, priorizando a formação de recursos humanos, seguido pela implantação de infraestrutura física e de suporte técnico para funcionamento dos equipamentos assegurando o uso educacional (Almeida, 2002).
No CODAI, visando a atualização e adequação à LDB, no ano de 2000, foram promovidos ajustes nos Planos de Curso, e dentre as mudanças curriculares propostas, foi introduzido o componente curricular “Informática Aplicada”, com o objetivo de habilitar os futuros técnicos ao convívio com as TIC que, naquela época, era incipiente no ensino agrotécnico (Perrier, 2005). Na instituição a autora defendia que o uso do computador deveria ser suporte para aplicações dos diversos domínios de conhecimento agropecuário, numa proposta de caráter interdisciplinar ou multidisciplinar, entretanto, haviam vários docentes que até reconheciam a necessidade de inserção da informática, desde que limitada ao seu próprio domínio (Perrier, 2005).
Ao longo de mais de duas décadas de transformações, com a disseminação do acesso à informação por meio de dispositivos móveis, a exemplo dos smartphones, vivenciamos a ubiquidade das TIC na sociedade, incluindo no ambiente educacional, no entanto ainda há sérias limitações no que diz respeito à acessibilidade e formação para o uso consciente e em sua plenitude.
Na educação, tal fato ficou evidente quando foi reconhecida a pandemia do Coronavírus, que impôs a suspensão das aulas presenciais, levando à flexibilização para o uso das TIC em apoio à retomada das aulas de forma remota enquanto perdurasse a situação de emergência sanitária.
USO DAS TIC DURANTE O ENSINO REMOTO EMERGENCIAL
Em razão da pandemia, o Ministério da Educação (MEC) publicou, em 17 de março de 2020, a Portaria MEC nº 343 autorizando, em caráter excepcional, a substituição das disciplinas presenciais, em andamento, por aulas que utilizassem meios e tecnologias de informação e comunicação, nos limites estabelecidos pela legislação em vigor, por instituição de educação superior integrante do sistema federal de ensino. A autorização foi concedida pelo prazo inicial de 30 dias, o qual foi prorrogado pelas Portarias MEC nº 395, de 15 de abril de 2020; nº 473, de 12 de maio de 2020; e nº 544, de 16 de junho de 2020, as duas primeiras prorrogando a autorização por mais 30 dias e a nº 544 estendendo a autorização até o dia 31 de dezembro de 2020.
A opção pelo retorno às atividades por meio do ensino remoto foi adotada pela maioria das instituições de ensino, algumas delas retomando as aulas poucos dias após o reconhecimento da pandemia, outras demandaram mais tempo, para poderem se adaptar à situação imposta.
A adoção do ERE foi a forma possível para o retorno às atividades acadêmicas então suspensas, não podendo ser caracterizado como Ensino a Distância (Hodges, Moore, Lockee & Bond, 2020; Joye, Moreira & Rocha, 2020) pela improvisação, devido ao caráter emergencial que propõe a utilização das tecnologias em circunstâncias específicas, sem o necessário planejamento para a migração do presencial para o remoto.
Por mais que já dispuséssemos de vasta teoria e relatos a respeito do ensino remoto, a implementação do ERE foi feita de forma totalmente atípica, pois não foi dada alternativa para os docentes, nem todos com conhecimentos e/ou habilidades necessárias para migrar suas disciplinas planejadas para o ensino presencial, para a forma de ensino remoto.
Ressalte-se que as TIC já se encontravam presentes no ambiente escolar antes da pandemia, não obstante por vezes ignoradas no processo de aprendizagem. Apesar de não estar contemplado no planejamento das aulas, seu uso durante as aulas presenciais, à revelia da vontade do docente, vinha representando, o principal fator de dispersão de estudantes nos momentos de aula.
Se, em um passado não tão remoto, precisávamos justificar o porquê de introduzir tecnologias digitais na prática docente, hoje ainda se faz necessário justificar o porquê desse uso, pois as tecnologias digitais já foram introduzidas, estando, assim, dentro da sala de aula na mão do discente; todavia, por vezes, sem qualquer aplicabilidade, o que promove a dispersão em razão do uso alheio às atividades didáticas em curso. (Perrier, 2019, p. 75)
A experiência vivenciada durante a pandemia, quando o uso das TIC foi fundamental para a retomada das aulas, serviu de laboratório experimental para pensarmos a educação do futuro, permitindo refletir sobre como se dará o uso das TIC na educação pós pandêmica. Nesse sentido, buscamos identificar a percepção dos docentes sobre as mudanças ocorridas em relação às suas práticas, a partir das dificuldades sentidas, das aprendizagens, e das expectativas futuras.
IDENTIFICANDO A PERCEPÇÃO DOS DOCENTES A RESPEITO DO ENSINO REMOTO EMERGENCIAL
A pesquisa em relação à prática docente tem sido o objeto de vários pesquisadores em diversas áreas de conhecimento, a exemplo de Almeida (2010), Belloni (2005), Coutinho e Marino (2003), Moreira (2000), Pimenta (2008), Pretto (2003). Porém, durante o advento da pandemia da SARS-Covid-19 foi incluído um elemento de imprevisibilidade sobre a prática, qual seja, a necessidade de migração do ambiente presencial para o ambiente remoto de modo impositivo e sem espaços (físico e temporal) para capacitação e planejamento adequado, o que ocasionou inúmeras situações de improviso, nas quais o docente foi desafiado a se (trans)formar em meio a todas as adversidades impostas, seja buscando uma solução para um problema específico, ou contribuindo com a solução de problemas identificados em diversas realidades.
Ao pesquisar, sobre a utilização das TIC durante o ERE, em razão da pandemia, alguns desafios foram encontrados em relação ao modus operandi a utilizar para que os objetivos inicialmente traçados fossem alcançados, o que tornou essencial realizar algumas etapas para o planejamento das investigações e a condução dos processos de coleta de dados, intervenção e análise.
A seleção do campo de pesquisa e a construção da proposta de ação, descrito neste texto, foi concebida de modo a possibilitar a participação espontânea dos sujeitos, respeitando as limitações impostas, principalmente no que diz respeito ao isolamento social.
Assim sendo, sem querer fugir de uma classificação metodológica consensuada, mas buscando construir um processo investigativo adequado à realidade pesquisada, que pudesse conduzir aos resultados desejados, e incorporando as contribuições dos sujeitos, a pesquisa foi concebida levando em consideração metodologias reconhecidas para coleta de dados, com ressalvas quanto à abrangência em relação ao universo possível de sujeitos, limitado ao quadro de 64 (sessenta e quatro) docentes em efetivo exercício durante o ERE.
Em razão dos objetivos propostos, optou-se pela abordagem quali-quantitativa (mista) utilizando-se da pesquisa-ação (Bryman, 1989; Elliot, 1998; Coughlan & Coghlan, 2002; Franco, 2005; Tripp, 2005; Thiollent, 2011), em que buscou-se investigar as mudanças no currículo planejado (para aulas essencialmente presenciais) para sua adequação ao ensino remoto, com intervenções construídas ao longo do ERE em relação à formações específicas demandadas pelos sujeitos e ajustes introduzidos nos processos formais disponibilizados, no que diz respeito ao regramento e estrutura de uso das TIC, quanto aos recursos disponibilizados no Sistema Integrado de Gestão de Atividades Acadêmicas (SIGAA) e Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem (AVEA) disponibilizados institucionalmente para o desenvolvimento do ERE.
A metodologia de investigação, em razão das restrições sanitárias impostas durante grande parte do período de coleta de dados, privilegiou a abordagem teórica e documental, a partir da confrontação entre as referências obtidas em Revisão Sistemática de Literatura (RSL) e as respostas fornecidas pelos sujeitos participantes em questionários e entrevista semiestruturada, disponibilizados on line.
A coleta dos dados primários se deu a partir das respostas obtidas em formulário digital elaborado no Google Forms, com perguntas objetivas e subjetivas a respeito da percepção dos sujeitos em relação aos resultados da experiência de ensino remoto no período de pandemia, e de uma entrevista semiestruturada aplicada a alguns sujeitos, selecionados a partir de suas funções administrativas a nível de coordenação, possibilitando a captação de relevantes informações de caráter coletivo no âmbito dos cursos coordenados. Estes instrumentos foram validados por docentes e profissionais da área pedagógica da instituição e externa a ela.
Os questionários e a entrevista semiestruturada foram aplicados junto ao corpo docente, e tiveram por finalidade identificar necessidades e percepções sobre as mudanças ocorridas no ensino remoto emergencial. Eles foram aplicados em quatro momentos distintos, conforme discriminado abaixo, sendo respondido por 46, 30, 27 e 9 docentes, respectivamente:
Questionário 1 - Aplicado antes do início do Ensino Remoto Emergencial, para possibilitar a identificação de necessidades formativas básicas;
Questionário 2 - Aplicado logo após o término do primeiro semestre de forma remota, para captar a percepção dos docentes sobre as mudanças ocorridas em relação à docência presencial, identificando a necessidade de formação complementar, e a proposição de novas intervenções para correção de rumos;
Questionário 3 - Aplicado logo após flexibilização das normas sanitárias com o retorno gradual às atividades presenciais, como forma de contribuição para a identificação da percepção dos docentes sobre as mudanças ocorridas em relação à docência presencial, e prognóstico das tendências de mudanças nos processos de ensino e de aprendizagem para o horizonte pós pandêmico.
Entrevista Semiestruturada - Visando a compreensão, pela equipe de docentes com funções administrativas a nível de coordenação de cursos, dos impactos das mudanças sobre as práticas durante o período pandêmico e a necessidade de ajustes no projeto pedagógico de seus cursos para incorporação das melhorias possíveis.
Para interpretação dos dados, recorreu-se à Análise do Conteúdo (Bardin, 1977; Chizzotti, 2014) com tratamento quali-quantitativo, com o auxílio do software NVivo 11, a fim de captar nas respostas dos sujeitos o sentimento sobre os fatores que influenciaram os resultados obtidos.
TIC NO ENSINO PÓS PANDÊMICO - PERSPECTIVAS
A partir de dados obtidos junto aos docentes foram evidenciados fatores relevantes para o êxito (ou não) da experiência vivenciada, dentre as quais destacamos: a acessibilidade, essencial para permitir a integração dos alunos às atividades desenvolvidas em ambiente remoto e o fortalecimento da cultura digital e científica; a interação, por toda a potencialidade do uso das TIC e seus recursos para a promoção das trocas colaborativas, para muito além do espaço-tempo da sala de aula, seja presencial ou virtual; a necessidade de socialização, à medida que o compartilhamento de conhecimentos enriquece a aprendizagem; a motivação, que é elemento fundamental nos processos de aprendizagem orientados por metodologias ativas; e a necessidade de formação, para a adaptabilidade a uma nova educação que vai além dos limites do espaço escolar, o qual foi ao longo dos anos estabelecido como o principal habitat do docente.
Os resultados obtidos a partir das respostas fornecidas pelos docentes nos formulários on line, permitiram identificar alguns fatores e/ou situações capazes de interferir nos resultados obtidos e até mesmo orientar ações futuras para melhor aproveitamento do uso das TIC:
Desigualdades nas condições de acesso à internet;
Necessidade de melhoria da infraestrutura e de suporte tecnológico;
Necessidade de formação docente contínua;
Necessidade de manutenção das aulas práticas presenciais;
Êxitos com o uso de metodologias ativas;
Desafios para a migração do espaço presencial para o virtual;
Desafio para o retorno à presencialidade.
Com o apoio do NVivo 11, agrupamos os fatores acima relacionados em três grupos (categorias de análise no NVivo): tecnológico, pedagógico e cultural. Os fatores tecnológicos são aqueles associados à acessibilidade, incluindo a infraestrutura física e de equipamentos, além da necessidade de suporte técnico para assegurar a continuidade das operações. Os fatores pedagógicos incluem a necessidade de oferta de cursos de formação contínua e específicos, dentre os quais os relacionados ao uso de novas tecnologias e metodologias mais adequadas às práticas educacionais com uso das TIC. Os fatores culturais, que até poderiam ser considerados como fatores humanos, agrupam fatores de subjetividade vinculados à cultura da presencialidade em confronto com a cultura digital, que trazem os desafios à migração dos espaços presenciais para os virtuais, e que também estão presentes no percurso inverso, no retorno à presencialidade que, forçada por restrições legais, limitam o uso de facilidades tecnológicas experimentadas durante o ERE.
Ao pensar no ensino pós pandêmico, naturalmente vem à discussão a educação híbrida, que representa o equilíbrio dos três grupos de fatores (tecnológicos, pedagógicos e culturais), que ocorre pela mixagem entre o ideal teórico, a realidade prática e a convergência dos interesses envolvidos, voltados à otimização das técnicas, metodologias, recursos tecnológicos e humanos, para assegurar o desenvolvimento de competências e habilidades para a plena inserção dos aprendizes no mundo do trabalho e na sociedade digital, sem desprezar os valores humanos essenciais à vida em sociedade.
Considerado um dos principais fatores intervenientes para os resultados de quaisquer ações remotas, que faça uso das TIC, a acessibilidade tem sido priorizada nos planos de ações governamentais voltados para a universalização do acesso à internet. Entretanto as ações só serão exitosas se promover simultaneamente a formação docente e a flexibilização normativa em face de uma sociedade em transformação, intensificada durante e em razão da pandemia.
Na análise das respostas dos docentes, foi possível perceber tendências que possibilitam confirmar resultados de outras pesquisas desenvolvidas a respeito das perspectivas para a educação pós pandêmica, algumas das quais já vinham sendo anunciadas em estudos anteriores à pandemia, mas que foram evidenciadas com maior destaque após a experiência no ERE (Benito et al, 2021; Coppi, Fialho, Cid, Leite & Monteiro, 2022; Engel & Coll, 2022; Gonçalves, Perrier & Almeida, 2016; Kara, 2021; Malganova, Dokhkilgova & Saralinova, 2021; Peters, 2007; Rapanta, Botturi, Goodyear, Guàrdia & Koole, 2021) . Dentre as principais tendências destacam-se:
Ubiquidade das TIC, devido à redução de custos de aquisição de dispositivos móveis do tipo smartphone, às facilidades de aquisição de equipamento e uso de soluções digitais a cada dia mais frequente;
Exclusão social, em razão da alta taxa de concentração de rendas e crescimento das populações miseráveis, as quais têm dificuldade de acesso inclusive à alimentação;
Isolamento social recorrente, que tem sido verificado pela reincidência de surtos de contaminação, facilitado pela intensa movimentação de cargas e pessoas por todo o planeta;
Educação Híbrida, como consequência natural da mixagem das práticas educacionais com uso das TIC e consequente incorporação de valores da cultura digital ao processo de ensino ocorrido durante o ERE.
Aprendizagem autônoma, representando uma conquista forçada pelo isolamento imposto como medida de prevenção à propagação da Covid19;
Professor orientador, como resultado da mudança da centralidade no processo de aprendizagem que passa a ser voltado para o aluno, o qual tem acesso ao ‘conhecimento’ diretamente da internet, o que leva à mudança do professor expositor para a condição de orientador da aprendizagem;
A escola transforma-se em espaço de convivência, uma vez que o ambiente de aprendizagem rompeu a barreira espaço-temporal da sala de aula, impondo à escola mudanças para ressignificar os encontros presenciais.
Destaque-se como importante passo em direção à educação pós pandêmica, o sancionamento da Lei nº 14.533, em 11 de janeiro de 2023, que institui a Política Nacional de Educação Digital (Pned), uma das primeiras medidas do atual governo federal, empossado em 01 de janeiro de 2023. A Pned foi estruturada “a fim de potencializar os padrões e incrementar os resultados das políticas públicas relacionadas ao acesso da população brasileira a recursos, ferramentas e práticas digitais, com prioridade para as populações mais vulneráveis” (Brasil, 2023).
A Pned tem por eixos estruturantes e objetivos a inclusão digital; a educação digital escolar; a capacitação e especialização digital; e a Pesquisa e Desenvolvimento (P&D) em TIC (Brasil, 2023).
As estratégias prioritária estabelecidas para o eixo inclusão digital, inclui a promoção de competências digitais e informacionais; a promoção de ferramentas on-line de autodiagnóstico de competências digitais, midiáticas e informacionais; o treinamento de competências digitais, midiáticas e informacionais; a facilitação ao desenvolvimento e ao acesso a plataformas e repositórios de recursos digitais; a promoção de processos de certificação em competências digitais; e a implantação e integração de infraestrutura de conectividade para fins educacionais (Brasil, 2023). Pode-se afirmar que o eixo inclusão digital contempla os três grupos de fatores evidenciados nas respostas dos docentes (tecnológicos, pedagógicos e culturais), pois busca suprir a principal dificuldade/limitação observada durante o ERE, em que ficou evidente a exclusão digital daqueles que já sofrem da exclusão social, sendo um dos compromissos básicos que deve assumir o Estado em relação à educação, que precisa ser vista como instrumento para busca da equidade social.
O eixo Educação Digital Escolar objetiva garantir a inserção da educação digital nos ambientes escolares, em todos os níveis e modalidades, buscando o desenvolvimento de competências digitais para todos os níveis educacionais (Brasil, 2023). Espera-se que, com a implementação da Pned, o uso das tecnologias digitais de informação e comunicação que se constituem como linguagem e instrumento da cultura, estruturante do pensamento, do conhecimento e do currículo, conforme tratado por Almeida (2016) possa superar as deficiências e limitações das políticas anteriores, e avançar rumo à construção de web currículos (Almeida & Valente, 2012), promovendo a integração do uso das TIC para o desenvolvimento do currículo em atividades pedagógicas capaz de incorporar o uso dos recursos tecnológicos e das metodologias em simbiose com a cultura digital.
Em complemento às ações a serem desenvolvidas nos eixos descritos, somam-se as ações de capacitação e especialização da população para o desenvolvimento de competências digitais, e apoio à P&D em TIC, com a implementação de programa nacional de incentivo a atividades de pesquisa científica, tecnológica e de inovação voltadas para o desenvolvimento de TIC acessíveis e inclusivas e a promoção de intercâmbios com instituições internacionais de ciência e tecnologia voltadas para a inclusão digital, assegurando a democratização do acesso ao conhecimento produzido. Estas ações extrapolam os limites dos espaços físicos-temporais tradicionalmente limitados no processo educacional, ampliando a perspectiva formacional para os tempos pós-pandêmicos, em que a ubiquidade tecnológica impõe a presença do processo educativo nos ambientes formais, informais e não-formais, de acordo com as conveniências físico-temporais oportunizadas.
Conclusiones:
Este estudo, que teve por base a realidade local, ao ser confrontado a contextos outros, confirmou a importância dos fatores intervenientes para o êxito de experiências de ensino mediados pelas TIC, evidenciando que a tendência para a educação pós pandêmica passa pela educação híbrida, abarcando o ensino, a aprendizagem e o currículo, em diferentes contextos e metodologias.
No processo de construção de uma educação híbrida, é preciso buscar a possibilidade de múltiplos usos das TIC, ampliando a discussão na comunidade acadêmica a respeito de sua potencialidade para a aprendizagem e para promover o fortalecimento da cultura digital e científica a partir da perspectiva do estímulo ao trabalho colaborativo e integrador. Nesse sentido, o sancionamento da Lei nº 14.533, de 2023, que instituiu o Pned, coloca o Brasil de volta à relação de países que buscam a vanguarda da educação.
Para aproveitar as oportunidades que surgirão em decorrência do Pned, é importante que todo o corpo docente tome consciência do papel que cada um deverá assumir no processo educacional desse futuro que já se faz presente, e nesse sentido os coordenadores de curso e demais profissionais responsáveis pelo planejamento acadêmico deverão chamar para si a responsabilidade para a indução das transformações necessárias.
Espera-se que as aprendizagens vivenciadas durante o ERE possam vir a contribuir para os processos de capacitação, que durante a pandemia precisou ser transformado, por uma dinâmica pouco convencional de formação em exercício, com suporte alternativo via redes sociais, em razão da ruptura dos processos convencionais da presencialidade e de planejamento prévio.
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Palabras clave:
Educação Híbrida. Ensino Remoto Emergencial. CODAI.
Resumen de la Ponencia:
El fenómeno de los Edutubers ha cobrado gran visibilidad y, de alguna manera, relevancia, a partir de la pandemia desatada por el Covid-19. Sin embargo, dicho fenómeno no sólo la excede, sino que resulta pretérito a esta. De manera simplificada, podríamos decir que es subsidiario de dos tendencias vinculadas, aunque razonablemente autónomas. Por un lado, los desacoples que se evidencian cada vez más entre las prácticas de enseñanza y aprendizaje en los diferentes niveles de los sistemas educativos. Algunos de estos se traducen en las altas tasas de abandono, los bajos rendimientos y los aprendizajes de “baja intensidad”, por citar algunos ejemplos. Por otro lado, el crecimiento cuantitativo y cualitativo de contenidos audiovisuales educativos en YouTube. Específicamente, según informa en un comunicado de prensa emitido por YT de los más de 2000 millones de usuarios que se loguean en la plataforma cada mes, 7 de cada 10 lo hacen para aprender sobre algún tema específico. De otra manera, el contenido educativo y más especialmente la producción de este viene ganando terreno desde hace algunos años. En este escenario, se evidencia un crecimiento significativo de la figura del Edutuber. De manera provisoria se aglutina bajo dicho significante a los productores de contenidos que tienen un canal propio y suben contenidos audiovisuales al menos una vez a la semana. La bibliografía al respecto centra su atención en la dimensión subjetiva del fenómeno, es decir, en cómo es el Edutuber, sus atributos personales, habilidades sociales, entre otras. No obstante, aquí partimos de un enfoque constructiva de los entornos tecnológicos. Con lo cual, consideramos que además de la figura y quehacer de los Edutubers, resulta central considerar la dimensión objetiva de sus respectivos canales, específicamente, lógica comunicativa, apuesta estética y estrategia didáctica de los tres canales más populares de habla hispana, a saber: Julio Profe, David Calle y Matemática con Mica. En un horizonte más amplio, este escrito busca “rastrillar” una suerte de pedagogía YouTube.Resumen de la Ponencia:
Ante un entorno que cambia cada vez con mayor rapidez se requiere que el conocimiento científico se incorpore a la vida cotidiana de los actores para que sean capaces de tomar decisiones con base en el pensamiento crítico y que ello contribuya al desarrollo individual y colectivo. Por lo anterior, es necesario desarrollar métodos efectivos que acerquen a niños, niñas y jóvenes a la ciencia, incorporando elementos novedosos para estimular respuestas creativas y ofrecerles desafíos. Los ambientes virtuales, por la facilidad de incluir en las actividades un carácter lúdico y didáctico, resultan estimulantes y promueven la motivación para el aprendizaje. Específicamente en el contexto del estado de Tlaxcala, es necesario promover pensamiento crítico y vocaciones científicas en niños y jóvenes, dado el rezago en el ámbito de la ciencia y educación. En el presente trabajo se presenta el diseño de una serie de talleres virtuales enfocados en estimular las vocaciones científicas de niñas y niños del estado de Tlaxcala mediante la promoción de habilidades, actitudes e interés por la ciencia. El programa se compone de 6 talleres dirigidos a niños y niñas que cursen el primer año de secundaria en los que se abordan temas de diferentes disciplinas (química, biología, fisiología, creatividad y lectoescritura). Esta serie de talleres fue creada por profesores e investigadores del Centro Tlaxcala de Biología de la Conducta. Creemos que la riqueza de esta propuesta de promoción de las vocaciones científicas radica en el uso de los medios virtuales así como en la incorporación de los distintos saberes de personas dedicadas a la investigación y divulgación de la ciencia dentro del Estado de Tlaxcala. Palabras clave: Vocaciones científicas, virtualidad, creatividadJustificación del Panel:
Em março de 2020, o mundo foi surpreendido pela agilidade da disseminação/contaminação do novo Coronavírus, que em curto espaço de tempo, atinge todos os continentes, devido à necessidade de instrumentalização de novas estratégias de intervenção e trabalho nas mais diversas áreas de conhecimento. Nesse sentido, justificar a exposição ora proposta, e ter reflexões sobre os enfrentamentos não cotidianos do trabalho dos professores de nível superior, por meio da adoção de novas tecnologias, não no contexto de salas de aula “vivas” aplicadas remotamente. difundiu-se, acentuou os processos existentes nas últimas décadas, fruto do contexto de precarização das condições de vida de dois trabalhadores, sendo estes os mais atingidos pela crise sanitária. Para direcionar ou debater para o campo da formação de nível superior, verifica-se que conforme a ordem ou data de serviços considerados não essenciais, as Universidades passam a utilizar novas ferramentas de ensino-aprendizagem através das salas de aula na modalidade “ao vivo” instrumentalizada remotamente . Da mesma forma, este trabalho trata de uma reflexão crítica sobre a precariedade das condições de trabalho dos professores, a qualidade do ensino ofertado, bem como, sobre os desafios e potencialidades do uso de plataformas digitais, entre elas: Zoom, Teams, Skype.Resumen de la Ponencia:
Desde un estudio fenomenológico, se hace un acercamiento directo a 229 estudiantes de tres universidades privadas de Costa Rica, matriculados en quince cursos virtuales de las carreras del área de ciencias económicas, salud, educación e ingeniería, durante el III cuatrimestre del año 2021 y el I cuatrimestre del año 2022. La primera etapa consistió en la socialización de la estrategia evaluativa virtual, ejemplificación de los diferentes instrumentos de evaluación, las rúbricas, atención de consultas y posterior aprobación por parte del estudiantado, para su inclusión en el sílabo.A partir de la semana dos y hasta la semana catorce del curso, se desarrollaron las diferentes evaluaciones virtuales que consistieron en la construcción de mapas mentales, infografías, ensayos, foros, cine foros, resoluciones de caso e investigaciones cortas.El acompañamiento docente estuvo en todo momento, antes de la aplicación de cada evaluación se daba una explicación detallada de la estrategia a desarrollar en la actividad, durante el desarrollo de la evaluación se atendían consultas del estudiantado, y posterior a la evaluación se realizaba un proceso de realimentación, tanto individual como grupal.Como resultado de los procesos de realimentación, el estudiantado resalta la impresión que les generó desarrollar a nivel universitario una actividad evaluativa virtual diferente a la que estaban acostumbrados, no obstante, esta evaluación virtual les pareció una manera muy dinámica, creativa, práctica y sobre todo oportuna a la hora de medir su nivel de aprendizaje en una temática específica.También resaltan la importancia de realizar evaluaciones continuas (formativas y sumativas) sobre el abordaje de los diferentes contenidos, siendo que se realicen estas evaluaciones inmediatamente posteriores al desarrollo de una temática o contenido.Destacan que, al enfrentarse a un proceso de evaluación virtual de este tipo, fue necesario repasar la clase grabada virtual, revisar los apuntes tomados durante la sesión, buscar artículos científicos para argumentar sus respuestas, e incluso el trabajo colaborativo con algunos pares, así que por simple que pudiera parecer la actividad evaluativa, representaba un reto académico que ponía en práctica diferentes estrategias de estudio y aprendizaje.Además, el estudiantado resalta, que, al tratarse de actividades digitales, debieron aprender a utilizar sistemas informáticos y aplicaciones tecnológicas de apoyo a los procesos educativos, que les facilitara una adecuada confección y presentación de sus asignaciones, permitiendo un mejor desarrollo en habilidades tecnológicas que les servirán como futuros profesionales.Es importante destacar que las tecnologías educativas amplían de manera significativa las opciones, de modo que el personal docente puede realizar procesos de evaluación disruptiva que permita y además valore un aprendizaje significativo del estudiantado andragógico, mismo que por sus particularidades requiere de un proceso de aprendizaje ajustado a sus necesidades y características.
