Resumen de la Ponencia:

En esta ponencia se presenta los resultados de una investigación de postdoctorado que describe cómo definen diversidad formadores de la carrera de Educación Básica y Educación Parvularia y cómo, desde la perspectiva de ellos, la institución enfrenta la formación en diversidad. Se entrevistó a 27 formadores de docentes, provenientes de seis universidades chilenas en tres ciudades, Antofagasta, Temuco y SantiagoLos resultados muestran que los significados de diversidad se dividen en cuatro, y que tienen en común la valoración que se tiene hacia ella: 1) Todo somos diversos. Todo es diversidad; 2) Lo positivo de ser diversos; 3) No lo comparto, pero soy tolerante; 4) Centrado en grupos identitarios.El primer significado que más predomina es el identificar la diversidad con un hecho social e histórico que caracteriza a la sociedad humana, lo que se expresa en que todas las sociedades se caracterizan por su diversidad y que todos los seres humanos son distintos. Reconocer la diversidad como un hecho histórico es importante, sin embargo, no se problematiza sobre las tensiones y conflictos que la permean. Un segundo significado que deriva del anterior es la valoración positiva de la condición humana diversa. Los formadores enfatizan que es una oportunidad de aprendizaje y de enriquecimiento. El tercer significado entiende la diversidad desde la exigencia de respeto y tolerancia. Es decir, existe una aceptación, pero con indiferencia, sin un compromiso y responsabilidad social. En cuarto significado se centra en grupos identitarios particulares.En cuanto al apoyo institucional para la formación en diversidad las respuestas se dividen en tres dimensiones: 1) No se considera; 2) ajuste curricular; y 3) malla curricular, además, de las tensiones manifestadas por los formadores. En el primer caso, hay quienes manifestaron que la diversidad no se considera en la universidad, lo que muestra que a pesar de que existe una demanda social y exigencias ministeriales, las instituciones aún no han logrado implementar políticas transversales que den respuesta a las necesidades sociales. En el segundo caso, la mayoría de los formadores reconocen la necesidad de un ajuste curricular, que al momento de la entrevista se estaba implementando en tres instituciones. Por último, sobre la malla curricular, las formas de abordar la diversidad coinciden ser de manera secundaria y aislada; con un enfoque de déficit y centrado en las prácticas. Finalmente, las tensiones que dificultan la formación en diversidad son tres: tensión entre lo disciplinario y lo transversal; los docentes como problema que se expresan en inconsistencia entre discurso y prácticas; falta de convicción y resistencia a los cambios; y dificultades de implementación.      

Resumen de la Ponencia:

La formación docente en Argentina tiene una tradición de gran importancia ya que desde los inicios del Estado el desarrollo del sistema educativo ha sido considerado crucial para garantizar el proceso de socialización de las personas y como un transmisor de las pautas culturales de la sociedad, siendo el fundamento de la patria. La docencia siempre fue considerada como el principal vehículo  para llevar adelante esta misión y la formación de maestras y maestros, como uno de los pilares fundamentales. En la actualidad, el acceso a la carrera docente no tiene exámenes de ingreso -solamente debe contarse con la certificación que demuestre haber completado el nivel secundario-. La Universidad Nacional de Cuyo ofrece desde hace décadas carreras de formación docente para los niveles inicial, primario, secundario y para personas con discapacidad, destacándose como una de las formadoras más importantes de la Región. Una parte importante de los y las estudiantes de los profesorados que allí se dictan, cursan en la Facultad de Educación. Dichos/as estudiantes presentan características particulares que los diferenciarían de otros/as estudiantes universitarios/as de la misma universidad. Un primer rasgo distintivo es que, además de estudiar, deben trabajar para solventarse los costos de estudiar una carrera universitaria, ya que proceden mayoritariamente de grupos familiares de ingresos medios-bajos.La opción por la docencia los y las jóvenes estudiantes de la FED se construye a partir de trayectorias educativas realizadas predominantemente en la escuela pública y se nutre de ciertas influencias familiares y experiencias laborales ligadas a condiciones laborales inestables o de bajo nivel remunerativo. Las bases de datos relevadas en el transcurso de la investigación permiten relacionar las trayectorias de estos jóvenes con los recorridos de los padres, madres y familias por escuelas públicas y en empleos precarios. Esta síntesis compleja de factores, entre otros, conforman sujetos/as particulares que valoran su futura labor docente en relación a sus experiencias y trayectorias de vida. La siguiente ponencia presenta algunos resultados finales de mi tesis doctoral denominada: “La inserción ocupacional en el sector de la enseñanza: un estudio sobre las trayectorias educativo – laborales de los/as estudiantes de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional de Cuyo” correspondiente al Doctorado en Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Nacional de Cuyo- Argentina. En dicho trabajo de investigación se analizó la  formación docente y los motivos de elección de las carreras de profesorado o la vinculación entre las trayectorias educativas y el desempeño laboral en aquellos/as que ya están trabajando en el sistema educativo provincial.  

Resumen de la Ponencia:

Pretendo presentar los avances de la investigación titulada: “Nuevas perspectivas de la formación docente en el campo de la educación para el medio indígena en México” dicha investigación se ha desarrollado en el marco de una estancia postdoctoral realizada en la Universidad Pedagógica Nacional, Ajusco. Este trabajo tuvo como finalidad conocer el entramado de significaciones y sentidos que tienen los formadores de docentes en su práctica cotidiana y cómo estas narrativas construyen un discurso del docente que requiere la educación para el medio indígena. La investigación se realizó bajo el procedimiento de una investigación cualitativa, pues la temática abordada requiere un acercamiento de carácter reflexivo e interpretativo, se realizó en una escuela normal bilingüe intercultural, para la elección de los participantes se tomó en cuenta que fueran parte de la planta docente actual de dicha institución. Debido a las condiciones sanitarias ocasionadas por la pandemia, tanto el enlace como las entrevistas se realizaron vía internet.  La institución seleccionada se caracteriza por su modelo bilingüe intercultural en la formación de profesores para el medio indígena, inició actividades en febrero del año 2000. El trabajo de campo da cuenta de las perspectivas de los profesores respecto a esta temática al hacer un recuento de sus experiencias formativas más representativas, además de los motivos que los impulsaron a seguir su profesionalización al ingresar a un posgrado, una especialidad, etc. Por otra parte tenemos la formación entendida desde el sentido que tiene para ellos este proceso y bajo el cual construyen una significación para dirigir su práctica, es decir para encaminar la formación de sus estudiantes.Algunos de los elementos hallados están relacionados con el impulso formativo cultivado en la formación inicial, asimismo el enfrentamiento a la incertidumbre una vez que egresan, en donde contrastan los imaginarios de la profesión con la realidad; en este trayecto que no es lineal esbozan una constante que se relaciona con su fuerte vinculación con la lengua. Este reconocimiento individual es fundamental en el desarrollo de sus prácticas, la identidad étnica toma un papel muy importante en su formación continua que los lleva a especializarse. Es importante recalcar que las motivaciones individuales narradas por los docentes para la continuidad de sus procesos formativos (certificaciones posteriores) aparecen como un eje de acción en su papel de formadores.En conclusión, el acercamiento que se hace a estos procesos de reconfiguración que provoca la formación de los docentes nos permite conocer algunos elementos que no están determinados y no son estáticos, pero en los cuales reconocemos el hilo conductor de lo individual y lo colectivo en estos procesos de autoformación (Castañeda y Navia, 2016).  

Resumen de la Ponencia:

O presente trabalho trata-se das análises acerca das ações do projeto de Arte da Universidade Federal do Vale do São Francisco submetido ao Edital 02/2020 do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência/Pibid (Capes/Brasil), realizado na cidade de Juazeiro/Bahia. O intuito é demonstrar a importância do programa na qualificação do trabalho docente a partir do diálogo entre a formação inicial e continuada fundamentado na Pedagogia Histórico-Crítica. O Pibid Arte, proporcionou aos/bolsistas e supervisores/a, no período de outubro de 2020 a março de 2022, procedimentos metodológicos tais como: estudos sistematizados com leituras, palestras, observação da realidade escolar no ensino remoto, relatórios com o objetivo de analisar a dinâmica institucional, pedagógica e política que envolve a práxis docente, a produção de material didático numa perspectiva contextualizada. Apesar da pandemia da Covid19 e das dificuldades encontradas com a imposição do ensino remoto e híbrido que agravou as desigualdades educacionais das populações periféricas, os resultados apontam a incorporação de algumas atitudes profissionais aos licenciandos a saber: a. prática investigativa sobre a realidade escolar e o contexto sócio-histórico dos estudantes; b. uma aproximação maior dos/as bolsistas com a escrita acadêmica; c. para o/a supervisor/a, registro e revisão crítica da prática pedagógica; d. o reconhecimento do papel da escola e do professor na sistematização dos conhecimentos para a formação humana, destacando o ensino de arte e a especificidade de seus conteúdos na educação escolar. Conclui-se que o Pibid, é um espaço diferenciado para pensar as políticas de formação docente, em particular, o de Arte, sobretudo, se constituindo em um movimento de resistência contra a precarização do trabalho pedagógico em curso no Brasil, seja pelas reformas curriculares na Educação Básica como nos cursos de Licenciatura implementadas recentemente. No que tange ao programa Pibid, percebemos que sua atuação cria possibilidades para o fortalecimento da docência a partir de uma postura crítica tanto nos cursos de licenciatura como na formação continuada de professores contribuindo para a melhoria das condições de ensino em nosso país.   

Resumen de la Ponencia:

El trabajo examina la gestación y el desarrollo de la educación secundaria y la formación de profesores en la Escuela Normal Superior de México, a partir de una investigación documental y entrevistas a profesores-alumnos participantes en una etapa de reforma académica y administrativa generada por la institución formadora, con el propósito de identificar la continuidad, los cambios e inercias generadas en la educación secundaria y las políticas de formación inicial docente en periodos de reformas educativas. Los ejes conductores del análisis son: 1) las orientaciones de la política educativa; 2) la reorganización académica y administrativa como mecanismo de depuración de la institución, 3) el voluntarismo de los funcionarios y autoridades educativas, los cuales han configurado las trayectorias de su desarrollo. Se sostiene que la educación secundaria y la formación de los profesores para el nivel educativo han sido dos ámbitos de política educativa intencionalmente diferenciados, con implicaciones prácticas adversas.

Introducción:

La educación secundaria y la formación de profesores de secundaria se han caracterizado por sus históricos y perdurables desfases. Mientras la educación secundaria fue un nivel educativo creado como una ampliación de la primaria, controlado y centralizado por el gobierno federal, la formación de los profesores de secundaria se distinguió por procesos de reestructuración en los cuales se limitó el acceso de sus egresados a la educación media superior y superior, se debilitaron sus trayectos formativos y degradó su vitalidad académica, organizativa y política. Lo anterior fue producto de decisiones gubernamentales y acciones de grupos académicos, políticos y sindicales enmarcadas en las reformas a la educación básica y la formación docente, así como de las necesidades profesionales con escasa respuesta por parte de las autoridades educativas.

El trabajo examina la gestación y el desarrollo de la educación secundaria y la formación de profesores en la Escuela Normal Superior de México, a partir de una investigación documental y entrevistas a formadores de docentes, para identificar la continuidad, los cambios e inercias generadas en la educación secundaria y las políticas de formación inicial docente en periodos de reformas educativas. Éste es un ejercicio de interpretación de la historia de dos instituciones educativas perturbadas profundamente cada seis años, de tal manera que las reformas en educación secundaria no vienen acompañadas de los cambios necesarios en la formación docente inicial.

La pregunta de investigación que interesa responder es la siguiente: ¿Cuáles fueron las condiciones estructurales en las que se concibieron la educación secundaria y la formación de profesores de secundaria? Con ello quiero dar cuenta de la persistencia de un conjunto de decisiones tomadas por distintos actores que marcaron la ruta y dinámica de las instituciones en un período establecido.

Como hipótesis se sostiene que la educación secundaria y la formación de los profesores para el nivel educativo han sido dos ámbitos de política educativa intencionalmente diferenciada: en la secundaria, el gobierno federal se propuso controlar y centralizar el ciclo educativo para ofrecer una preparación general masiva poco vinculada con la realidad de los adolescentes y dominada por el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE). Por su parte, las decisiones de política pública en la preparación de maestros fueron ambiguas y erráticas, al oscilar entre los intentos de ejercer mayor control, establecer una débil regulación, abstenerse de intervenir, regular la matrícula y dejar el control al sindicato magisterial. 

Desarrollo:

Gestación y desarrollo de las instituciones públicas desde el institucionalismo histórico

En la investigación analizo el desarrollo, devenir y cambio en períodos de reforma educativa de dos instituciones: la escuela secundaria y la Escuela Normal Superior de México (ENSM) con base en los conceptos analíticos del path dependence, las coyunturas críticas (institucionalismo histórico) y la sedimentación (institucionalismo sociológico). Para ambos enfoques, las instituciones generan rutinas, normas y estructuras formales que persisten en el tiempo y dejan una fuerte impronta en los resultados políticos (Immergut, 2006) o trayectoria dependiente (path dependence) que es perpetuada por los actores educativos mediante patrones regularizados de conductas y prácticas rutinarias que se han ejercidos desde antaño.

Una idea clave del concepto de trayectoria dependiente es la noción de coyunturas críticas (critical junctures), definido como un período de cambio significativo o una situación de transición política experimentada que delimitan la producción de diferentes legados, caracterizado por un clima de profundo cambio. De este modo, rastreo las trayectorias de desarrollo curricular, académico, organizacional y político institucional que configuraron a la escuela secundaria y la ENSM a partir de 1925 y hasta 2000 por medio de las secuencias en las distintas reformas educativas.

La estabilidad y continuidad en las instituciones tienen lugar a través del concepto de sedimentación, el cual se refiere a las prácticas que se asientan en el pasado para explicar la persistencia de ideas y valores forjados a lo largo del tiempo, lo cual implica ver a las instituciones como constructos sociales con una enorme carga histórica acumulativa. La sedimentación opera como el mecanismo de perpetuación de rutinas, instituciones, normas, procesos, el cual no está exento de pugnas y conflictos políticos. Ambas vertientes institucionalistas brindan formulaciones teóricas esenciales, a fin de explicar el desarrollo histórico que basa sus premisas en la permanencia de la estructura y su influencia en los comportamientos y las decisiones de los actores en coyunturas específicas, sobre todo, tratándose de dos instituciones atrapadas en procesos y prácticas organizacionales ancladas en el pasado.

 

Creación, auge y debilidad de la educación secundaria y la formación docente: 1925-1970

En pleno desarrollo del Estado nacionalista revolucionario, surgió la escuela secundaria. En el marco de una política educativa basada en la escuela popular la secundaria se forjó en medio de un conjunto de visiones que develaron que el ciclo educativo sería un campo amenazado por las invasiones de la educación primaria y la educación superior.

Por decreto presidencial la escuela secundaria fue creada con el propósito de ser un puente entre las escuelas primarias y las preparatorias, con métodos poco apropiados para la adolescencia, con escasa variedad en sus posibilidades educativas, e inflexible en cuanto a proporcionar diversas salidas hacia diferentes campos de actividad. El nivel educativo fue sometido a varios cambios en sus planes de estudio, el primero de los cuales (1923) marcó un derrotero o trayectoria que ha prevalecido hasta la actualidad: las materias recibieron la influencia de los estudios de preparatoria y la universidad, lo que propició la falta de estructuración de una escuela para adolescentes. Los planes duraban lo mismo que el funcionario que los imponía (Meneses, 1986). Su renovación pasaba por ampliar, limitar o suprimir el número de materias que los alumnos podían cursar, prolongar o reducir los cursos, aumentar o disminuir las horas-semana de clase impartidas sin atender propiamente la personalidad del adolescente.

El desarrollo y debate sobre la naturaleza de la enseñanza secundaria avanzaban paulatinamente mientras la preparación de los maestros para ese nivel de enseñanza se realizaba con tribulaciones en la antigua Facultad de Altos Estudios (FAE), dependiente de la Universidad Nacional de México (UNM), en la sección de Escuela Normal Superior Universitaria (ENSU) y la Escuela Nacional de Maestros (ENM). Pese a los conflictos de la UNM con el gobierno federal, el departamento escolar de la SEP organizaba con la Universidad cursos ordinarios especializados que incluyeron materias académicas, prácticas y culturales con contenido psicopedagógico.

La nueva orientación de la política educativa del cardenismo (1934-1940) imprimió a la escuela secundaria un sentido posprimario, coeducativo y prevocacional plasmados en el artículo 3° y el Plan Sexenal. La secundaria socialista, como arma del gobierno para obtener consenso y legitimación (Lerner, 1979; 1981) significó aumentar el número de horas-clase (a 36); suprimir las materias optativas, introducir talleres, trabajos de gabinete y prácticas de laboratorios; cursos de cultura cívica, organizar conferencias de orientación vocacional; implantar el método de la dialéctica materialista, el materialismo histórico y la pedagogía dialéctica.

La secundaria movilizó voluntades de maestros, funcionarios públicos e intelectuales que colaboraron en el diseño y la puesta en práctica de las iniciativas gubernamentales para el nivel educativo a través del Instituto de Mejoramiento del Profesorado de Enseñanza Secundaria (IMPES), auspiciado por el Instituto de Orientación Socialista (IOS) y el Consejo Nacional de la Educación Superior y de la Investigación Científica (CNESIC), dos instituciones creadas en el  cardenismo con el propósito de recuperar el control y centralizar la enseñanza secundaria con el soporte ideológico de los maestros del nivel. Esta labor fue afanosamente apoyada por el biólogo Enrique Beltrán Castillo, quien propuso fundar el IMPES como instituto de perfeccionamiento y especialización superior con los objetivos de “formar en el profesorado de enseñanza secundaria un crite­rio socialista uniforme, robustecer y mantener al día la información científica y la técnica pedagógica de dichos maestros” (Paz Ruiz, 2021, p. 43). El presidente Cárdenas incorporaría la preparación del profesorado de secundaria como un ámbito de la política educativa de nivel profesional y “alta cultura”.

El gobierno de Manuel Ávila Camacho (1940-1946) delineó los linderos de la segunda enseñanza: un ciclo secundario unificado, práctico y amplio y para la adolescencia a través de “la igualdad de planes y programas de estudio y de métodos de enseñanza” (Vidales, 1991) para las escuelas del campo y la ciudad. La reforma en la enseñanza posprimaria significó ajustar el plan de estudios de 1943 suprimiendo el curso de informaciones y prácticas socialistas, sustituyéndolo por el de educación cívica (moral, economía y social); se agregaron otros y aumentaron el número de horas de enseñanzas especiales para las clases teóricas o talleres. El nivel educativo fue atendido marginalmente por la Comisión Revisora y Coordinadora de Planes Educativos y Textos Escolares (1944), a pesar de que se aseguraba que los textos estaban dirigidos a especialistas y que era necesario dosificarlos y adaptarlos al nivel de aprendizaje de los adolescentes. Con estos problemas acumulados, el voluntarismo del secretario en turno consistió en elaborar el plan de 1945 donde las materias eran las mismas, con la opción de poder añadir un cierto número de horas de enseñanzas especiales o técnicas; fusionó materias (Meneses, 1998; Paz Ruiz, 2021). La autoridad educativa reconocía que la segunda enseñanza enfrentaba serios obstáculos como “la falta de realidad del conocimiento, la exageración de los métodos memorísticos y la insuficiencia de los recursos para que participen los estudiantes en las labores de investigación y comprobación de las teorías” (SEP, 1976, p. 255). A pesar de esta situación, el impulso del nivel educativo fue cuantitativo con la expansión de diversos tipos de escuelas: secundarias diurnas, nocturnas para trabajadores, de enseñanzas especiales (técnico-industriales, comerciales), particulares, foráneas.

El IMPES que para entonces se nombró Centro de Perfeccionamiento para Profesores de Enseñanza Secundaria (CPPES) se convirtió en una poderosa institución emisora, reproductora de ideología y formadora de maestros de secundaria, al frente de la cual estuvieron prominentes hombres del régimen como Isaac Ochoterena y Fernando Orozco Díaz, quienes conjugaron sus facetas de funcionarios con la de científicos y académicos. Bajo el nuevo régimen la institución formadora experimentó la rearticulación de los grupos políticos y académicos quienes aseguraron la posibilidad de reproducir y ampliar su influencia a nivel nacional. El CPPES -refundado como Escuela Normal Superior- adquirió una amplia proyección producto de la influencia y hegemonía (Ledesma y Barahona, 1999) que ejercieron ciertas comunidades académicas y científicas durante el cardenismo y el régimen de la unidad nacional, periodos en los cuales el Centro estuvo articulado con las finalidades del poder político al dirimir las diferencias entre los grupos políticos y académicos en pugna a través del nuevo currículo, la distribución de las cátedras, el reglamento interno establecido. El desarrollo académico e institucional de la ENS pasarían a ser ámbitos controlados por el sindicato mediante el ingreso y movilidad escalafonaria de profesorado de secundaria urbano, así como en la asignación de las becas-comisión y las ayudas económicas para profesores-estudiantes foráneos (Bahena, 1996). La secretaría de educación intervendría en la orientación ideológica de sus planes y programas de estudio, otorgándole un margen de autonomía limitada en función del peso que adquirían ciertas academias.

Bajo la administración de Miguel Alemán los programas de la secundaria permanecieron sin reforma alguna. Sólo fueron revisados y se modificó el plan de estudio de 1945 en el sentido de “reducir el número de horas semanales de clases de 42 a 34, en el primer año, y a 35 en segundo y tercero, según se dijo se hacía con base en las experiencias de años anteriores para equilibrar el tiempo de estudio y el descanso del alumno” (Meneses, 1998, p. 369). La reforma educativa consistió en crear una oficina de orientación vocacional; y comisionar al Instituto Nacional de Pedagogía para determinar las características del estudiante de segunda enseñanza. 

En los sexenios de Adolfo Ruiz Cortínez y Adolfo López Mateos, el plan de estudios aprobado en 1945 se modificó hasta 1953 al reducir la carga horaria de 34 a 30 horas semanarias de clase; luego estableció 33 horas para cada grado escolar. La prioridad gubernamental lo constituyó la secundaria técnica y la reforma del nivel educativo llegó hasta 1959 la que consistió en reducir el número de materias (de 13 a 10); establecer cursos teóricos y actividades; convertir la educación cívica en actividad y asignatura; invertir el orden de los cursos de historia (de México en 1º; Universal en 2º, de la Revolución Mexicana en 3º); aumentar el número de horas de las materias obligatorias, electivas y optativas con el objeto de “intensificar la práctica constante de la observación, la experimentación en laboratorios, el trabajo en equipos, la generalización del uso de las ayudas audiovisuales, la aplicación del estudio dirigido y, en general, la mayor objetividad de la enseñanza” (Meneses, 1998, pp.376; 484). Para 1960, la secundaria -integrada a la educación general básica- introdujo la metodología “enseñar produciendo”, consistente en ejecutar actividades tecnológicas, a fin de evitar la deserción y preparar obreros especializados. El Grupo de Trabajo de Ciencias de la Educación, coordinado por el Instituto Nacional de Pedagogía, criticó la metodología por “estar insuficientemente experimentada, emplearse por maestros carentes de guía y orientación y aplicarse sin los recursos suficientes” (Latapí, 1975, p. 1327). El financiamiento y la planeación de la educación decayeron lo que provocó estancamiento en el desarrollo escolar de los adolescentes.

En la ENS comenzó a emerger una vida política que permeaba lo acadé­mico a través de las diferentes posturas ideológicas, derivado del crecimiento de los cursos foráneos de invierno y verano y los conflictos políticos y académicos entre grupos antagónicos de alumnos, unos pugnaban por la organización democrática para dirigir la escuela, otros por seguir las directrices de la SEP, en la organización y funcionamiento de ésta. La presencia del SNTE en los asuntos profesionales del magisterio superior se intensificó. La ENS se convirtió en el centro de disputa de los grupos políticos encabezados por los secretarios de educación, en alianza con el SNTE, quienes intentaron perpetuar el control político-sindical y profesional con distintas políticas de formación inicial y continua.

 

El declive, abandono y deterioro de la educación secundaria y la formación docente: 1970-1990

En el marco de las reformas administrativas promovidas por los gobiernos de Luis Echeverría (1970-1976) y José López Portillo (1976-1982) tuvo lugar la Asamblea Nacional del Consejo Nacional Técnico de la Educación (Conalte), donde se aprobó el plan de estudios de educación media básica con dos estructuras programáticas: por áreas de aprendizaje y por asignaturas o materias. En la práctica operaron dos planes de estudio: el de 1960 (12 asignaturas) y el de 1974 (6 áreas o 10 asignaturas). La reforma echeverrista en secundaria propuso ofrecer una educación general y común dirigida a la “formación integral del educando, favorecer el dinamismo y la creatividad de los alumnos; estimular la iniciativa de maestros y educandos” (SEP, 1974) con una estructura centralizada del subsistema de Educación Básica en dos órganos: la subsecretaría de Educación Elemental y la subsecretaría de Educación Media, ambas posiciones cedidas al grupo hegemónico del SNTE con impulso del gobierno en turno. La reforma en secundaria se tradujo en un plan de estudios estructurado con una carga semanal académica de 32 horas.

La grave situación económica por la que atravesaba el país en términos de caída de los salarios alcanzó a los profesores-alumnos de la ENS, quienes demandaron el otorgamiento de doce horas-semana-mes de clase para sus egresados, una plaza cercana de los lugares de residencia de los egresados de la escuela, canchas deportivas, aumento en las becas, una escuela de prácticas. La agitación estudiantil transcurrió de manera paralela a la política señalada para la ENS por parte del régimen político, la cual consistió en una nueva reforma académica y administrativa orientada a reconfigurar los grupos de poder académico y político a través de un nuevo modelo curricular. En un ambiente de convulsión social, crisis económica y de la profesión la escuela propuso separar la educación normal superior de la segunda enseñanza y elevarla de rango para unificar la educación media en el país y afirmar su carácter profesional.

En la etapa del desarrollo compartido, la educación secundaria fue considera débilmente en el documento de planeación titulado Programas y metas del sector educativo 1979-1982, al establecerse que se ofrecería el nivel a todos los que la demanden a partir de 1980 (SEP, 1982) a pesar de haberse planteado su obligatoriedad (SEP, 1977). El ambicioso programa educativo del gobierno federal se planteó como meta lograr que en 1982 el 90% de los egresados de primaria se inscribiera a secundaria. No obstante, en los años 1976-1977 y 1981-1982 las cifras sobre deserción y reprobación señalaban lo contrario: la primera disminuyó, de 11% a 9.6%; en cambio, la segunda aumentó de 27.3% a 28.2 (Meneses, 1997, p. 71). La telesecundaria y la secundaria técnica fueron las modalidades educativas que recibieron mayor impulso, aunque la general captaba más alumnos. El plan de estudios de 1974 permaneció sin cambios; se hizo permanente el curso de orientación educativa para estudiantes como para maestros.

Los proyectos educativos de los regímenes en turno presionaron a la ENSM para que renovara su plan de estudios y los diversos pro­gramas alineados al plan integrado de la reforma educativa de 1972 por campos globalizadores, con la intención de formar maestros de secundaria en poco tiempo con habilidades generales transferibles a otras materias, bajo la modalidad curricular de las áreas. La reforma educativa por áreas recibió el apoyo de los directores de las secundarias técnicas, industriales, agropecuarias, bastiones del SNTE para operar el currículum por áreas; la enseñanza por asignaturas fue apoyada por las secundarias generales y la Normal Superior. Esta última consideró que se rebajaba el nivel académico a la de técnicos profesionales, empobrecían los contenidos en los planes y programas de estudio, deshumanizaba la enseñanza al reducir las materias sociales y aumentar las técnicas, servir varias materias con un solo maestro (Nieto López, 1996; Valiente Barderas, 1990).

La ENSM había acumulado una serie de problemas derivados del abandono del gobierno federal (Nieto, 1996; S. Valiente, Entrevista, 2022) y el nivel de politización que alcanzó la institución formadora. Los colegios de profesores se conformaron como camarillas cerradas y el comité ejecutivo del doctorado impedían el desarrollo académico de la institución con anuencia del SNTE (Valiente Barderas, 1990; Nieto López, 1996). Los problemas se combinaron con la decisión del gobierno Luis Echeverría de incorporar la educación normal a nivel superior en la Ley Federal de Educación y un proceso político que favoreció al “movimiento plebeyo radical” (E. Ávila, Entrevista, 2022) de la comunidad normalista (1976-1983), el cual fue encapsuló y sometido a irregularidades académicas, de gestión presupuestal, corrupción y crisis institucional (J. Nieto, Entrevista, 2022). Las amenazas, incumplimientos e intransigencias del gobierno federal y la autoridad educativa en contra del proceso democrático de la ENSM exhibieron la pérdida de control de la institución y su recuperación con el uso de la fuerza para reducir la matrícula y permitir la expansión de escuelas privadas superiores, con apoyo del SNTE.

En el gobierno de Miguel de la Madrid, la educación secundaria siguió trabajando con los planes de estudio por áreas en las cuatro opciones que ofrecía: la general, la técnica (agropecuaria, forestal, industrial y pesquera), la de trabajadores, y la telesecundaria, modalidades que presentaban dificultades para integrarlas y coordinarlas. Siendo que el gobierno gastaba más en la secundaria, su demanda y calidad reflejaban lo contrario. Pese a que la deserción se redujo de 10.3% en 1982 a 9.3% en 1988; la reprobación aumentó de 25.7% a 26.4% (Meneses, 1997). La eficiencia terminal en el nivel era pobre: de 52 estudiantes terminaban el sexto grado, 44 se inscribía en secundaria y sólo el 38 completaba el ciclo. La falta de congruencia, continuidad y correspondencia entre los planes y programas de estudio de la normal superior y los de la educación secundaria originaron graves deficiencias en el proceso de enseñanza y deterioro en la calidad educativa. La secundaria siguió mostrando pobre rendimiento académico; programas recargados de contenidos informativos; profesores sin formación docente continua; carencia de recursos como mobiliario, materiales para laboratorios y talleres; deficiencia administrativa; contracción de la matrícula.

A nivel organizacional, la dirección general de secundaria comprendida en la subsecretaría de Educación Media mantuvo la persistencia de hábitos administrativos viciosos, producto del dominio ejercido por el grupo hegemónico sindical Vanguardia Revolucionaria.

La SEP liquidó la Normal Superior de Fresco y abrió un nuevo plantel con maestros identificados con el SNTE, se implantó el plan de estudios por áreas y se restableció el doctorado bajo la égida sindical. La Normal Superior comenzó a aceptar a todos los aspirantes sin el filtro del examen de ingreso (Pérez López, 2011) y con la impronta de prácticas dominantes permeadas por las autoridades educativas federales, los colegios de profesores y sindicato nacional. Los docentes de las especialidades se configuraron como grupos balcanizados que respondían a los intereses de los directores, quienes entablaban relación directa con los subsecretarios de educación superior e investigación científica y el SNTE para obtener prebendas y concesiones laborales y profesionales. Las iniciativas y reformas curriculares fueron diseñadas e impulsadas por académicos, políticos y sindicalistas con capacidad para influir en distintos ámbitos de la política educativa nacional.

El gobierno de Carlos Salinas de Gortari ensayó una nueva reforma educativa bajo el título de Programa Nacional para la Modernización Educativa (1988-1994), la cual planteó establecer un modelo de educación fincado en articular los ciclos educativos y explorar nuevas alternativas de organización y financiamiento mediante la descentralización del sistema educativo (SEP, 1989). La reforma estableció la obligatoriedad del nivel educativo y modificó su estructura curricular por asignaturas. Las medidas no frenaron los problemas persistentes del subsistema como el insuficiente financiamiento, las pésimas condiciones de trabajo y la falta de formación de la planta docente. El plan de estudio para secundaria reprodujo la fragmentación, la dispersión y la inflexibilidad curricular (Quiroz, 1998, 2005) al establecer una reforma curricular con asignaturas y contenidos idénticos que inhibe el saber cotidiano de los adolescentes, así como la apropiación y comprensión duradera del conocimiento.

Para avanzar en la descentralización del subsistema de educación secundaria se creó la Subsecretaría de Servicios Educativos para el Distrito Federal (SSEDF), instancia encargada de la operación del nivel educativo, pero bajo el control del sindicato magisterial.

La reforma curricular para las normales superiores llegó con la instrumentación del plan de estudios 1999, la cual recuperó parte de la tradición normalista orientada a la formación para la docencia y la práctica docente, no obstante, el peso e incidencia del SNTE en la ENSM, las estructuras burocráticas creadas y las viejas prácticas académicas e institucionales de las instituciones propició la cohabitación de intereses gremiales, políticos y académicos. La situación profesional y académica de los formadores de docentes experimentó zozobra e incertidumbre al no verse beneficiada del Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) y estar sometida a nuevas formas de negociación que la SSEDF estableció sin considerar las condiciones institucionales de la escuela formadora, cuyos titulares eras avalados por la dirigencia sindical nacional para dirimir conflictos políticos, laborales y profesionales.

Conclusiones:

Reflexiones finales

¿Cuáles fueron las condiciones en las que se estructuró la educación secundaria y la formación de profesores de secundaria? Con base en el institucionalismo histórico y sociológico las instituciones generan rutinas, normas y prácticas que persisten en el tiempo y dejan una fuerte impronta en los procesos de decisión. El concepto del path dependence permitió ubicar un conjunto de decisiones primigenias de los distintos grupos al establecer sendas o trayectorias que se forjaron en coyunturas críticas dando forma a los comportamientos futuros de los actores y a las relaciones de dependencia que son perpetuadas por sus preferencias y decisiones. El concepto de sedimentación permitió detectar las prácticas que se asientan en el pasado para explicar la persistencia de ideas y valores forjados a lo largo de años o décadas, lo cual implica ver a las instituciones como constructos sociales con una enorme carga histórica acumulativa.

La educación secundaria en su origen recibió la influencia de los estudios de preparatoria y universidad, lo cual dejó una impronta en el subsistema al ejecutar un currículo cifrado en normas, prácticas, rutinas y estructuras formales forjadas por grupos académicos, políticos y sindicales, con intereses en pugna, que persistieron en el tiempo. Este contexto propició un path de sujeción, fundado en la añeja orientación de perpetuar esquemas de control y dominación bajo los cuales se estructuraron el nivel educativo. La estabilidad y la continuidad de la educación secundaria estuvieron anclados en arreglos institucionales e incentivos como la reforma educativa echeverrista que implantó dos estructuras académicas: por áreas y por asignaturas. La primera recibió el apoyo de los directores de las secundarias técnicas, industriales, agropecuarias, bastiones del SNTE para operar el currículum por campo globalizador; la segunda fue apoyada por las secundarias generales y la Normal Superior de México. La secundaria al carecer de fuentes de apoyo social, consensos, voluntades y recursos para realizar cambios en favor de los adolescentes se convirtió en el instrumento de los gobiernos para obtener consenso y legitimidad de sus decisiones de política educativa, al tiempo que fue un campo curricular en disputa entre las academias de la ENSM, los reformistas y el SNTE. En cada reforma educativa se realizaron hasta cuatro planes de estudio diferentes y cambios de programas en relación con la carga semanal reforzando el carácter pragmático, disciplinario y formal del diseño curricular, con pocas o nulas posibilidades de incorporar la estructura cognitiva de los adolescentes.

Por su parte, la creación de la Normal Superior respondió discursiva y curricularmente al proyecto educativo del régimen cardenista, lo cual trazó una trayectoria que fue reproducida una y otra vez por los regímenes posteriores. Los grupos académicos, políticos y sindicales dejaron vestigios de su propia historia, al forjar legados institucionales sobre los cuales se estructuran la vida académica, administrativa e institucional de la institución formadora, convertidos en rutinas y procedimientos estándares. La estabilidad y la continuidad de la ENSM, como institución emisora y reproductora de ideología, estuvieron anclados en arreglos institucionales e incentivos como los modelos curriculares por áreas o asignaturas, así como el haber sido homologados con el personal académico de una institución educativa superior sin modificar estructuras organizativas que incentivara la formación del profesorado. El desarrollo de la vida académica, institucional y organizacional de la escuela siguió ciertas trayectorias y lógicas de acción impuestas por distintos grupos de interés que limitaron su configuración como institución de educación superior. La institución formadora para docentes de secundaria recreó rutinas, prácticas y estructuras formales impuestas por grupos de poder que persistieron en el tiempo y dejaron huella en su configuración, a pesar del interregno democrático experimentado.

El cambio educativo en la secundaria se pospuso al implementarse un conjunto de acciones con escaso efecto en los procesos de enseñanza por la preferencia de asegurar aprendizajes mínimos y no permitir que en el currículum se vieran reflejados los intereses, necesidades y expectativas de los adolescentes. El cambio en la formación de docentes enfrentó dificultades que retrasaron su reforma. Las nuevas competencias didácticas, nuevos lenguajes y prácticas educativas que requieren los maestros implican una reorganización de los planteles, transformación de los docentes y de sus relaciones laborales, aspectos que han quedado ausentes en la política pública.

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Entrevistas

Enrique Ávila Carrillo, Entrevista realizada el 21 de enero de 2022, CDMX. Profesor normalista, especializado en la enseñanza de la Historia. Miembro del Consejo Técnico Consultivo Paritario (CTCP) en el proceso democrático de la ENSM y subdirector administrativo en 1982. Fundador de la CNTE.

Santiago Valiente Barderas, Entrevista realizada el 9 de febrero de 2022, CDMX. Profesor normalista, especializado en la enseñanza de las Matemáticas. Miembro del CTCP y encargado del doctorado en 1982.

José Nieto López, Entrevista realizada el 2 de febrero de 2022, CDMX. Profesor normalista, especializado en la enseñanza de la Historia. Miembro del CTCP y secretario general de la delegación sindical de catedráticos-sección X-SNTE.

Palabras clave:

Educación secundaria, Formación docente, Política educativa, Instituciones, Reformas educativas.

Justificación del Panel:

  Na atual conjuntura social e política brasileira avessa as liberdades, aos princípios democráticos e a alteridade ecoam os discursos religiosos cristãos reivindicando a defesa da família tradicional da matriz cis-heteropatriarcal. Esse cenário tende ao agravamento com o curso da agenda antigênero que une segmentos sociais diversos autointitulados de conservadores e patriotas, sob a égide institucional do governo federal em vigência.  Com efeito, a política curricular da Educação Básica é afetada através de disputas acirradas, visto que os desdobramentos eclodiram na Base Nacional Comum Curricular – BNCC, a exemplo da instituição do Ensino Religioso como uma área de conhecimento no currículo escolar. O referido documento orienta os Projetos Políticos Pedagógicos – PPP  das escolas, consoante as demais legislações vigentes estabelecem a ampla coautoria curricular dos/as professores/as, desta forma a participação docente aponta para tomadas de decisões políticas e agenciamentos didático pedagógicos. Considerando a feminização do magistério, bem como a conjunção entre a atuação veemente dos/as fiéis e seus/suas líderes promovendo fortes influxos na educação pública, busco compreender e cartografar os saberes e fazeres religiosos agenciados em sala de aula pelas professoras filiadas ao protestantismo evangélico. Neste ínterim começo as caminhadas etnográficas numa igreja evangélica nomeada pela sua pastora como casa de oração, onde duas professoras do município citado frequentam. Aqui pretendo analisar a história de vida da pastora compondo com seus saberes e fazeres enquanto líder religiosa com o poder de governança e a interlocução com diversas esferas sociais. Nas primeiras impressões observei que a mesma não re/produz a narrativa hegemônica e conservadora, assim como aborda as questões de gênero tecendo aproximações com as moralidades cristãs heterodoxas. Desta forma, podemos pensar que as interlocuções das professoras protestantes evangélicas no âmbito escolar podem ser mais complexas e ambivalentes, do que presa ao discurso monolítico no qual demonizar a diversidade sexual, de gênero e cultural tornou-se recorrente. Em síntese, o campo teórico da pesquisa versa sobre expressões de religiosidades e educação, reconhecendo como a intersecção entre religião, gênero, raça e classe nas suas dimensões políticas possibilitam o construto de uma ética e estética para a ação coletiva dos/as sujeitos/as, dos grupos ou agrupamentos. E, deste modo, pensar as disputas hegemônicas do presente e em movimento na educação brasileira, nos contextos locais, nacional e internacional.

Resumen de la Ponencia:

GT23-Línea procesos formativos y carreras docentes El objetivo de la investigación es develar elementos de discriminación hacia las docentes de educación inicial y preescolar a partir de sus habilidades de lectura, escritura y oralidad (LEO) en el marco de la falta de reconocimiento social a dichos niveles educativos y en particular a quienes atienden infantes durante sus primeros años de vida. La ponencia presenta los resultados parciales de una investigación cualitativa apoyada en una encuesta y entrevista a profundidad con docentes que se profesionalizaron en el posgrado de la Universidad Pedagógica Nacional. Desde un enfoque fenomenológico, las docentes dan cuenta del desarrollo de sus habilidades LEO y oralidad a partir de la experiencia al cursar la Maestría en Educación Básica en las Unidades de la UPN en la Ciudad de México, y de cómo esas habilidades (y no los conocimientos) repercuten en la posibilidad de graduarse o quedar en situación de rezago.El tema es relevante pues cada vez se reconoce más el papel que juega la atención de la primera infancia como periodo crítico para el desarrollo de habilidades a lo largo de toda la vida, y no solo como preparación a la educación formal (primaria o básica). Las investigaciones al respecto han demostrado que la tasa de retorno de la inversión en el cuidado y educación durante los primeros años de vida es muy alta, por ello requiere modificar los esquemas actuales. También hay suficiente evidencia de que el factor fundamental para mejorar la calidad de la enseñanza (por sus repercusiones en etapas posteriores) es la formación de los educadores y agentes educativos. Ello requiere que la política pública apueste por la profesionalización de sus maestros de educación inicial y preescolar, y de manera opuesta, en México al igual que en otros países, existe un escaso aprecio social por el trabajo que realizan quienes atienden a la primera infancia, esa percepción se refuerza por la escasa preparación profesional de quienes trabajan en los centros infantiles. Si bien en las últimas décadas las educadoras han llegado paulatinamente a los posgrados, es común que la falta de reconocimiento social y descalificación de la actividad docente que realizan las acompañe a lo largo de sus trayectorias formativas. En los procesos de selección suelen ser descalificadas por la falta de habilidades lingüísticas necesarias que debieron adquirir a su paso por una licenciatura: lectura, escritura y oralidad (LEO), lo cual, por un lado, es una auto descalificación de las habilidades adquiridas durante los años de su formación en la propia UPN, y por otro, constituye un acto de discriminación al preferir a otros aspirantes con mayores habilidades en programas profesionalizantes de la misma universidad.

Resumen de la Ponencia:

Desde el año 2020, la humanidad ha enfrentado un desafío sanitario producto de la pandemia del virus SARS-COV2, causante de la enfermedad conocida como Covid-19, cuyas consecuencias se han traducido en la presencia de saturación hospitalaria, la muerte de millones de personas alrededor del mundo así como la caída de las economías, la restricción de la vida pública y la reorganización de la dinámica laboral, familiar y escolar. Especialmente, en este último ámbito, un asunto central reside en cómo repensar la educación en medio de esta circunstancia histórica que trascienda las salidas remediales enfocadas en el trabajo en línea o el desarrollo de sistemas híbridos para garantizar la continuidad de la escolarización; es decir, plantear qué tipo de ser humano se quiere formar en el marco de la emergencia global por la cual estamos atravesando como sociedad. Como sabemos la educación parte de determinados ideales para perfeccionar nuestra existencia a través del conocimiento de nosotros mismos y del universo que nos rodea. En el actual escenario, resulta urgente hacer un alto en el camino y revisar hacia dónde dirigir los esfuerzos con el objeto de resignificar el compromiso educativo desde visiones integrales, humanistas y alejadas del simple pragmatismo basado en criterios de estandarización curricular. Dicha reflexión nos debe llevar a una mejor comprensión de nuestra condición vital, altamente vulnerable tal y como la pandemia se ha encargado de demostrar, y su estrecha relación con el entorno. Hoy quizá más que nunca la práctica educativa se ve en la imperiosa necesidad de incorporar mayores elementos de entendimiento científico, ético, ecológico, pedagógico y cultural encaminados a enriquecer nuestro pensamiento en torno al vínculo entre el ser humano y la naturaleza, más aún si tomamos en cuenta que el virus causante de la enfermedad, de acuerdo con las versiones más plausibles, se originó por la exhibición y mercantilización de animales exóticos en condiciones insalubres en un mercado de China.  En tal perspectiva, la presente ponencia intenta poner de relieve esta preocupación a través de una lectura educativa de los aportes filosóficos y antropológicos de dos autores: Hans Jonas y Tim Ingold quienes, si bien la educación no es su principal campo de interés, ofrecen algunas vías de reflexión de carácter ontológico y epistemológico que contribuyen a la necesidad de discutir por qué nuestro mundo es concebido, muy frecuentemente, a partir de la fragmentación o desvinculación entre medio ambiente y humanidad, con implicaciones sugerentes para un tratamiento educativo. Para tal efecto, el documento se organiza en dos apartados fundamentales: el primero revisa los planteamientos de Jonas e Ingold, y discute su pertinencia desde un ángulo pedagógico, y el segundo examina los alcances de una mirada eco-pedagógica en nuestras escuelas en el actual contexto.

Resumen de la Ponencia:

Las escuelas normales son instituciones que han formado a los maestros de educación básica por más de un siglo, para ejercer la docencia, que sea esta su principal actividad y su identidad profesional gire en torno a ella (Arnaut, 2013). Por lo que se hace una indagación teórica, se sistematiza y analiza la formación inicial de los normalistas desde una revisión documental. El objetivo es analizar semejanzas y diferencias de la formación inicial que se desarrolla en las escuelas normales y normales rurales, mediante la construcción de una visión comparada para identificar elementos que permitan comprender la actuación de las escuelas normales, y lleve a generar propuestas para su transformación.  Se identifica la construcción del perfil del normalista a partir de los momentos históricos, política pública, reformas educativas y curriculares que ha vivido la educación normal. Además, se analiza si se ha modificado la formación inicial de los normalistas, o como lo señala Ducoing (2013) la tradición normalista mexicana parece clavada en el pasado, donde los diversos movimientos, cambios y reformas no se articulan con las escuelas normales y estas se mantienen estáticas.  En la recopilación de información se revisó las publicaciones de varios autores, algunos de ellos consolidados en la formación docente y a investigares normalistas, que han participado en espacios académicos como el 4° Congreso Nacional de Investigación sobre Educación Normal de 2021 y el Congreso Nacional para el Fortalecimiento de las Normales Rurales de 2022.  Es pertinente esta investigación porque si bien, existe investigación referente a la formación inicial del normalista, son escasos las investigaciones que conjunten normales de diferentes tipologías en una misma investigación. Es por ello que el presente escrito se perfila para construir un estudio histórico comparado de la escuela normal rural y la escuela normal, con el que se amplía el panorama de la génesis de la educación normal para detectar y analizar puntos clave que han obstaculizado o beneficiado la rama educativa, las cuales responden al contexto económico, político y cultural de cada periodo. Esta labor contribuye a establecer bases sólidas para orientar el diseño de nuevas investigaciones, en este caso “Escuelas Normales y Normales rurales: estudio comparado hacia su transformación” que se sustenta en la teoría el papel de los Intelectuales de Gramsi y la función de las escuelas formulada por Bourdieu.Es pertinente indagar y generar nuevos conocimientos sobre esta temática no únicamente para conocerlo sino también para buscar alternativas que posibiliten mejoras en nuestro sistema educativo que finalmente es el medio por el cual se reproduce la cultura y se establecen las pautas sociales, además que es un derecho humano que el Estado debe garantizar de forma adecuada y de calidad.

Resumen de la Ponencia:

El trabajo de investigación finalizado “El oficio docente hoy: entre las expectativas y la realidad. El caso de la Facultad de Educación (FED)”[1].  (financiado por la SIIP)  da cuenta del seguimiento de la cohorte 2014 de los/las estudiantes  de la Facultad de Educación de la UNCuyo que egresan y se incorporan en el sistema educativo.  Ponemos bajo estudio los primeros pasos en el oficio docente en distintos contextos entre lo instituido y lo instituyente. Se entremezclan en el análisis las políticas educativas hegemónicas, los recorridos personales y sociales de los docentes nóveles, docentes en general y las prácticas institucionales concretas que van dejando sus huellas.Desde un análisis sociológico, antropológico y desde la psicología social, buscamos caracterizar el oficio docente en general y específicamente el trabajo docente, las distintas funciones según contextos, sus retribuciones y formas de contratación diferenciales.  Recorridos e inserciones  laborales que relevamos y que  dejan un registro en la concepción sobre las condiciones laborales y salariales docentes, la participación en la política y en las asociaciones sindicales. Las formas de pensar sentir y actuar estarían condicionadas por estos primeros pasos en la docencia que van naturalizando la desigualdad, invadida por el lenguaje hegemónico de las reformas educativas ligadas a salidas individuales de problemas colectivos. Estos marcos conceptuales que se van multiplicando en los ámbitos privados y de gestión social que son los primeros en transitar los docentes nóveles, articulan con las prácticas concretas y sentidos subjetivos, transformándose en “una trayectoria que deja enseñanzas” y que va subrepticiamente naturalizándose, incorporándose en la cotidianidad de estos docentes. Opera como  el terreno sobre el que se desarrolla la  trayectoria laboral y que iría conformando la base de los esquemas de percepción de un oficio docente precario, inestable, que habilite a recibir remuneraciones diferenciales en base a la meritocracia que acepte la pérdida de derechos (ítem aula), los salarios diferenciales, el arreglo de partes bis a bis con la patronal de los problemas institucionales, desconocimiento del trabajo sindical y de las normativas de derecho que les asiste, etc.En lo metodológico, ubicamos como referentes a los alumnos avanzados y egresados cohorte 2014 de la FED que ingresaron al mundo laboral en el marco de la pandemia. Desde una estrategia cualitativa realizamos entrevistas en profundidad y analizaremos documentación y normativas. Nos posicionamos desde una perspectiva de Derechos y de Justicia Social. [1] SIIP Proyectos 2019 2021 UNCUYO Equipo de trabajo conformado por Cristina Romagnoli, Laura Raía,  Jorge Asso, Laura de Rosas, Lorena Gordillo,  Nuria Maldonado, Laura Troncoso, Florencia Gorosito, Ana Muñoz. 

Resumen de la Ponencia:

El objetivo de este trabajo es analizar particularidades del capital cultural que caracterizan a un grupo de docentes de la licenciatura en pedagogía FES Acatlán. En particular se eligió el profesorado de la licenciatura en pedagogía, porque se parte de la idea de que el docente en su proceso de transmisión del conocimiento está condicionado por un capital cultural incorporado, objetivado e institucionalizado que le permite impartir clases. Si asumimos que la educación superior se disputa en un campo educativo, con competidores que luchan por el reconocimiento legítimo y que todos cuentan con las mismas condiciones en un aparente plano de igualdad para cumplir eficazmente con sus tareas, entonces, todos los docentes tendrían un desempeño escolar similar. Sin embargo, la realidad es distinta pues se desconoce qué componentes culturales coadyuvan las actividades dentro del aula y la producción científica.   La base teórica de la investigación proviene del concepto del sociólogo francés Pierre Bourdieu, quien desarrollo la noción de capital cultural en sus tres estados (incorporado, objetivado e institucionalizado) para tener una unidad de medida que diferencia a los agentes sociales del acervo de conocimiento y cultura acumulada adquirida o heredada mediante una socialización previa, el recurso de conocimientos y habilidades que proporciona permite realizar actividades cotidianas en la vida personal y profesional, diferenciando a cada uno de las características particulares que presentan. En el campo educativo el capital cultural ha sido empleado para estudiar a los actores educativos desde el origen social, rezago educativo, rendimiento escolar y trayectorias académicas. El estudio fue de carácter descriptivo y  para la recolección de información del material empírico se aplicó un cuestionario conformado de ocho preguntas cerradas. Los hallazgos aportan diversos elementos de análisis que permiten contrastar la acumulación del capital cultural de los docentes el cual se encuentra de manera diversificada producto de transitar por distintos procesos primarios de formación familiar, la influencia del contexto social y escolar. 

Resumen de la Ponencia:

En Colombia, no existe un proceso de configuración docente unificado debido, en principio, a la dicotomía en la estructura normativa. El 59.1% de los docentes actúa bajo lineamientos de ingreso, ejercicio estabilidad, ascenso, y retiro, con escasa supervisión y sin procesos de evaluación de desempeño; mientras el 40.9% restante está sujeto a procedimientos permanentes y rigurosos de ingreso, control, inspección y seguimiento, mediados por procesos evaluativos complejos. De esta manera, desde la normatividad, la modelización docente está diseñada y estructurada a partir de dos esquemas o modelos teórico-normativos que direccionan dos procesos diferentes de configuración docente.Las evidencias frente a la inconsistencia en resultados prácticos de ejecución o desarrollo de procesos normativos podrían constituir un indicio de que el proceso de modelización normativa propuesto por el gobierno tiene fisuras, así los lineamientos y estructuras técnicas para los dos grupos sean similares y tengan sustentos en las mismas disposiciones metodológicas. Desde esta perspectiva, no existen condiciones de equidad en el ejercicio de la profesión, pues los preceptos normativos son diferentes entre los grupos de docentes. La configuración del docente y su ejercicio profesional puede tener diversas formas dependiendo del acatamiento, o no, de los lineamientos gubernamentales. Así, tenemos diversas formas de ejercicio docente, sujetas, en principio, a la modelización normativa, que, bajo estas circunstancias es disímil, aun cuando los objetivos gubernamentales, aparentemente, son los mismos para todos los docentes.Pero, además, existen elementos como el entorno donde se da el ejercicio de la profesión, que puede dar lugar a un proceso de modelación caracterizado por la adopción, o no, de los esquemas impuestos por la normatividad o por la incidencia de factores alternos. A diferencia de la modelización, que hace referencia al acatamiento irrestricto de las disposiciones normativas, la modelación se centra en procesos de construcción social en los que intervienen, por supuesto, la adopción total o parcial de las normas, pero también la interacción del sujeto en función de su espacio social, el capital cultural y los contextos particulares donde se concreta el ejercicio de su profesión.En definitiva, la configuración docente, establecida aquí como las características y las condiciones que definen las actuaciones específicas de los docentes, se da en un espacio de tensión entre procesos de modelización normativa y modelación social que pueden dar origen a diversas formas de ejercicio y práctica profesional, y consecuentemente, a aspectos positivos asociados a cumplimiento de expectativas académicas y profesionales, salariales, reconocimiento o valoración social, distinciones, etc.; o, negativas, como rivalidad entre grupos o categorías de docentes, implantación de normas, subvaloración, explotación, decepciones, exclusión, escasa remuneración, estancamiento, etc. que podrían ser definitivos o determinantes en su desempeño.

Resumen de la Ponencia:

La educación de calidad, constituye hoy en día un desafío y a la vez un imperativo básico para cualquier sociedad que desee ampliar sus niveles de Desarrollo Humano; Implica mayor acceso a los sistemas educativos, eficacia en el monitoreo o progresión de los aprendizajes, desarrollo de habilidades profesionales altamente exigentes, cambio en la Institucionalidad de las universidades formadoras de maestros, redefinición del Modelo de Formación de Profesores, entre otros.  En este ámbito, la formación inicial de docentes en Chile requiere focalizar sus esfuerzos en grandes problemas ampliamente documentados, especialmente en el proceso de aprender a enseñar, por lo que el desarrollo de habilidades o competencias en el futuro docente, requiere de un proceso formativo de calidad y altamente significativo para todos quienes integran el sistema educativo. En este contexto – el futuro docente - , los programas de formación pedagógica, no pueden dejar de lado el proceso formativo de la práctica profesional; es aquí donde los componentes curriculares, orientados por un enfoque por competencias, vinculan la parte teórica con el contexto real del ejercicio profesional donde las competencias, declaradas en cada perfil de egreso,  pueden manifestarse. La práctica profesional es, desde esta perspectiva, la instancia medular, donde se manifiesta el nivel actitudinal y cognitivo, de manera simbiótica, alcanzado por el/la estudiante. Adicionalmente, es durante la práctica profesional donde el/la estudiante se vinculará con las distintas dimensiones y recursos que arman el sistema educativo. De esta forma, aparte de los saberes y actitudes propias, se desarrollará un “saber hacer” en relación a la articulación de las diferentes dimensiones del sistema con sus respectivos recursos y la forma de movilizarlos. Para lo anterior se hace necesario asegurar un proceso formativo que sea dinámico y acorde a las necesidades del contexto; de ahí la importancia de las distintas mediciones del perfil de egreso según el trayecto formativo en el que se encuentran los alumnos. Si el nivel de logro es adecuado según el nivel en el que se encuentran, se podrán potenciar las competencias que tributan a una mejor inserción laboral. Desde lo pedagógico, permite identificar puntos altos y críticos del perfil de egreso para poder someterlos a mejoramiento para la enseñanza aprendizaje. Estratégicamente permiten insumar al sistema de información relevante para la toma de decisiones y mejoramientoAsí, las prácticas profesionales plantean una contribución en la formación integral del alumno. Lo/la sitúan ante realidades concretas, enfrentándolos/as a situaciones contingentes de la praxis pedagógica; construyen y potencian habilidades para la solución de problemas  y forman su ethos profesional. A demás, son fuente de información para la adecuación y actualización de los planes y programas de estudio en su necesidad constante de mejoramiento continuo y vinculación con el entorno.

Resumen de la Ponencia:

La profesión académica es una decisión que en muchos de los casos – en referencia a El Salvador- no es escogida por quien en la actualidad lo ostenta, sin embargo, el tiempo y las circunstancia han ido dando paso para que las personas constituyan en su plano personal una determinación hacia el oficio académico.  Esta ponencia se estructura a partir de las ideas que están siendo construidas en la tesis doctoral dedicada al estudio de la cultura académica por parte de los docentes de la Facultad Multidisciplinaria de Occidente de la Universidad de El Salvador, donde ha establecido como escenario para investigar una problemática que aborda a casi todo el profesorado de educación superior en El Salvador que es esbozada a nivel de pregunta así: ¿Cómo debe ser el rol académico de los profesores universitarios? Hablar de la cultura académica, refiere a una serie de autores cuyo debate nace en Estados Unidos en la década de 1960, con el tema de las “culturas académicas” tanto en las ciencias sociales como en las ciencias naturales y con el tiempo, el debate fue trascendiendo a otras visiones. En el caso de esta tesis doctoral, está dirigida a establecer cómo la cultura académicos – vista como una serie de prácticas y cánones compartidos por la comunidad- va siendo asimilada y la forma en que a pesar de no haberse escogido originalmente una profesión académica, el profesor universitario realiza su tarea. De ahí, que se discutirá brevemente como esta categoría ha sido discutida y los mecanismos a través de los cuales su aplicabilidad en el campo de la educación superior y particularmente en la Facultad Multidisciplinaria de Occidente de la Universidad de El Salvador, podría contribuir a mejorar la calidad educativa y el potencial de la masa crítica del profesorado. Por último, destacar que el proceso de elaboración de este trabajo orientado hacia la discusión del tema, se aborda en términos de un estado del arte, pero también señala ya puntos relacionados con los primeros avances del trabajo que se realizará en función a demarcar el papel del profesorado en la construcción de conocimiento y la apropiación de su rol en el campo universitario y la función tanto en la docencia, investigación y proyección social. 

Resumen de la Ponencia:

Esta ponencia presenta los resultados de investigación en el marco la tesis doctoral, con el propósito de ampliar el foco de estudio  respecto al fenómeno social de la inmigración en el campo escolar. De acuerdo con la evidencia empírica los ideales que se inculcan sobre la nación chilena en las instituciones educacionales, tienen como propósito consolidar lo nacional a partir de la construcción identitaria y simbólica del “nosotros”. Este conjunto de ideales son inculcados de manera tanto explícita como implícita, ya sea a partir de la implementación curricular o en la celebración de actividades cívicas, ambas prácticas escolares institucionalizadas. Entre las estrategias metodológicas para la recolección de la información, se emplean: entrevistas en profundidad, observaciones in situ, trabajos grupales y revisión de fuentes documentales.  Como plan de análisis, se llevó a cabo un análisis cualitativo de teorización (mediante las etapas de codificación, categorización, relación, integración, modelización y teorización), y como estrategia, el análisis del discurso político y el discurso educativo. Entre los resultados de la investigación, se concluye que los ideales que se inculcan sobre la nación chilena a través de las prácticas escolares institucionalizadas, operan como referentes identitarios que se despliegan tanto de manera explícita como implícita, ya sea por medio de los contenidos curriculares; la formación valórica, ético y moral; las celebraciones de actos cívicos, y especialmente la celebración de las fiestas patrias. Principalmente el himno nacional, la bandera y el escudo de Chile, constituyen símbolos que  pueden ser concebidos como condiciones de la sobrevivencia nacional, parte del patrimonio y la identidad chilena (Sagredo, 2013). Precisamente la construcción simbólica de la identidad nacional implica la construcción de un “nosotros”, como proceso identitario que se orienta a diferenciarse marcadamente de los “otros”. Por consiguiente dicha diferenciación implica incorporar marcadores identitarios -por ejemplo en forma de símbolos patrios- con el propósito de ubicar a las personas en un espacio y tiempo particular. Por medio de los discursos es posible permear las nociones del “nosotros” y los “otros”, asignando significaciones a lo próximo y lo lejano, en función de las fronteras simbólicas y la re-producción de los discursos nacionalistas. 

Resumen de la Ponencia:

La investigación se centra en una propuesta para el desarrollo de políticas públicas enfocadas a la educación, en donde se considera la gran diversidad y movilidad cultural que tiene México, en sus distintas regiones socio-culturales; ante la problemática de implementaciones homogeneas dentro del país que han llevado a conflictos con distintos sectores sociales.El principal objetivo reside en segmentar a la población con base en sus características regionales, histórico-sociales, y culturales; de manera tal, que permita reconocer sus procesos actitudinales, para una implementación asertiva de acuerdo con las necesidades de cada una de las distintas regiones del país. Además reconocer el impacto de la economía en el proceso de adquisición de la educación, para identificar los aspectos de mejora en la distribución de los recursos; y reconocer el desarrollo de la metacognición en el actor social por medio de su propoio conocimiento y su pensamiento; de manera tal que permita el desarrollo de actitudes de acción social conscientes.Para el logro de los objetivos planteados se regionalizó el país en cinco zonas; a partir, de un análisis histórico desde las culturas precolombinas hasta los procesos neoliberales del siglo XXI; se conformó un marco teórico basado en la información sociológica de H. Garfinkel, interfaces sociales E. Ramos, la interpretación de M. Basañez sobre la Ética Protestante y el Espíritu del Capitalismo de M. Weber y la concepción miasmática de S. Hahnemann. Posteriormente, se analizó a los actores sociales utilizando los procesos actitudinales de las distintas regiones, incorporando las variables de economía y educación. La investigación se basa de las propuestas de T. Piketty y A. Deaton sobre la distribución de la riqueza para el desarrollo regional; y en educación, las concepciones culturales y regionales planteadas por P. Freire principalmente, así como el proceso de desarrollo de conciencia en los alumnos.A manera de conclusión, se sugiere que para implementar una política pública en educación se consideren conceptos de equidad e inclusión, respetando la diversidad que tiene cada región; si bien la investigación no está finalizada, ya que falta trabajar los procesos sociolingüísticos para la comprensión cognitiva de los actores sociales dentro de sus distintas regiones y contextos socio-culturales. Se reconoce que el discurso político debe de llegar a la acción por medio de la comprensión cultural de cada una de las regiones y respetando los procesos metacognitivos propios de cada uno de los actores sociales.

Resumen de la Ponencia:

Cuando en marzo de 2020 la Organización Mundial de la Salud reconoció que el virus SARS-COV2 era una pandemia mundial, los impactos sociales y económicos que implicaría para Argentina, amenazaban con profundizar la vulnerabilidad social existente. La recesión económica iniciada en el año 2014, y agudizada durante el periodo 2016-2019 (Benza y Kessler, 2021), daban cuenta de incrementos en los índices de pobreza impactado negativamente en dimensiones como la nutrición, la salud física y mental, el acceso a la educación, la violencia de género, la seguridad ciudadana y el desarrollo comunitario (Blofield, Lusting y Trastberg, 2021). Así, durante el año 2019 la pobreza en Argentina ya había alcanzado al 35,5% de la población, lo que significaba un incremento del 10% con respecto al año 2017 (INDEC, 2019; ODSA-UCA, 2020). En este contexto, las vulneraciones multidimensionales anteriormente citadas amenazaban con profundizarse (CEPAL, 2020; UNICEF, 2020; Toledo, 2021). En esta marco, y buscando atenuar los efectos negativos que se avecinaban durante el primer semestre del año 2020, el gobierno argentino decretó el aislamiento social, preventivo y obligatorio (ASPO) e implementó políticas sociales consistentes en expandir las vigentes, crear nuevas y complementarlas con acciones de provisión. En términos de expansión, el gobierno impulsó aumentos de financiación en las políticas vigentes. En cuanto a la la creación, implementó nuevas políticas de transferencia monetaria para garantizar una mayor cobertura social, buscando evitar el cese de la cadena de pagos. Por último, en relación con las iniciativas complementarias, se llevaron a cabo acciones de provisión de alimentos, medicamentos, materiales para la refacción y construcción de viviendas, acceso a internet y difusión de información sociosanitaria. Todas estas acciones buscaban garantizar el acceso a la salud, la alimentación, el hábitat y la educación.Partiendo de este contexto, en este trabajo se realiza un análisis de contenido de las políticas promovidas por Argentina para mejorar la situación social de los pueblos indígenas de Salta. Para este fin se analiza por un lado, información relativa a los planes, programas y proyectos sobre políticas sociales dirigidas a población vulnerable en general y a pueblos indígenas en particular, y por otro lado, informes sobre de organismos internacionales así como de investigaciones sobre la temática. A partir del análisis realizado se pretende producir conocimiento situado que adelante algunos retos y desafíos que han de afrontar las políticas sociales para mejorar la situación social de los pueblos indígenas.

Resumen de la Ponencia:

Guiadas por las perspectivas fundadas en la educación emocional, las discusiones sobre la relevancia del aprendizaje y la enseñanza de las habilidades socioemocionales (HSE) se han vuelto recurrentes en las agendas gubernamentales de los países latinoamericanos durante los últimos años. El despliegue de medidas objetivas y estables para dar cuenta de su progreso se ha tornado así, una de las metas de los planes nacionales y locales de evaluación de la calidad educativa. En Argentina, la Ciudad Autónoma de Buenos Aires ha sido una de las jurisdicciones que más ha avanzado en el despliegue de este tipo de propuestas y programas. El objetivo de la ponencia es presentar los principales fundamentos, propósitos y componentes de la línea de trabajo sobre evaluación de las HSE que el gobierno de la Ciudad impulsa en las escuelas de su territorio como estrategia de mejora integral de la calidad. Desde una posición crítica hacia las políticas públicas basadas en los postulados de la educación emocional, se sostiene que el monitoreo y la medición de las HSE cristalizan los proyectos educativos neoliberales y neoconservadores tendientes a la construcción de prácticas que favorecen procesos de individualización de lo social, en tanto los discursos que promueven avanzan hacia la vinculación de las condiciones de la escolarización con las actitudes y prácticas individuales en estrecha asociación con las demandas del mundo laboral configurando una particular forma de regulación de la cuestión social. 

Introducción:

Las discusiones en torno a la relevancia y promoción de las habilidades socioemocionales (HSE) en los sistemas educativos se han vuelto eje de las políticas contemporáneas a nivel regional. Alentadas por economistas y organismos internacionales, desde estos debates se destaca la importancia de su aprendizaje como factor clave para el desarrollo individual y social, así como el laboral y productivo de los sujetos. En el marco de estas preocupaciones se desplegaron distintos estudios y programas dirigidos a la difusión de las HSE en las instituciones educativas latinoamericanas, entre los cuales adquirieron centralidad las iniciativas destinadas al desarrollo de instrumentos de evaluación de estas competencias bajo el fin de conocer el progreso de su aprendizaje en términos de medidas objetivas y estables. Ejemplos de estas experiencias en la región son los estudios sobre las HSE desplegados en las escuelas de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA) que, desde 2017, conforman una línea de trabajo específica e institucionalizada en el área de evaluación de la calidad y equidad del Ministerio de Educación porteño. Caracterizar los fundamentos, los objetivos y las iniciativas que articulan a esta reciente línea gubernamental es el propósito de la ponencia, que se inscribe en una investigación más amplia y en curso que estudia las propuestas de política educativa fundadas en la perspectiva de la educación emocional desplegadas en Argentina durante las dos últimas décadas (PICT 2021 “La regulación de la cuestión social a través de la educación emocional. Un estudio de los procesos de individualización en el campo político educativo en la Argentina del siglo XXI”). En la pesquisa se considera que estas medidas expresan los proyectos político culturales de las nueva derechas y, por consiguiente, cristalizan cierto discurso hegemónico orientado al despliegue de procesos de individualización del bienestar social a partir de la promoción de valores afines a la subjetividad neoliberal. Las tendencias hacia la evaluación de las HSE desplegadas en el escenario educativo de la ciudad pueden leerse, entonces, como ejemplos paradigmáticos de políticas públicas que vinculan las condiciones de la escolarización con las actitudes y prácticas individuales en estrecha asociación con las demandas económicas y productivas que distinguen a las actuales sociedades. En este sentido, se las comprende como políticas orientadas a la configuración de un nuevo sentido común que estructura una forma particular de regulación de la cuestión social en el campo escolar que, al despolitizarla, contribuye a la consolidación de un nuevo conformismo social.

Para cumplir con el propósito de la ponencia la exposición se organiza en tres apartados. En el primero, se presentan brevemente los principales rasgos que definen al discurso de la educación emocional que fundamenta las propuestas de evaluación de las HSE que integran buena parte de las agendas educativas gubernamentales de la región y que difunden organismos internacionales como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). En el segundo, se caracteriza la línea de trabajo sobre evaluación de las HSE institucionalizada en la Unidad de Evaluación Integral de la Calidad y Equidad Educativa (UEICEE) del Ministerio de Educación de la Ciudad. Se describen sus principales presupuestos teóricos, propósitos y componentes. En el tercero, se concluye con algunas primeras reflexiones sobre el lugar de estas propuestas en los proyectos político culturales de las nuevas derechas que atraviesan las sociedades contemporáneas.

Desarrollo:

1. Aprender y evaluar las habilidades socioemocionales como estrategias de adaptabilidad y modernización de los sistemas educativos 

Los debates actuales sobre la importancia de aprender las HSE en las escuelas se fundamentan en las perspectivas basadas en la educación emocional que desde fines del siglo XX han permeado el campo escolar a nivel mundial. Inspiradas en la noción de inteligencia emocional de Daniel Goleman (1997), plantean como uno de sus principales fundamentos el conocimiento de uno mismo, la autorregulación, la motivación o el aprovechamiento productivo de las emociones, la empatía y las habilidades sociales (Abramowski, 2018). Su base es el pensamiento positivo que se expresa en el denominado “imperativo de la alegría” que caracteriza a la felicidad como el objeto del deseo humano, aquello que da propósito, sentido y orden a la vida (Ahmed, 2019). Desde estos discursos alcanzar y lograr el bienestar depende de la “actitud” y de la disposición de los sujetos por construir una buena vida, una “vida feliz” (Gluz et al., 2021). 

En los sistemas educativos latinoamericanos, la tendencia hacia el desarrollo del aprendizaje emocional ha sido promovida a través de una serie de informes realizados por organismos internacionales que, desde una perspectiva económica, han sostenido que las escuelas de la región presentan serias dificultades para preparar a los jóvenes para el trabajo y para enfrentar las cambiantes demandas sociales (al respecto, destaca el informe “Desconectados” del Banco Interamericano de Desarrollo publicado en 2012 y el estudio “Más habilidades para el trabajo y la vida” realizado por el Banco de Desarrollo de América Latina en 2016). Estos estudios han advertido sobre el déficit de los estudiantes en el aprendizaje de las HSE consideradas fundamentales para alcanzar el éxito en el trabajo y en la vida en general (Huertas, 2019). Se sostiene así, que la perseverancia, la sociabilidad, el autocontrol, la autoestima, la motivación, la creatividad, el trabajo en equipo, la resolución de problemas, el pensamiento crítico, la capacidad de liderazgo, el optimismo, son destrezas que no han sido adquiridas por los estudiantes en sus trayectorias escolares a pesar de su valor para el éxito en la vida individual y social. 

Los niños y los adolescentes necesitan habilidades cognitivas sociales y emocionales en dosis equilibradas para poder tener éxito en la vida moderna (...) las habilidades sociales y emocionales, como la perseverancia, la sociabilidad y la autoestima, han demostrado tener influencia sobre numerosas mediciones de logros sociales, incluyendo una mejor salud, un mejor bienestar subjetivo y menores posibilidades de tener problemas de conducta. Las habilidades cognitivas y socioemocionales interactúan, se estimulan unas a otras y dan a los niños la capacidad de tener éxito dentro y fuera de la escuela (OCDE/UNESCO-UIS, 2016, pág. 5).

Debido a su incidencia en el bienestar social y subjetivo, así como en la vida laboral y productiva de los sujetos, los informes destacaron el valor del aprendizaje emocional para formar sujetos con perfiles laborales flexibles y adaptables. Desde estos estudios controlar, regular y gestionar las emociones se vuelven cuestiones centrales para alcanzar la adaptabilidad y el éxito individual. Se trata así, de formar a individuos con “estabilidad emocional” y con capacidad de establecer relaciones positivas con el fin de empoderarlos para la vida diaria (OCDE/UNESCO-UIS, 2016). 

Tenemos que pensar de forma más integrada y creativa. Tenemos que reconocer las interconexiones, ser capaces de gestionar tensiones y dilemas, sentirnos cómodos con la ambigüedad, perseverar incluso en momentos difíciles. Necesitamos una perspectiva optimista de que hay respuestas a nuestras diferencias. Estas son las cualidades –las habilidades– que nos ayudan a vivir y trabajar juntos de manera resiliente y productiva (OCDE/UNESCO-UIS, 2016, pág. 8).

Desde estas posiciones las HSE son consideradas la base de los logros académicos de los individuos en tanto se afirma que no solo inciden en la vida general de los estudiantes, sino también en el desarrollo y en la utilización de las habilidades cognitivas. En esta línea, se asume la maleabilidad de las destrezas socioemocionales y la influencia de los entornos familiares y escolares sobre las mismas. De allí que sean percibidas como uno de los objetivos de la educación. 

La escuela es donde podemos aprender y agudizar estas habilidades. Las escuelas del mañana deben ayudar a los estudiantes a pensar por sí mismos y unirse a otros, con empatía, en el trabajo y la ciudadanía. Son los espacios donde los alumnos pueden aprender a motivar y organizar su propio aprendizaje, donde los profesores estimulan su curiosidad y aprovechan y canalizan su creatividad, sociabilidad y energía. La escuela es donde los estudiantes pueden aprender a integrarse con sus compañeros y sus profesores, preparándolos para el mundo que les espera fuera de las paredes de la escuela. Donde los estudiantes aprenden cuáles son sus cualidades y qué pueden hacer con estas cuando llegue el momento de buscar trabajo o ampliar su educación. Nuestras aulas son los espacios donde los estudiantes aprenden una lección indispensable que va más allá del conocimiento académico: que, ricos o pobres, todos pueden influir en lo que sucede en el mundo, tal vez incluso cambiarlo (OCDE/UNESCO-UIS, 2016, pág. 3).

En el marco de estas preocupaciones, no solo han tomado fuerza las iniciativas destinadas a la enseñanza de las HSE en los sistemas educativos de la región, sino también aquellas propuestas dirigidas a su evaluación consideradas instancias de información sobre la efectividad y mejora de su aprendizaje. Distintos países avanzaron en el desarrollo de instrumentos propios de monitoreo y medición de estas habilidades, al tiempo que iniciaron su participación en iniciativas globales impulsadas por los organismos internacionales. Al respecto, cabe destacar el lugar clave de los estudios de la OCDE que han contribuido a poner en primer plano la preocupación por el denominado “bienestar subjetivo” de los estudiantes en las escuelas (OCDE, 2021, Falabella y Ramos, 2019). Cabe mencionar en esta línea el Programa Internacional de Evaluación de los Alumnos (PISA) y el Programa Internacional de Evaluación de Competencias de Adultos (PIAAC) centrados en la medición de competencias cognitivas y emocionales, así como el Estudio Internacional de Competencias Socioemocionales (SSES) que recaba evidencia sobre las HSE de los estudiantes de 10 y 15 años. Han adquirido también interés en los escenarios educativos latinoamericanos las diversas iniciativas nacionales y locales impulsadas en el marco de la denominada Mesa Regional de Cooperación Técnica sobre Competencias Transversales y Socioemocionales (MESACTS) que, durante los últimos años, se ha conformado en un espacio de cooperación e intercambio destinado al fortalecimiento de las HSE en las políticas públicas de los países participantes (Huerta, 2017). Cabe señalar que esta mesa está integrada por entidades públicas de Argentina, Colombia, Costa Rica, Chile, El Salvador, México, Paraguay, Perú y Uruguay, y por distintas organizaciones internacionales y sociales (por ejemplo, OIT/CINTERFOR, OEI, BID, Fundación SES y la Liga Iberoamericana de organizaciones sociales). En el caso de Argentina, participa en dicho espacio el Ministerio de Educación de la CABA y su unidad de evaluación de la calidad educativa que ha desarrollado una línea específica de monitoreo y consolidación de la enseñanza y el aprendizaje de las HSE en las escuelas como factor clave para alcanzar la mejora de la educación en estrecha asociación con los postulados que orientan a las iniciativas internacionales. 

 

2. La evaluación de las HSE en la Ciudad de Buenos Aires como estrategia de mejora de la calidad: fundamentos, objetivos y componentes de una línea política en progreso   

En Argentina, las perspectivas asociadas a la educación emocional han adquirido impulso en el campo escolar durante las últimas décadas en sintonía con las recomendaciones de los organismos internacionales. Particularmente, fue durante la administración del gobierno de la Alianza Cambiemos (2015-2019) cuando el Estado nacional y algunas jurisdicciones del país avanzaron con la sanción de leyes de Educación Emocional, el despliegue de cursos de especialización en el campo de la formación docente, el desarrollo curricular y la introducción de sus principales orientaciones como formas de regulación del trabajo pedagógico (Feldfeber et al., 2020). En este escenario, el aprendizaje y la evaluación de las HSE se volvió un tema clave en los programas político educativos de la Ciudad de Buenos Aires (GCBA, 2018). Las normativas curriculares de la jurisdicción incluyeron el desarrollo de estas destrezas entre los objetivos de aprendizaje previstos, que fueron propuestos como contenidos transversales de la enseñanza. Al respecto, han sido paradigmáticas las modificaciones impulsadas en el marco de las reformas orientadas al nivel secundario donde se aboga por un modelo de escuela “motivadora”, “desafiante” y “provocadora” bajo el fin de lograr la adaptación de los estudiantes a los desafíos tecnológicos, sociales y laborales. Se plantea así, la consolidación de una escuela secundaria dirigida a la formación de sujetos responsables, con actitud de liderazgo, preparados para la toma de decisiones, autónomos, creativos, emprendedores y con capacidad de trabajo en equipo, tal como se expresa en los documentos marco que regulan dicha transformación (GCBA, 2015). De manera paralela, las HSE pasaron a conformar los planes de evaluación de la calidad y equidad educativa en la Ciudad (GCBA, 2019). Las tradicionales iniciativas de evaluación que aplican pruebas de desempeño en áreas clásicas como matemática, ciencias y lengua comenzaron a extender su mirada hacia la medición de las HSE y retomaron, para tal fin, los enfoques psicométricos propios de la psicología de la personalidad presentes en los estudios internacionales de la OCDE. Por otra parte, se avanzó en el diseño de instrumentos digitales de monitoreo de estas destrezas a partir del uso de dispositivos tecnológicos en las aulas y el sistema educativo de la Ciudad comenzó a integrar distintos estudios de corte internacional. La evaluación de las HSE se convirtió en responsabilidad del gobierno y de las escuelas, y se sostuvo que estas destrezas deben ser examinadas como medios para alcanzar mejores resultados académicos y como resultados esperados del aprendizaje escolar. 

A nivel local, la primera evaluación de las HSE integró un estudio más amplio impulsado durante 2014 y dirigido a estudiantes que estaban por finalizar la enseñanza primaria. Junto a las pruebas en lengua y matemática, en el estudio se les brindó a los alumnos un cuestionario con preguntas basadas en el modelo de los Cinco Grandes Rasgos de la Personalidad (Big-Five, en inglés), habitualmente utilizado como herramienta metodológica para conocer el estado de las HSE por aquellas investigaciones basadas en la psicología de la personalidad. En el cuestionario se incluyó la autoevaluacion de destrezas vinculadas a la meticulosidad/diligencia (desempeño en las tareas), a la estabilidad emocional (regulación emocional), a la extraversión (implicación con otras personas) y a la simpatía (colaboración), entre las más importantes. Se recopiló, a su vez, información sobre los contextos familiares y escolares con el fin de proporcionar evidencia acerca de las condiciones y las prácticas que favorecen o dificultan el aprendizaje de estas habilidades (Otero y Pais, 2017). Luego de esta primera experiencia conocer el desarrollo de las HSE en las escuelas pasó a constituirse en uno de los objetivos del área de evaluación del Ministerio de Educación de la Ciudad. A partir de 2016 se dio inicio entonces, al proceso sistemático de monitoreo y medición de las HSE en los niveles primario y secundario. Se empezó también a investigar acerca de sus asociaciones con los desempeños en matemática y lengua. Para tal fin en los cuestionarios complementarios de las pruebas jurisdiccionales FEPBA (Finalización de Estudios Primarios en la Ciudad de Buenos Aires) y FESBA (Finalización de Estudios Secundarios en la Ciudad de Buenos Aires reemplazada, a partir de 2017, por la actual prueba para el Tercer año de estudios secundarios en la Ciudad de Buenos Aires, TESBA) se incluyó la evaluación del involucramiento escolar (en el nivel de enseñanza primario) y del autoconcepto académico (en el secundario) (Dabenigno, Austral y Larripa, 2016). 

En su conjunto, las experiencias señaladas informan sobre la progresiva suscripicón de la Ciudad a la tendencia internacional que concibe a la evaluación de las HSE como una estrategia orientada a la mejora de la calidad y modernización de la educación. De hecho, durante 2017 la jurisdicción fue sede del “Encuentro regional de investigación, evaluación e intervenciones para el desarrollo de las habilidades socioemocionales en los sistemas educativos de América Latina” organizado con apoyo del Banco Interamericano de Desarrollo bajo el fin de fortalecer e impulsar el tema en la región. Actualmente, el monitoreo y la evaluación continua de las HSE en las instituciones educativas integran la agenda gubernamental y se conciben como responsabilidades del Estado para “revitalizar” la escolaridad dentro del conjunto de políticas que afirman la interacción entre los aspectos emocionales y cognitivos, y los factores individuales y sociales. Se reconoce que habilidades como el autocontrol, la conciencia social, la colaboración, la perseverancia, entre otras, enriquecen la experiencia escolar al posibilitar a los estudiantes transitar la educación de forma “agradable”, “asertiva” y eficiente (GCBA, 2017).

(...) las habilidades para el siglo XXI que hoy se nombran en la currícula constituyen la renovada expresión de una intencionalidad pedagógica de larga data, ahora enfocada por la normativa y desafiada a concretarse en escenarios educativos que dialogan con ella desde sus tradiciones articulando prácticas que deben leerse en continuidad con la forma en que históricamente se inscribieron este tipo de habilidades en la escuela (GCBA, 2017, pág. 10). 

Bajo este marco, la línea política sobre evaluación de las HSE desplegada durante los últimos años en la Ciudad incluye las mediciones estandarizadas del involucramiento escolar y del autoconcepto en las pruebas aplicadas en primaria y secundaria; el estudio sobre la resolución colaborativa de problemas en el nivel primario en el marco de la participación de la jurisdicción en la iniciativa internacional “Evaluación y Enseñanza de las destrezas del siglo XXI” (EEC21 ex ATC21’s), y la evaluación focalizada de un conjunto de HSE (organización y planificación, autorregulación, determinación, empatía, asertividad, trabajo colaborativo, autoeficacia, autoconcepto) en programas aplicados en escuelas secundarias mediante tecnologías digitales. A modo de ejemplo, durante 2022 se efectuó un estudio piloto orientado a evaluar y desarrollar la regulación emocional y el aprendizaje autónomo consideradas destrezas claves para afrontar la adversidad y la incertidumbre como resultado de la pandemia por COVID-19. Para tal fin, se promovió la utilización de dos programas de educación emocional que se considera proporcionan alternativas pedagógicas digitales para el desarrollo emocional, sobre todo para el despliegue de ciertas habilidades que, desde esta perspectiva, se sostiene inciden en la mejora de la convivencia escolar y en el aprendizaje de las dimensiones emocionales a nivel individual (GCBA, 2022).  

Conclusiones:

En sintonía con los discursos internacionales que promocionan las perspectivas asociadas a la educación emocional en el campo escolar, el desarrollo y monitoreo de las HSE se tornaron cuestiones claves en la agenda educativa gubernamental de la Ciudad de Buenos Aires, juridiscción que durante los últimos años avanzó en el despliegue de programas y experiencias que buscan sobrepasar los límites de lo cognitivo e incluir los aspectos emocionales en los programas de evaluación de la calidad. El despliegue y la consolidación de estas experiencias expresan en la Ciudad la injerencia de la agenda educativa global que ha puesto en primer plano la relevancia del aprendizaje emocional como medio para alcanzar el bienestar social e individual. En efecto, la existencia de un dispositivo de evaluación de las HSE a nivel subnacional informa sobre la pregnancia de la retórica global en las iniciativas locales, que ha encontrado eco en el marco de transformaciones sociales y económicas más amplias impulsadas por los gobiernos de corte neoliberal de la última década en la ciudad.

En tanto nuevas estrategias de regulación social, las políticas educativas aquí analizadas expresan modelos de sociabilidad definidos por patrones de bienestar vinculados a los ideales de orden social propios de los gobiernos neoliberales que los impulsan (Danani, 2017). En este marco, contribuyen en el despliegue y consolidación de procesos de individualización de lo social en base a un modelo cultural que tiende a la aceptación y naturalización de las desigualdades (Dubet, 2015). El control y la regulación de las emociones se tornan requisitos del éxito escolar en términos de aprendizajes individuales para alcanzar la eficiencia y la competitividad en el mercado laboral y en la sociedad en general. Se subraya así, la gestión individual de las emociones para producir mejor y ser más eficientes, pero también para aprender a soportar sin conflictos e individualmente las incertidumbres del mundo actual. En suma, este tipo particular de políticas públicas que han tomado impulso en los actuales escenarios educativos nacionales y locales, participan en la construcción de un nuevo conformismo social basado en la promesa de un futuro mejor como resultado del esfuerzo y del mérito individual, sin discutir los mecanismos sociales y estructurales que participan en la producción y reproducción de las desigualdades. 

Bibliografía:

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Debut, F. (2015) ¿Por qué preferimos la desigualdad? (Aunque digamos lo contrario). México, Siglo XXI Editores.

Feldfeber, M.; Caride, L. y Duhalde, M. (2020). Privatización y mercantilización educativa en Argentina. Formación de subjetividades y construcción de sentido común durante el gobierno de Cambiemos (2015-2019). Buenos Aires, IIPMV, CTERA.

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GCBA (2015). Diseño Curricular Nueva Escuela Secundaria de la Ciudad de Buenos Aires. Marco General (2015). Ministerio de Educación, Dirección General de Planeamiento e Innovación, CABA. 

Gluz, N.; Feldfeber, M.; Caride, L. y Rodrigo, L. (2021). “Individualización de lo social en el campo escolar en las políticas educativas de la nueva derecha en Argentina (2015-2019)”, Actas de la V Jornadas Internacionales de Estudios de América Latina y el Caribe, Instituto de Estudios de América Latina y el Caribe, FCS, UBA. 

Goleman, (1997). Inteligencia emocional. Editorial Kairós, España

Huerta, M. del C. (2019). Evaluación de habilidades socioemocionales y transversales: un estado del arte. Caracas, DIALOGAS, Adelante, Agcid Chile, MESACTS y CAF.

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Otero, P. y Pais, E. (2017). Las habilidades socioemocionales en el modelo de 5 factores. Un estudio con alumnos participantes de FEPBA 2014, Ministerio de Educación, UEICEE, CABA. 

Palabras clave:

Políticas Educativas; Educación Emocional; Evaluación de la Calidad; Individualización de lo social; Regulación Social.

Resumen de la Ponencia:

No trabalho dissertamos sobre a interface entre “Educação e Comunicação” nas unidades educativas do município de Joinville, estado de Santa Catarina, ao sul do Brasil. A “Educomunicação” promove um conjunto de aprendizagens significativas tanto em seu próprio processo quanto pelos resultados como um todo. A pesquisa, de um lado, se fundamenta no Quadro Teórico de Referência, seus conceitos e seus autores, entre os quais, Martín-Barbero, Mario Kaplún e Paulo Freire e, de outro lado, se orienta pelo modelo metodológico formulado em níveis e fases por Maria Immacolata Vassalo de Lopes que discute, epistemologicamente, a metodologia como um todo e as técnicas de observação e de coleta de dados utilizadas como o questionário e a entrevista. Nesses termos, foram visitadas 123 das 191 unidades educativas de Joinville - a partir de seus diretores, representantes outros ou todo o colegiado – que responderam um questionário com 18 questões e nos atenderam em entrevistas de todo tipo compondo-se, assim, a primeira etapa da pesquisa dedicada somente às escolas da cidade. Orientando-nos por determinados critérios metodológicos selecionamos 12 instituições para que pudéssemos abordar seus alunos. Nesse caso, aplicamos o questionário para 630 crianças, adolescentes e jovens das escolas em questão e realizamos as entrevistas com 40. Tratou-se, neste caso, da segunda etapa da pesquisa empenhada em lidar apenas com alunos. Essa ida à campo investigou se projetos, ações, atividades e/ou iniciativas realizados por meio de processos e de resultados pelas escolas de Joinville são razoavelmente satisfatórios/contributivos e se desenvolvem norteados pelos princípios e pelas premissas da Comunicação/Educação a partir de três dimensões as quais averiguar se: a) proporcionam aquisição de conhecimentos sobre determinada área em torno da qual se debruçam as iniciativas de Educomunicação como, por exemplo, o meio-ambiente, a saúde e a questão social; b) colaboram na formação de sujeitos autônomos, conscientes, críticos e protagonistas, por meio de espaços plurais e aprendizagens significativas; c) possibilitam o diálogo, promovem o senso de democracia e provocam o engajamento social dos sujeitos e, por conseguinte, a cidadania participativa em demandas de interesse público da comunidade. Os resultados da pesquisa apontam que – embora em sua maioria as escolas não utilizem a nomenclatura “Educomunicação” para designar suas práticas, processos e resultados – ainda assim há uma quantidade de projetos que se orientam pelos princípios e pelas premissas da interface e de seus múltiplos termos e conceitos. De modo geral, podemos dizer que essas ações, atividades e iniciativas – dependendo da abordagem do Projeto de Educomunicação e de suas temáticas – proporcionam aos alunos o desenvolvimento de atributos como autonomia, cidadania, consciência, criatividade, criticidade, democracia, diálogo, engajamento, participação e protagonismo, entre outros.

Introducción:

A pandemia de Covid-19, declarada pela Organização Mundial da Saúde (OMS) em 11 de março de 2020 é, de fato, o fenômeno de Saúde Pública mais impactante desde a Gripe Espanhola[1] entre os anos de 1918 e 1920. Trata-se de doença viral para a qual não há cura por meios clínico-medicamentosos e nem por tratamentos precoces.

O mundo literalmente parou e as pessoas precisaram se recolher dentro de casa em cumprimento às orientações das autoridades sanitárias de seus países e da OMS que alertavam para o alto grau de transmissibilidade do vírus entre seres humanos e recomendavam distanciamento social com o intuito de se evitar o contágio em massa.

Foram proibidas, por essa razão, aglomerações em ocasiões/espaços coletivos como escolas, estádios, festas, shows, etc. O uso de máscaras de proteção facial e a higienização constante das mãos com álcool em gel se tornaram obrigatórios por força de lei. Ainda assim, os decretos de lockdown foram, definitivamente, as medidas mais assertivas contra o contágio das pessoas e a disseminação acelerada do coronavírus.

Por esta razão, praticamente todos os setores da sociedade foram, de algum modo e em alguma medida, afetados pelas causas e pelas consequências da Covid-19. Constituída comoumaagênciadesocializaçãodossujeitos,aEducação,porexemplo, foi imediatamente prejudicada e a crise na área se acentuou e se acelerou em escala geométrica durante a pandemia, sobretudo, nos países menos e/ou subdesenvolvidos, entre os mais pobres e socialmente vulneráveis. Isto porque, uma vez que encontros presenciais se tornaram proibidos em função da Covid-19, as instituições de ensino recorreram, de modo quase unânime, ao chamado Ensino Remoto que, por sua vez, se materializa por meio das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDICs).

Se, por um lado, as classes desfavorecidas não têm acesso aos equipamentos a partir dos quais poderiam assistir suas aulas, por outro lado, os professores não têm formação para lidar com o novo formato educativo imposto pela pandemia de Covid-19. Tais problemáticas, ainda que centrais, não são as únicas que o cenário atual impõe aos gestores,professoreseestudantesemsuasinstituiçõeseinstânciasdeEducação. 

Nosso artigo, uma vez que reconhece as complexidades em questão, pretende discutir à luz de teorias e de práticas os desafios e as perspectivas desta pandemia apontando a Educomunicação como o(a) caminho/solução praxiológico-paradigmática para Educação contemporânea, a partir da Base Nacional Comum Curricular na qual, ainda que não seja usado o termo em si, o conceito propriamente dito é tangenciado quando se aborda o uso de TDICs e suas múltiplas linguagens nos espaços educativos não apenas em caráter instrumental senão com senso crítico, dialógico e participativo.

O artigo se dá, portanto, em três capítulos estruturados em diálogos transversais: 1)oprimeiroseaplicasobreumrelatodecaráterjornalístico-político-social acerca do contexto da pandemia de Covid-19, o imperialismo do Norte e as epistemologias do Sul, tenuemente articuladoscomdesdobramentos/encaminhamentos da Educomunicação; 2) o segundo se debruça sobre desafios/perspectivas acerca do acesso às TDICs e da formação dos docentes para lidar com os novas modalidades de ensinar-aprender, além de discutir o Ensino Remoto e o Híbrido e a Educação à Distância e a Presencial;3) o terceiro se dedica à Educomunicação como interface de saberes entre Educação e Comunicação tratando-a em suas dimensões teóricas e práticas, a partir de autores de referência e de relatos de quatro experiências, em São Paulo/SP e em Curitiba/PR, diretamente outangencialmente vinculadasàEducomunicação: a) aViraçãoEducom eb) a Parafuso Educom, organizações sociais deste campo, c)oConsórcioAcadêmico para ExcelênciadoEnsinodeGraduação(CAEG/USP)e d) os Cursos de Comunicação da Faculdade Tecnológica de Curitiba (Fatec/PR), em suas disciplinas à luz da Educom.

Desarrollo:

A pandemia, o imperialismo do Norte e as epistemologias do Sul

Podemos dizer que a pandemia Covid-19 é, indiscutivelmente, o acontecimento mais impactante da história recente da humanidade, a ponto de abalar as estruturas da vida em sociedade e ameaçar, pelo menos em termos mais simbólico-subjetivos, o sistema político-econômico capitalista, responsável pelas injustiças, desigualdades e vulnerabilidades sociais em suas expressões mais cruéis como a fome e o desabrigo.

 

O acontecimento é algo chocante, fora do normal, que parece acontecer subitamente e que interrompe o fluxo natural das coisas; algo que surge aparentemente a partir do nada, sem causas discer­níveis, uma manifestação destituída de algo sólido como alicerce. [...] Coisas surgem quando o equilíbrio é destruído, quando algo dá errado. [...] Uma intrusão traumática de algo novo que permanece inaceitável para a visão predominante. (ZIZEK, 2017, p. 8; 55; 76)

 

 

Se, de um lado, a pandemia é o acontecimento universal mais expressivo desde a Segunda Guerra Mundial, por outro lado, a corrente das “Epistemologias do Sul”, situadono âmbito acadêmico-científico, também pode ser considerado acontecimento. Trata-se de um movimento em caráter decolonial de crítica e oposição ao imperialismo capitalista/neoliberal do Norte em relação ao Sul explicitado, por exemplo, na pandemia.

Tal corrente de pensadores, pesquisadores e professores se aplica, em seus estudos, acerca da importância do reconhecimento e disseminação de saberes e de produções de conhecimento, por exemplo, de países latinoamericanos e africanos localizados ao Sul do Mundo. Boaventura de Sousa Santos conceitua as “Epistemologias do Sul” que:

 

 

Referem-se à produção e validação dos conhecimentos ancorados nas experiências de resistência de todos os grupos sociais que, sistematicamente, tem sofrido a injustiça, a opressão e a destruição causada pelo capitalismo, o colonialismo e o patriarcado. (SANTOS, 2018, p. 300)

 

 

            De igual maneira, cabe dizer que bastante tardiamente, Santos (2018) também passou a reconhecer como Epistemologia do Sul, os contributos e o legado do brasileiro Paulo Freire e suas percepções/concepções sobre a pedagogia crítica. O educador realizou, em vida e obra, uma detalhada análise das relações entre "colonizadores/colonizados" e “dominantes/dominados” utilizando como base para tal a "Dialética do Senhor e do Escravo" extraída da Fenomenologia do Espírito de Hegel.

            Freire é, também, base epistemológica do conceito de Educomunicação que, por sua vez, parece se reconhecer, se lançar e se consolidar como Epistemologia do Sul. Rosane Rosa, professora da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) e orientanda de Boaventura de Sousa Santos em seu estágio pós-doutoral, defende a Educomunicação como Epistemologia do Sul articulando as obras de Freire e Santos.

E quais as relações entre a pandemia de Covid-19, o imperialismo do Norte, as Epistemologias do Sul e a Educomunicação que se constituem como o(s) objeto(s) não apenas deste primeiro capítulo senão do todo complexo do presente artigo? Muitas!!! 

O que dizemos é que, primeiramente, a crise pandêmica pareceter explicitado ainda mais o imperialismo do Norte, a partir dos expedientes capitalistas e neoliberais. 

Por assim dizer, praticamente todos os setores da sociedade contemporânea foram, de certa forma e em alguma medida, afetados pelas causas/consequências da Covid-19, especialmente nos países do Sul do Mundo, como os africanos e os latinoamericanos. 

            A Educação, por exemplo, foi imediatamente prejudicada e os desafios na área, multiplicados. A partir da proibição de aglomeração e obrigatoriedade de aulas remotas se observaram - ainda que não sejam as únicas - duas problemáticas centrais, a listar: 

a) o (in)acesso de muitas famílias às TDICs por meio das quais aulas são transmitidas;

b) a (frágil) formação dos professores para lidar com a nova modalidade pedagógica.

            Se, portanto, a discussão se dá no âmbito da Educação, as Epistemologias do Sul parecem melhor representar, na teoria e na prática, a crítica e a oposição a este imperialismo do Norte na pandemia, na ciência e em outros espaços e ocasiões, etc. No rastro da corrente “suleadora”, a Educomunicação se apresenta, em nosso artigo, como perspectiva que se dá a partir do modelo dialógico, democrático e participativo. 

 

2. A Educação em tempo de pandemia: os desafios e as perspectivas

Assim, cabe dizer também que, a partir da declaração de pandemia pela OMS, em 11 de março de 2020, o Ensino Remoto foi implementado em caráter emergencial para retomar as atividades educativas e minimizar os efeitos causados pela suspensão das aulas presenciais. Tal modalidade, a exemplo da Educação à Distância (EaD), se empreende apartirdodistanciamento geográficoentreosprofessoreseosestudantes sendo queainteraçãoentreelessedápormeiodasTDICsesuasplataformasvirtuais.

A diferença entre ambas as modalidades de ensino é que, por sua vez, a EaD possui recursos específicos para o armazenamento de conteúdos e o aperfeiçoamento do ensino-aprendizagem, além de equipes multidisciplinares (técnicos de informática, produtores audiovisuais, professores conteudistas, designers de informação, tutores) para planejar e desenvolver as aulas e os materiais de estudo. Já no Ensino Remoto, ao contrário,aresponsabilidade detodaestratégiade ensinoédoprofessor,ouseja, cabeaelepróprioadaptarsuaprática,apartirdedidática-pedagógica mediada pelas chamadas “Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDICs)”, pois, afinal:

 

O intuito do ensino remoto não é estruturar um ecossistema educacional robusto, mas ofertar acesso temporário aos conteúdos curriculares que seriam desenvolvidos presencialmente. (RONDINI; PEDRO; DUARTE, 2020, p. 43) 

 

Outra diferença entre Ensino Remoto e EaD é que, nesta última modalidade, as atividades são assíncronas, isto é, os estudantes podem acessar as aulas no tempo/ espaço que queiram e encontros presenciais são ocasionais. Já na primeira modalidade, além das assíncronas, há também as atividades síncronas, nas quais professores e estudantes interagem, simultaneamente, por meio de plataformas de webconferência.

O cenário em questão impôs à Educação - diretores, gestores, professores e estudantes - múltiplos desafios em pouco tempo, especialmente, no que se refere ao a)(in)acessoàsTDICstantonasprópriasescolasquantopelosprópriosestudantese à b) formação dos professores para lidar com essa nova forma de ensinar e de aprender.

Uma vez feita tal contextualização, o capítulo se aplica, a partir de agora, acerca de suasduasdimensões:osdesafioseasperspectivas,intercalando-os noseiodoartigo. 

A implementação do Ensino Remoto colocou em xeque a Educação brasileira, pois escancarou a defasagem tecnológica das escolas e a infraestrutura precária dos laboratórios de informática, por exemplo, principalmente nas instituições públicas de ensino. Tal realidade é apontada, ano após ano, nas pesquisas realizadas pelo Centro Regional de Estudos para o Desenvolvimento da Sociedade da Informação (Cetic.br) que também revelam o frágil conhecimento dos professores sobre a apropriação das TDICs como uma estratégia didático-pedagógica em razão da deficiência na formação inicial/continuada acerca do uso de tecnologias e da internet em aulas e em atividades.

Na verdade, a pandemia explicitou em praça pública os problemas educacionais do Brasil e expôs à luz a dimensão da desigualdade social e seu fenômeno correlato: a exclusão digital de boa parte das escolas e dos estudantes. Diante desse cenário, o Ensino Remotoacentuouosdesafiosimpostosaosdocentesemsuaspráticasdeensino. 

Apesar dos desafios, percebe-se que o Ensino Remoto pôs a Educação num caminho sem volta: a apropriação definitiva das TDICs como estratégia pedagógica, a partir de novos processos e paradigmas de ensino-aprendizagem mais “modernos”. Há, na verdade, docentes que já utilizam as TDICs em suas aulas. Aliás, o uso dos meios de comunicação pela Educação não é novidade e se deu a partir da primeira metade do Século XX com a incorporação de filmes para complementar conteúdos escolares. Depois, jornais, revistas, programas de rádio e de televisão passaram a ser utilizados por docentes em suas aulas. Na virada do Século XXI, enfim, mídias digitais e internet também foram incorporadas como recursos didático-pedagógicos. De maneira geral, contudo, o uso das TDICs pela Educação parece se dar em perspectiva instrumental, característica da educação transmissionista ou bancária tão criticada por Freire (1968).

É possível que tais percepções tão distintas entre os professores e os estudantes (sobre o uso das tecnologias digitais tornar ou não tornar as aulas mais interessantes) se deva ao fato de que, costumeiramente, as múltiplas mídias e a internet não sejam devidamente utilizadas a partir de processo dialógico de produção do conhecimento, pois Kenski (2012) afirma que, quando bem usadas, as TDICs favorecem/potencializam os processos formativos e viabilizam outras perspectivas de ensino e de aprendizagem.

Se antes da pandemia a apropriação das TDICs pela Educação era imperativo para favorecer/potencializar as estratégias didático-pedagógicas e “conectar” a escola aos contextos sociocultural e informacional, a experiência com Ensino Remoto parece ter promovido avanços expressivos na ampliação e aceleração do uso das TDICs em práticas de professores/estudantes. Para Ronei Ximenes Martins é caminho sem volta.

Não podemos, contudo, subestimar os desafios para se promover a conexão entre sistemas escolares e contextos tecnológicos, a partir de demandas emergentes: 

a) equipar as escolas com infraestrutura adequada e qualificada (TDICs, internet, etc);

b) ofertar, às famílias e seus filhos, o acesso irrestrito e ilimitado às TDICs e à internet promovendo um ensaio de inclusão digital dos estudantes a este universo tecnológico; c) preparar professores e gestores educacionais, em suas graduações e formações continuadas, sobrecomoutilizarasTDICseainternetenquantoestratégiapedagógica. 

Esseseoutrosexpedientestornamemergenteumprojetoeducacionalquereconheça: 

 

as ciências e as tecnologias, tanto como dispositivos de produtividade como de transformação dos modos de perceber, de saber e de sentir [...] isto é, como estratégias de conhecimento e não como meros instrumentos de ilustração/difusão. (MARTÍN-BARBERO, 2014, p. 56). 

 

Por assim dizer, são muitos os desafios e as perspectivas proporcionados pelas TDICs, desde que apropriadas como meios dialógicos, participativos e colaborativos para a produção do conhecimento e não somente como instrumentos tecnológicos à serviço de uma técnica pela técnica que não reconhece a dimensão social da tecnologia. Aliás, a própria Base Nacional Comum Curricular (BNCC), aprovada pelo Ministério da Educação (MEC) em 2017, aborda em pelo menos seis de suas dez competências, aspectos relacionados ao uso das tecnologias a partir de uma perspectiva social sobre a qualnosaplicamoscommaisênfase,aindanesteartigo,orientadosporSoares(2017). 

Em linhas gerais, o Ensino Remoto não trouxe apenas desafios senão também perspectivas para a Educação pós-pandemia. Embora seja precoce anunciar qualquer cenário antes do retorno às aulas presenciais é evidente que as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação passaram a ocupar lugar central no processo de ensino- aprendizagem e, consequentemente, mudaram a relação “professores e estudantes”.

É natural que ainda haja muito a aprender e a experimentar, assim como a refletir e a avaliarsobretudoqueaEducaçãovive(u)nestesmaisde15mesesdeEnsinoRemoto. AapropriaçãodasTDICscomomeiodidático-pedagógico implica mudanças profundas e estruturais de comportamento e de cultura e, portanto, não pode ficar apenas sob a responsabilidade dos professores, mas deve ser assumida como política educacional. 

O Ensino Remoto, de certa forma, pôs docentes e estudantes no mesmo patamar de responsabilidade quanto ao processo educacional. Enquanto no Ensino Presencial o professor é o centro do processo de ensino-aprendizagem, na Educação à Distância as atividadespedagógicassãomaiscentradasnoestudante,ouseja,“osujeitointerage com o material e aprende por esta mediação”. (Cunha; SouzaSilva;Silva,2020,p. 34).

 

As mídias digitais alteraram a forma hierarquizada de comunicação dos meios tradicionais/convencionais propiciando relações mais ou menos horizontais nas quais o receptor podeinteragircoma mensageme,atémesmo,setornarprodutordeconteúdo. Ao se inserir as TDICs no contexto escolar é preciso compreender que os estudantes, quando passam a usar dispositivos midiáticos, deixam de atuar como meros receptores, pois aprendem a ser sujeitos ativos no processo comunicacional e, consequentemente, no educativo. As relações entre professores e estudantes, aí, também se modificam. Diante de tal cultura de participação (Jenkins, 2009) instaurada, em alguma medida, pelas mídias digitais, cabe ao professor estimular a investigação, reflexão e produção do saber/conhecimento pelos próprios estudantes de modo mais ativo e participativo.

A considerar as experiências com Ensino Remoto (e Educomunicação), parece possível sonhar com Freire (1968) por uma Educação mais humana e horizontalizada, a partir da qual o educador é educando e o educando também educa, principalmente, em relação ao uso das TDICs, pois os estudantes possuem mais desenvoltura com a tecnologia do que os docentes e costumam ocorrer, aí, trocas interessantes entre eles.

É certo que são muitos os desafios e as perspectivas para a Educação no todo deste contexto problematizado por questões relacionadas à cultura, formação de professores, investimentos, políticas públicas, entre outras. É possível, contudo, vislumbrar novos paradigmas, processos e práticas por meio da Educomunicação que se dá a partir de projetos, programas, planos, ações, atividades, iniciativas ou movimentos educativos dialógicos nos quais, inspirados em Freire, o conhecimento é produzido coletivamente.

 

3. Educomunicação: exposição do conceito e relato de experiências 

Uma vez que o primeiro capítulo do artigo se aplicou acerca da pandemia de Covid-19, o imperialismo do Norte e as epistemologias do Sul, e o segundo, por sua vez, sobre os desafios e as perspectivas impostos por este contexto emergente de se pensar práticas educativas mediadas pelas TDICs, a Educomunicação parece ser o conceito ideal a partir do qual articulamos as dimensões teóricas e práticas do artigo.

Há que se dizer que, embora não sejam propriedade de nenhum campo do saber, as TDICs estão mais circunscritas no âmbito da Comunicação e, por assim dizer, uma área de estudos da interface entre Educação e Comunicação – neste caso, a própria Educomunicação – se dá como a mais adequada para discutir o uso das tecnologias, por professores e por estudantes em múltiplos espaços educativos, aplicando-se sobre as questões relacionadas às dimensões sociais de sua utilização com fins educativos.

A Educomunicação é, por definição, interface paradigmática entre Comunicação e Educação, a partir da qual, na própria interação entre as áreas, constituem-se novos jeitos deensinaredeaprenderemespaçosdeEducaçãoformal,informalenão-formal. Uma corrente de pesquisadores e autores latinoamericanos e ibero-americanos como, por exemplo, o brasileiro Ismar de Oliveira Soares concebe a Educomunicação como um paradigma na interface comunicação/educação que busca orientar e dar sustentação ao conjunto das ações inerentes ao planejamento, implementação e avaliação de processos.

 

Neste trabalho, reconhecemos a Educomunicação como epistemologia do Sul que, em termos teóricos e práticos, atua em contraposição ao imperialismo do Norte, inclusive durante a pandemia, por meio de projetos mil. Tal situação de emergência, com a implantação do Ensino Remoto, multiplicou desafios e, sobretudo, vislumbrou perspectivas à Educação por meio da Educomunicação, por exemplo. Cabe dizer que a amplitude do termo alcança uma compreensão para além do uso instrumental das TDICs e reside, aí, um aspecto central do próprio termo/conceito em questão e seus contributos para a complexa discussão sobre a qual nos debruçamos durante o artigo.

O breve relato de quatro experiências diretamente ou tangencialmente alinhadas à Educomunicação é uma maneira de representar e de exemplificar a coisa em termos mais ou menos práticos. Há que se dizer, então, que duas das quatro iniciativas são de projetos “puramente” educomunicativos nos quais, apesar de conhecermos bem, não atuamos diretamente como profissionais e nem como voluntários: são os casos da Viração e da Parafuso, organizações sociais de Educomunicação propriamente dita. Os outros dois relatos são de iniciativas nas quais estamos engajados e que, embora não sejam fundamentalmente de Educomunicação, adotaram em seus processos, a partir de nossas contribuições, preceitos e premissas teórico-práticas deste conceito: são os casos da disciplina optativa “Game On: Ciência, Fake News e Sustentabilidade” no Consórcio Acadêmico para Excelência do Ensino de Graduação (CAEG/USP) e dos cursos de Comunicação da Faculdade Tecnológica de Curitiba (Fatec/PR) em projeto interdisciplinar de produção audiovisual. Tratam-se, assim, de duas experiências da cidade de São Paulo (Viração e CAEG/USP) e duas de Curitiba (Parafuso e Fatec/PR).   

 

1) A primeira experiência de cunho prático é a da “Viração Educomunicação”, organização dasociedade civil sediada na capital paulista, que atua comcomunicação, educação e mobilização social entre educadores, adolescentes e jovens. O objetivo da entidade é mobilizar causas para a promoção e a defesa dos direitos infanto-juvenis possibilitando aconstrução de umasociedade justa, participativa eplural. A Viração é, em linhas gerais, uma agência denotícias com publicação em formato derevista e outras peças comunicativas nasquais adolescentes/jovens, mediados por educomunicadores, exercem a comunicação como um direito humano. Isso significa que, além de receber conteúdos midiáticos, todas as pessoas têm também o direito de produzir e de difundir informações, ideias e opiniões, tendo acesso aos meios materiais e técnicos para tal.

            A Viração promove a mobilização de adolescentes e de jovens no Brasil e no Mundo por meio da produção de conteúdo de comunicação com, por e para eles. Essa é a dimensão central do trabalho da organização pela qual se possibilita colocar em prática os aprendizados das formações multitemáticas e exercer, deliberadamente, o direito humano à comunicação e à liberdade de expressão. A Viração também acredita que se comunicar é um ato político no qual adolescentes e jovens podem expor à luz sua visão de mundo participando do diálogo social sobre diversos temas. Além disso, para a organização, a comunicação se dá como a porta de acesso aos demais direitos.

2) A segunda experiência é a da “Parafuso Educomunicação”, uma iniciativa cuja sede está localizada em Curitiba, que promove direitos humanos e engajamento social de adolescentes e jovens por meio do conceito de Educomunicação. A missão do coletivo é usar a comunicação como ferramenta para se discutir temáticas sociais e se desenvolver a cultura da participação, sobretudo, de indivíduos dessa faixa etária.

As atividades da Parafuso são baseadas na Educomunicação, um jeito de “se comunicar educando e educar se comunicando”, com ações que buscam desenvolver a capacidade comunicativa das pessoas e seu senso crítico para o consumo de mídia. A Parafuso oferece serviços, desenvolve projetos e oficinas, realiza palestras e eventos, faz coberturas colaborativas e presta consultorias de comunicação para organizações sociais em áreas de atuação voltadas como, por exemplo, às questões étnico-raciais, equidade de gênero, participação social, direitos da infância, adolescência e juventude.

3) A terceira experiência é a do Consórcio Acadêmico para Excelência do Ensino de Graduação (CAEG/USP) no qual atuamos como monitor em nível de Pós-Graduação. É uma iniciativa que reúne mais de 20 pessoas de diversos campos do conhecimento, entre as quais, dois docentes e um aluno do curso de Educomunicação da ECA/USP. O projeto, em suma, pretende desenvolver para o segundo semestre letivo de 2021, uma disciplina optativa para alunos de graduação da Universidade de São Paulo na qual se discutam temáticas contemporâneas emergentes como o combate às fake news por meio da valorização da ciência e da observação dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) contextualizados na elaboração de um jogo para tratar tais temas.  Embora não seja uma iniciativa diretamente vinculada ao conceito cabe dizer, por primeiro, que o convite dos organizadores do projeto para que representantes da Educomunicação participassem do Consórcio parece demonstrar o reconhecimento de que os contributos do campo poderiam colaborar no desenvolvimento da disciplina e, por segundo, que durante as reuniões dos monitores, em alguma hora, tratamos sobre a gestão da comunicação à luz do conceito de Educomunicação e, desde então, todo processo do CAEG tem sido iluminado pelo termo em questão e por suas adjacências: consciência colaborativa, participação democrática, protagonismo dos sujeitos e seus saberes, entre outros elementos que tornam tal experiência frutífera não apenas aos alunos da disciplina senão também às pessoas engajadas na concepção deste projeto. Há, aí, o reconhecimento da importância do processo que não somente do resultado.

4) A quarta experiência é a da Faculdade Tecnológica de Curitiba (Fatec/PR) que, em projeto interdisciplinar de produção audiovisual dos cursos de Comunicação, ofereceu aos estudantes uma palestra sobre Educomunicação pela qual se pudesse orientá-los acerca do percurso do trabalho em seus processos, práticas e resultados. Ao término, além de nove peças audiovisuais produzidas a partir de diversas pautas de temas sociais, pudemos ouvir discursos de feedback imediatamente associados ao contato com a Educomunicação. Chamaram atenção, em especial, duas falas a seguir: a) a de uma estudante de jornalismo que reconheceu ser muito “mandona e autoritária”, mas que pelo processo de produção do trabalho percebeu a importância de ouvir seus colegas e valorizar suas falas, ideias e opiniões para além desta experiência em si e b) a de um estudante de publicidade e propaganda claramente mais tímido que disse ter sentido, pela primeira vez, “coragem de falar”. Isto revela um ensaio de protagonismo.

 

 Agora, em tempo, cabe dizer duas coisas: a) a primeira é que não são apenas organizações/iniciativas como a Viração e a Parafuso - e outras dezenas de movimentos semelhantes - que desenvolvem, no Brasil, projetos sob a ótica da Educomunicação senão também espaços educativos formais, informais e não-formais nos âmbitos da Educação Infantil, dos Ensinos Fundamental, Médio e Superior, da Educação Popular, do Terceiro Setor, etc, e b) a segunda é que essas experiências práticas de produções comunicativas se dão, agora no período de pandemia, por meio do uso das TDICs de modo não apenas instrumental tal qual criticava Freire, mas pelo verdadeiro exercício do diálogo e do reconhecimento coletivo do(s) outro(s) e dos seus múltiplos saberes.

Conclusiones:

As causas e consequências da pandemia de Covid-19 transformaram o mundo, as pessoas e as relações. A Educação, por sua vez, se tornou campo imediatamente impactado e afetado pelo distanciamento social recomendado pelos órgãos sanitários para evitar a disseminação do vírus e o consequente aumento de casos e de mortes.

Num tempo recorde, as instituições de ensino de praticamente todo o planeta precisaram recorrer à outras medidas alternativas para fazer Educação. Encontrou-se no Ensino Remoto mediado pelas Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação, um meio para resolver, ainda que emergencialmente, tais problemáticas em questão. 

Ocorre, em resumo, que, de um lado, a desigualmente social materializada na exclusão tecnológica explicitou o (in)acesso de crianças, de adolescentes e de jovens às tecnologias pelas quais poderiam assistir aulas, e, de outro lado, os docentes não pareciam preparados para lidar com as novas modalidades de ensino-aprendizagem.

Instaurou-se, aí, um caos na Educação de todos os países, mas, especialmente, dos situados ao Sul global como os da América Latina e da África. Isto porque com a demora na produção e na aplicação de vacinas, esses países se viram incapazes de voltar, o quanto antes, à normalidade absoluta. Já na Europa e nos Estados Unidos, ao contrário,osplanosdevacinaçãoestãoavançadose,aospoucos,a vidaé retomada.

Essa disparidade entre uma região e outra do planeta evidencia o imperialismo do Norte em relação ao Sul global capitaneado pelo Neoliberalismo e pelo Capitalismo como lógica político-econômica para a qual a vida é menos importante que o dinheiro. Atuam em oposição a este modelo, instituições e movimentos múltiplos pelo mundo todo e, no campo acadêmico, as Epistemologias do Sul parecem melhor representar essa contraposição hegemônica. Então, cabe dizer que reside nisto o aspecto central deste artigo: a defesa de que a Educomunicação, em práticas, processos e resultados, seja o caminho/solução teórico-prático paraquestõesideológicase depráxis, aípostas.

Por fim, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) parece apresentar conexão imediata com a Educomunicação. O documento, em seis de suas dez competências, trata de aspectos voltados à Comunicação. Não anuncia, porém, o modus operandi para se fazer materializar a coisa. Neste sentido, as quatro experiências abordadas mais ao fim do artigo e outras correlatas demonstram que a Educomunicação, além de pensar sobre inovações no processo de ensino-aprendizagem e na reinvenção da Educação, também viabiliza a incorporação das TDICs no contexto educacional com seu uso para fins educativo-sociais no exercício do direito universal à participação e à comunicação.

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ZIZEK, Slavoj. Acontecimento: uma viagem filosófica através de um conceito. Rio de Janeiro: Zahar, 2017.

Palabras clave:

Coronavírus. Educomunicação. Ensino Remoto. Pandemia. TDICs.

Resumen de la Ponencia:

El colegio Tomas Alva Edison está ubicado en Bogotá, en la localidad de Engativá, es una institución de hijos de trabajadores de tipo sindical de la empresa ETB, de estratos 2 y 3, por esta misma razón los cursos son un poco más reducidos, ya que pueden únicamente ingresar los hijos de los trabajadores.Ahora bien los estudiantes se están viendo afectados por el poco interés que demuestra la institución frente a la participación  al no priorizarse su  formación como ciudadanos que conozcan sus deberes con el país y que las problemáticas actuales no sean objeto de estudio en el colegio. Además, teniendo en cuenta la coyuntura ocasionada por el Covid 19 entre los años 2020-2022, los índices de participación estudiantil fueron mucho menores, debido a la pandemia y la llegada de la cuarentena, por lo tanto las dinámicas de estudio se vieron directamente afectadas por el modelo pmt (presencialidad mediada por tecnología). Dificultando el acceso a los medios de participación escolar que tenían los estudiantes presencialmente.Por esto, es relevante acercar los medios de participación y los temas de interés a los estudiantes del Colegio Tomas Alva edison,  teniendo en cuenta los intereses lúdicos que hay dentro de la misma institución por parte de los estudiantes, además, esto hace ver a los estudiantes que los espacios de participación mediados por la institución no están tan alejados a ellos como parece y que es una buena oportunidad para fortalecer los mismos si se trabajan en conjunto y se les otorga la relevancia que merecen estos espacios.De esta manera el proyecto se desarrolló con los estudiantes de la institución en la búsqueda de generar y fortalecer los espacios de participación, armando en conjunto con los estudiantes ejes temáticos y problemáticas a tratar dentro de los mismos, creando así espacios de participación con cuatro enfoques (género y feminismo, jóvenes y participación, arte y medio ambiente) y la creación de un semillero político estudiantil, todo lo anterior con el fin de sistematizar las experiencias en una cartilla pedagógica que pueda ser utilizada de ejemplo en otros colegios de la ciudad, y así poder hacerle frente a la problemática.De esta manera, se desarrollaron actividades con los estudiantes, como un foro con los grados noveno, décimo y once, una elección de temas de interés a base de los cuatro enfoques que se analizaron, y una actividad lúdica con los estudiantes (yugi oh electoral), lo permitió que hacer una recolección de experiencias de los estudiantes, que demostró la falta de mecanismos de participación existentes en la institución.

Resumen de la Ponencia:

El objetivo de este trabajo es presentar los resultados de una revisión bibliográfica sistematizada (RBS) sobre formación ciudadana de las últimas dos décadas (2001-2021) en Latinoamérica, para ello se seleccionaron artículos de investigación que relacionaron educación y ciudadanía, publicados en revistas indexadas. Los textos se clasificaron por descriptor, país, tema y sujetos de estudio para conocer los objetivos, lugares de estudio, enfoques metodológicos, abordajes teóricos, instrumentos utilizados, resultados y conclusiones para así identificar tendencias, hallazgos, puntos en tensión y nuevas vías de abordaje de la formación en ciudadanía. Los resultados, entre otras características, muestran cómo las coyunturas sociopolíticas de cada país han modificado la manera de formar a los jóvenes en ciudadanía y también cómo se han implementado metodologías pedagógicas críticas y participativas para promover la participación ciudadana; así mismo se muestra cómo la formación ciudadana está en función del enfoque de ciudadanía que adoptan desde las políticas estatales hasta la institución educativa. El estudio forma parte de la tesis doctoral Formación ciudadana en estudiantes de licenciatura desde la perspectiva del reconocimiento intersubjetivo: estudio de caso la cual se encuentra en desarrollo por parte del autor en el marco del Doctorado Interinstitucional en Educación de la Universidad Iberoamericana Puebla. 

Resumen de la Ponencia:

La Educación Inclusiva…Hacia una transformación cultural incluyente.En esta presentación permea una reflexión que enfatiza la importante significación que ha tenido el paradigma de la Inclusión a nivel local, regional y mundial el cual fue abanderado en la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de la ONU, Tratado Mundial de Derechos Humanos impulsado, aprobado y ratificado por México donde los fundamentos del “Modelo Social” y los derechos humanos fueron proclamados ganando una fuerte e inmediata aceptación derivada, en primera instancia, de la legitimidad internacional lograda y, en segunda instancia, por el compromiso de las naciones para implementar dicho modelo en todas las esferas gubernamentales de los países suscritos.A la distancia de tan memorable acontecimiento, los cambios paulatinos derivados de esta iniciativa dieron lugar a la implementación de la educación inclusiva en varios países inspirados, en gran parte, en las experiencias y declaraciones internacionales que tuvieron resultados positivos impulsando, a partir de ello, su incorporación en las respectivas constituciones políticas y normativas educativas que rigen en los países firmantes en los que se instituyó legalmente el compromiso adquirido al ratificar dicha Convención sin que, desafortunadamente, se señalasen consecuencias legales ante su incumplimiento. Sin duda, lo anterior ha significado un avance importante en la temática referida, sin embargo, lo más inquietante es que no bastaron los cambios en las leyes y dispositivos implementados, toda vez que el número de grupos con personas en dicha condición ha venido aumentando a la par de la ampliación de la condición de “vulnerabilidad”; así, aunado a lo anterior, la pandemia sanitaria generada por la aparición del SARS CoV-2, causante de la COVID 19, recrudecieron y evidenciaron las desigualdades, inequidades e injusticias que posicionan a una inmensa mayoría de personas que mantiene e incrementa este lamentable escenario. En este sentido, se pone énfasis en el hecho de que la educación inclusiva no puede abordarse como un fragmento, un apéndice o un lugar aparte del sistema ya que implica el fundamento mismo de una educación para todos y para cualquiera. De no apropiarse la Educación con mayúscula, del sentido de interpelación de la Inclusión y se mantenga como un programa aislado y fragmentado del Sistema Educativo, poco se logrará en cambiar los factores de exterioridad como lo estructural económico que genera la desigualdad e injusticia; y en segundo lugar la educación, como se ha constatado, alcanzará una magra incidencia, como se ha evidenciado, en la disminución de la discriminación y vulnerabilidad de la diversidad poblacional vulnerada, lastimada y marginada de la vida humana digna tan anhelada en México y no se diga en varios países latinoamericanos y caribeños.

Resumen de la Ponencia:

Sin lugar a dudas, el Perú ha vivido cambios dramáticos en el marco de la pandemia actual, un hecho que ha detenido al mundo de manera impredecible y paradójica, un contexto que nos ha mostrado los resultados de nuestra agitada y consumista vida, así como panoramas desgatados, pobreza, ruralidad y destrucción entre limitaciones y posibilidades para nuestros reflejos identitarios, particularmente en la educación, expresado en una precariedad de brechas quien frente al contexto terráqueo del virus asiático nos ha enseñado una nueva mirada sociocultural para poder aprender y replantearnos experiencias de aprendizaje que fortalecen espacios de confraternidad y participación activa en las escuelas públicas de nuestro tópico geográfico. La dispersión de gotículas de saliva nos ha conllevado a conocer el impacto de la nueva pedagogía del virus alterando de manera súbita nuestra educación no solo en su desplazamiento a la virtualidad (el aprendo en casa), la interacción con las plataformas corporativas online, sino también el futuro en combustión al son de una clase. Es la educación un confidente de todo aquel que, mirando hacia el cielo y la utopía, busca una pedagogía liberadora en las turbulencias de esta vida.Abordar esta investigación, nos permite conocer cómo la educación en nuestra actualidad, es amplio y general, pero existen momentos que han marcado el inicio de una nueva etapa. Cabe precisar que hace 32 años el Perú inició una nueva concepción, no solo de la política, también en la educación y la economía. Las grandes instituciones económicas como el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial han interferido en las políticas públicas que realizara nuestro gobierno. Desde esos años, el Perú ha ido adoptando un nuevo modelo emergente; el neoliberalismo. La educación no fue ajena a estos acontecimientos, se inició lo que Ricardo Cuenca llama la “Continuidad de políticas extranjeras”. Desde principios de la década de los noventa, la noción de calidad irrumpió en el discurso educativo, como producto de los buenos resultados que había logrado en los campos de los negocios y la administración. La calidad es un concepto que llegó a la educación y a los sistemas educativos con el enorme poder que da el ideal de “ser mejor”. Ese poder no solo se instaló en los discursos sobre las decisiones de política, también en la forma cómo los docentes se relacionan con sus estudiantes, cómo los investigadores dialogan con la realidad que estudian y cómo los políticos se vinculan con la sociedad liquida.

Resumen de la Ponencia:

A ampliação do acesso ao ensino superior público tem ocorrido lentamente na história da educação brasileira. Quando observamos períodos mais recentes, tais como os governos Lula e Dilma com muitas lutas e a construção de políticas que ampliassem o acesso da diversidade nas universidades, através das cotas e a ampliação das instituições federais para atender as demandas da nossa sociedade, passamos a um período conturbado com o golpe parlamentar que levou o Michel Temer ao poder, período em que se inicia o desmantelamento do Ensino Superior no Brasil, com continuidade no desmonte das políticas públicas sociais e educacionais no Governo de Jair Bolsonaro. A partir da posse de Bolsonaro tivemos uma constância na disruptura do financiamento e das políticas de acesso, permanência e cotas nas universidades públicas brasileiras, em particular, nas instituições federais. Neste trabalho, objetivamos compreender as nuances da disruptura na política do ensino superior no Governo Bolsonaro e, especificamente, analisar os dados educacionais e os cortes no financiamento destas instituições, ocasionando o desmantelamento de políticas de acesso, permanência e as cotas; assim como entender como esse desmonte tem comprometido o desenvolvimento social, cultural, político e econômico do país. Essa pesquisa tem como metodologia o estudo bibliográfico de artigos e obras que tratam historicamente do ensino superior público em nosso país e um estudo documental na perspectiva histórica. Como resultados, verificamos que a disruptura tende a tardar o acesso da massa populacional ao Ensino Superior público, já negada historicamente, apontando para tendências de elitização do ensino superior público e/ou o fechamento de algumas instituições; neste período o retrocesso das políticas públicas sociais e educacionais tem sido consideráveis como política de desmantelamento do atendimento público aos setores educacionais, isso se observa a partir dos constantes cortes no orçamento federal para as instituições superiores, comprometendo o seu funcionamento; outro resultado é a perda da autonomia das universidades quando o Presidente Jair Bolsonaro não aceita a decisão coletiva da comunidade educacional na consulta para os reitores, indicando outros candidatos alinhados à perspectiva ultra neoliberal e aos interesses do Governo, comprometendo a educação crítica, plural, laica e socialmente referenciada. Por fim, a introdução de mecanismos que visam à privatização das atividades fins, incluindo a educação superior, culminando em criação de núcleos e instituições por dentro das instituições superiores públicas,  cuja gestão é composta por setores privados e grupos empresariais da educação privada. 

Resumen de la Ponencia:

La educación media superior en México (upper secondary education), requiere de un profesorado con una formación que vaya desde la disciplinar, la didáctica del contenido, hasta la psicopedagógica. El caso que analizamos comprende además, el análisis de elementos meso sociales de la UNAM, ya que nos referimos a uno de sus bachilleratos: el Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH). El CCH, surgió en 1971, y fue uno de los proyectos principales del rectorado del Dr. Pablo González Casanova. Actualmente con sus cinco planteles atiende a un poco más del 50% de los alumnos del subsistema de bachillerato de la UNAM (más de 58,000 alumnos). Desde sus orígenes, el CCH se pretendió como una institución de vanguardia, sin embargo, los datos recientes de evaluación a nivel licenciatura nos indican deficiencias en la formación de los egresados, en particular en el área de las Ciencias Físico Matemáticas y las Ingenierías. Además de los resultados anteriores, observamos en el CCH algunos aspectos de la docencia que deben ser revisados y corregidos, en particular los que están estrechamente vinculados con todo el circuito del ingreso, adscripción y promoción docente. La docencia en el CCH, requiere de una revisión en torno al tema de la profesionalización docente. En esta ponencia nos proponemos abordar este tema desde tres ámbitos. El primero en torno a la profesionalización docente desde la perspectiva de de Lee Shulman. El segundo ámbito tiene que ver con la organización de la formación docente en el bachillerato universitario. El tercer ámbito aborda la construcción de una política de profesionalización docente, para lo cual revisamos algunas condiciones de tipo coyuntural que han tenido una influencia positiva en la profesionalización, al formar parte de procesos de estabilidad laboral de los años 1974, 1991 y el más reciente "Programa para promover la definitividad del personal académico de asignatura" de la UNAM de abril de 2021, producto de un movimiento denominado “UNAM no paga” a inicios del 2021.Este tercer ámbito es el eje de la ponencia, ya que pretende hacer aportaciones para una política de la profesionalización docente en la UNAM, que a su vez pueda ser extensiva a todas las instituciones que imparten el tipo educativo de la educación superior. Para el desarrollo de esta ponencia revisamos: información sobre la estructura institucional de la UNAM y el CCH (Estatuto del Personal Académico, Programas institucionales, normas y lineamientos vigentes para la contratación, convocatorias de definitividad, entre otros); datos demográficos sobre los docentes del CCH (edad, antigüedad laboral, categoría académica). Para cerrar esta ponencia, ofrecemos un modelo operativo de profesionalización docente que contemple los dos principales ejes: formación docente y estabilidad -promoción laboral . 

Introducción:

El Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM.

El CCH, surgió en 1971, y fue uno de los proyectos principales del rectorado del Dr. Pablo González Casanova. Actualmente con sus cinco planteles atiende a un poco más del 50% de los alumnos del subsistema de bachillerato de la Universidad Nacional Autónoma de México, con base en las últimas estadísticas del año 2020-2021[1] la población del subsistema tenía 111, 569 alumnos, en el CCH estaban inscritos 57,376 que representa el 53%, mientras en la Escuela Nacional Preparatoria (ENP) se encontraban matriculados 51,426 el 47%. El Colegio de Ciencias y Humanidades tiene cinco planteles, cuatro en la Ciudad de México (Azcapotzalco, Oriente, Vallejo y Sur) y uno en el Estado de México (Naucalpan).

Desde sus orígenes, el CCH se pretendió como una institución de vanguardia, sin embargo, los datos recientes de evaluación a nivel licenciatura nos indican deficiencias en la formación de los egresados, en particular en el área de las Ciencias Físico Matemáticas y las Ingenierías. Tal como se señala en Sánchez (2021), de las dos dependencias que conforman el subsistema de bachillerato, los egresados del CCH tienden más a la reprobación y a la deserción cuando ingresan a nivel superior. Evidentemente que las consideraciones en torno al aprovechamiento escolar, es un fenómeno multicausal, y una de estas causas pueden derivarse de la actividad docente. Para algunos autores como Roman (2013), la actividad docente es fundamental para contribuir a mejorar el aprovechamiento y egreso de los alumnos, para ella:

 “Los profesores deben tener clara conciencia de que su rol, conducta y opinión resultan elementos centrales para detener la deserción; el sólo hecho de creer en las capacidades de sus alumnos y explicitarlas mediante expectativas positivas sobre el desempeño de cada uno de ellos, motiva y entrega soportes válidos y relevantes para evitar que los alumnos sientan que no tiene sentido seguir tratando de aprender, educarse y avanzar” (p. 50).

Si bien estamos de acuerdo con la postura de Roman, no puede juzgarse la actividad docente fuera de contexto, debemos revisar más a fondo cuáles son las condiciones laborales en términos de la estabilidad laboral y el ingreso, tal como lo veremos en el siguiente apartado. 

 

[1] Véase “Agenda Estadística”, la sección Docencia, disponible en https://www.planeacion.unam.mx/Agenda/ 2021/disco /index.html# 

Desarrollo:

Por política de profesionalización docente entendemos: las acciones plasmadas en las instituciones educativas, en algún documento formal –plan de trabajo, plan de desarrollo, programa sectorial- relacionado al menos con tres procesos de la carrera docente: la selección, la formación permanente y la promoción docente. (Silva, 2017b: 179). En este apartado nos abocamos en un primer momento a señalar las condiciones laborales de los docentes del Colegio de Ciencias y Humanidades, y posteriormente nos dedicamos a explorar las cuestiones referentes a la formación y la promoción docente.

Circuito de ingreso, adscripción y formación docente.

Para ingresar a la UNAM como docente, se requiere presentar un examen de definitividad como profesor de asignatura, tal como se indica en el Estatuto del Personal Académico (EPA) de la UNAM. El ingreso se efectúa por medio de un concurso de definitividad que se denomina concurso de oposición abierto (COA), los docentes tienen derecho a solicitar su apertura después de tres años. Esto es lo formal, pero en los hechos como se puede apreciar en la siguiente gráfica del año 2020, la mayoría de los profesores en el Colegio de Ciencias y Humanidades son interinos, es decir sin concurso de definitividad [1].

 

Gráfica 1. Profesores del Colegio de Ciencias y Humanidades por categoría, 2020.

Fuente: Elaboración propia con base en la información “Agenda Estadística”, sección Personal Académico. De la gráfica se excluye la categoría de técnico académico, las cifras por plantel se encuentran disponibles en https://www.planeacion.unam.mx/Agenda/2021/ disco/index.html#

El 78% de los profesores del Colegio de Ciencias y Humanidades son profesores de asignatura “A” o “B”. Ser docente de asignatura interino implica tener que firmar contrato por hora-semana-mes cada semestre. Además, en el caso del bachillerato de la UNAM, para obtener el número máximo de horas frente a grupo, se requiere atender dependiendo de la asignatura, entre 6 y 7 grupos, que equivalen a atender arpoximadamente entre 150 y 350 alumnos. Las diferencias salariales también son muy significativas entre los profesores de asignatura y los de carrera de tiempo completo. Los profesores de carrera de tiempo completo ganan el doble o triple que un profesor de asignatura. Por ejemplo, actualmente en la UNAM un profesor de asignatura “A” se le paga $441.28 pesos hora semana mes a un profesor de asignatura, lo cual quiere decir que si el profesor atiende un total de 20 horas a la semana frente a grupo, gana al mes $8,825.6 (en adelante todas las cifras se refieren a pesos mexicanos). En contraste un profesor de carrera de tiempo completo Asociado “A” (el nivel más bajo de la categoría de profesor de tiempo completo) gana $16,625.08 por 20 horas semana mes. Además del salario tabular, hay que considerar que el profesor de asignatura en el CCH busca siempre tener el mayor número de horas-semana-mes de clases, por lo que el número de alumnos que atiende en la mayoría de los casos siempre es mayor que el de los profesores de tiempo completo.

Aunque desde 2019 se instituyó un programa piloto para los profesores del bachillerato con plazas de carrera de medio tiempo, aún falta analizar sí constituyen un avance significativo en el salario de los docentes, y si es posible que dichas plazas puedan mejorarse con el paso del tiempo para convertirse en plazas de tiempo completo.

A la desigualdad salarial hay que agregar, la escasa promoción que tienen los profesores de asignatura, pues únicamente existen dos niveles “A” y “B”, y las diferencias salariales son poco significativas entre estas dos categorías. Si bien se cuenta con un programa de estímulos para profesores de asignatura (PEPASIG), éste se otorga con base en el número de horas contratadas, a partir de un tabulador fijo de horas. Conforme mayor grado académico tenga el docente y horas frente a grupo, mayor es el pago del estímulo. En el momento de redactar estas líneas el monto mínimo de pago mensual es para el profesor de asignatura con PEPASIG nivel “A” sólo estudios de licenciatura y de 3 a 5 horas semana mes ($753), y el monto máximo es el nivel “D”  con estudios de doctorado y 30 o más horas semana mes ($8,909). Estos estímulos hay que contrastarlos con los de los profesores de carrera de tiempo completo, que son cuatro en el bachillerato y equivalen a un porcentaje del sueldo tabular de la categoría del profesor: "A" 45%, “B” 65%, “C” 85% y “D” 105%.

Por ello, ante la apertura de concursos de plazas de profesor de carrera de tiempo completo, existe una gran cantidad de concursantes, pues es la única vía que actualmente existe para poder mejorar el ingreso salarial, y el estatus docente en el Colegio de Ciencias y Humanidades. El número de participantes en épocas recientes, registra una cifra de 15 a 20 profesores concursantes por una plaza de tiempo completo. Además de la competencia nociva que implica lo anterior, hay que sumarle la dificultad para conseguir jurados calificadores que estén dispuestos a evaluar a tal número de concursantes. Más complicado se vuelve el asunto cuando en una convocatoria se ofrecen más de una plaza de carrera, pues el mismo jurado calificador debe evaluar al total de participantes para poder garantizar la equidad en el proceso, estamos hablando por ejemplo, de convocatorias de tres plazas donde concurren más de 40 participantes ¿qué jurado puede soportar esa carga de trabajo? ¿qué comisión dictaminadora puede evaluar 40 expedientes?

Finalmente, para poder aspirar a estímulos tanto profesores de asignatura como de carrera, tienen la obligación de tomar cursos de formación docente. Tomar cursos no es el problema, el problema que percibimos es que la formación docente no se corresponde con la estabilidad y mejora laboral de los profesores, en todo caso la institución cumple con la función de formación docente, pero no no existe un programa de profesionalización docente en el Colegio de Ciencias y Humanidades.

La profesionalización docente, tal como lo planteamos en el siguiente apartado, debe comprender dos aspectos sustantivos: la formación y la estabilidad laboral. Así como hemos detallado anteriormente las condiciones laborales de los profesores de asignatura, a continuación presentamos un breve esbozo de una propuesta de profesionalización docente, que sirva de base para una política de profesionalización en nuestra dependencia.

 

Ámbito de la formación docente desde la perspectiva de Lee Shulman.

Lee Shulman concibe que la formación docente es “un cuerpo de conocimientos diversos necesarios para la enseñanza, entre los que destacan el conocimiento de la materia y la capacidad para transformar ese conocimiento en significativo y asimilable para los alumnos” (Bolívar, 2005: 6). Este conocimiento base (knowledge base of teaching) propuesto por Lee Shulman se compone de:

Conocimiento del contenido; 

Conocimiento didáctico general, teniendo en cuenta especialmente aquellos principios y estrategias generales de manejo y organización de la clase que trascienden el ámbito de la asignatura; 

Conocimiento del currículo, con un especial dominio de los materiales y los programas que sirven como “herramientas para el oficio” del docente; 

Conocimiento didáctico del contenido[2]: esa especial amalgama entre materia y pedagogía que constituye una esfera exclusiva de los maestros, su propia forma especial de comprensión profesional; 

Conocimiento de los alumnos y de sus características; 

Conocimiento de los contextos educativos, que abarcan desde el funcionamiento del grupo o de la clase, la gestión y financiación de los distritos escolares, hasta el carácter de las comunidades y culturas; y 

Conocimiento de los objetivos, las finalidades y los valores educativos, y de sus fundamentos filosóficos e históricos. (Shulman, 2005 [1987]).  

En el anexo 1 de esta ponencia, se puede observar una propuesta elaborada hace algunos años para el Colegio de Ciencias y Humanidades desde la perspectiva de Lee Shulman.

Para el caso del bachillerato universitario, el conocimiento del contenido demanda de un nivel de especialización en una disciplina. Esta idea de la especialización es consistente con los llamados “perfiles profesiográficos” en el Colegio de Ciencias y Humanidades, donde se entiende que un egresado de tal disciplina por los conocimientos disciplinares obtenidos, puede impartir tal asignatura. Es decir, se espera que quien estudió sociología por su formación puede dar clases de Historia Universal, Historia de México y Ciencias Políticas y Sociales, pero de ningún modo sus conocimientos disciplinares le permiten impartir clases de biología o física. Estos perfiles profesiográficos son importantes para el ámbito del conocimiento disciplinar, pero no contemplan la formación didáctica de los profesores. Como señala Bolívar, “el conocimiento del contenido es una condición necesaria, aunque no suficiente” (Bolívar, 2005: 15). 

 

Ámbito de la organización de la formación docente en el bachillerato universitario.

Sobre la organización de la formación docente en la UNAM, vale la pena mencionar algunos de los resultados del último estudio que elaboró la Coordinación de Universidad Abierta, Innovación Educativa y Educación a Distancia de la UNAM (CUAIEED)[3], dependencia que en los últimos años ha conformado un Centro de Formación y Profesionalización Docente de la UNAM (CPOF). En el estudio Diagnóstico de Formación Docente 2021, aplicó una encuesta sobre la oferta de formación docente que ofrecen entidades y dependencias universitarias. La encuesta contempla tres etapas formativas: 1) Formación inicial y de inserción; 2) Formación para el ejercicio y desarrollo continuo y 3) Formación para la profesionalización de la docencia universitaria. Estas etapas formativas se desarrollan en el siguiente apartado de manera más específica para los profesores del CCH.

Siguiendo con el diagnóstico de la CUAIEED[4] se identifican seis líneas formativas: A) Pedagogía y didácticas específicas y del conocimiento e información disciplinar; B) Sistematización, evaluación e investigación de la práctica docente y el aprendizaje; C) Social, afectiva y ética, de comprensión, actitudes, estilos y personalidades docentes; D) Práctica docente, innovación y comunidades de práctica; E) Cultura digital y F) Gestión y liderazgo educativo e institucional.

Dentro de los hallazgos más importantes del diagnóstico, podemos señalar los siguientes:

* Solo la mitad de las entidades encuestadas cuenta con un programa de formación docente. El 48% del personal que administra directamente los programas o actividades de formación docente, tiene dos años de antigüedad. La gran mayoría de las entidades llevan a cabo diagnósticos de necesidad de formación de los docentes. 

* De acuerdo a los datos de 2018 a 2021, en cuanto a las categorías de etapas formativas de los docentes, el 55% las actividades de formación ofertadas pertenecen a la etapa de formación y desarrollo; el 25% de profesionalización de la práctica docente y el 20% de formación inicial e inserción. 

* En cuanto a la línea formativa, el 34.7% de las actividades ofertadas fue en el ámbito de la pedagogía, didáctica e información disciplinar; el 22% en innovación y comunidades de práctica y el 20% en la línea formativa social, afectiva y ética. 

* Sobre las participaciones de los profesores por etapa formativa, el diagnóstico señala en los cuatro años de análisis que la etapa denominada formación inicial y de inserción a la docencia registró un 16.7% de participaciones; la de formación para el ejercicio y desarrollo continuo el 60.7%, y la de formación para la profesionalización de la docencia el 22.6% (CUAIEED, 2021: 21).

* El diagnóstico de cuatro años sobre las participaciones de los profesores por línea formativa señala que el 41% de las participaciones se concentró en pedagogía y didáctica; 4.5% en sistematización, evaluación e investigación; 19.1% en socioemocional y ética; 26.7% en práctica docente, innovación y comunidades de práctica; 7.2% en cultura digital y únicamente 1.4% en gestión y liderazgo (CUAIEED, 2021: 28). 

 

Construcción de una política de profesionalización docente.

Como señalamos al inicio del apartado “Desarrollo”, la política de profesionalización docente tiene que ver con las acciones institucionales la selección, formación y promoción docente, donde el contexto socio político es muy importante también. En el caso de la UNAM derivado de la falta de pagos o actualización del número de horas frente a grupo, que impactó también en la retribución del salario de los profesores de asignatura en plena pandemia, surgió el movimiento “UNAM no paga”. El hecho en sí mismo era algo previsible, por las condiciones laborales de los profesores de asignatura de la UNAM que ya describimos. Lo valioso de este movimiento, es que consiguió que las autoridades universitarias propusieran el "Programa para promover la definitividad del personal académico de asignatura" el 29 de abril de 2021. Para el 17 de marzo de 2022 Gaceta UNAM (el órgano oficial de la UNAM) publicó la convocatoria de 251 concursos de definitividad para el Colegio de Ciencias y Humanidades.

Dicha convocatoria tal como se estableció y con base en la interpretación del Abogado General de la UNAM, son un triunfo para los profesores, pues implican condiciones especiales para poder concursar como la antigüedad y el número de horas de impartición de la asignatura. De tal modo, que este es un concurso excepcional a diferencia de otros concursos de oposición abierto, y es una oportunidad que esperemos pueda reproducirse en otras escuelas y facultades de la UNAM. Si bien la definitividad no resuelve el bajo salario que perciben los profesores de asignatura, sí contribuye a mejorar la estabilidad laboral que requiere la gran mayoría de los profesores de asignatura interinos.

Por otra parte, y en correspondencia con la literatura especializada y la propuesta de la CUAIEED, se requiere además de la estabilidad laboral, un programa estratégico de formación que atienda las diferentes fases de formación docente. A continuación, definimos las características de cada fase, e invitamos al lector a revisar la propuesta completa en el anexo 2 de esta ponencia.

Cuadro 1. Fases de la formación Docente, características y condiciones laborales.

Fuente: Elaboración propia con base en Silva G. (2017a).

 

Como podrá apreciarse en el cuadro 1, la propuesta de profesionalización docente que hacemos contempla por un lado las fases de la formación, de la cual la CUAIEED ya elaboró un diagnóstico y se explicó en párrafos anteriores, y por otr lado implica las condiciones laborales que debe acompañar cada una de las fases. La propuesta es novedosa a nuestro juicio porque vincula dos procesos que a la fecha han corrido en paralelo en la biografía profesional de muchos docentes, donde acumulan considerables constancias de cursos, pero no obtienen ni mejora salarial ni mejores condiciones laborales.

 

ANEXOS

Anexo 1. Categoría de Conocimiento desde el enfoque de Lee Shulman para el Colegio de Ciencias y Humanidades

Anexo 2

Fases de la formación docente para el Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM

Tomado de reporte Silva G., (2017a), modificado considerando la figura de profesor de carrera de medio tiempo impulsada desde 2019 por la rectoría de la UNAM.

 

 

[1] Ibid, véase la sección Personal Académico, disponible en https://www.planeacion.unam.mx/Agenda/2021/ disco/index.html# 

[2] El concepto original del inglés es pedagogical content knowledge (PCK), sin embargo, decidí utilizar el concepto de conocimiento didáctico del contenido, con base en las observaciones de Bolívar (2005: 14).

[3] La CUAIEED de la UNAM surge en el año 2020, y amalgama dos instancias universitarias: la Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia (CUAED) y la Coordinación de Desarrollo Educativo e Innovación Curricular (CODEIC).

[4] Sobre las etapas formativas y las líneas formativas, véase CUAIEED (2021), páginas 17-30.

 

Conclusiones:

El trabajo presentado en esta emisión del congreso ALAS 2022, tuvo por objetivo mostrar un conjunto de elementos que abonen a la discusión en torno a las diferencias salariales y laborales de los profesores del Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM, pero sobre todo que apunten a la construcción de una política de profesionalización docente en esta entidad universitaria.

Si bien contamos ya con una instancia de la CUAIEED el Centro de Formación y Profesionalizacion Docente (CFOP), el cual tiene una visión estratégica y de largo plazo en materia de formación docente, consideramos que enfrenta los siguientes retos:

Amalgamar los diferentes programas de formación docente que existe en la UNAM, incluyendo los programas de posgrado orientados a la docencia.

Vincular la formación con la mejora laboral. Sin esta unión, el CFOP no tendrá realmente un papel de profesionalización docente en la UNAM.

Bibliografía:

Bolívar A. (2005), “Conocimiento didáctico del contenido y didácticas específicas”, en Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 9,2.

CUAIEED (2021), Diagnóstico de Formación Docente 2021, Universidad Nacional Autónoma de México, disponible en https://cuaieed.unam.mx/descargas/DiagnosticoFormacionDocente2021_VF.pdf 

Moreno J. (2006), “Profesorado de Secundaria y Calidad de la Educación: Un marco de opciones políticas para la formación y desarrollo profesional docente”, en Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, vol. 10, No. 1, Universidad de Granada, España, pp. 1-17.

Román M. (2013), “Factores asociados al abandono y la deserción escolar en América Latina: una mirada en conjunto”, en REICE, Volumen 11, Número 2, España.Sánchez Mendiola, Melchor, Herrera Penilla, Careli Johana, Buzo Casanova, Enrique Ricardo, García Minjares, Manuel Maya López, Marypaola Janett y Martínez González, Adrián. (2021, marzo-abril). Transición de la educación media superior a la educación superior: estudio en la UNAM. Revista Digital Universitaria (RDU), 22(2). doi: http://doi.org/10.22201/cuaieed.16076079e.2021.22.2.10 

Silva G. (et.al.) (2017a), Aportes teóricos y metodológicos para la construcción de la Profesionalización docente en el Colegio de Ciencias y Humanidades, Reporte de Investigación, Colegio de Ciencias y Humanidades, Producto de Apoyo a la docencia 2016-2017.

Silva G., (2017b), LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR EN MÉXICO: CLAVES PARA ENTENDER LA REFORMA INTEGRAL, tesis para obtener el grado de Dra. en Ciencias Políticas y Sociales de la UNAM por la FCPYS, disponible en http://132.248.9.195/ptd2017/octubre/0766096/Index.html.

 

Shulman L. S. (2005 [1987]), “Conocimiento y enseñanza: Fundamentos de la nueva reforma” en Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 9, 2, Universidad de Granada, España. 

UNAM-DGAPA (Dirección de Asuntos del Personal Académico), Programa de Estímulos a la Productividad y al Rendimiento del Personal Académico de Asignatura (PEPASIG), disponible en https://dgapa.unam.mx/index.php/estimulos/pepasig.

UNAM Transparencia, Tabulador de Personal Académico 1 de febrero de 2022, disponible en https://www.plataformatransparencia.unam.mx/archivos/repositorio/SADM/2022/tabacadfeb2022/tabacadfeb2022.pdf 

Vaillant, D. (2009) “Políticas de inserción a la docencia en América Latina: la deuda pendiente” en Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 13, 1, Universidad de Granada, España.

Palabras clave:

Educación media superior, profesionalización docente, bachillerato, Colegio de Ciencias y Humanidades

Resumen de la Ponencia:

El conocimiento del liderazgo para la justicia social es una tarea pendiente a realizarse en instituciones de educación superior en la CDMX. En esta área de oportunidad se ubican a los directores de Unidades. Es escaso el conocimiento que se tiene acerca de estos funcionarios que tienen en su responsabilidad la formación contínua y actualización de los docentes de educación básica en servicio (García, 2006; Jiménez, 2009). Estos estudios contribuyen al fortalecimiento de la gestión de las Unidades UPN y favorecerán el cumplimiento de sus objetivos institucionales.La investigación se sustenta en una metodología mixta inductiva y un enfoque cuantitativo-cualitativo, la indagación se abordadesde un paradigma interpretativo, ya que parte de una interpretación subjetiva, así como de los significados que generan las personas participantes (Bisquerra, 2014). El alcance del estudio es de tipo exploratorio-descriptivo (Hernández, Fernández y Baptista, 2010), ya que no existen trabajos similares en el ámbito nacional, y, también, se describe el significado que los sujetos de análisis otorgan al liderazgo en y para la justicia social. Con base en los aspectos teóricos y metodológicos, el diseño seleccionado es narrativo, pretende describir y analizar la experiencia de los directores de unidades de la CDMX, donde cobra interés tanto la persona como su entorno (Hernández, et al. 2010), y, de igual modo, el diseño se considera de tópicos (Mertens, 2005, citado por Hernández et al., 2010), ya que se enfoca en una temática particular. La construcción del objeto de estudio tiene como propósito conocer a profundidad de las dinámicas que se viven de manera cotidiana en los centros educativos. La comprensión de estas dinámicas desde la perspectiva de la justicia social es de gran importancia para la formación de administradores educativos (Bolívar, 2015), ya que en estos espacios de aprendizaje se pueden encontrar claves que permitan apoyar y mejorar los procesos educativos. Las políticas para la justicia social en el ámbito educativo han resuelto de manera pragmática, mediante medidas compensatorias la inserción de los sujetos en la escuela, en programas sociales y la distribución de bolsas. Al respecto, hay estudios que, señalan la falta de eficiencia y problemas en la operación de estos programas y, colocan en el centro la discusión sobre la equidad (Ricoeur, 1996), y la importancia de conocer las acciones que se desarrollan en la gestión para hacer justicia social en la práctica cotidiana. Esto es, cómo trascender de la perspectiva de la justicia social en términos de inclusión educativa, en donde no solo se garantice el derecho a la educación, sino que implique la ampliación del concepto de justicia social en el entorno escolar hacia el desarrollo integral de los estudiantes, basado en una práctica educativa situada con equidad y sin exclusión.

Resumen de la Ponencia:

O estudo parte do marco teórico-metodológico consagrado por Pierre Bourdieu no campo da Sociologia – por meio dos conceitos de campo, capital, habitus e illusio – com o objetivo de compreender como os professores de Administração, na carreira do Ensino Básico, Técnico e Tecnológico (EBTT) no Brasil, mobilizam seus habitus e seus capitais no processo de constituição dos mecanismos de illusio do subcampo em que se encontram e quais reflexos deste investimento são manifestados em suas disposições e práticas. O objeto de estudo, em um contexto mais amplo, envolve a análise do campo educacional brasileiro, especialmente, das instituições públicas de ensino, formado, primordialmente, por universidades federais e por instituições concentradas na Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (Rede Federal), na qual a discussão está centrada nos Institutos Federais (IFs). Os campos são compostos por agentes investidos em processos contínuos de disputas pelo seu domínio que, no presente estudo, são os professores de Administração na carreira EBTT, do magistério federal. Através de um estudo empírico comparativo, foram encontrados achados de pesquisa a respeito dos processos de construção social do subcampo e da relação estrutura-agência, que evidenciaram a influência do habitus na definição dos interesses e estratégias adotadas pelos agentes, expondo, consequentemente, os mecanismos de illusio que ali são operados de forma subjacente. Além do levantamento relevante, pelo ineditismo de dados sobre os professores de Administração da Rede Federal, como o quantitativo de professores exercendo a carreira em todas as regiões do país (1561) –, foram realizadas 16 entrevistas em profundidade, com professores das cinco regiões do Brasil. A partir da análise destes dados, foram propostos quatro perfis, não exclusivos, representativos da atuação dos professores de Administração no subcampo analisado: o acadêmico, o profissional, o gestor e o militante/defensor da Rede e do IF. Foi possível, ademais, compreender que a illusio do subcampo em estudo, ainda que única, funda-se em uma composição dos mecanismos de illusio de campos maiores, que a estruturam em seu momento inicial, mas que, posteriormente, passa a ser construída com o próprio subcampo. Essas estruturas maiores são as que levam aos diversos tipos de investimentos, tais como o investimento para um concurso público federal, para a carreira docente, para a escolha da formação e atuação na área da Administração ou, ainda, pelos contornos estabelecidos pela Rede Federal. Com a prática e estruturação do subcampo, alguns mecanismos da illusio própria passam a emergir, dentre os quais destaca-se a afetividade. Neste sentido, evidencia-se que o investimento no campo não é desconectado de seu contexto e que, a permanência do investimento, relaciona-se aos limites e possibilidades destes agentes frente às pressões que continuamente enfrentam no campo.

Resumen de la Ponencia:

Desde a primeira Cúpula Mundial de Educação em Jomtien-Tailandia em 1990; o Fórum Mundial de Educação em Dakar-Senegal em 2000; o Fórum Mundial de Educação em Incheon Coreia do Sul em 2015, os acordos e propostas fundamentais giravam em torno da formação de professores e das práticas avaliativas como questões centrais de toda reforma educacional. Nos últimos anos, se observou que a prática avaliativa continua com uma avaliação tradicional apesar do fato de que na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), N°9394/96 sobre a Educação Superior (Art. N° 43 a 57), se estabelecem diretrizes sobre a avaliação por processos. Considerou-se também que existe certa particularidade, que me motivou, em primeiro lugar, a aplicar os conhecimentos e o nível prático adequado, assimilados ao longo da experiência docente, e em segundo lugar, devido à revisão e análise das reformas educacionais, a conhecer o manejo conceitual e a forma de construir princípios teóricos necessários relacionados à figura pedagógica central do professor na sua posição sociopolítica no processo da sua formação inicial. A metodologia desta pesquisa se fundamenta pela pesquisa bibliográfica com características descritivas, com abordagem qualitativa.Tem-se como problema norteador, Qual o grau de influência das políticas de formação de professores, processos de avaliação e instrumentos de avaliação no desenvolvimento de práticas avaliativas da aprendizagem no Ensino Superior?. O objetivo geral procurou compreender o nível de influência das políticas de formação de professores no desenvolvimento das práticas avaliativas. A partir dos resultados do diagnóstico, surge a necessidade de atualizar ou aplicar novas políticas de formação, modificar o sistema de avaliação e as práticas avaliativas utilizadas pelos professores, adaptando-as às novas tendências pedagógicas e às mudanças cientifica e tecnológicas. Gerar e avaliar serviços educacionais de qualidade com planejamento e operacionalização do processo de ensino aprendizagem com abordagens de avaliação formativa e somativa, para formar um professor pesquisador-reflexivo-crítico, fruto de uma tomada de decisão baseada em fatores de uma perspectiva racional e não do pensamento político. 

Resumen de la Ponencia:

 La política pública educativa en el contexto de la pandemia y las repercusiones en la cultura política de los universitarios  Autores:Norma Ávila Báez[1]Dra. en Ciencia Política, Unidad Académica de Docencia Superior, UAZ.Ernesto Menchaca Arredondo[2]Dr. en Ciencia Política, Unidad Académica de Ciencia Política, UAZ. Resumen:En el contexto de nuevos procesos de reajustes en la globalización y en materia de políticas internacionales y nacionales para enfrentar la pandemia provocada por el Covid-19 en el sector educativo, se analizan los principales cambios y características de la política pública educativa en México, principalmente en el ámbito de las universidades públicas. Se reflexiona sobre las consecuencias de la interrupción de los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como los cambios de sus modalidades, las estrategias y mecanismos que se implementaron; como el uso de sistemas de radio, televisión, teléfonos o tabletas inteligentes, uso de internet y plataformas, en un contexto de segregación y exclusión social principalmente de los grupos sociales económicamente menos favorecidos.             Con el objetivo de identificar las principales repercusiones y transformaciones de la cultura política de los docentes universitarios, así como sus tendencias en un ámbito pos-pandemia. Indagar sobre los cambios de las relaciones sociales que orientan a los académicos en términos de sus valores, creencias, reglas, concepciones, sentimientos, actitudes, comportamientos y prácticas políticas con respecto a sus diferentes esferas de acción laboral, familiar y político-económico.             El estudio desde la perspectiva de la cultura política permite revisar los procesos de formación que conllevan a adoptar diversas representaciones y posturas respecto a la práctica de la política, los cuales se desarrollan de manera ininterrumpida en la cotidianidad de la vida académica y contribuyen a la conformación de identidades colectivas y la forma en la que interactúan los diferentes actores, existe en todo momento un proceso dialéctico en el que se se enfrentan contradicciones, o procesos de asimilación de los cambios que describen los procesos de modificación de las formas de pensamiento y actuación de los académicos.            El método utilizado fue mixto, a través de la aplicación de un cuestionario a una muestra representativa de docentes, para el caso de la Universidad Autónoma de Zacatecas (UAZ), realizando análisis multifactoriales y de conglomerados, así como la construcción de indicadores e índices sociales.       Del concepto de cultura política, se retoman el sistema de valores, reglas morales, creencias, expectativas y actitudes compartidas por los miembros de una sociedad en relación al sistema político y al contexto social. [1] Dra. En Ciencia Política y profesora investigadora de TC de la Universidad Autónoma de Zacatecas, México, correo electrónico, normab34@gmail.com[2] Dr. En Ciencia Política y profesor investigador de TC de la Universidad Autónoma de Zacatecas, México, correo electrónico, ernestm@uaz.edu.mz   

Resumen de la Ponencia:

El trabajo analiza los cambios que se han venido gestando en la formación de los profesores de educación secundaria en la Escuela Normal Superior de México en periodos de reformas educativas desde el campo de los estudios de política (policy studies), a partir de una investigación documental y entrevistas semiestructuradas a actores políticos y educativos con el propósito de mostrar el potencial analítico del régimen de políticas como un marco analítico fructífero para identificar los cambios en la política de formación inicial docente y distinguirla como un proceso político y técnico.  Esta perspectiva de análisis revela que el contexto político nacional favorece una serie de arreglos y ajustes de poder que orientan los cambios incrementales en la formación inicial del profesorado de secundaria sobre la base de una ambigua y deficiente regulación normativa, organizacional e institucional que desencadenó resultados contraproducentes y perniciosos para una institución formadora reconstruida.

Introducción:

El subsistema de educación normal superior ha estado en tensión permanente al estar sujeto al Estado mexicano en cuanto a su estructura, organización interna, proyectos institucionales, planes y programas de estudio; al estar bajo el control corporativo del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) a través de la operación y supervisión de los servicios de la educación normal y la actualización del magisterio en la capital del país, así como al padecer un desarrollo institucional estrecho y deformado por intereses de los gobiernos en turno.

De manera específica, la formación de los profesores de secundaria cuya responsabilidad ha recaído en la Escuela Normal Superior de México (ENSM), ha sido un ámbito de la política educativa intencionalmente desarticulado, ya sea porque ha sido una esfera de regulación débil por parte del gobierno federal; un área controlada por el SNTE; o porque representa un camino largo y costoso que se ha desestimado.

El campo de la formación inicial de los docentes de secundaria al tener un impacto más lento que la formación permanente del magisterio en servicio, no ha sido una prioridad de la política educativa nacional. En particular, la ENSM reconfigurada en 1983 se le ha dificultado generar nuevas dinámicas de trabajo académico, gestión administrativa e institucional las cuales tropiezan con una serie de políticas, instancias y estrategias gubernamentales contrapuestas que la han llevado por rutas inciertas.

El propósito del artículo es analizar los cambios que se han venido gestando en la formación de los profesores de educación secundaria en la ENSM en periodos de reformas educativas desde el campo de los estudios de políticas, a partir de una investigación documental y entrevistas semiestructuradas a actores políticos y educativos con el propósito de mostrar el potencial analítico del régimen de políticas para comprender las políticas de formación inicial docente como procesos políticos y técnicos.

En ese sentido, es pertinente preguntarse ¿cuáles fueron las condiciones en las que se gestaron los cambios en la formación de profesores de secundaria a partir de 1990?, ¿qué factores políticos, académicos, organizativos e institucionales han contribuido a fortalecer o debilitar la formación de este grupo profesional?  Con ello quiero dar cuenta de la persistencia de un conjunto de decisiones tomadas por distintos actores que marcaron la ruta y dinámica de la institución en un largo período establecido.

Como hipótesis se sostiene que la formación de los profesores de secundaria ha sido un ámbito de política educativa intencionalmente desarticulado con el propósito de reconstruir y rediseñar política, académica, organizacional e institucionalmente a la escuela formadora, la cual experimentó cambios con implicaciones adversas.

Desde un abordaje del proceso de las políticas públicas se pretende identificar y comprender en un sentido amplio a qué decisiones respondieron los cambios generados en una institución formadora reconstruida en las distintas reformas educativas.

Desarrollo:

El régimen de políticas para explicar el cambio en la formación docente

El régimen de políticas es una perspectiva analítica desde la cual se asume que el cambio se explica por la construcción a nivel macro de acuerdos político-institucionales que moldean las decisiones de políticas y, en consecuencia, los alcances de los resultados son producto de las políticas implementadas. El enfoque permite captar la complejidad inherente del proceso político y técnico de las políticas educativas, con lo cual se recupera la interacción entre decisiones políticas y de política pública. La dimensión política cobra vida a través de las posiciones e intereses de distintos actores en torno a las políticas de formación docente. Asimismo, los acuerdos o arreglos políticos-institucionales -como las reformas político-administrativas y curriculares implementadas en la educación básica y normal- se construyen para generar cambios que no representan riesgo a la estabilidad del subsistema de formación con la participación de actores que comparten los objetivos y permite la convergencia de apoyos. La dimensión de política pública se refiere a los programas y acciones sobre la formación inicial docente, responsabilidad de varias instancias federales.

El cambio de régimen de políticas se explica por la construcción a nivel macro de acuerdos político-institucionales, el cual atraviesa por distintos momentos: 1) los factores de presión o facilitadores, 2) los cambios paradigmáticos, 3) la crisis de legitimidad, 4) los ajustes de poder, y 5) el cambio organizacional (Wilson, 2020).

Ruta y diseño metodológico

Se analizó el proceso y la dinámica del cambio desde las categorías derivadas del régimen de políticas. El abordaje del cambio en las políticas de formación del profesorado de secundaria se realizó mediante la estrategia de estudio de caso basada en una investigación documental de análisis de fuentes bibliohemerográficas, referencias electrónicas especializadas, acuerdos secretariales, programas y documentos normativos, así como entrevistas a funcionarios, exfuncionarios y docentes formadores inmersos directamente en el diseño o implementación de las políticas de formación docente en distintas administraciones gubernamentales. 

El análisis del corpus se realizó con una categorización conceptual derivada del régimen de políticas, que implicó emplear el modelo por etapas de Wilson con el propósito de explicar la dinámica del cambio que se presenta en las políticas de formación docente en el nivel secundaria. El dispositivo analítico identificó: a) la dimensión política y de políticas públicas de formación docente; y b) los componentes clave del régimen de políticas; c) las etapas del cambio de régimen de las políticas. Los resultados de la investigación se presentan ubicando los momentos en la configuración de la nueva ENSM: 1) ruptura, control y desatención (1983-1992); 2) restricción, exclusión e incumplimiento (1993-2008); 3) planeación inconclusa, precipitación y desigualdad (2009-2018).

 

Ruptura, control y desatención de la formación docente superior (1983-1992)

Desde 1978 las escuelas normales superiores dependían normativa y financieramente de la Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica (SESIC); académica y administrativamente de la Subsecretaría de Edu­cación Básica y Normal (SEByN). Esta doble regulación tuvo la intención de evitar la concentración del poder en manos de la SEP o de las autoridades de la ENSM. No obstante, la escuela intervino en los asuntos de académicos, organizativos y administrativos a través del Consejo Técnico Consultivo, órgano de gobierno escolar convertido en paritario que funcionó entre 1976 hasta 1983, periodo bajo el dominio de los profesores-alumnos de los cursos intensivos de verano, instalándose un ambiente de tensión y enfrentamientos entre la comunidad estudiantil de las especialidades (maestros en servicio, profesores-alumnos en contra de las burocracias patrimoniales) y la comunidad estudiantil del doctorado (profesores-alumnos vinculados con ex- directores y maestros con mayor antigüedad y con el SNTE) por el monopolio de la formación de docentes de educación media o secundaria.

La ENSM había acumulado una serie de problemas derivados del abandono del gobierno federal (Nieto, 1996; S. Valiente, Entrevista, 2022) y el nivel de politización que alcanzó la institución formadora. Los colegios de profesores se conformaron como camarillas cerradas y el comité ejecutivo del doctorado impedían el desarrollo académico de la institución con anuencia del SNTE (Nieto López, 1996). Los problemas se combinaron con la decisión del gobierno Luis Echeverría de incorporar la educación normal a nivel superior en la Ley Federal de Educación y un “movimiento plebeyo radical” (E. Ávila, Entrevista, 2022) de la comunidad normalista (1976-1983), el cual fue encapsulado y sometido a fuertes presiones académicas, de gestión presupuestal, y crisis institucional (J. Nieto, Entrevista, 2022). El interregno de autogobierno colocó a la institución en una posición frágil y complicada al verse rebasada por las divisiones, las contradicciones internas y externas (Calvo, 1995; Neri, 1991), la política contestataria e insular (Hidalgo, 1983), así como por la presencia de corrientes políticas infiltradas y financiadas por el gobierno federal (Nieto López, 1996). 

El proyecto de reforma académica democrática constituyó el factor de presión que impulsó al gobierno a presentar un plan académico por áreas, elaborado por funcionarios de alto rango y maestros de nivel medio y superior. Además, se apostó por el natural desgaste del movimiento normalista. La división interna y el relevo presidencial constituyeron las circunstancias idóneas para que el gobierno federal provocara una crisis de legitimidad y emprendiera una serie de cambios en detrimento de la ENSM. La primera de ellas fue desconcentrar los cursos de verano (abril, 1983), seguida de la reestructuración académica y administrativa (julio, 1983) y finalmente el cierre definitivo de la escuela (2 de septiembre, 1983), como una medida impositiva y represiva.

El proyecto de la educación normal superior del gobierno de Miguel de la Madrid Hurtado basado en la reestructuración del sistema de educación normal constituyó el ajuste de poder que implicó la apertura de una nueva Escuela Normal Superior, con 520 alumnos (Jordán, 1991), incorporando profesores identificados con el grupo Vanguardia Revolucionaria del SNTE (Nieto, 1996; A. Villegas, Entrevista, 2020; E. Vargas, Entrevista, 2022) y recomendados de direcciones generales de educación (Pérez, 1998). Un grupo de maestros democráticos ingresó a la Normal Superior del Rosario cuando se redujo la matrícula, se establecieron nuevas condiciones laborales y, sobre todo, se planteó una educación que priorizó “la técnica sobre la formación humanística” (Calvo, 1995, p. 96).

Con la implantación del bachillerato como antecedente obligatorio de la escuela normal y la elevación al rango de licenciatura, la nueva ENSM se convirtió en institución de educación superior sin mediar una evaluación y un plan de ajuste a su nuevo estatus institucional (Martínez, 2008). La “universitarización” de las escuelas normales (Arnaut, 2013) provocó un clima de incertidumbre y desorden al perder dos de sus principales atractivos: empleo seguro y prestigio institucional. La nueva escuela experimentó cambios organizacionales al ser reconfigurada burocrática y administrativamente en función de los intereses del gobierno en turno, las autoridades educativas y el SNTE como parte de los ajustes de poder. El rediseño de la escuela incluyó la incorporación de docentes sin el debido rigor académico en su selección, donde el profesorado ingresó por recomendación del SNTE (A. Villegas, Entrevista, 2020)  y con anuencia del secretario en turno; la concesión de plazas a formadores de docente en la categoría de profesores-investigadores, producto de la homologación académica y salarial (1982), sin establecer reglas de funcionamiento de los tiempos completos; la preservación del reglamento de escalafón que de manera discrecional utilizaron el sindicato y las autoridades educativas para contratar, asignar plazas y promover al personal docente (J. Heras, Entrevista, 2022).

Así, la intención de preparar a los formadores docentes de secundaria por áreas específicas y en investigación, semejante a las formaciones universitarias se topó con situaciones de carácter político y sindical que la hicieron refractaria a las transformaciones. Una de estas circunstancias lo constituyó la normatividad laboral a la que quedaron sujetos los docentes. El sistema de ascensos o escalafón fue utilizado por el SNTE para realizar operaciones de control político como las mejoras contractuales a través de cursos, diplomados y posgrado. El doctorado en Pedagogía, como uno de los proyectos político-académicos del SNTE, permitió a los egresados acceder a plazas de directores de escuela, supervisores, jefes de sector, pero configuró grupos balcanizados que respondieron a los intereses de los directores quienes entablaban relación directa con los subsecretarios de educación superior e investigación científica y el SNTE. La selección, ingreso y promoción de docentes basadas en relaciones políticas y personales, así como la ausencia de concursos de oposición constituyeron otros mecanismos de contención y control político-sindical.

La nivelación salarial de los formadores de docentes de secundaria con la de las instituciones de educación superior estableció un patrón de dependencia de carácter económico basado en la asignación de las plazas a profesores-investigadores, que podían o no contemplar tareas de investigación. Esto promovió disposiciones y arreglos corporativos y clientelares que neutralizaron las propuestas académicas elaboradas por los docentes formadores para incidir en los procesos pedagógicos e investigativos.

El cambio organizacional promovido por los grupos de interés significó implementar un conjunto de acciones con escaso efecto en los procesos académicos, de investigación y difusión de la ENSM por la falta de continuidad e interés del gobierno en la formación de docentes de secundaria y la precaria profesionalización de los formadores de docentes como un medio para mejorar su situación y condiciones de trabajo.

Restricción, exclusión e incumplimiento de la reforma a las Normales Superiores (1993-2008)

En los gobiernos de Carlos Salinas de Gortari (1988-1994) y Ernesto Zedillo Ponce de León (1994-2000) la federalización educativa representó el factor de presión que promovió la reforma a las normales bajo esquemas aparentemente abiertos de consulta y cabildeo con los diferentes actores implicados en la formación inicial y continua de los docentes de secundaria. Sin embargo, el peso e incidencia del sindicato en las normales superiores, las estructuras burocráticas creadas y las viejas prácticas académicas e institucionales propició la cohabitación de intereses gremiales, políticos y académicos. La definición de las políticas de formación inicial se negoció con viejos actores educativos (maestros, funcionarios desplazados de puestos clave de la SEP, burocracia administrativa y sindical) quienes obstaculizaron los cambios en la educación secundaria y el normalismo superior. De ahí que primero llegó la reforma de los planes y programas de la educación secundaria (1993) por la vía de la actualización a los formadores de docentes para asegurar la implementación del Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales (PTFAEN) y, posteriormente, la reforma curricular en las normales superiores (1999).

El esquema de cohabitación de intereses irrumpió en la ENSM al seguir dependiendo normativamente de la SESIC. Con la descentralización, quedó bajo el control de la Subsecretaría de Servicios Educativos para el Distrito Federal, (SSEDF), y la Dirección General de Educación Normal y Actualización del Magisterio (DGENAM), dos posiciones cedidas al sindicato nacional. Asimismo, dependió de la SEByN, instancia que emitía dictámenes, autorizaba y reconocía los estudios de posgrado. 

La subordinación normativa y académica devino con la instrumentación del plan de estudios 1999, el cual recuperó la formación para la docencia y la práctica docente, pero descuidó el estudio y profundización de la educación secundaria. Se privilegió la teoría y observa­ción de la práctica ajena (Paz, 2021), así como el modelo de competencias didácticas (DOF, 2000), genéricas, profesionales y disciplinares (DOF, 2018) que en la actualidad rige. La investigación, como tarea sustantiva, fue sustituida por la de análisis de experiencia de la práctica educativa. Los profesores incorporaron la investigación a sus labores con una asignación académica para su realización, que para unos significó trabajo adicional (I. Lozano, Entrevista, 2019) y para otros, actividades de apoyo (L. Arias, Entrevista, 2019).

El gobierno federal pospuso las políticas de fortalecimiento de las normales superiores hasta la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB). Las acciones para elevar la capacidad académica de los formadores mediante el trabajo colegiado fueron vinculadas a los objetivos del PTFAEN, asociados a la formación inicial, descartando aspectos de desarrollo profesional o investigación. Además, el SNTE, por la vía de la negociación política, impulsó iniciativas de superación a través del programa Carrera Magisterial (CM) para compensar la falta de políticas para el sector normalista.

Con la imperiosa necesidad de ingresar a CM y ante la fuerte demanda de estudios de posgrados la ENSM, con el apoyo del SNTE y la DGENAM, consiguió la autorización de sus posgrados por la presión política que ejercieron Benjamín González Roaro y Benjamín Fuentes González, subsecretario de Servicios Educativos del D.F. y director General de Educación Normal y Actualización del Magisterio en el D.F. respectivamente, sobre los funcionarios de la dependencia federal. El doctorado en Pedagogía que ofertaba la Normal Superior, al no ser equivalente a los posgrados universitarios, fue adaptado a las circunstancias y nuevas formas de negociación que la SSEDF estableció sin considerar las condiciones institucionales de la escuela.

Las iniciativas formuladas para incentivar la vida académica y superación profesional la ENSM enfrentaron serias limitaciones financieras, de recursos humanos y materiales para apoyar el desarrollo de las licenciaturas y los estudios de posgrado al carecer de personal académico que atendiera la docencia, especializaciones y posgrado. Para 1995, había 233 profesores, de los cuales más de sesenta por ciento poseía nombramiento de tiempo completo, pero sólo 27 contaba con estudios de doctorado, con escaso compromiso académico (E. Vargas, Entrevista, 2022). En las normales superiores la investigación y otras funciones sustantivas fueron excluidas de la formación profesional del docente, debido a que los profesores normalistas fueron constreñidos a capacitarse y actualizarse para elaborar los programas de estudio de la licenciatura en secundaria. Era obvio que los profesores no adquieran lo mínimo indispensable para poder cumplir con las nuevas reglas diseñadas para las universidades públicas.

Con el arribo de Vicente Fox a la presidencia, las relaciones de poder se reconfiguraron. A la SSEDF llegó Sylvia Ortega Salazar para impulsar dos proyectos para las escuelas normales: uno académico y otro de carácter político. El primero consistió en establecer criterios normativos orientados al desarrollo de la actividad académica y de investigación. El proyecto de “academizar” a las normales fue respaldado por Etelvina Sandoval y Gisela Salinas, directoras generales de educación normal, quienes propusieron las jornadas de observación y práctica, la vinculación y el trabajo con las escuelas secundarias, la organización del trabajo centrado en la docencia bajo el modelo de la enseñanza reflexiva que desarrollaba la UPN desterrando, a decir de sus promotoras, acciones como “la selección arbitraria de escuelas y los acuerdos con directores para la realización de las prácticas intensivas” (G. Salinas, Entrevista, 2020). No obstante, los formadores de docentes asumieron el trabajo académico y de investigación en condiciones limitadas en términos presupuestales, materiales, laborales y académicos. La Normal Superior fue sometida a políticas de planeación, acreditación y evaluación de posgrados diseñadas exclusivamente para las universidades pública con el propósito de obtener estímulos e incentivos que se tradujeron en la competencia por recursos extraordinarios.

En un ambiente de alternancia y cohabitación de grupos políticos y académicos se produjo un cambio organizacional al crear la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE), adscrita a la Subsecretaría de Educación Superior (SES). A la nueva dependencia llegó Fernando González Sánchez, yerno de la profesora Elba Esther Gordillo, dirigente del SNTE. En la práctica debieron tomar en cuenta las políticas de la SES y SEB y ser tratadas de manera distinta (M. Santillán, Entrevista, 2020).

El proyecto político de la subsecretaria consistió en reemplazar la antigua SSEDF por la Administración Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal (AFSEDF), creada como organismo público desconcentrado con autonomía técnica y de gestión con el propósito de allanar el camino para incorporar a las normales a la educación superior en la competencia por recursos extraordinarios, en condiciones sumamente difíciles y adversas para la formación e investigación normalista.

La asignación, distribución y ejercicio de los recursos federales para la SSEDF y la DGENAM fueron aspectos sombríos de la gestión en los dos gobiernos panistas y el SNTE resultado de condicionamientos políticos, presiones sindicales y arreglos institucionales. Los recursos que recibió la ENSM para realizar actividades académicas, obra de infraestructura, adquirir equipo y mobiliario no se vieron reflejados en el mejoramiento de las condiciones para desarrollar la docencia e investigación. En 2011, 163 docente eran de tiempo completo, 96 tenían posgrado y sólo estaba constituido y registrado 1 cuerpo académico (DEGESU, 2011). La Normal Superior entró a una espiral de enormes presiones por parte del gobierno federal, la burocracia, el SNTE y los grupos de interés al incursionar en procesos distintos a la formación inicial como la planeación, evaluación, certificación cuando el trabajo académico se centró en la docencia y la investigación no despuntó por la falta de condiciones institucionales, académicas, laborales y administrativas. El cambio de régimen instaló una gestión institucional y administrativa restringida a cargas burocráticas que la llevaron a desarrollar formas de trabajo individualizadas, balcanizadas, simulando trabajo colaborativo inexistente, con lo cual se destruyó la identidad e integridad académica.

Planeación inconclusa, precipitación y desigualdad de trato en las Normales (2009-2022)

En un escenario marcado por el abandono y rezago de las instituciones formadoras, el gobierno de Felipe Calderón (2006-2012) continuó las líneas de acción del Programa de Mejoramiento Institucional de las Escuelas Normales Públicas (PROMIN) para incidir en las prácticas académicas y la gestión de las normales públicas. El proyecto que emprendió el subsecretario de educación superior para incentivar la carrera académica consistió en incorporar a las normales superiores al PRODEP en 2009, en condiciones de inequidad. Siguió ejerciéndose un control político y administrativo sobre la ENSM mediante tres vías: la financiera de la Secretaría de Hacienda y Crédito Público; la normativa de la DGESPE, y la administrativa-académica de la AFSEDF -después Autoridad Educativa Federal de la Ciudad de México- y DGENAM. Ello creó una situación intrincada en relación con el financiamiento para el desarrollo de la formación, la investigación y la difusión realizada por las Normales, al no poder acceder a los recursos federales de manera directa y ser presa de la discrecionalidad y la falta de transparencia en su asignación y distribución. Así, la arquitectura administrativa y financiera establecida para canalizar los recursos financieros a las normales operó bajo criterios político-sindicales. (L. Huertero, Entrevista, 2020).

El vacío legal existente en la Ciudad de México abrió la puerta para que la distribución de los recursos federales fuese manejada de manera discrecional y opaca, sin criterios claros y transparentes y sin el conocimiento de los montos federales reales otorgados. Estos han dependido más de la fuerza política y de las capacidades de negociación que los grupos de interés instalados en la educación superior y la normal establecen con la SEP que de criterios objetivos. 

Los recursos provenientes del presupuesto federal para la educación normal poco han incidido en la ENSM, dado que la DGENAM los administra y reparte orientados a la formación, actualización y la superación profesional del personal docente, el mejoramiento de la planta física y el equipamiento que no llega directamente a la escuela (Ávalos, 2019a). Tampoco recibieron financiamiento externo a pesar de que en las Reglas de Operación del programa que se emiten por acuerdo secretarial se sigue contemplando a las normales como destinatarias del apoyo financiero (Ávalos, 2019b).

En el gobierno de Enrique Peña Nieto (2012-2018) la estrategia de reforma administrativa y laboral constituyó el factor de presión que agudizó el deterioro académico, administrativo e institucional de la institución formadora. Sobrevino una crisis en la gestión del titular de la AFSEDF al establecer una programación discrecional del presupuesto asignado desconociéndose la proporción de recursos ordinarios y extraordinarios destinados a las normales. La falta de controles y transparencia en la administración de los recursos transferidos dieron lugar a prácticas irregulares y ajustes de poder que permitieron a los distintos grupos instalados en la SES, la DGESPE, la AEFCM y DGENAM disputarse el presupuesto de educación básica y la normal, cuyo manejo fue irregular.

La DGENAM como instancia que opera los planes y programas de estudio e implementa las políticas de formación inicial no experimentó cambios organizacionales, por el contrario, a decir de una funcionaria: “es [una instancia] de poderío, es de feudo, es “tu cuida tu terrenito”, no es de contribuye colaborativamente a trabajar con otras áreas”. (R. Jaramillo, Entrevista, 2020).

En el ámbito de la organización interna, la nueva Normal Superior quedó encapsulada dentro de las leyes y reglamentos negociados años atrás por el sindicato con el gobierno federal para regular las condiciones laborales, los perfiles académicos y la habilitación del profesorado. El perfil y la contratación del personal docente quedaron a consideración sindical y discrecionalidad de las autoridades. Las implicaciones prácticas de ello fueron la balcanización del subsistema normalista superior y la persistencia de usos y costumbres para resolver asuntos académicos, institucionales y administrativos.

La existencia de instancias como la Comisión de Ingreso, Promoción y Año Sabático y el Comité de Evaluación del Estímulo al Desempeño Docente, trastocan la gestión académica al intervenir las autoridades directivas y representantes sindicales en la contratación, promoción y asignación de plazas, convirtiéndose en espacios de control.

El manejo y administración discrecional de las plazas, la opacidad de los datos y la escasa información impiden conocer las condiciones laborales y salariales de los formadores de docentes de educación secundaria. No obstante, se reconoce un exceso de profesores de tiempo completo que no se ve reflejado en el nivel de estudios. Sólo el 12 profesores-investigadores (5%) tenía el doctorado como grado máximo de estudios, una limitante para conformar un cuerpo académico, ya que se requieren por lo menos tres con esta característica para registrarlo ante PRODEP.

En contraparte, las disputas por las plazas de tiempo completo generaron múltiples distorsiones como el individualismo, la usencia de colegialidad y la burocratización del trabajo académico.

La carencia de subsidios para desarrollar la investigación y la difusión en las normales superiores las coloca en situación de inequidad frente al resto de las IES. Las políticas en el sector normalista superior han sido sumamente desiguales, al formular decisiones públicas que han estancado su desarrollo académico.

Conclusiones:

El trabajo se ha referido a las condiciones en las que se gestaron los cambios en la formación de profesores de secundaria, así como los factores que han contribuido a fortalecer o debilitar su preparación. Con base en el enfoque del régimen de políticas el proyecto de reforma educativa democrática de la ENSM constituyó el factor de presión que impactó la reforma educativa del gobierno en turno y provocó ajustes en la formación inicial. El Estado mexicano retomó la formación inicial docente, después de largos periodos de abandono y desinterés, tomando decisiones que condujeron a cambios de corte constitucional, legal y organizacional.

El gobierno, a través del secretario de educación, y el SNTE detonaron los factores de presión y promovieron cambios con el propósito de transmitir y operar la reforma educativa por áreas como paradigma dirigido a liquidar el proyecto educativo democrático. La difusión del nuevo proyecto estimuló programas sobre la formación inicial docente, delineados según los diagnósticos y conceptualizaciones de los problemas desarrollados en los círculos de poder.

La crisis de legitimidad se gestó cuando la clase política en el poder operó para acabar con el proyecto político-educativo establecido por los normalistas y en su lugar promovió la reforma académica y administrativa de 1983 y las de las Normales en 1993.

Los grupos académicos, políticos y sindicales realizaron ajustes de poder, los cuales ocurrieron con la apertura de una nueva escuela basada en consideraciones administrativas e institucionales por encima de los procesos académicos e investigativos, lo que implicó la implementación de políticas y programas de formación inicial de corte instrumental que limitaron su configuración como institución de educación superior.

En la institución formadora al ser reconstruida en las distintas reformas educativas surgieron nuevos patrones de poder que no afectaron las viejas rutinas y estructuras de control y dominación bajo los cuales se diseñan la política de formación inicial docente. La homologación salarial y contratación de personal docente quedaron a consideración sindical y discrecionalidad de las autoridades, obstruyendo el desarrollo académico e investigativo y balcanizando el subsistema de normales. La homologación académica estuvo anclada en arreglos institucionales materializados en leyes y reglamentos negociados por el SNTE con el gobierno federal para controlar las condiciones laborales, los perfiles académicos y la habilitación del profesorado.

Los arreglos políticos-institucionales moldearon los cambios de las políticas de formación de docentes de secundaria en el sentido de obstaculizar los procesos de investigación como característica esencial de las IES. En el ámbito académico, sus condiciones laborales y salariales forjaron resultados que ofrecieron pocos incentivos para continuar en la carrera normalista. En los ámbitos institucionales y organizacionales se crearon estructuras que establecieron una gestión basada en el control escolar y administrativo y prácticas inalterables. Las políticas de planeación, acreditación y evaluación de posgrados diseñadas para las universidades públicas afectaron su desarrollo académico y profesional.

Las políticas de formación docente implementadas han seguido una lógica corporativa y clientelar, las cuales reciben el respaldo de los grupos de interés instalados en el gobierno federal, la SEP, grupos dominantes del SNTE, grupos académicos y burócratas ubicados en la SES-DGESPE-AEFCM-DGENAM, quienes han frenado y obstaculizado el funcionamiento de la institución. 

Las normas y rigideces institucionales dominantes han impedido que los formadores de docentes se apropien de su formación e incorporen la formación e investigación como parte de su profesión. No obstante, en los intersticios de la división entre grupos de interés y los docentes-investigadores existe la posibilidad de establecer redes con profesores de otras instituciones para propiciar el trabajo académico e investigativo.

El cambio será resultado de estrategias políticas deliberadas por parte de los formadores que apunten al empoderamiento mediante la investigación como inicio de una tendencia de la profesión académica normalista, que desafíen los intereses creados. Los cambios no sólo dependerán de las formas de actuación del profesorado también implicará transformaciones y reorganizaciones en el subsistema normalista que ponga en el centro el desarrollo académico e investigativo. El subsistema requerirá modificaciones trascendentales para que las escuelas normales funcionen como auténticas instituciones de educación superior.

Bibliografía:

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Ávalos, A. (coord.) (2019a). “Proyecto académico institucional de la Escuela Normal Superior de México para alcanzar la excelencia educativa”. 

Ávalos, A. (2019b). “El financiamiento, la organización institucional y la gestión como condiciones para el desarrollo y difusión de la investigación educativa en las escuelas normales”, XV Congreso Nacional de Investigación Educativa, Acapulco, Guerrero, noviembre, pp. 24-31.

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Diario Oficial de la Federación (DOF) (2018, 3 de agosto). “Acuerdo número 14/07/18 por el que se establecen los planes y programas de estudio de las licenciaturas para la formación de maestros de educación básica”. 

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Hidalgo, J. L. (1983). La reforma académica de la Escuela Normal Superior de México: propósitos y realidades, Simposio: Experiencias curriculares en la última década, octubre.

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Wilson, C. (2000). Policy regimes and policy change, Journal of Public Policy, 20 (3), pp. 247-274.

 

Entrevistas

Inés Lozano, realizada el 15 de noviembre de 2019, CDMX. Formador de profesores de Pedagogía. Docente de Posgrado. Perfil PRODEP.

Alfredo Villegas Ortega, realizada el 18 de noviembre de 2020, CDMX. Maestro normalista de la ENM y la ENSM. Aspirante a la dirección de la ENSM en 2019.

Eusebio Vargas Bello, realizada el 12 de enero de 2022, Ciudad de México. Profesor de matemáticas. Subdirector académico en 1994.

Enrique Ávila Carrillo, realizada el 21 de enero de 2022, CDMX. Profesor normalista en la enseñanza de la Historia. Miembro del Consejo Técnico Consultivo Paritario (CTCP) en el proceso democrático de la ENSM y subdirector administrativo en 1982. Fundador de la CNTE.

José de Jesús Nieto López, realizada el 2 de febrero de 2022, CDMX. Profesor normalista en la enseñanza de la Historia. Miembro del CTCP y secretario general de la delegación sindical de catedráticos-sección X-SNTE.

Jesús Heras Ramírez, realizada el 16 de marzo de 2022, CDMX. Profesor normalista en la enseñanza de la Geografía. Miembro del CTCP.

Leonora Arias Lozano, realizada el 16 de marzo de 2022, CDMX. Profesora normalista.

Gisela Salinas Sánchez, realizada el 4 de septiembre de 2020, CDMX. Directora general de Educación Normal, 2005-2008, AFSEDF.

Marcela Santillán Nieto, realizada el 8 de octubre de 2020, CDMX. Directora general de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE), 2007-2013, SEP.

Lourdes Huerter´O, realizada el 20 de marzo de 2020, CDMX. Directora de Evaluación en la Dirección General de Educación Normal y Actualización del Magisterio. DGENAM.

Rocío Jaramillo, realizada el 19 de agosto de 2020, CDMX. Directora de Formación Inicial en la Dirección General de Educación Normal y Actualización del Magisterio. DGENAM.

Palabras clave:

Políticas de formación inicial, Formadores docentes de secundaria, Educación normal superior, Cambio de políticas, Subsistema de educación normal superior.

Resumen de la Ponencia:

El concepto de competencias tuvo un gran impulso con el proyecto Tuning en Europa y América Latina. En educación primaria, este enfoque se introduce en 2009 y quedando establecida en 2011 con la publicación de los planes y programas de estudio en todos los grados escolares, así como la emisión del acuerdo 592 por el que se establece la articulación de la educación básica. Dentro de este plan las competencias son entendidas como aquellas que “movilizan y dirigen todos los componentes – conocimientos, habilidades, actitudes y valores- hacia la consecución de objetivos concretos; son mas que el saber, el saber hacer o el saber ser, porque se manifiestan en la acción de manera integrada” (SEP, 2011, P.38). La presente investigación tiene como objetivo aportar algunos aspectos que pueden favorecer la evaluación de docentes rurales y multigrado desde el enfoque por competencias. Estas, se observan desde el aspecto comunitario ya que el contexto es determinante para su aplicación. Para ello, se trabajó con 2 grupos de discusión de 6 participantes cada uno. El primer grupo fue con maestros de nuevo ingreso, mientras que el segundo, con docentes con más de 10 años de servicio, todos ellos en contextos rurales y multigrado. Algunos aspectos relevantes localizados, es que los maestros dominan el discurso de las competencias aunque no es algo que tengan presente en la práctica; Además, admiten la necesidad de involucrar a la comunidad en los procesos de evaluación sistematizados y la necesidad de establecer competencias claras y coherentes con el trabajo que realizan en las aulas multigrado. Si bien es cierto estas competencias pueden formar parte de la práctica profesional de los docentes, su aplicación dependerá de los contextos donde se encuentren los profesores. En este sentido, hablar de docentes rurales y multigrado, supone que se requieren competencias para poder actuar acorde a las necesidades de cada uno de ellos. Se entiende que un factor determinante para el éxito de los estudiantes en estos entornos es relacionar lo que aprenden con el contexto cercano, como una manera de aplicar y encontrar utilidad a los nuevos aprendizajes. Además, constituye un factor determinante para el docente, no solo para poner en práctica sus actividades, sino como parte determinante de su identidad profesional