Resumen de la Ponencia:

Desde los años setenta del siglo XX, el sociólogo estadounidense Richard Sennett, observó cambios en la organización del trabajo: 1. Reestructuración en la cadena de mando caracterizada por áreas horizontales encargadas de la producción, 2. Desarrollo de actitudes flexibles que se adaptasen a la naciente sociedad de consumo y 3. Ascenso de automatización para la toma de decisiones. Ha esto le denominó Nueva Cultura del Capitalismo, debido a que la naciente empresa se gestionaba a través de prácticas y significados orientados por la individuación, competencia, eficiencia, rapidez y obsolescencia/desechabilidad.Como correlato, una parte del sistema educativo en Iberoamérica modificó sus pautas y prácticas para ser consecuente con los nuevos procedimientos laborales. Entre ellos; comenzó una formación direccionada a crear personalidades neoliberales las cuales asumieran como máxima el esfuerzo personal, la realidad como lógica de mercado y el apartamiento e indiferencia a la comunidad, desintegrando otras posibilidades educativas que pudiesen resolver las necesidades latinoamericanas.Con la llegada del COVID-19, no sólo estos ejes financieros y antropológicos se mantuvieron, sino que en educación se generaron representaciones y prácticas de continuidad y alfabetización escolar basados en tecnología informacional, pero con impronta neoliberal. Esto originó: 1. Moldeamiento de estudiantes cuyo eje funcional se constituyó en la realización de actividades simultáneas que, de manera oculta, sirviesen para entrenarse en la sociedad del rendimiento y, por otra parte; que de dichas tareas profundizaran una semántica de la atención, caracterizada por usar estrategias y recursos (uno de ellos la gamificación) para que los estudiantes estuviesen en sintonía con los eventos educativos.2. Formas de reducir la educación, a través de relaciones escolares basadas en usar plataformas como reservorios de información y dinámicas interactivas que además de la frágil conexión, ligaban el vínculo estudiante-profesor en una interacción débil en cuanto a capacidades críticas sobre lo que estaban viviendo. Importaba estar conectado resolviendo labores, pero no el sentido, las razones y los fines socioeducativos y,3. El desvanecimiento de la figura docente como personaje fantasma, no sólo en las intermitencias producidas por problemas o errores técnicos, sino además en la ausencia de su presencialidad como motor y detonador de aprendizajes y fraternidades.Ante este escenario, se proponen aspectos para reflexionar y practicar en tiempos pospándemicos y con relación a la incertidumbre por venir; una pedagogía de: 1. La complejidad en América Laina que rescate cosmovisiones y rituales locales en educación, para reconocer/fundar un nuevo pacto estudiante-profesor, 2. Los bienes públicos que enseñe a compartir los patrimonios para todos y 3. Los cuidados y redes de apoyo para valorar la preocupación por los otros, el nosotros y la comunidad.

Resumen de la Ponencia:

Este trabalho pretende apresentar uma etnografia acerca dos processos de implementação do Novo Ensino Médio (NEM), no Centro Federal de Educação Técnica e Tecnológica Celso Suckow da Fonseca (CEFET-RJ) e na Escola Estadual Mullulo da Veiga, ambas pertencentes ao sistema de ensino público do Estado do Rio de Janeiro/Brasil, sendo a primeira gerida pelo governo federal e a segunda pelo governo estadual.O NEM é uma política estatal brasileira que começou a ser nacionalmente implementada em 2022. No Rio de Janeiro, a Secretaria Estadual de Educação já o implementou em todas as suas escolas; nas instituições de ensino federal, como o CEFET-RJ, por apresentar maior resistência, o processo ainda está em curso. Ele é uma reivindicação antiga da elite empresarial brasileira, que pretende dividir em dois os caminhos da formação básica no país: um aos seus filhos, outro aos filhos dos trabalhadores. E o NEM cumpre bem este papel, dificultando o acesso à educação superior para classe trabalhadora, bem como às suas consequências sociais, culturais econômicas e políticas.Como projeto, foi gestado na primeira metade da década dos anos 2010, associando-se posteriormente às demandas internacionais neoliberais. É a partir deste momento que o Estado brasileiro acelera suas reformas neoliberais, aprovando uma reforma trabalhista, outra previdenciária, dentre outras, sempre no sentido de diminuir direitos aos trabalhadores. É neste ínterim que ocorre o golpe à presidenta Dilma Rousseff empossando seu vice, Michel Temer, declaradamente alinhado às referidas reformas. Rapidamente este governo refez todo um conjunto de normativas sobre educação, nascendo o NEM em 2017. Hoje, depois do momento mais difícil da pandemia da COVID-19 e da consequente aplicação de um ensino remoto precário e desorganizado na maior parte do Brasil, o retorno ao ensino presencial traz consigo a imposição deste Novo Ensino Médio em todo o país, como se fosse um bom caminho, apesar de ele, em verdade, apontar para a precarização do trabalho dentro e fora da escola, num mundo em que o cenário é o de aumento da exploração, de hegemonia do ultraliberalismo e do avanço do conservadorismo de extrema direita.Apresentado este contexto, este trabalho se propõe minuciar o NEM, explicitando o que ele é, o que almeja, seu viés neoliberal e porque ele é tão prejudicial à classe trabalhadora. Para isso, serão abordados os processos de implementação nas duas escolas brasileiras citadas acima, tendo em vista evidenciar os atores que aparecem nestas implementações, o que está em disputa em cada uma delas e como as resistências nelas se organizam; além disso, será apontado o caminho para onde o Estado brasileiro encaminha com o NEM a sua população mais pobre, mas que ainda tem algum acesso ao Ensino Médio, preparando-a para um mundo do trabalho “uberizado” e sem direitos.   

Resumen de la Ponencia:

 

Este trabalho trata das Finanças Educacionais, também chamadas de Alfabetização Financeira, assunto que vem ganhando muito espaço no contexto educacional atual, com recorte específico na educação paranaense (Brasil). Tenho em vista que o Conselho Estadual de Educação do Paraná - CEE, por meio de sua Indicação nº 04/2021, instituiu as Diretrizes Curriculares Complementares e o Referencial Curricular do Novo Ensino Médio Paranaense, criando o componente curricular “Educação Financeira a partir da Matemática " , onde são delimitadas com mais clareza as abordagens que devem ocorrer em sala de aula na condução deste conteúdo. Portanto, tal recorte não contempla conceitos básicos de teorias e práticas que serão consolidadas nas Ciências Sociais Aplicadas (Administração, Economia e Contabilidade), e pouco exploram temas mais específicos sobre finanças, seu caráter crítico e interdisciplinar. Nesse sentido, o presente estudo analisa algumas das contribuições mais atuais obtidas em revistas científicas nacionais, publicadas exclusivamente no ano de 2021, vinculadas à área de Educação e/ou Alfabetização Financeira, promovendo reflexões sobre os avanços e limitações da a referida Indicação, cuja teoria é comparada ao comportamento financeiro de alguns alunos do Ensino Fundamental e os mesmos do Ensino Médio. Em termos metodológicos, busco correlacionar de forma simples, mas também sistematizada, algumas relações entre os tópicos de Educação Financeira com base na Matemática, obtidos da Indicação nº 04/2021 (cuja versão completa possui 1.258 páginas). Tenha em mente que o termo "Educação Financeira" Aparece 43 vezes sem referência ao documento, onde muitas das suas colocações, aplicações e detalhes são comparados com outros estudos selecionados. Como contribuições finais, sabe-se que a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) brasileira contempla uma nova proposta de organização curricular, favorecendo a inovação e o protagonismo do aluno, com o objetivo de ampliar sua visão e leitura crítica de mundo, bem como como proporcionar a elaboração e aprofundamento das aspirações de dois alunos, através do seu projeto de vida pessoal. O planejamento e a organização financeira terão como foco esses pontos fundamentais. No entanto, na referida indicação, existem lacunas em pontos cruciais, tais como: Os processos de desenvolvimento, direção e controle do uso de recursos e pessoas com vistas à consecução de dois objetivos; resumos históricos, perspectivas e indicadores econômicos; Conceitos de macro e micro economia; números de produção, distribuição e consumo de bens e serviços; Conhecimento inicial sobre ativos e passivos, débitos e créditos, imobilizações e depreciações; Cálculos de impostos e benefícios sociais; entre outros temas essenciais na área financeira.

Introducción:

 

Considerando que o Conselho Estadual de Educação do Paraná – CEE/PR, por meio de sua Indicação n.º 04/2021, instituiu as Diretrizes Curriculares Complementares e o Referencial Curricular do Novo Ensino Médio para o Estado do Paraná, cuja proposta-texto foi aprovada em 26 de julho de 2021. Nesta, destaca-se que a Lei Federal n.º 13.415/2017 alterou o paradigma de formação dos estudantes do Ensino Médio, ampliando a carga horária dessa etapa da Educação Básica, assim sendo necessário reestruturar sua organização curricular a partir das áreas do conhecimento, que busquem valorizar os interesses e potencialidades dos estudantes na construção dos currículos escolares (Brasil, 2017). 

Vale ressaltar que a referida lei acrescentou itinerários formativos para o aprofundamento das áreas do conhecimento de linguagens, matemática, ciências da natureza e ciências humanas e sociais aplicadas. Assim, trouxe à pauta a questão do ingresso no mundo do trabalho, na perspectiva de ampliar as possibilidades do estudante, por meio do itinerário de formação técnica e profissional, que pode ser implementado com a realização de parcerias entre instituições públicas e privadas da Educação Básica e da Educação Superior, ou entre empresas e outras áreas de atuação e serviços. Salientando que a Educação Financeira, neste caso, aplicada à área de Matemática, torna-se um novo componente curricular no Ensino Médio (CEE/PR, 2021).

Ao considerar que indivíduos e suas famílias diariamente tomam importantes decisões econômicas, incluindo as decisões financeiras, muitas destas, baseiam-se exclusivamente na experiência ou idade, enquanto outras, mais complexas, requerem informação, habilidade e/ou formação (Schwantz & Winch, 2021). Neste sentido, governos, empresas e entidades de todo o mundo começaram a pensar em ensinar a população a lidar de forma efetiva com seu dinheiro, com o objetivo de que seus cidadãos vivam dignamente durante as diversas fases de suas vidas (OECD, 2013).

Acrescenta-se à nova proposta de organização curricular, a inovação e o protagonismo do estudante, com a finalidade de expandir sua visão e leitura crítica do mundo, proporcionando a elaboração e aprofundamento de suas aspirações, por meio do Projeto de Vida pessoal, o qual se estende às pessoas à sua volta. Por isto, a reforma neste nível educacional busca a formação integral, sustentando-se no princípio de equidade, harmonizando e articulando-se a Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2018). 

A nova estrutura curricular confere a aprendizagem por competências e habilidades a partir da BNCC, da qual requer regulamentação complementar para o Sistema Estadual de Ensino, onde no caso paranaense, se fez por meio das Diretrizes e do Referencial Curricular para o Ensino Médio do Paraná (CEE/PR, 2021). Deste modo, este estudo buscou associar a abrangência da Indicação n.º 04/2021, com abordagens sociais e mesmo de caráter interdisciplinar, face à complexidade do tema. Assim, chegou-se na seguinte questão de pesquisa: Quais lacunas da Indicação n.º 04/2021 ultrapassam a Educação e/ou Alfabetização Financeira a partir da Matemática?

À vista disso, teve-se como objetivo: Investigar, na literatura atual, questões que não foram contempladas pela Indicação n.º 04/2021, considerando que a Educação e/ou Alfabetização Financeira não pode ser trabalhada unicamente a partir da Matemática, pois existem fatores humanos, sociais, históricos e culturais que comprometem as finanças pessoais e familiares, indo muito além dos valores quantitativos.

Tal abordagem justifica-se pelo fato de que indivíduos economicamente ativos, especialmente os jovens, se deparam com desafios pessoais e econômicos diariamente, pois essas situações resultam em uma maior busca e necessidade de produtos e serviços financeiros, assim como habilidade em como gerenciar seus recursos (Lusardi & Mitchell, 2011).

Atualmente no Brasil, o vínculo dos indivíduos é muito forte com a (caderneta de) poupança, a qual constitui-se como o principal ativo financeiro, uma vez que somente 19% daqueles que investem em algum tipo de aplicação, não possuem a poupança. Já os investidores pessoa física da Bolsa de Valores Brasileira, da “nossa” Bolsa, Brasil, Balcão – B3, são menos de 0,5% da população. Enquanto isso, em países economicamente mais desenvolvidos, tal como nos Estados Unidos da América, esse número chega próximo a 20% da população (B3, 2019). 

Portanto, a Educação, bem como Alfabetização Financeira, ainda são frágeis em nosso país, tendo implicações diretas na emancipação dos indivíduos, apresentando ligações contínuas com a construção da cidadania. Visto que não só por estar presente no dia a dia das pessoas, mas a forma do uso do dinheiro, de quando comprar, vender ou investir, mas também deve ter como base um pensamento racional e ao mesmo tempo crítico (Lusardi & Mitchell, 2011; Schwantz & Winch, 2021).

De acordo com os estudos de Potrich, Vieira & Ceretta (2013), menos de 30% dos jovens universitários afirmam que possuíam uma reserva financeira para eventuais emergências. Já para Santos (2017), avaliaram erros no uso do crédito entre universitários. Em ambos estudos, os autores apontaram para uma correlação significativa entre o mau uso do crédito e a falta de educação e alfabetização financeira dos estudantes, da qual poderia ser trabalhada desde a Educação Básica (Schwantz & Winch, 2021).

Para a Organização da Cooperação e Desenvolvimento Econômico – OCDE (2013), pessoas com mais do que 30% de sua renda mensal empregada em compromissos financeiros são consideradas altamente endividadas. Diante do exposto, defende-se que a discussão sobre o tema deve estar presente e adequada às salas de aulas secundárias, bem como se considera necessária uma adequada formação aos professores, a fim de orientar os educandos a agirem de modo consciente e analítico face suas condições e necessidades (Silva & Pessoa, 2021).

Desarrollo:

 

Metodologia

 

Este estudo buscou correlacionar de forma simples, mas também sistematizada, algumas relações entre a disciplina de Educação Financeira com base na Matemática, obtida da Indicação nº 04/2021 (cuja versão completa possui 1.258 páginas), estabelecendo as Diretrizes Curriculares Complementares e Referenciais Curricular do Novo Ensino Médio no Estado do Paraná, por meio do Conselho Estadual de Educação. Onde, o termo "Educação Financeira" aparece 43 vezes no referido documento, sendo que muitas de suas aparições, aplicações e detalhes são incorporados neste artigo para efeito de discussão. 

Nesta mesma lógica e com o intuito de proporcionar análises mais amplas e atuais sobre a temática, buscaram-se contribuições de outros estudos publicados exclusivamente no ano de 2021 (ano da presente pesquisa), em revistas e/ou periódicos científicos nacionais, excluindo-se trabalhos acadêmicos ou publicações de eventos científicos e de iniciação científica. Tendo unicamente como base/critério de seleção dos periódicos, artigos publicado no Google Acadêmico e que tivesse relação direta com a Educação Financeira no âmbito educacional brasileiro. Resultando na escolha de apenas 5 (cinco) artigos, dos quais seus títulos, resumos e palavras-chave apresentaram maior ligação com os objetivos deste estudo. O quadro 01, mostra os artigos selecionados.

 

Quadro 01 – Artigos selecionados à correlacionar com a Indicação n.º 04/2021 do CEE/PR

TÍTULO DO ARTIGO - NOME DO PERIÓDICO - AUTORES

1. Educação e alfabetização financeira de alunos de graduação em uma IES catarinense – Revista Desenvolvimento em Questão – Schwantz & Winch, 2021.

2. Educação financeira e decisões financeiras e de consumo dos acadêmicos de um curso de administração – Revista da Faculdade de Administração e Economia – Santos, Gresele & Walter, 2021.

3. Análise da educação financeira de estudantes da Educação de Jovens e Adultos – Revista de Educação, Ciências e Matemática – Leite & Silva, 2021.

4. Temas de educação financeira abordados no ensino médio regular e em jovens e adultos Livros didáticos de educação: Estamos estimulando práticas reflexivas nas escolas? – Revista de Educação Matemática e Tecnológica Ibero-Americana – Silva, Silva & Selva, 2021.

5. Educação financeira escolar: Análise de atividade de educação financeira de um livro de matemática do 4º ano do ensino fundamental – Revista de Educação, Ciências e Matemática – Silva & Pessoal, 2021.

Fonte: Os autores, 2021.

 

Assim sendo, considera-se esta pesquisa como bibliográfica e documental, sendo aplicada objetivamente a promover reflexões sociais por meio de abordagens qualitativas, procurando compreender os fatos direcionados a Educação/Alfabetização Financeira, também relacionados a Matemática. Salientando-se que a proposta de Educação Financeira a partir da Matemática não deve restringir-se ao campo da Matemática, que estuda tão somente questões ligadas ao dinheiro, ou seja, ao estudo de conteúdos ligados à Matemática Financeira: juros, taxas, porcentagens. Mas também aos comportamentos sociais, históricos e de classes.

Para Gil (2007), a pesquisa bibliográfica é desenvolvida mediante material já elaborado, principalmente, livros e artigos científicos, onde apesar de praticamente todos os outros tipos de estudo exigirem trabalho desta natureza, há pesquisas exclusivamente desenvolvidas por meio de fontes bibliográficas. Há de se considerar que numa revisão bibliográfica, esta pode ser desenvolvida mediante uma ampla consulta a produções relevantes, nas bases de dados científicas nacionais e internacionais, que proporcionem um sólido conhecimento teórico-prático sobre a temática em questão.

Deste modo, seguiu-se em partes os procedimentos do método bibliométrico Methodi Ordinatio, o qual trata-se de uma classificação final dos periódicos, reduzindo a aleatoriedade existente e identificando os que apresentavam maior importância, por meio de critérios confiáveis e aceitos pela comunidade científica (Pagani, Kovaleski & Resende, 2015). Neste caso, dando único destaque para artigos mais atuais possíveis e, por isto limitados ao ano de publicação em 2021.

Já no que se trata da pesquisa documental, esta recorre a fontes mais diversificadas e dispersas, sem tratamento analítico, tais como: tabelas estatísticas, jornais, revistas, relatórios, documentos oficiais, cartas, filmes, fotografias, pinturas, vídeos de programas de televisão, etc (Fonseca, 2002). Corroboram com a ideia, Guba & Lincoln (1981), ao afirmarem que a análise documental refere-se a um intenso e amplo exame de diversos materiais, que não foram utilizados para nenhum trabalho de análise, ou que podem ser reexaminados, buscando outras interpretações ou informações complementares, sendo essa busca feita por meio de documentos.

 

Revisão de literatura associada as análises e discussões dos resultados

 

As expressões Educação Financeira e/ou Alfabetização Financeira estão cada vez mais presentes no cotidiano, que é dinâmico e de mudanças rápidas, já consciência e conhecimento têm se tornado cada vez mais importantes. Pois no contexto das finanças pessoais, o domínio dos conceitos básicos, bem como estar atualizado e bem informado, são necessários para o equilíbrio financeiro (Schwantz & Winch, 2021).

Quanto ao termo Educação Financeira Escolar – EFE, foi cunhado por Silva & Powell (2015), que apresentaram informações relevantes para que se construa um pensamento e prática críticos frente ao modelo de consumo vivenciado, evidenciando que a temática seja tratada em seus aspectos sociais, políticos e críticos (Silva & Pessoa, 2021).

A Educação/Alfabetização Financeira precisa ser pensada como uma forma de tornar o currículo mais próximo do cotidiano dos estudantes, associado às dinâmicas sociais e concretas em que eles estão diretamente inseridos. Nesse sentido, a escola deve contribuir para a formação de indivíduos capazes de pensar e aprender permanentemente, de modo a promover o pleno desenvolvimento de conhecimentos, capacidades e qualidades para o exercício da cidadania (Libâneo et al., 2003).

No contexto atual brasileiro, global, político e econômico, vive-se na era das transformações, onde a informação e conhecimento financeiro surgem como ferramentas importantes na obtenção do bem-estar individual e social. Para tanto, os tópicos abordados neste estudo mostram-se de fundamental domínio, tanto para o desenvolvimento social quanto econômico, nas mais diferentes realidades, o que ajuda a promover o exercício consciente da cidadania (Schwantz & Winch, 2021).

Indivíduos que planejam seus gastos e têm um maior controle financeiro, medindo suas receitas e despesas, mostram-se mais familiarizados com a Educação/Alfabetização Financeira. Este entendimento vai ao encontro dos resultados de pesquisas similares (Potrich et al., 2013; Santos et al., 2021). Mas, também, evidencia-se que os conhecimentos matemáticos são inseridos na discussão de temas sociais, para desenvolver competências com base no conhecimento já existente, direcionando o processo de ensino-aprendizagem à resolução de problemas a partir da utilização da Matemática (Dias & Olgin, 2020).

 

A Educação Financeira a partir da Matemática no Novo Ensino Médio

 

Na área Matemática e suas tecnologias, ao elaborar o itinerário formativo, levou-se em consideração, tal como é proposto na BNCC, que: 

 

A realidade local, os anseios da comunidade escolar e os recursos físicos, materiais e humanos das redes e instituições escolares de forma a propiciar aos estudantes possibilidades efetivas para construir e desenvolver seus projetos de vida e se integrar de forma consciente e autônoma na vida cidadã e no mundo do trabalho (Brasil, 2018. p. 478).

 

Deste modo e por meio do Itinerário Formativo de Matemática e suas tecnologias, visa-se atender esses propósitos, apresentando três Trilhas de Aprendizagem de aprofundamento em Matemática: A Matemática Presente nas Mídias Digitais; A Matemática nas Questões Ambientais; E a Educação Financeira a partir da Matemática (CEE/PR, 2021).

A Trilha de Aprendizagem Educação Financeira a partir da Matemática tem o intuito de assegurar uma concepção de formação integral dos estudantes, preparando-os para o enfrentamento de situações complexas da vida cotidiana, que abrangem as conjunturas sociais, políticas, culturais e econômicas que afetam diretamente a sua realidade. Busca-se, pela Matemática, o desenvolvimento de uma postura consciente em relação às questões financeiras, pois “educar o consumidor é educar o cidadão, e a escola tem a função histórica e social nesta direção” (Araújo, 2009, p.145).

Com base neste raciocínio, percebe-se que os problemas cotidianos têm papel importante na escolarização: despertar o aprendizado e a formação do estudante. No entanto a BNCC define que “o cotidiano não se refere apenas às atividades do dia a dia dos estudantes, mas também às questões da comunidade mais ampla e do mundo do trabalho” (Brasil, 2018, p. 535). Onde os diferentes contextos e conhecimentos matemáticos podem auxiliar na resolução desses problemas (CEE/PR, 2021).

Deve-se levar em conta, também, que vivemos em uma sociedade capitalista e que as relações econômicas são um dos pilares dessa sociedade, podendo, em muitos casos, ditar regras para a nossa vida. Fato que reforça a importância dos indivíduos compreenderem o processo de tomada de decisões frente a situações que envolvem finanças, e refletirem sobre os impactos pessoais e sociais que essas decisões podem tomar a curto, médio ou longo prazo (Silva et al., 2021).

Todavia, a Indicação nº 04/2021, não é especifica quanto à condição deste processo, pois precisa-se pensar em trabalhar questões da Educação Financeira para além de questões mecanizadas, que visam o desenvolvimento de competências pragmáticas, sendo pensadas questões que desenvolvam o senso crítico dos estudantes e atendam também a classes minoritárias. Pois, independente dos variados modelos sociais, os fatores econômicos sempre influenciam a vida das pessoas (Santos, 2021).

Na realidade atual e com o isolamento social proposto em função da pandemia, o trabalho com a Educação Financeira mostrou fortemente sua relevância, quando toda a sociedade precisou se reinventar para sobreviver, sendo fundamental o conhecimento de finanças para lidar melhor com tal situação (Silva, 2021).

 

Características da Trilha de Educação Financeira a partir da Matemática

 

Esta visa oferecer uma possibilidade para que os estudos escolares diminuam a distância existente entre o caráter científico do currículo e os assuntos envolvendo a economia, as finanças, por exemplo, que fazem parte do cotidiano e da sociedade brasileira (CEE/PR, 2021). 

Mas, por outro lado, autores como Leite & Silva (2021) destacam que no desenvolvimento de atitudes mais responsáveis quanto à administração dos recursos pessoais, percebe-se que a família é um importante preditor da Educação/Alfabetização Financeira, embora exista a preocupação em tornar as pessoas mais competentes em questões relacionadas ao controle financeiro pessoal e no domínio de técnicas da Matemática Financeira, tal como apontava estudos da OCDE em 2013. No mesmo estudo, a organização apresentou uma proposta de intervenção educacional para os seus 34 países membros, também contemplando os países não membros, como o Brasil (CEE/PR, 2021).

Tal proposta, intitulada Financial Education, tinha por objetivo desenvolver estudos que produzissem relatórios, os quais trouxessem informações com sugestões de ações para que os países membros melhorassem a Educação Financeira, bem como com o objetivo de educar financeiramente seus cidadãos (Silva & Powell, 2015). 

Neste sentido, o governo brasileiro em 22 de dezembro de 2010, instituiu a Estratégia Nacional de Educação Financeira – ENEF, por meio do Decreto Federal n. 7.379, sendo este substituído, em 09 de junho de 2020, pelo Decreto Federal n. 10.393, com o objetivo de trabalhar o tema “Educação Financeira e Previdenciária” no âmbito escolar secundário, tendo a finalidade de promover a Educação Financeira, Previdenciária e Fiscal no País, buscando também, o fortalecimento da cidadania, a eficiência, a solidez do Sistema Financeiro Nacional e a tomada de decisões conscientes por parte dos consumidores, além de instituir o Fórum Brasileiro de Educação Financeira – FBEF (Brasil, 2020). 

No documento, entre outras ações, menciona-se a necessidade de essa temática ser inserida no ambiente escolar, com o objetivo de educar os estudantes para lidarem com o dinheiro de maneira consciente. Onde de acordo com o Relatório de Cidadania Financeira do Banco Central do Brasil, as competências que envolvem mais diretamente o exercício da cidadania, do projeto de vida e do consumo responsável dos estudantes estão em sintonia, por exemplo, com as habilidades de organização, planejamento, metas, sonhos e aspirações, assuntos que fazem parte do escopo da Educação Financeira (CEE/PR, 2021).

Visto isto, destaca-se que a Trilha de Aprendizagem de Educação Financeira a partir da Matemática visa desenvolver as habilidades gerais e específicas da área do conhecimento de Matemática e suas tecnologias. Da mesma forma, relaciona-se com os objetos de conhecimento do componente curricular de Matemática, conforme a Organização Curricular do Ensino Médio no Paraná, estruturada pelas unidades temáticas: números e álgebra, grandezas e medidas e tratamento da informação. Além disso, tenta atingir os objetivos dos eixos estruturantes: Investigação Científica e Empreendedorismo (CEE/PR, 2021).

Deve-se considerar que as decisões pessoais são tomadas em razão dos valores morais ou utilidade, e não necessariamente em razão de valores monetários, pois os valores monetários não estão disponíveis de igual forma para todos, entretanto, a utilidade depende de questões particulares de quem deseja tomar a decisão (Alberto, 2014). No geral, para tomar uma decisão é necessário abster-se de dados, informações e conhecimento, mas geralmente isso está fragmentado em nosso cérebro e fica disperso, sofrendo influência também dos modelos mentais de cada indivíduo (Angeloni, 2003).

 

A importância de fazer um orçamento por mais simples que seja, e a diferença que isso pode fazer na vida de cada um. Quando se coloca no papel tem-se a real dimensão de todas as despesas, muito diferente de fazer isso só mentalmente. Percebeu-se que os alunos ficaram perplexos com alguns dados apresentados, a diferença de valores nas compras à vista e a prazo. Os juros de financiamentos e aplicações e o impacto que isso gera na sua vida financeira (Martinelli & Vicente, 2016, p. 12). 

 

Contribuições e críticas para com a Educação Financeira a partir da Matemática

 

Para Silva & Pessoa (2021), em uma perspectiva de Educação Matemática Crítica, defendem uma Educação Financeira também crítica, investigativa, com um olhar para elementos como as armadilhas do marketing, desenvolvendo comportamentos ligados à preservação ambiental, à diferenciação sobre desejos e necessidades ao consumirmos e a consciência nas tomadas de decisão. Não corroborando apenas com a abordagem da Educação Financeira Bancária, aquela que apenas foca em atividades de poupar no presente para consumir ou gastar no futuro (Silva & Powell, 2015; Silva & Pessoa, 2021).

 

Uma população financeiramente alfabetizada reverte em ações positivas para o governo ao tomar decisões mais fundamentadas e ao exigir serviços de maior qualidade, estimulando a concorrência e a inovação do mercado. Essas pessoas, supostamente preparadas para tomar decisões nesse universo, seriam menos propensas a fazer reclamações infundadas e mais propensas a gerir riscos financeiros para elas transferidos. Além disso, seriam menos propensas a reagir de maneiras imprevisíveis às condições de mercado, além de não necessitarem da ajuda financeira do governo (Silva & Powell, 2015, p.17).

 

Salienta-se que, para uma boa intervenção em sala de aula, os professores precisam de preparação para abordar o tema. Portanto, indica-se que os processos de formação continuada contemplem o tema de forma crítica e reflexiva. Visto que as atividades por si só devem apresentar uma abordagem investigativa, promovendo reflexões, criticidades, questionamentos, investigações e ações, para que os alunos possam cada vez mais se potencializar e se empoderar nos aspectos relacionados às questões de Educação Financeira (Santos, 2017; Santos et al., 2021).

Vale apontar que na falta de justificativas e diretrizes para o trabalho com Educação Financeira no país, abre-se precedente para questionamentos do tipo: Qual a Educação Financeira que será proposta? E qual será o papel que as escolas terão frente ao desenvolvimento deste tema?  Assim, considera-se relevante deixar claro que se defende um trabalho com Alfabetização Financeira nas escolas, como o proposto na BNCC. Porém, destaca-se a importância desta temática ser trabalhada de modo a desenvolver cidadãos críticos e autônomos frente a situações que envolvam suas vidas e suas finanças (Silva et al., 2021; Santos et al., 2021).

Stolper & Walter (2017), destacam que apesar dos indivíduos terem assumido maiores responsabilidades no que diz respeito ao seu bem-estar financeiro pessoal, é natural o questionamento se estão preparados para gerenciar suas finanças de forma efetiva, o que tem tornado o tema um campo importante, tanto para a literatura acadêmica quanto para os formuladores de políticas públicas.

As políticas de inclusão financeira têm disponibilizado diversos instrumentos financeiros sofisticados, o que tem tornado este ambiente cada vez mais complexo. Por outro lado, há uma crescente preocupação com os níveis de Educação Financeira, do qual estudos têm sugerido o baixo nível de instrução como um dos fatores que fizeram com que indivíduos tomassem decisões erradas, equivocadas e com consequências irreversíveis (Leite & Silva, 2021).

É importante que na discussão abra-se espaço para os sujeitos refletirem sobre o consumo e a natureza consumista da sociedade atual, sobre as relações socioeconômicas, sobre os produtos financeiros e o papel dos bancos na sociedade, entre outros aspectos, fortalecendo uma formação cidadã e crítica. Ou seja, faz-se necessário orientar os estudantes para que estejam atentos à doutrinação para o consumo e a valorização de produtos financeiros, para que os mesmos não sejam responsabilizados por problemas econômicos e financeiros do país (Silva et al., 2021).

A discussão sobre a temática no Brasil ainda é incipiente, especialmente, neste nível de ensino, que não é um ambiente propício para a investigação, pois apresenta características muito específicas, tais como, desmotivação e desinteresse, cansaço por parte dos alunos (que dedicam horas do seu dia em atividades profissionais), alto nível de abandono escolar, espaço escolar insuficiente para atender às demandas dos estudantes, dentre outras especificidades desta classe (Resende & Kistemann Jr., 2015).

Silva & Powell (2016), mencionam que a educação financeira nos Estados Unidos vem sendo construída desde a década de 1980, com ações direcionadas aos alunos do Middle School. No Japão, apesar de ter relatado conhecimento financeiro relevante entre sua população, as investigações e iniciativas têm sido realizadas para promover a população e aumentar a participação em planos de pensão devido à vulnerabilidade do sistema, especialmente em termos de redução de imposto de nascimento e envelhecimento de seus população (Lusardi, 2008; Sekita, 2011).

Conclusiones:

 

A presente pesquisa tratou de algumas reflexões sociais sobre a Educação Financeira, que podem ser sim trabalhadas a partir da Matemática, mas não unicamente por meio desta disciplina. Assim, foram destacados pontos da Indicação nº 04/2021 do CEE/PR e artigos científicos publicados no ano de 2021. Consideraram-se, entre outras questões, a relevância e a necessidade da Educação/Alfabetização Financeira de forma consciente e crítica e dentro da Educação Básica.

Com isto, indiretamente, abordou-se também sobre as incertezas da atualidade, face os diversos fenômenos, sejam decorrentes dos avanços tecnológicos, das telecomunicação e da globalização, como também intensificados pela Pandemia de Coronavírus (Covid-19). 

Deve-se entender que a educação formal é um processo de apropriação da cultura humana produzida historicamente, onde a escola é a instituição que provê a educação sistematizada, sobressaindo-se nas medidas que visam a realização eficiente dos objetivos escolares, em especial da escola pública básica, voltada para o atendimento das camadas trabalhadoras (Gadotti, 1994).

Ademais, a educação é antes de tudo, o desenvolvimento de potencialidades e a apropriação do “saber social”, conjunto de conhecimentos e habilidades, atitudes e valores que são produzidos pelas classes, em uma situação histórica dada de relações para dar conta de seus interesses e necessidades.        

Como atualmente a Educação/Alfabetização Financeira é tema proposto como integrador e interdisciplinar pela BNCC, deve seguir a necessidade de compreender-se como está sendo desenvolvido nas escolas, e como vem sendo abordado nos materiais didáticos propostos para o Novo Ensino Médio, para que se busque atender aos interesses do cidadão nas suas mais diversas abordagens (Silva et al., 2021).

Logo, não se resume apenas às habilidades de calcular, criar tabelas e projeções envolvendo números, porcentagens, juros etc. A Educação/Alfabetização Financeira precisa proporcionar uma reflexão sobre os hábitos financeiros de estudantes e de seus familiares, estimulando nos estudantes uma cultura de planejamento, que pode refletir por exemplo, na diminuição de problemas relacionados ao endividamento e à inadimplência, além de desenvolver o hábito de controle financeiro e da poupança, para que as pessoas conquistem, por meio do bem-estar financeiro, maior qualidade de vida e condições de realização de seus sonhos (CEE/PR, 2021).

A Educação Financeira não é importante somente do ponto de vista individual, pois também é destaque no processo de desenvolvimento de economias regionais e nacionais, bem como um tema relativo ao exercício da cidadania. E é factível da importância de consumidores conscientes, especialmente os jovens, evitarem tomar decisões equivocadas, o que por várias vezes impacta seriamente no decorrer de suas vidas (Lusardi & Mitchell, 2008).

Também visa compreender fenômenos maiores, tais com as crescentes preocupações acerca do futuro, haja vista os problemas enfrentados pela Previdência Social do Brasil, onde a população em geral e, em especial, os jovens, não podem contar exclusivamente, com a capacidade do Estado de fornecer uma aposentadoria tranquila (Souza & Krom, 2017; Schwantz & Winck, 2021).

Por fim, embora pouco abordado neste artigo, cabe destacar que, em relação a Indicação nº 04/2021, em seu Quadro Organizador de Conteúdos, verificou-se poucas ou quase nenhuma preocupação com conceitos fundamentais para a compreensão das teorias e aplicações em finanças, assuntos largamente trabalhados em cursos da área de Ciências Sociais Aplicadas, tais como: Administração, Economia e Contabilidade, dentre eles:

Os processos de planejamento, organização, direção e controle no uso de recursos e pessoas com a finalidade de alcançar os objetivos (Administração); Breve histórico, perspectivas e indicadores econômicos, macro e micro economia, produção, distribuição, e consumo de bens e serviços (Ciências Econômicas); Ativo e passivo, débito e crédito, imobilização e ativos intangíveis, depreciação, patrimônio líquido, ativo e passivo circulantes e não circulantes, cálculos de impostos e benefícios (Ciências Contábeis), entre outros. 

Esses pontos poderiam ser explorados em estudos futuros, assim como outros temas relacionados à formação de professores em Educação/Finanças Alfabetizadoras, e o mesmo sobre a gestão pessoal de dois recursos próprios por dois educadores, considerando que uma parcela de dois pode apresentar desequilíbrios orçamentários, e conseqüentemente problemas de ordem financeira.

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Palabras clave:

Educação Financeira. Direções do Novo Ensino Médio. Indicação nº 04/2021.

Resumen de la Ponencia:

La ponencia expone reflexiones y hallazgos a partir de una investigación denominada Estrategias y Políticas en la Educación con Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) que inició de alguna manera con un diagnóstico en el estado de México en 2019 y que concluye en el 2022. Tiene como objetivo discutir tres elementos centrales construidos a la luz de diálogos diversos con personas y la participación en un espacio de formación encuentro con ellas, ya que fueron 20 mujeres que trabajan como docentes en cursos en formación para el trabajo desde los debates y tensiones en la educación con personas jóvenes y adultas. La investigación se basa en una perspectiva comprensivo interpretativa comprendida más allá de una adscripción teórica sino, además de ello, como un posicionamiento ético, epistemológico, político, pedagógico y cultural. De allí que la relación que se entabla en el trabajo de campo trabajo con los sujetos de la investigación radica en el diálogo, la participación y la diferencia. Del mismo modo la perspectiva sociocultural de la educación y el trabajo, así como la mirada delas pedagogías críticas habilitan para construir los tres elementos que se pone en el debate. Los tres elementos que planteo son: la lectura de la formación para el trabajo como un espacio de transformación y no sólo de empleo; el lugar de las y los sujetos en este proceso formativo productivo en tanto sujetos de derecho; y, la necesidad de visibilizar las categorías subyacentes como educación formal, no formal e informal que habitan las políticas en materia de formación para el trabajo en EPJA que no solo desacreditan las formas y formalidades del vínculo formación y trabajo, sino limitan las posibilidades y el derecho de participación. La argumentación de estos tres elementos se sostiene en los hallazgos construidos a partir del trabajo de campo y la investigación documental que, en conjunto, permitieron abrir reflexiones y posibilidades de la formación para el trabajo con grupos a quienes su derecho a la educación y al trabajo les han sido conculcados. Por ello no hablo de sujetos vulnerables, sino vulnerados lo que expone la acción política en la que esta condición social de vulnerabilidad se produce. Dialoga críticamente con el discurso de la EPJA que coloca la formación para el trabajo con grupos en condición de pobreza en el marco de políticas que mejoran la calidad de vida, a pesar delas tensiones, cuestionamientos, pero también posibilidades y esperanzas en las que es posible construir una formación para el trabajo diferente.

Resumen de la Ponencia:

O presente estudo, de caráter eminentemente bibliográfico, analisa a origem da educação e sua particularidade no sistema capitalista. Para tanto, objetiva analisar a funcionalidade que a educação exerce na reprodução do ser social, bem como a configuração que assume no modo de produção capitalista. Esse estudo, de natureza qualitativa, apresenta duas partes inter-relacionadas expostas em forma de itens e realiza-se mediante pesquisa bibliográfica, consistindo na exposição dos pressupostos analíticos que subsidiam a apreensão do objeto de pesquisa. Nesse sentido, problematiza a função que a educação exerce na reprodução do ser social, contribuindo para conservação do patrimônio já existente. Assim, a educação cumpre a um papel fundamental na reprodução do ser social, uma vez que permite aos indivíduos a apropriação de conhecimentos, habilidades e valores. No decorrer das análises sobre educação e classe social observa-se que na comunidade primitiva, como não existiam classes sociais, não havia uma classe que fosse favorecida pela produção de conhecimento. A divisão da sociedade em classes, por sua vez, repercute na educação, tornando-a um saber privativo de uma classe. Nesse contexto, a classe dominante privilegia-se com a produção de conhecimentos que passa a atender suas necessidades. Particularizaremos nossa análise no modo de produção capitalista, enfatizando que nesse estágio da sociedade de classes, a educação adquire um sentido que foge à sua essência - corresponde a uma educação voltada para atender ás necessidades do capital em seu processo de reprodução ampliada.

Resumen de la Ponencia:

Este estudo parte das indagações relativas à atuação do egresso formado pelo Programa MPEJA em tempos de pandemia: Quais os principais desafios enfrentados no período pandêmico por esses atores, docentes da educação básica na Bahia? Como (e até que ponto) as tecnologias possibilitaram diminuir a distância entre estes e os discentes da EJA? E como as tecnologias, por sua vez, também permitiram compreender esse cenário via sistemática de acompanhamento e relacionamento empreendida pelo Programa MPEJA? Este estudo tomou como base a pesquisa em nível de mestrado que tratou de compreender melhor os egressos do Programa MPEJA, cuja maioria é docente da rede de educação do estado da Bahia. Para Adam (2007) o tema egresso tem crescido em importância nas pesquisas devido à conexão primordial que tem com a permanência de uma instituição de ensino superior. O egresso constitui-se como um termômetro que pode e deve sinalizar interfaces de mudanças necessárias à sociedade. Ademais, autores como Maccari e Teixeira (2014), enfatizam que o acompanhamento eficaz do egresso fornece informações gerenciais e ricos subsídios aos processos de planejamento dos programas, principalmente no que tange ao impacto da formação obtida na vida profissional desses sujeitos. Partimos do pressuposto que os egressos têm suas práticas afetadas pelas experiências vividas no curso, e isso tem sido significativamente importante no desenvolvimento de soluções para desafios enfrentados no ensino remoto na EJA em tempos pandêmicos. As tecnologias são vistas neste estudo por duas vias: 1) como aparato de educação e ensino necessário aos docentes da EJA nesse período, atuando como elemento primordial para que as relações se mantivessem ativas; 2) como instrumento fundamental utilizado pelo Programa de Pós graduação em Educação de Jovens e Adultos – MPEJA, para compreender essa realidade nova e pulsante, bem como continuar mantendo uma sistemática de acompanhamento e relacionamento com os seus egressos -  que incluiu pesquisa via questionário, grupos de discussão e uma ferramenta tecnológica capaz de possibilitar uma melhor forma de manter essa proximidade com seus atores prioritários. Entendemos serem os egressos a maior expressão do alcance dos objetivos de um Programa, com o aprendizado adquirido capaz de proporcionar as transformações intelectuais, sociais e políticas necessárias à escola e comunidade em que está inserido em contextos sempre desafiantes.

Resumen de la Ponencia:

En los últimos tiempos, es posible observar a través del emergente de diversas investigaciones provenientes de distintas latitudes, un interés creciente por indagar acerca de la alienación escolar -school alienation-, una problemática que afecta negativamente a los diversos actores de las comunidades educativas. Aquí cabe destacar que la categoría alienación, analizada en forma recurrente dentro de la teoría social, es concebida para referirse a un sentido práctico del sujeto con el mundo, en la cual el entorno educativo se presenta de una forma reificante para los actores de la comunidad. En el contexto de los sistemas educativos de nuestros países latinoamericanos, es posible identificar trabajos que se han referido expresamente a este problema (Zago Figuereido y Sousa Zanardini, 2017) y otros que han indagado sobre algunas cuestiones que podríamos considerar como síntomas de esta alienación: la apatía estudiantil, la desmotivación y falta de interés por el entorno escolar -que decanta en detrimento del aprendizaje- (Aguilar Montes de Oca, 2017); el malestar y las precarias condiciones de trabajo de los docentes que solidifican su enajenación (Cornejo Chávez, 2009; Lozano Andrade y Levinson Bradley, 2018); así como también, el impacto negativo de las políticas educativas adoptadas (Estévez, 2019), que conduce a los sujetos a padecer el mencionado estado. Considerando los múltiples escenarios de transformación que vienen acarreando nuestras instituciones escolares desde las últimas décadas, es posible analizar cómo la irrupción de la pandemia ha pronunciado aún más estas problemáticas. Aquí se torna necesario considerar las posiciones mantenidas por Hartmut Rosa (2016, 2019), quien en su sociología de la relación con el mundo, explora estas cuestiones y propone el concepto resonancia como antítesis o remedio a la alienación. La resonancia se trata de una relación lograda, un vínculo vibrante entre el sujeto y el mundo. En el presente trabajo, presentamos los avances de un proyecto de investigación, en donde exploramos algunos criterios para el análisis de las disposiciones estructurales que favorecen o perjudican el surgimiento de la resonancia en el entorno escolar, teniendo en cuenta que ello depende tanto de las subjetividades de los propios sujetos, como de las condiciones estructurales del entorno y de la vinculación entre ambas esferas. Asimismo, presentamos los avances de un trabajo de campo en una escuela de nivel medio de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina; institución en la cual se han podido experimentar algunos de los mencionados criterios de análisis a través de recursos metodológicos tales como la observación participante y la realización de entrevistas semi-estructuradas con diversos actores de la comunidad educativa. 

Resumen de la Ponencia:

La presente ponencia, busca aportar una mirada hegeliana a partir de las figuras de amo y el esclavo, aplicadas al fenómeno del bullying a partir de la lectura que sobre dichas figuras realizan Kojeve, Marx, Lacan y por supuesto el propio Hegel, así mismo se presenta un breve estado del conocimiento para ubicar el proceso de análisis que se ha realizado sobre el tema por Dr. Alfredo Furlan, pionero en el tema en nuestro país; finalmente se plantea la importancia de considerar a los “espectadores” de actos de abuso o acoso, como actores relevantes en la consolidación o contención de escenarios de violencia escolar. A nivel metodológico se utilizan diversos estudios de caso y se analiza el documental “Matabichos” para dar cuenta de la gravedad de la violencia escolar y sus consecuencias.

Introducción:

El llamado bullying se ha consolidado como una práctica escolar importante que (desafortunadamente) coadyuva en la definición de las identidades -particularmente- entre niños y adolescentes, lo que no exenta a los niveles medio superior y superior de presentar dicho violento escenario.

 

      Entrando en materia, podemos considerar que el “Estado de Conocimiento, Acciones, Actores y Prácticas Educativas” del año 2002 editado por el COMIE y coordinado por Piña, Furlán y Sañudo, fue el primer intento serio en México para dar cuenta del asunto de la violencia escolar en nuestro país durante la década 1992-2002. Sin embargo, de las veintiún investigaciones sobre disciplina e indisciplina recopiladas en el texto, en el capítulo dedicado al tema que nos ocupa, titulado “investigación sobre la violencia en el ámbito escolar”, únicamente se señalan tres.

 

      Esta escasez de investigaciones sobre el tema se comenzó a subsanar de manera importante poco tiempo después con “disciplina, indisciplina y violencia en la escuela” (Furlán: 2004), este texto da cuenta de diversos enfoques teóricos y metodológicos, así como de variadas investigaciones  realizadas en México y Argentina, las cuales se han ampliado y diversificado de manera exponencial en los últimos años en América Latina, el Caribe y América del Norte por una gran cantidad de autores e instituciones públicas y privadas.

Desarrollo:

Reflexiones sobre la violencia escolar: una ausencia

 

      Al respecto del texto de Furlán como aporte a la temática, su amplio conocimiento del tema de la violencia escolar, permitió el análisis de la misma en las aulas desde diferentes enfoques teóricos (Foucault, Bourdieu, Laclau, entre otros), abriendo la posibilidad de 3 miradas filosóficas, la innatista (la violencia es innata al ser humano); la cultural (como construcción cultural prácticas) y la llamada mixta, que sostienes que la violencia es resultado de las dos primeras (Piña, J.M., Furlán, A. y Sañudo, L., 2002; Plá, S., Molano, S. y Salazar, I. , 2008).

 

      Es precisamente desde este mirar filosófico, que nos interesa profundizar sobre el fenómeno del bullying desde las figuras hegelianas del amo y el esclavo, considerando los abordajes que sobre éstas hacen Kojeve, Marx, Lacan y por supuesto el propio Hegel, lo anterior consideramos que puede instituirse como un marco analítico teórico que se sume al esfuerzo de comprensión y solución del tema. A tal fin es que este documento se estructura como un recuento teórico de dichas figuras en la filosofía, destacando su importancia para profundizar en el estudio del bullying y la violencia en las escuelas.

 

Las figuras del amo y el esclavo

 

      Hegel en su Fenomenología del Espíritu, postula la independencia y sujeción de la autoconciencia: señorío y servidumbre como las figuras del amo y el esclavo para el desentrañamiento de la conciencia, Hegel inicia el capítulo IV: La verdad de la certeza de sí mismo, con una reflexión en torno a la autoconciencia que se refiere al acto de que la consciencia se toma a sí misma como objeto, Hegel señala (1807/ 1996:107) “Hay que ver cómo comienza surgiendo esta figura de la autoconciencia. Sí consideramos esta nueva figura del saber, el saber de sí mismo…”, en este aspecto, la autoconciencia actúa como certeza de sí, es capaz de producir abstracciones conceptuales. Hegel plantea (1807/ 1996:108) “Pero, de hecho, la autoconciencia es la reflexión que, desde el ser del mundo sensible y percibido, es esencialmente retorno desde el ser otro. Como autoconciencia, es movimiento, pero, en cuanto se distingue solamente a sí mismo como el sí mismo de sí, la diferencia es superada para ella de un modo inmediato como un ser otro…”

 

      La conciencia tiene ahora, como autoconciencia, un doble objeto: uno, el objeto inmediato de la certeza sensible y de la percepción,  pero que se halla señalado para ella con el carácter de lo negativo y el segundo, precisamente ella misma, que es la verdadera esencia y que de momento sólo está presente en la contraposición del primero.”, de esta  manera  la autoconciencia se divide en conciencia de sí, aquella que capta el mundo a través del concepto y  en conciencia para sí, que se refiere a su reflexión en torno a sí misma,  de tal suerte que la autoconciencia alude al reconocimiento de la duplicación del yo.

 

      En este punto cuando Hegel introduce la noción de apetencia, como deseo de deseo, conceptuada posteriormente por Kojeve, como deseo de prestigio.  Este último autor,  va a distinguir entre dos tipos de deseo, el  deseo animal  que es aquel que lleva al hombre a la transformación del objeto,  planteando como ejemplo el hecho de que para satisfacer el hambre es necesario transformar al objeto en alimento pero este deseo se refiere a un deseo animal que no logra llegar a la autoconciencia y el deseo antropógeno conceptuado por Kojeve como (2006:12)  aquel que “…difiere del deseo animal por el hecho de que no se dirige hacia un objeto real, “positivo”, dado, sino sobre otro Deseo.

 

      Así, en las relaciones erótico-afectivas y/o sexuales entre seres humanos, podemos entender por ejemplo, que el deseo es humano si uno desea no el cuerpo, sino el deseo del otro; si quiere “poseer” o “asimilar” el Deseo tomado en tanto que deseo, es decir, si quiere ser “deseado o “amado”, o más todavía “reconocido” en su valor humano, en su realidad de individuo humano”. 

      En suma, el deseo como reflexibilidad de la conciencia, en tanto ésta puede reflexionar sobre sí misma y por ende, desdoblarse; este deseo indica un movimiento de la conciencia que se lanza al otro para intentar reconocerse a sí misma, es decir, la conciencia no existe como tal si no se ve reflejada en un alter ego, otro yo que es como yo pero también es otro. 

 

      En este sentido, en  Kojeve (2006:18) el deseo es  deseo del deseo del otro,  deseo del reconocimiento y por ello plantea “…la primera acción antropogenia toma necesariamente la forma de una lucha: de una lucha a muerte entre dos seres que se creen hombres; de una lucha por puro prestigio con miras al “reconocimiento” del adversario” , de esta manera, el deseo alude a un movimiento por medio del cual la conciencia se lanza sobre el otro, en su intento por reconocerse a sí misma, dado que la conciencia no puede existir sin verse reflejada.

 

En este contexto surge la dialéctica del señorío y la servidumbre, como figuras conceptuales, Hegel (1807/ 1996:113) plantea: “La autoconciencia es en sí y para sí en cuanto que y porque es en sí y para sí para otra autoconciencia, es decir, sólo es en cuanto se la reconoce…Para la autoconciencia hay otra autoconciencia: ésta se presenta fuera de sí”, estas figuras aluden a la lucha por el reconocimiento de la autoconciencia e imbrican dos formas opuestas: aquella que es reconocida (el amo) y aquella que reconoce (el esclavo), Hegel (1807/ 1996:117) señala “Ambos momentos son esenciales; pero, como son, al comienzo desiguales y opuestos y su reflexión en la unidad aún no se ha logrado, tenemos que estos dos momentos son como dos figuras contrapuestas de la conciencia: una es la conciencia independiente que tiene por esencia el ser para sí, otra la conciencia dependiente, cuya esencia es la vida o el ser para otro; la primera es el señor, la segunda el siervo”. De esta forma, el amo en tanto, ser para sí, no se reconoce en el otro, y es materialmente independiente a diferencia del esclavo, ser para el otro y por ende dependiente, es cosa, objeto del amo. 

 

      Si profundizamos en el tipo de personalidad asociada a la violencia escolar, los agresores se han caracterizado por la elección de otro como víctima a quien hostigan verbal y/o físicamente de manera cotidiana, de tal manera que en tanto seres para sí niegan al otro y no se reconocen en él. Diversas investigaciones empíricas (Cerezo, 2001; Cortés Figueroa, 2010, etcétera.) han señalado que el agresor o bullie posee características de personalidad que se estructuran a partir de la negación de la afectividad y la comprensión del dolor del otro, el mismo Cerezo (2001: 41) señala como rasgos típicos de los agresores: 

 

 

“Precisando, algunos elementos del perfil de los agresores, nuestras conclusiones apuntan a que, junto con algunos aspectos de tipo físico como el ser varón (en una proporción de tres a uno) y poseer una condición física fuerte. Estos jóvenes establecen una dinámica relacional agresiva y generalmente violenta con aquellos a quienes consideran débiles y cobardes. Se consideran líderes y sinceros, muestran una alta autoestima y considerable asertividad, rayando en ocasiones con la provocación”. 

 

 

      En este sentido, la violencia escolar se convierte en un código que se instala en el aula, como estructura de reconocimiento y jerarquía en las aulas y durante los recreos escolares, que pone en juego códigos y símbolos en relación a los otros y tiene un sentido ajeno a un acto de mera emocionalidad agresiva sino que se refiere al cómo se conciben y se relacionan el agresor y el agredido.

 

 

 

 Olweus (2005, citado por Cortés Figueroa, 2010: 77) considera al agresor:

 

“como un estudiante que comienza la agresión hacia otro compañero; además presenta características propias de los típicos agresores escolares, entre las que conviene destacar: edad, género, constitución física, liderazgo, incapacidad de autocontrol, no saben gestionar adecuadamente los conflictos, se cree autosuficiente, poco empáticos y con relaciones interpersonales inadecuadas desde el patrón de dominio-sumisión”

 

      En este aspecto, destaca que la personalidad de los agresores puede ser identificada de manera importante con la figura del amo, en tanto conciencias independientes, así como la personalidad de líder que experimentan los agresores ante el imperioso deseo de manifestar su superioridad y dominio y que requiere del otro, ya sea la víctima o a los espectadores (sobre estos últimos haremos un comentario aparte más adelante), para demostrar que tiene por esencia el ser para sí, y por ende, exige ser reconocido como tal, como agresor que desprecia la debilidad de sus víctimas, pero a la vez requiere del reconocimiento de los testigos porque su relación de poder no es sólo con la víctima sino con sus pares etarios y/o congéneres desde una mirada oblicua que subraya condiciones estructurales de poder donde la escuela no es sólo un reflejo de esta violencia sistémica, sino que, con frecuencia también es generadora de la misma.

 

      Ahora bien, retomando las figuras hegelianas,  Kojeve (20006:15) plantea:  “Uno de ellos, sin estar de ningún modo “predestinado”, debe tener miedo del otro, debe ceder al otro, debe negar el riesgo de su vida con miras a la satisfacción de su deseo de “reconocimiento”. Debe abandonar su deseo y satisfacer el deseo del otro: debe “reconocerlo” sin ser reconocido por él. Pero “reconocer” así, implica “reconocerlo” como Amo y reconocerse y hacerse reconocer como Esclavo del amo”. El esclavo, como figura de la autoconciencia encarna al ser para otro e inviste el miedo a la muerte (que es aquello que lo hace someterse al amo), en el caso de la violencia escolar si no a la muerte sí a la constante agresión, escarnio y humillación, como parte constitutiva de su ser.

 

      Si estudiamos el fenómeno del bullying a partir de la víctima, monite.org por ejemplo, nos da cuenta de que:

 

“…muestran rasgos específicos significativamente diferentes, incluyendo un aspecto físico destacable; su complexión débil acompañada en algún momento de algún tipo de hándicap. Viven sus relaciones personales con un alto grado de timidez que en ocasiones le llevan al retraimiento y aislamiento social. Se autoevalúan poco sinceros, es decir, muestran una considerable tendencia al disimulo. Entre los rasgos de personalidad destaca una alta puntuación en neuroticismo junto con altos niveles de ansiedad e introversión” (https://monite.org/perfiles-de-los-participantes-en-las-agresiones/).

 

      Hay una vulnerabilidad del cuerpo y de la subjetividad de la víctima, una deshumanización de él mismo que le produce no sólo el amo sino también los espectadores, que le genera trastornos de la personalidad que lo pueden llevar incluso al asesinato de sus victimarios como puede verse en el documental Matabichos,[1] en donde, un niño se aprovecha de una plaga para defenderse de dos niños que le molestan bajo la idea de eliminar a los otros antes de que lo aniquilen, nos dice la autora.

 

      Sin embargo, en este documental el espacio sórdido y oscuro simboliza el tipo de subjetividad que el bullying genera. Kaes (1997: 123) plantea que existen también las alianzas perversas, “que se patentizan en la desmentida común, por el secreto compartido, y por el dominio que el perverso ejerce sobre sus compañeros, con la complicidad consciente o inconsciente de estos. Se sostiene siempre que la relación del fetichista con su fetiche sólo toma este valor del poder que tiene el fetiche de fascinar al otro”.

Estas alianzas perversas dan cuenta de que, en un sistema social basado en la estructura del amo y el esclavo, la construcción social y el lazo social que construye la escuela no sólo prepara a los alumnos para su inclusión en mercados de trabajo jerárquicos sino que los construye subjetivamente para repetir grupos de poder subordinados a intereses sociosimbólicos semejantes, por ende, la violencia escolar no puede analizarse al margen de lo social y como reflejo de la perversión del sistema.

Por su parte, Cortés Figueroa (2010:85) argumenta: 

 

“La intimidación arrebata a la víctima la posibilidad de estimarse positivamente, destruyendo la autoconfianza elemental de su persona, provocando una baja autoestima, deserción escolar y aislamiento en el grupo. La lucha por el reconocimiento se convierte en una batalla pérdida para las víctimas”

 

       En diversas investigaciones empíricas, destaca el hecho de que la víctima suele estar marcada por el miedo al agresor y en consecuencia, cede al otro y  satisface el deseo del otro: lo  reconoce sin ser reconocido por él, de tal suerte que el agresor es reconocido por la víctima y también por los espectadores como figura dominante (el amo) y en este reconocimiento, la víctima se esclaviza a través de la aceptación del abuso de poder que es ejercido por un agresor más fuerte que va desde una mayor fortaleza física que pueda causar daños corporales hasta una mayor fuerza simbólica que pueda destruir subjetivamente a la víctima (burlas, exclusión, intimidación, acoso, entre otros).

      En casos extremos suele devenir en suicidio, víctimas que ante la normalización y naturalización de la violencia que se ejerce sobre ellos, llevan su introversión y depresión al extremo del suicidio, lo cual quizá sea también un acto de triunfo sobre el amo, no sólo sobre el agresor escolar sino también contra la institución escuela y el o la docente cuando obviaron el control de las interacciones con el cuidado, respeto y disciplina que les corresponde señalar y salvaguardar.

 

      Es importante tomar en cuenta las críticas vertidas por Lacan a Hegel,  a partir de dos argumentos, el primero cuestiona el hecho de que las figuras amo-esclavo, sustentadas en el deseo de reconocimiento aluden al deseo del Otro no sólo en su vínculo con lo especular imaginario desarrollado por Kojeve sino también a un deseo simbólico sometido, en tanto el deseo del otro remite a la alienación (vel) porque al constituirse el sujeto a partir del Otro se genera cierto tipo de esclavitud que puede estudiarse en distintos niveles (amado-amante, gobernador-gobernado) y pueden estar enmascaradas; en este sentido,  Lacan pone en el centro el vel, la alienación donde el sujeto se constituye a partir del Otro y en este aspecto, ambas figuras, tanto el amo como el esclavo están igualmente alienadas. 

 

      De esta forma, siguiendo a Lacan, la constitución de las identidades, el deseo de prestigio y reconocimiento, en el caso del agresor y la subordinación y sumisión en el caso de la víctima, estarían dando cuenta de la misma alienación de las identidades al Otro, porque la identificación simbólica, (Zizek, 1998) da cuenta de una identificación del sujeto con alguna característica significante que asume una forma concreta, reconocible en una orden o mandato que el sujeto toma a su cargo y/o se le otorga: sea agresor o víctima, en ambos casos sólo están obedeciendo los mandatos simbólicos con los que se identificaron, en el caso de ambos es probable y de acuerdo con Garrido (2015: 1) que provengan de familias violentas y repitan su rol familiar en la escuela, ya sea agrediendo o siendo agredidos.

 

     Una visión interesante sobre el tema, la encontramos en Ortega, Del Rey y Elipe (2012: 210) quienes han señalado sobre la violencia que, “Frecuentemente impacta en la persona agredida hasta producir su efecto perverso de dominio-sumisión, ya que mientras el tiempo y las condiciones de inseguridad afectan a la víctima, el propio agresor está siendo igualmente impactado por la situación; actuar, sistemáticamente como acosador destruye la naturaleza moral del agresor y lo coloca en verdadero riesgo de llegar a tener una personalidad, cuando menos, moralmente inadaptada”

 

[1] Presentado por su autora Gabriela Palacios en el “Seminario Internacional: la producción y reproducción de la violencia en las escuelas” en el año 2015.

Conclusiones:

En el caso del bullying, y como se mencionó anteriormente, un cierto porcentaje de las víctimas recurren al suicidio como forma extrema de evasión de un sufrimiento cotidiano que no sólo involucra a la violencia física, sino también alude a una negación de su ser como autoconciencia, en tanto, la agresión constante conlleva que desarrolle una falta de habilidades sociales y psicológicas para defenderse, por lo que encuentran en el suicidio una salida al sufrimiento y una forma de recuperar su propia constitución identitaria, en una reivindicación de su identidad.

 

      Es por lo anterior y en síntesis, que las figuras del amo y el esclavo, constitutivamente alienadas (en Lacan) se constituyen a partir del reconocimiento del otro y es aquí desde donde es posible pensar una posible intervención educativa en torno al bullying, considerando más allá de las figuras del agresor y la víctima, voltear la mirada a los espectadores, pues si bien las dos primeras figuras son centrales en dicha práctica violenta, son los otros, los espectadores, los que juegan el papel fundamental en torno al reconocimiento, son ellos los que marcan a partir de su aceptación pasiva, al agresor como amo y a la víctima como esclavo y son ellos, los que podrían marcar pautas no sólo de denuncia sino también de rechazo a los agresores, negándoles el reconocimiento y el prestigio que los empodera, devolviendo al docente su figura de autoridad y capacidad para marcar  normas de convivencia pacífica, por lo menos, en el aula.

 

 

Bibliografía:

Cerezo Ramírez, F. (2001) Variables de personalidad asociada a la dinámica Bullying (agresores versus víctimas) en niños y niñas de 10 a 15 años,  Anales de Psicología, 17 (1).  37-43

Cortés  Figueroa, J. (2010) Las relaciones de poder  entre los jóvenes de bachillerato tecnológico a través del uso de la internet como un dispositivo, Estado de México,  Toluca: Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México, (inédito)

Furlán, A. (coord.) (2012) Reflexiones sobre la violencia en las escuelas, México: Siglo XXI Eds.

Garrido, E. (2015) Los retos soco-psico-educativos frente a la violencia escolar, en: Seminario Internacional: la producción y reproducción de la violencia en las escuelas, México: UNAM-FLACSO,  30 de enero de 2015.

Hegel, G.(1807/ 1996) Fenomenología del Espíritu, México, Fondo de Cultura Económica: Pp. 107-139

Kaes, R. (1997) El aparato psíquico grupal, Madrid: Gedisa

Kojeve, A. (2006)  La dialéctica del amo y el esclavo, Buenos Aires: Leviatán. Pp. 9-61 

Lacan, J. (1964) El Seminario 11. Los cuatro conceptos fundamentales del psicoanálisis, Buenos Aires:  Paidós. Pp. 211-237

Ortega, R. Del Rey, R. y P. Elipe (2012) Violencia escolar y bullying. El Estado de la cuestión y los nuevos retos investigadores, en: Furlán, A. (coord.) (2012  Reflexiones sobre la violencia en las escuelas, México: Siglo XXI Eds.

Plá, S., Molano, S. y Salazar, I. (2008) Violencia y hostigamiento en la escuela secundaria, en: VIII Congreso nacional de Investigación Educativa, México: COMIE.

Piña, J.M., Furlán, A. y Sañudo, L.(2002) Acciones, Actores y Prácticas Educativas. La investigación educativa en México, 1992-2002,  México: COMIE.

           Zizek, S. (1998) El Sublime Objeto de la Ideología, México, Siglo XXI, 1998. Pp. 125-175.

Documental

          Palacios, G. (2014) Matabichos. En: Seminario Internacional: la producción y reproducción de la violencia en las escuelas, México: UNAM-FLACSO, 30 de enero de 2015.

 

 

 

Palabras clave:

Bullying, Violencia escolar, Hegel, Lacan, Escuela

Resumen de la Ponencia:

La ponencia, a partir del antecedente en una investigación, está centrada en esbozar la interrogante sobre las condiciones de reconfiguración de las prácticas de consumo de los docentes, como sujetos estratégicos, tanto al interior de sus familias, como en su labor educativa en las escuelas por su relación con estudiantes, padres de familia, e incluso sus pares. Para ello se considera necesario mirar la fragilidad de las resistencias. Así como el papel del Estado capitalista, también de los movimientos sociales, de los observatorios ciudadanos en sus luchas, que tensionan un poco el embate del capitalismo.

Introducción:

Algunos antecedentes

Esta ponencia es derivada de una investigación, en proceso de dictaminación para su posible publicación, (Castañeda-Reyes, s/f) en donde interesó analizar las contribuciones y resistencias ante el capitalismo de nuestro tiempo, a través de algunas prácticas de consumo en docentes. Se pensó que visibilizar el consumo de los docentes puede tener efectos en las formas de relación con su familia, los estudiantes con los que trabajan, así como con el medio ambiente en general. 

 

La metodología, en su dimensión de construcción empírica (Castañeda-Reyes, 2020), consideró la manera en que se ve el consumo en algunas expresiones artísticas como el teatro, cine, piezas escénicas para internet, arte conceptual y fotografía. Se trabajó con 7 docentes de los distintos niveles de escolaridad, menos preescolar y posgrado, que tomaron un total de 44 fotografías a la basura que generaban en una semana. Se exploraron coordenadas familiares y un poco la relación con estudiantes. 

 

Se encontraron que hay prácticas que contribuyen y prácticas de resistencia ante el capitalismo de nuestro tiempo, y que éstas se pueden analizar en tres dimensiones asociadas a: 1. Las políticas de mercado y gobiernos nacionales. 2. La afectividad y estrategias de compra/venta, y 3. Los ritmos impuestos a la vida en nuestros tiempos. La sospecha final: Las/os docentes de dicha investigación dejan ver algunas prácticas de resistencia ante el capitalismo de nuestro tiempo, tanto en el consumo en casa, como en la relación con sus estudiantes. Sin embargo, hay ámbitos del capitalismo en que tales resistencias no pueden penetrar y se quiebran por su fragilidad. (Castañeda-Reyes, s/f)

 

Ahora, en la presente ponencia, interesa realizar un ejercicio de análisis que posibilite pensar en función de los hallazgos de la investigación anterior, como formas micro de resistencias, con una posible articulación de algunos planteamientos que, desde una postura sociológica, contribuya a una forma de visibilizar posibilidades de reconfiguración de prácticas de consumo, al intentar aclararnos una de las varias miradas en las que se piensa, se reconfigura el capitalismo de nuestro tiempo.

 

La metodología, en su dimensión teórico/conceptual/onto/epistémica, aprovecha para el análisis e interpretación las categorías: reconfiguración, estado capitalista y resistencia, puestas en relación con los hallazgos ya esbozados en párrafos anteriores. 

 

En este sentido la lógica del análisis e interpretación, que a continuación se presentará, considera: a la reconfiguración en tres dimensiones: como herramienta analítica en los desarrollos teóricos en la investigación educativa; la dimensión a nivel macro, a partir del análisis sociológico que Beatriz Stolowicz (2012) hace sobre el estado capitalista latinoamericano. Y en función de las prácticas micro que arrojó la investigación con los docentes, vistas como resistencias.

 

Otra de las lógicas analíticas está en función de pensar tanto las dimensiones macro del estado capitalista, como las dimensiones micro de las prácticas de los sujetos, en este caso de las/os docentes que participaron en la investigación. La última parte del análisis está en función de las tensiones que se generan para las resistencias, que puedan hacer posible la reconfiguración de prácticas de consumo en los/as docentes. Y que algunas expresiones artísticas visibilizan.

 

Finalmente se presentan reflexiones que más que ser de cierre, abren interrogantes sobre las posibilidades de pensar la reconfiguración de consumo y generación de basura por parte de los/as docentes, en el entendido de que las condiciones, también son factibles de generarse “a contracorriente”, siguiendo a Stolowicz (2012).

 

En cada uno de los apartados, en que se organiza la ponencia, se deja ver alguna de las lógicas analíticas mencionadas, con la finalidad de ir y venir entre las dimensiones de concreción en que se observan, tanto las contribuciones como las resistencias, ante el capitalismo de nuestro tiempo.

Desarrollo:

La reconfiguración como herramienta analítica/interpretativa

En el cuerpo académico “Prácticas y subjetividad docente en contexto de reconfiguración educativa” (ISCEEM-CA-4, 2016) se ha venido reflexionando sobre la utilidad de la reconfiguración como herramienta analítica para la investigación educativa. Una de nuestras estrategias de trabajo fue rastrear las coordenadas en que se utiliza el concepto, y si hay conceptualizaciones explícitas del mismo en algunas investigaciones. 

 

En uno de nuestros trabajos se aprovecharon los usos que tanto Marcela Gómez Sollano como Leonor Eloina Flores Pastrana hacen de los términos configuración y reconfiguración en sus investigaciones. Por ejemplo, Flores Pastrana, cita a De la Garza quien plantea que las reconfiguraciones “[…] implican asimilación de nuevos códigos, emergencia de otros que estaban sumergidos, rejerarquizados, polisemias y cambios de intensidad significativa (De la Garza, 2000, p. 21 en Castañeda-Reyes y Madrigal, s/f). Volveré a la relevancia de pensar así la reconfiguración tanto de las prácticas de consumo de los/as docentes, como lo que plantea Stolowicz (2012) sobre el estado capitalista. 

 

Con respecto a Marcela Gómez Sollano, ella reflexiona sobre la necesidad de reconfigurar lo educativo, en los siguientes términos: 

 

Reconfigurar lo educativo con los lenguajes de la transición (de un siglo a otro, de una generación a otra, de un saber a otro), constituye no sólo un imperativo ético, sino además político y pedagógico porque en la toma de la palabra está la posibilidad de articular el conflicto con la decisión. (Gómez, 2018, p. 6 en Castañeda-Reyes y Madrigal, s/f)

 

Estas son dos miradas de pensar los imperativos de la reconfiguración de lo educativo que traen como parte de su fundamento lo social, pedagógico, político y ético. Sin embargo, desde aquí pienso que, en el gran orden de la economía de mercado, se está bien al acecho para imbricarse, rizomáticamente, en una serie de prácticas de los sujetos, léase aquí docentes, para incluirlos en la contribución de acrecentar el gran capital. Y también en una suerte de metamorfosis de lo social, pedagógico, político y desde “su propia” ética.

 

Y como bien lo señala Marcela Gómez Sollano, hay una necesidad de reconfigurar lo educativo. Y precisamente dentro de ello pienso a las prácticas de consumo de los/as/es docentes en la insistencia de ejercicios que permitan mostrarlas, hacerlas visibles sobre el impacto que generan en la contribución al gran capital.

 

 

Estado capitalista: consumo y generación de basura en docentes

En este apartado me interesa pensar en la segunda lógica de la reconfiguración en sus dimensiones macro y micro. Para su dimensión macro los trabajos que ha venido realizando Beatriz Stolowicz (2012) me parecen pertinentes. Si en algún momento pensé que había una disolución del Estado, y que lo preponderante era el mercado, Stolowicz (2018) me ha llevado a replantear esta idea. Para ella no hay tal disolución del Estado, más bien hay una reconfiguración del capitalismo de nuestro tiempo, porque el Estado tiene una función estratégica. He aquí lo que ya apuntamos de De la Garza, y es útil para la interpretación: hay cambios de intensidad significativa en esta reconfiguración del Estado.

 

Siguiendo a Stolowicz (2012, 2018), en Latinoamérica, al menos hay cuatro ámbitos donde el Estado se encuentra contribuyendo con el gran capital: lo social, la bancarización inclusiva, el marinaje de lo público con lo privado, y el aparato jurídico con sus respectivos dispositivos coercitivos. En estos ámbitos vemos esos rasgos de la reconfiguración ya anotados. Más claramente: 

 

El Estado es un actor central como soporte institucional y material de todos los aspectos de la estrategia, haciendo un uso intenso de sus potestades coercitivas. […] La good governance, que han traducido como gobernanza, se mide por su eficacia para garantizar control social y crear consensos pasivos y activos, y por transferir riqueza al capital […] El despojo es legalizado, todo se hace con la ley, y con un activo poder judicial que sanciona su no cumplimiento […] Esta activa función del Estado al servicio del capital fue planteada desde 1996 bajo la fórmula de la “posprivatización”: las asociaciones públicas-privadas. (Stolowicz, 2012, pp. 26-27)

 

Es relevante mirar como estos cuatro ámbitos están tocando a los docentes. Sólo plantearé dos de ellos. El primero está en lo que Stolowicz llama bancarización inclusiva. Los docentes cobran sus sueldos vía los bancos, donde el gobierno en turno deposita tales sueldos, y desde ahí, el gran capital ya obtiene ganancia, sin que, por tener este sueldo en los bancos, los docentes reciban beneficio por parte de los bancos. Incluso de su sueldo, si han adquirido algún artículo o solicitado un préstamo (que suele ser común en el asunto del consumo), se les descuenta, por los convenios con las empresas o tiendas que el gobierno en turno realiza, sólo por citar algunos ejemplos. Incluso los órganos del Estado de Seguridad Social, y hasta los mismos Sindicatos, que realizaban préstamos a los docentes, han disminuido notablemente este servicio y lo han transferido a empresas privadas.

 

Lo segundo se encuentra en este marinaje de lo público con lo privado que se muestra de varias maneras, ya adelanté una de ellas. Otra: en México, desde preescolar hasta posgrado, los gobiernos en turno han ido desmantelando a las instituciones educativas públicas para favorecer a las privadas, incluso hay casos de subsidio de las mismas con la recaudación pública. Y esto ha sido con la ayuda, precisamente, de un sistema jurídico (diversificado y contradictorio) que favorece a grupos que están al frente de tales instituciones educativas públicas. Desde sus posiciones directivas, varios de ellos, han hecho todo lo posible por realizar prácticas que demeritan a la institución pública, vía la lectura ambigua de sus reglamentos. Esta es una forma por la cual algunos sectores de la población se inclinan por lo privado, en este caso en educación. El abanico de razones es complejo, y necesario su análisis en otras comunicaciones.

 

Sin desatender el hilo conductor del apartado, en la investigación se encontró como el gobierno mexicano en turno, en tiempo de pandemia y escuela en casa, tuvo que negociar con compañías para lograr una plataforma por internet y los programas por televisión, para que los docentes continuaran impartiendo clases. Para ello los docentes tuvieron que gastar en actualizar sus equipos de tv, cómputo, comprar otros y generar contribución y resistencia ante este consumo obligado por las condiciones que se presentación. He aquí algo de lo dicho por una Docente que participó en la investigación:

 

Contamos con una TV plana y otra tradicional. Para mí en particular fue muy difícil el cambio de televisores por la comunicación del gobierno [sic]. Un desperdicio electrónico masivo que impactó bastante al ambiente. Por todos lados TV abandonas y tiradas hasta en el río. “Todo por tener una nueva tecnología y estar a la vanguardia en el consumo”. Mi computadora ya está muy viejita. Todos en la escuela y en la casa me dicen ya cámbiala, pero no quiero generar más basura tecnológica, mejor le aumenté la capacidad. Igual con mi celular, no quería un teléfono inteligente, solo quería mensajes para saber cómo están mis hijas. Pero a partir de la Escuela en línea, mi hijo me regaló uno. (Docente 5 en Castañeda-Reyes, s/f)

 

Hubo, en la Docente referida, una resistencia a generar más basura tecnológica. Y he aquí otro de los rasgos de este Estado capitalista, vía los gobiernos en turno: una dificultad para obligar a las empresas a dar seguimiento a sus productos, muy pronto convertidos en basura. Ya Dannoritzer (2010) nos mostró las luchas sociales contra la obsolescencia programada. Aunado a ello, se suma la irresponsabilidad de las empresas para hacerse cargo de la basura que producen. Y somos los consumidores, en este caso los/as/es docentes, quienes debemos hasta pagar en las zonas donde habitamos, porque se lleven esta basura de distinta índole. De ahí la insistencia por visibilizar las prácticas de consumo en los/as/es docentes como sujetos estratégicos, aunque a contracorriente de las micro políticas en las escuelas, y su indisoluble relación con las familias, cuidando y vigilando nuestra vulnerabilidad ante este Estado capitalista.

 

 

Resistencias hacia el consumo y generación de basura en docentes

Ya en la investigación, a partir de la cual esta ponencia es una línea derivada, (Castañeda-Reyes, s/f) he planteado como se concibe a la resistencia desde Foucault, y la distinción de resistencia y defensa que realiza Lacan. Es posible otra reflexión provisoria: pienso a las resistencias como formas articuladas o no, en que un sujeto social, en las coordenadas de las prácticas de consumo, expresa y/o práctica una forma de consumo que le permita un orden a su micro economía para atender necesidades básicas, que impacten en un no endeudamiento, una relación más amable con el ambiente, el no desperdicio de los recursos, el cuidado de los mismos y el desplazamiento, y si se puede, subversión de sus formas de adquirir tales productos. Con una combinatoria de algunos de estos tintes he observado las resistencias sobre las prácticas de consumo y generación de basura en los/as docentes que participaron en la investigación, y no exentas de tensiones y también contribuciones al capitalismo de nuestro tiempo.

 

Por lo tanto, me interesa plantear dos ideas centrales en este apartado. La primera tiene que ver con los movimientos sociales, con las luchas que han dado algunos grupos en Latinoamérica y que al menos frenan un poco el embate capitalista. Y la segunda idea está en una dimensión micro en dos sentidos. El primero tiene que ver con las prácticas artísticas y culturales, que muestran una estética con posibilidades de subversión, o al menos desplazamientos. Y la segunda se relaciona con lo dicho por los/as docentes de la investigación.

 

Con respecto a dar a conocer las luchas, los movimientos sociales que ha habido en Latinoamérica contra las distintas manifestaciones del embate capitalista, tanto Tirel (2010) como Stolowicz (2012), nos plantean investigaciones como la defensa del agua y de la tierra en Tlapa de Comonforf Guerrero, México, en 2003, en el primer caso. En el segundo, nos cita el levantamiento popular en Cochabamba, Bolivia, que frena la privatización del agua en abril de 2000. 

 

Ante la idea que se llega a escuchar muy a menudo en algunos sectores de la población sobre la indefensión ante el sistema (Castañeda-Reyes, 2004) me parecen de relevancia las investigaciones que no se apartan de “análisis concreto[s] de la realidad concreta” como insiste Stolowizc, (2021a, p. 35) como parte obligada de los intelectuales, de los investigadores que nos pagan por ello para informar a la población. Y que, precisamente, nos dan muestra de cómo, en algunos periodos de nuestra historia latinoamericana:

 

[…] hay luchas contra el gran capital sin que tengan definiciones programáticas anticapitalistas, que logran frenar aun puntualmente la ofensiva para aumentar las ganancias a toda costa en la crisis: luchas sindicales de asalariados urbanos, en empresas maquiladoras transnacionales, obreros mineros, portuarios, jornaleros agrícolas con huelgas y paros […] incluso en pandemia. (Stolowizc, 2021a, p. 35) 

 

Y otra de estas luchas fue el amparo, en México, que realizó la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) contra la bancarización de su salario promovido, en 2014, ante la Suprema Corte por el líder y creador de ella, José González Figueroa, argumentando que los docentes nos volveríamos clientes cautivos de la banca. (Stolowizc, 2018). Y en un paso más para extenderlo a la población, continua esta investigadora, se incluye en las reformas educativas mexicanas, precisamente, la educación financiera.

 

Y aunque Stolowizc (2018) tomó un ejemplo de uso del teatro por parte de un sindicato en Uruguay que se creyó la inclusión financiera, la siguiente idea que me parece relevante a nivel micro, es como algunas expresiones artísticas y culturales muestran formas de consumo, que contribuyen al capitalismo y que, al visibilizar tal contribución, podrían contribuir a crear fuerzas que modifiquen la relación con el capital. A continuación anoto  y describo, algunas de ellas:

1. Obra de Teatro: Idiotas contemplando la nieve de Alejandro Ricaño (2008). Puede verse una versión en: 

https://www.youtube.com/watch?v=dRVT06W3y-8: Los personajes emblemáticos de una sociedad muestran sus consumos, uno de ellos es, precisamente, un profesor. Confieso que esta obra fue uno de los detonadores de esta investigación.

2. Obra de teatro: Muerte de un viajante de Arthur Miller (1949) También llevada al cine. Una versión de teatro en: https://www.youtube.com/watch?v=gmriK9_h0lc: El personaje se queja de que aún no ha terminado de pagar un electrodoméstico cuando ya se descompuso, aquí veo antecedentes de la obsolescencia programada que Dannoritzer (2010) denuncia en su documental. 

3. Obra conceptual de Francisco de Pájaro, también conocido como Art is trash o el Arte es Basura. En: https://lamiradadelmamut.com/2019/06/05/esto-no-es-basura/ y https://www.enkil.org/2013/09/09/francisco-de-pajaro-art-is-trash/: El artista de Extremadura (en España) trabaja con la basura para realizar arte urbano. Y es una forma de visibilizar lo que estamos generando en la vida cotidiana con nuestros consumos, como se muestra en la siguiente fotografía del artista.

 

4. Sarcasmo y no sobre el arte conceptual. #HaztupropioGabrielOrozco, convocatoria de Lui de El Deforma. En https://eldeforma.com/2019/07/17/este-es-el-nuevo-challenge-de-tomarle-foto-tu-basura-para-volverte-artista-conceptual/ : En esta página se presentan piezas que utilizan tanto la basura como partes deterioradas del piso y otros objetos de la vida cotidiana. Colocan títulos que hacen un juego analítico articulado con la pieza. 

5. Exposición fotográfica: 7 días de basura de Gregg Segal (2014, Italia; 2015, Canadá y 2021, Suiza). En https://www.greggsegal.com/P-Projects/7-Days-of-Garbage/8/caption: El fotógrafo solicitó a conocidos y amigos reunir la basura que generaban durante una semana. Y de ahí surgió la exposición. Mucho antes de ver este trabajo, tuve la idea de solicitar las fotografías a los/as docentes sobre la basura que generaban diariamente, en sustitución de tomar personalmente las fotos a la basura en las escuelas, incluso en los hogares de los/as docentes, porque se atravesó la pandemia y no pude realizar de esa manera, esa parte del trabajo de campo.

6. Pieza para internet en UNAM Conexión inestable, obra: Humedad de Mariana Hartasánchez (2020). En https://www.youtube.com/watch?v=TsyNL-boOv0 : Plantea el consumo de redes sociales y las formas en que se utiliza la información. También hay un cruce interesante con la reflexión/sarcasmo sobre el arte conceptual.

7. Novela: Bartleby, el escribiente de Herman Melville (1853) una versión en https://cc-catalogo.org/site/pdf/Bartleby-el-escribiente-Herman-Melville-%C3%81mbar-Cooperativa-Editorial.pdf : El personaje principal ha sido analizado como uno de los emblemáticos para plantear formas de resistencia.

Como observamos en la enumeración, la literatura ha dado muestras de estas prácticas de resistencia en algunos de sus personajes emblemáticos. Recordemos a Bartleby, el escribiente, de Herman Melville publicado en 1853. Donde el personaje, un día, decide no continuar trabajando y termina en la cárcel y muriendo firme en su convicción. Es muy apresurada esta síntesis, pero ha dado pie a análisis sobre las primeras obras que plantean formas de resistencia. 

De igual manera, insisto, el que algunas expresiones artísticas tengan como tema la generación de basura y el consumo excesivo, me parece es una forma que puede ayudar a la reflexión para crear resistencias ante el capitalismo de nuestro tiempo.

 

Por último, los/as docentes que participaron en la investigación mostraron formas de resistencia (Castañeda-Reyes, s/f) que pude interpretar a través de las fotografías que tomaron a su basura, y a través ya sea de los textos que compartieron sobre los ejes de conversación o de la entrevista misma. Sus formas de resistencia estaban en función de dónde adquirían sus productos, las sustituciones de unos por otros, sobre todo el asunto de las marcas.

 

También encontré las tensiones que quiebran las resistencias, en el sentido de los afectos hacia los hijos, la pareja, las reuniones que los llevan a consumos que contribuyen al capitalismo. Es ahí donde el plano de la afectividad se convierte en un buen manipulador en varias ocasiones, para el consumo, para todo un aparato publicitario al servicio del gran capital.

 

Conclusiones:

Cierre/Apertura

Ante la pregunta ¿Condiciones de reconfiguración de prácticas de consumo y generación de basura en docentes? Habría que repensar a Ortega y Gasset: soy yo y mis circunstancias. Habría que estar claros que podemos contribuir a crear nuestras circunstancias, nuestras condiciones en los intersticios que deja el mismo capitalismo. 

 

Hay que desmontar, deconstruir nuestros supuestos sobre la relación interior exterior. En términos antagónicos. Más bien atender la complejidad de la articulación de estos no antagónicos. Requerimos una lectura más fina sobre los antagonismos hegemónicos. No está demás analizar, atender las actuaciones/contribuciones de los personeros políticos latinoamericanos que contribuyen al gran capital, como bien lo ha señalado Stolowizc (2018 y 2021b). Y en una dimensión micro, la que nos ocupa con los/as docentes, tendríamos que identificar tales articulaciones entre lo macro del gran capital y lo micro de nuestras prácticas de consumo cotidiano, en los espacios muy concretos e inmediatos: nuestra familia y la escuela donde laboramos. 

 

Habría que estar al cuidado y vigilancia de esa emergencia de esos códigos sumergidos, rejerarquizados, de las polisemias de dichos códigos, y de la intensidad significativa de los mismos con los que se va reconfigurando el capitalismo de nuestro tiempo. Tal capitalismo va obligando, empujando, absorbiendo nuestras prácticas diarias; no se detiene ante ningún estrato social. Ha encontrado la forma de anclar a los grupos más paupérrimos, y no se diga a los subniveles clasemedieros. Y los/as/es docentes estamos desde luego considerados entre estos grupos. 

 

Habría quizá que amarrarnos a los mástiles para que el canto de las sirenas, léase el consumo excesivo, innecesario[1], no nos frene ante un proyecto ético de una vida otra, amable con nuestro ambiente natural e incluso con ciertas tradiciones culturales. Claro que habría que estar advertidos que estas decisiones de ir a contracorriente del gran capital, vía nuestra reconfiguración de prácticas de consumo, no estará exenta de tensiones sobre todo en el plano de la afectividad (Castañeda-Reyes, s/f), entre otros.

 

[1] Ya hay investigaciones sobre las otras repercusiones que están trayendo estos consumos: las deudas a nivel micro, y no se diga macro de los gobiernos. A nivel micro, en los grupos paupérrimos, no están exentos los clasemedieros, está costando vidas. Ésta es la forma en que operan quienes prestan el dinero para cobrarse. Así dan lecciones a tales grupos sobre cómo se cobrarán tales deudas, no pagadas en dinero e incluso bienes raíces, y con altos porcentajes de intereses. Por lo tanto, impagables. Y todo con la permisibilidad de los gobiernos en sus diferentes órdenes. 

Bibliografía:

Referencias 

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Castañeda-Reyes, M.R. (2020) Creatividad y referencia empírica en la investigación educativa: apostillas provisorias en Ronquillo, C.C. (coord.) Hacia la construcción de una nueva agenda educativa, col. Investigar, intervenir y evaluar en educación, vol. 3, México: Universidad Autónoma de Ciudad Juárez. En: https://elibros.uacj.mx/omp/index.php/publicaciones/catalog/series/investigarintervenirevaluar

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Castañeda-Reyes, M.R. (s/f) “Prácticas de consumo en docentes: configuraciones y resistencias”, en proceso de dictaminación para la revista Educarnos, México. 

Castañeda-Reyes, M.R. y Madrigal, R. (s/f) “Apuntes para la noción teórico-epistémica de reconfiguración en la investigación educativa”, artículo en prensa para la revista REDCA.

Dannoritzer, C. (Dir. 2010) Comprar, tirar, comprar. Obsolescencia programada en https://www.youtube.com/watch?v=uGAghAZRMyU

ISCEEM-CA-4 (2016) Prácticas y subjetividad docente en contexto de reconfiguración educativa, archivo institucional y página de la SEP, PRODED, México.

Stolowicz, B. (2012) A contracorriente de la hegemonía conservadora, México: UAM Xochimilco/Itaca.

Stolowicz, B. (2018) Seminario sobre la actualidad de la obra de Ruy Mauro Marini. Imperialismo y superexplotación del trabajo en el capitalismo del siglo XXI, CEIICH/UNAM. En https://www.youtube.com/watch?v=UsA41UFoO8g

Stolowicz, B. (2021a) “Luchas anticapitalistas: ¿Cómo se piensan?, Revista Izquierda. En https://revistaizquierda.com/luchas-anticapitalistas-como-se-piensan/

Stolowicz, B. (2021b) La pandemia de la deuda, en los 35 años del CEIICH/UNAM. En https://www.youtube.com/watch?v=uoiseFdlayw

Tirel, M (2010) “El que quiera ser águila que vuele: el abstencionismo en Garrapatas, una comunidad marginada de Guerrero, México”. En Cuerpo Académico Configuraciones Formativas, Poder y formación, Configuraciones formativas IV, México: Universidad de Guanajuato.

Palabras clave:

Docentes; consumo; resistencia; reconfiguración, estado capitalista.

Teachers; consumption; resistance; reconfiguration, capitalist state.

Resumen de la Ponencia:

Em meio às inúmeras questões relacionadas aos desafios de se ensinar geografia e fazer a inclusão da diversidade cultural em cada atividade proposta, a antropologia e a educação estão sempre se renovando para possibilitar e garantir uma formação qualificada e promissora, numa perspectiva de amenizar as práticas preconceituosas e intensificar o discurso de igualdade nos cenários social e escolar. Discussões relacionadas às práticas de ensino da ciência geográfica e os distintos grupos culturais estão mais presentes nos debates acadêmicos, na sociedade e nas instituições escolares. Desse modo, o presente trabalho visa, por meio de levantamentos bibliográficos, possibilitar um diálogo relevante entre educação e antropologia a fim de associar o ensino da geografia à diversidade cultural; expor as obras dos pensadores estudados, como condição necessária para a explicação e construção do pensamento antropológico e educacional; analisar e discutir a diversidade cultural para a compreensão de seu papel perante as práticas educativas; apresentar e desenvolver metodologias diferenciadas para a formação de cidadãos mais críticos, autônomos e abertos à diversidade, a fim de construir espaços igualitários e uma convivência harmoniosa entre as sociedades. Emerge-se uma preocupação pertinente e necessária para a compreensão das mais variadas relações entre homem e sociedade, como uma iniciativa de se mitigar não apenas as práticas etnocêntricas, mas, interferir no acentuado índice de agressão e exclusão que se faz presente nos diversos espaços de aprendizagem. É nesse sentido que o debate aqui colocado se faz relevante e significativo para fomentar qualquer tipo de identidade cultural e as possibilidades de crescimento a partir do ensino qualificado de geografia. Promover a construção\formação de cidadãos mais abertos à diversidade cultural é potencializar as práticas educativas e contribuir para uma civilização crítica, democrática, participativa e exemplar em cada valor por ela repassado. Dessa maneira, antropologia e educação contribuem significativamente para um ensino geográfico eficaz e uma inclusão necessária da diversidade cultural nas escolas.

Resumen de la Ponencia:

Um dos aspectos mais interessantes da docência é a possibilidade de se conectar com pessoas, em um processo de ampliação do conhecimento para sujeitos de diversas faixas etárias e contextos sociais de origem. Mesmo considerando a importância do trabalho docente como interação e como significação, existem questões de ordem prática que interferem nesse processo ensino-aprendizagem. Este texto é um relato de experiência e traz uma reflexão sobre a abordagem da docência como trabalho interativo e significativo, desenvolvida por Maurice Tardif e Claude Lessard (2009), relacionando com dois aspectos presentes na prática de professores de Sociologia que atuam do ensino superior público, localizado no nordeste brasileiro: a precariedade das condições materiais de trabalho didático e a relação com estudantes de cursos de áreas estranhas à disciplina, tanto pré-pandemia, como em meio à pandemia. De forma específica, vamos nos deter em dados empíricos apresentados em um relato de experiência de Chaves (2021), sobre a atuação de professores de Sociologia na formação dos licenciados, em disciplinas do núcleo de fundamentos filosóficos e sociais, como é o caso da Sociologia da Educação. No que se refere ao trabalho docente nesse mesmo contexto, observamos que a comunicação online e os recursos digitais tornaram-se o caminho compulsório da ampliação desse trabalho do ‘além da sala de aula física’. Mas, após anos de pandemia, o que se pode avaliar sobre o ensino remoto? O professor ou professora, necessitou tornar-se um trabalhador digital. 

Resumen de la Ponencia:

Diversos autores han abordado aspectos propios de la relacionalidad humana que ocurren en el aula. Desde el intercambio entre pares, pasando por la relación entre maestros y alumnos, abordando aspectos propios de la presencia de la alteridad cultural, todos estos trabajos muestran una preocupación creciente por el análisis de “lo social” en el espacio educativo de corte formal. Considerando que es justamente el aspecto cultural el que enmarca una explicación de corte psicosocial, es necesario asumir el reto que implica construir un marco explicativo de la relacionalidad en el aula, en nuestra sociedad. El presente trabajo ubica las líneas investigativas necesarias para el desarrollo de un proyecto de psicosociología de la educación, que permita, a mediano y largo plazo, conformar una perspectiva propia de la situación que prevalece en las aulas, así como de las posibilidades de desarrollo de alternativas relacionales que incidan en la educación. Dichas líneas de trabajo se ubican en torno a las nociones básicas, propias de la Psicología Social, tales como el conflicto y la influencia social, el cambio social, la comunicación social, entre otras. La propuesta ubica también el manejo de los escenarios educacionales a partir de los cuales este trabajo es posible. La comprensión de la dimensión informal de la vida escolar, en la cotidianeidad es imprescindible en la explicación de las diversas producciones educativas, tales como el rendimiento escolar, la calidad educativa, la deserción o fracaso escolar, etc. Los eventos como el cotilleo en el aula, el recreo en el patio escolar, las interacciones en los pasillos y las zonas de acceso, etc., son hechos simbólicos que aportan al derrotero de los habitantes de la institución educativa. Debido a que el interés de numerosos autores, se ha centrado en la interacción formalizada en el currículum explícito, durante el proceso educativo, es imprescindible abordar esos otros espacios poco estudiados hasta el momento. Estos eventos ejercen influencia poco conocida en la realización de los objetivos formalizados en el currículum explícito, lo que hace imperativo fomentar su investigación.

Introducción:

Los enfoques educativos tradicionales han estado marcados por la supremacía de los modelos individualistas. Ante la complejidad de los problemas actuales de la educación, estos enfoques representan serias limitaciones para el desarrollo de respuestas efectivas a las demandas sociales contemporáneas sobre el campo. El aprendizaje cooperativo es una propuesta educativa que representa de manera nítida, la necesidad de una perspectiva psicosocial en el mejoramiento educativo. Contando con un amplio bagaje de investigación empírica, ha logrado posicionarse como un posible camino con un verdadero potencial para la innovación de la práctica educativa dominante. Al otorgarle un espacio central a la interdependencia como medio de aprendizaje, se abre la posibilidad de desarrollar una perspectiva educativa no sólo diferente, sino con una mayor capacidad de respuesta a los desafíos contemporáneos de la educación. La diversidad de estrategias a partir de sus principios y la expansión de su investigación y de su práctica en diversos países, es indicador de la orientación hacia la cual van encaminadas las posibles innovaciones de los sistemas educativos.

El punto de vista psicosocial de la educación ha estado presente al menos desde los años 30 del siglo pasado. La propuesta del aprendizaje cooperativo puede ser interpretada como un condensador de buena parte del conocimiento psicosocial en el contexto educativo; en este sentido, representa la posibilidad del desarrollo de un referente de innovación de la práctica educativa desde un punto de vista psicosocial.

A pesar de representar ese potencial de innovación educativa, el aprendizaje cooperativo no ha estado exento de la influencia de los modelos hegemónicos a los que se ha recurrido para la planeación, evaluación y comprensión del fenómeno educativo. El desarrollo teórico y empírico ha estado dominado por un punto de vista interpersonal. Al haberse desarrollado diversas técnicas, su investigación ha estado más orientada hacia la evaluación de sus efectos, que hacia su comprensión. Esta situación ha propiciado la proliferación de textos que dejan la impresión de un recetario para implementar diversas técnicas que han resultado eficaces en el logro de objetivos muy concretos. Al ser reducido a una estrategia educativa más, no sólo se hace a un lado su potencial educativo, sino que se cae en el desarrollo de un discurso que simplifica y banaliza el sentido del término “cooperación” en la vida social. Que la comunidad de investigadores y teóricos sobre esta área, al seguir sus cánones metodológicos apelen a definiciones muy delimitadas, no significa que estén sancionadas de esa manera por el mundo social. Al proponerse como una práctica educativa, no se puede relegar a un mero problema “técnico” de significado, más bien, entramos al terreno de la responsabilidad social, que nos obliga al análisis del impacto de lo que se investiga y se teoriza sobre este tema.

En mi opinión existe la necesidad de dotar al aprendizaje cooperativo de un marco conceptual que permita una mayor influencia en la práctica educativa, así como una difusión más generalizada. Creo que la idea de interdependencia positiva a la que se ha recurrido dominantemente para su explicación, limita seriamente el desarrollo pleno de sus potenciales educativos, tanto en su implementación práctica como en su innovación como esquema de trabajo educativo. Estas limitaciones se explican en gran medida, por el rezago de la investigación de su contexto social, tanto en el escenario del grupo, como en el plano de su dimensión simbólica, en las que están inmersas las interacciones cooperativas. 

En este sentido, son relevantes los enfoques que se han preocupado por el contexto de la interacción social o los que tratan de construir una concepción holística de la misma. Por lo que corresponde al contexto del grupo, en este trabajo se considera la propuesta de la teoría de la identidad social, que plantea a la cooperación como resultante de la constitución previa del grupo. Por otra parte, en el plano de la interacción social, se consideran los enfoques de la pragmática lingüística, la etnometodología y la retórica, como fuentes que aportan valiosos elementos para la comprensión de los significados involucrados en la interacción cooperativa. Estos enfoques, al proporcionar explicaciones de la cooperación que difieren sustancialmente de las desarrolladas por los enfoques tradicionales, apuntan a la necesidad de una revisión crítica del concepto cooperación y de la interpretación de sus efectos. Los problemas de orden práctico y teórico que se derivan desde estos marcos conceptuales van más allá de la interacción interpersonal. Por ejemplo, en lo que corresponde al plano del grupo, una implicación derivada desde la teoría de la identidad social, es la de constitución de un grupo como condición previa a los actos cooperativos. Esto contrasta fuertemente con la explicación tradicional fundada en el concepto de interdependencia positiva. Esta última ha sido tradicionalmente planteada como la generadora de la cooperación. Cada una de estas interpretaciones tiene efectos radicalmente diferenciados para cuestiones prácticas. En el primer caso, la meta inicial para la implementación del aprendizaje cooperativo es la constitución de un verdadero grupo. En el segundo, ha bastado con diseñar tareas que implican a la interdependencia positiva. Por lo que respecta a los enfoques del análisis comunicativo de la interacción social, éstos nos llevan a considerar el papel de la cultura y la dinámica social como determinantes en la comprensión de los significados, que posibilitan las situaciones cooperativas. Dichos significados van más allá de una relación de interdependencia positiva. De hecho se podría afirmar que esta última es posibilitada por esas condiciones, ya que implica que para lograr una situación de interdependencia positiva, se tienen que lograr resolver cuestiones como el dominio sobre determinados supuestos y prácticas culturales. En este sentido, cabe la posibilidad de que la experiencia cooperativa en la educación sólo se circunscriba a condiciones sociales y culturales específicas, y no que sea la causa de su transformación. 

Las implicaciones de los enfoques examinados anteriormente, permiten considerar al desarrollo conceptual y empírico del aprendizaje cooperativo como aún incipiente y con varios caminos teóricos y empíricos por recorrer. En suma, la preocupación central en el desarrollo de este trabajo ha sido la necesidad de considerar un marco social más amplio, que el circunscrito a las relaciones de interdependencia instrumental.

El contenido de este trabajo se ha organizado de la siguiente manera. En su primer capítulo hace una revisión general de lo que se ha considerado tradicionalmente como los conceptos y efectos del aprendizaje cooperativo. Posteriormente en el segundo capítulo, se examinan algunas de las posibles interpretaciones del término cooperación en el contexto de la interacción social, para definir el sentido que resulta de interés para este trabajo. En el tercer capítulo, se examinan las implicaciones del contexto de grupo en la interpretación e implementación del aprendizaje cooperativo, a partir de la teoría de la identidad social y de la autocategorización del yo. Finalmente, a partir de la revisión realizada, se describen las conclusiones, relacionadas con algunos de los elementos que se propone considerar, desde un punto de vista psicosocial contemporáneo del aprendizaje cooperativo.

Desarrollo:

LA INNOVACIÓN EDUCATIVA

El aprendizaje cooperativo es una manera de organizar el trabajo en el aula, se refiere a una forma de interacción basada en la interdependencia positiva de las actividades del aula para el logro de la tarea asignada, donde todos tienen la misma oportunidad de éxito. Esto bajo el esquema de la evidencia de la responsabilidad individual en el logro de un objetivo común, no sólo en lo que respecta al producto de la tarea realizada, sino también de su correspondiente evaluación (Díaz-Aguado, 2006; Johnson y Johnson y Holubec, 2006; Ovejero, 1990 y Slavin, 1999). 

A las condiciones de interdependencia positiva en la tarea, responsabilidad individual y la misma oportunidad de éxito en la realización de la tarea, se les ha atribuido ser causa, por una parte, de un rendimiento más elevado de los objetivos de las asignaturas escolares, respecto de otras formas de organizar las actividades de aula. Las formas típicas de organización del trabajo en el aula con las que se ha comparado el aprendizaje cooperativo, son estructuras que han sido definidas como individualistas y competitivas. Los contenidos de las actividades que se ponen a prueba en la evaluación e investigación de las diversas formas de organización cooperativa del trabajo del aula, pueden estar relacionados con una diversidad de materias escolares. Los aprendizajes en torno a las matemáticas y la lecto escritura son de las más frecuentes. Las definiciones de cooperación, competencia e individualismo se han planteado de acuerdo con el tipo de relación funcional que se establece entre los involucrados, en la realización de dicha tarea. Según esta lógica, la cooperación va a ser definida como el éxito personal que contribuye al éxito del resto de los participantes, a diferencia de una estructura competitiva, en donde el logro personal está en relación con el fracaso de los demás participantes, y finalmente, la estructura individualista es aquella en donde el logro personal no tiene relación con el logro o fracaso de los participantes en una tarea.

Por otra parte, la realización de productos educativos formativos asociados a las experiencias del aprendizaje cooperativo, está referida al supuesto desarrollo de formas de relación social. Los temas relacionados con esta dimensión han sido el desarrollo de habilidades sociales involucradas en los procesos de liderazgo, la comunicación, la ayuda mutua, la aceptación de individuos que pertenecen a algún grupo marginado; como son los grupos étnicos o raciales o con algún tipo de rezago educativo, por mencionar algunos de los temas más representativos.

Las teorías que se han usado para explicar el proceso y los efectos del aprendizaje cooperativo han sido de diversos órdenes. Slavin (1999) ha propuesto clasificarlas en teorías motivacionales y cognitivas. Las teorías motivacionales se refieren a las que están centradas en la forma de obtener la gratificación personal, o dicho de otro modo, en la necesidad de que la vía de obtención de la gratificación, esté fundada en el logro de la gratificación del resto de integrantes del grupo cooperativo. Esta situación es la que pretende ser base de la explicación del comportamiento cooperativo en el aula. 

Podemos encontrar dos líneas de desarrollo en lo que respecta a las teorías cognitivas (Slavin, 1999). Por un lado se ubican las que corresponden a un enfoque evolutivo, que se relaciona específicamente con el papel de la interacción social y su respectiva influencia en el desarrollo cognitivo o progreso intelectual. Se inician a partir de las observaciones de Piaget respecto del papel que tienen los otros en la adquisición de lo que lo que denomina “conocimiento social-arbitrario” (lengua, valores, moral y sistemas simbólicos como la lectura o la matemática). La idea que se perfila a partir de estas observaciones es que el tránsito entre estadios de desarrollo cognitivo puede ser en alguna medida, facilitado por la interacción con otros que se encuentran en estadios más avanzados. En esta línea de pensamiento encontramos los trabajos de Mugny y Doise (1983), referidos al papel del conflicto sociocognitivo como motor del progreso intelectual. Por otro lado, está la línea que parte de la propuesta de Vygotsky, respecto al efecto catalizador de la interacción con iguales, en el desarrollo de las funciones intelectuales. El supuesto en este caso es que entre ellos, es más probable compartir lo que éste autor denominó zonas de desarrollo próximo, respecto a las establecidas con adultos plenamente socializados. Esta última línea de pensamiento, si bien considera el papel central de la interacción social, se ha ocupado más de la interacción en díadas, conceptuadas en términos de interacción experto-novato. Otras peculiaridades son, el énfasis que se hace del papel del lenguaje en ese tipo de interacción y en el contexto sociocultural.

La otra categoría de teorías de corte cognitivo que nos refiere Slavin (1999), distinta a las descritas en el rubro evolutivo, son las denominadas teorías de elaboración cognitiva. Su antecedente está en las investigaciones de la psicología cognitiva, que intentaban explicar la retención de información relacionada con otra ya existente en la memoria. Las investigaciones fueron descubriendo como se da el involucramiento del alumno en algún tipo de reestructuración cognitiva. Entre las estrategias más destacadas para el logro de dicha reestructuración, está la de explicarle algo a una persona, que tiene un efecto positivo en el aprendizaje de materiales y de procedimientos.

Entre los primeros aspectos que podemos notar es que a pesar de la naturaleza eminentemente social de cualquier acto de cooperación, las categorías de las teorías ya referidas por Slavin (1999) y otros autores que escriben sobre el tema (Díaz-Aguado, 2006; Johnson et al., 2006 y Ovejero, 1990), se refieren al sentido de lo que se puede entender por cooperación. Si consideramos el caso de los enfoques motivacionales, la cooperación es definida en términos de conveniencia mutua, más que un interés solidario con los otros; es decir, el sentido final de la cooperación es personal. Estas distinciones nos permitirán delimitar de forma más clara los posibles efectos formativos de las experiencias de conveniencia mutua, antes que de solidaridad.

Otro aspecto que resulta paradójico es que el amplio bagaje conceptual y empírico de la psicología de los grupos, no resulte ser un referente primario para los que abordan el tema del aprendizaje cooperativo, considerando su naturaleza, no solo social sino dominantemente grupal.

Por otra parte, se han investigado abundantemente los efectos del aprendizaje cooperativo. Diaz-Aguado (2006) nos proporciona el dato de 900 investigaciones desarrolladas a lo largo de treinta años y de las cuales 164 han estado referidas a la eficacia en el aprendizaje. A partir de ello, se considera necesaria una revisión más crítica al respecto y no solo considerando las limitaciones de la operacionalización del concepto de cooperación, en términos de la interdependencia en las tareas. Un aspecto que vale la pena resaltar es el que se deriva de la investigación de los métodos de aprendizaje cooperativo, como condición forzada en el acreditamiento escolar. Este aspecto puede al menos, matizar el sentido de los datos empíricos ya referidos. De ahí la necesidad de explorarlos desde enfoques más bien de corte interpretativo, que pueden ser más idóneos en la explicación del sentido de las experiencias de aprendizaje cooperativo. Mientras no haya evidencias más claras al respecto, una posibilidad es que la ejecución de las conductas cooperativas reportadas por los estudios ya realizados, pudiesen estar más en términos de sobrevivencia ritualizada, que en relación con la imposición de una modalidad de sistema educativo.

Un tema recurrente en la literatura sobre el aprendizaje cooperativo se ha referido a los intentos de diferenciarlo de otras formas colectivas de aprendizaje. La idea principal se refiere a que no es suficiente con realizar actividades de aprendizaje en conjunto, para lograr la cooperación en el aprendizaje. Aunque en la sección anterior se ha aludido en forma genérica a las características del aprendizaje cooperativo, en esta sección describiré en forma más detallada tres aspectos que se podrían considerar cruciales en el logro de una experiencia de aprendizaje cooperativo. Dichos aspectos se refieren a las características del grupo de aprendizaje cooperativo, la naturaleza de la tarea a realizar y finalmente, la forma de evaluación de los productos logrados por el grupo en cuestión. La combinación de estos tres aspectos definirá las peculiaridades del aprendizaje cooperativo.

Considerando los referentes conceptuales que he descrito anteriormente, es posible identificar las características del grupo del aprendizaje cooperativo. Más allá de la articulación lógica de los enfoques teóricos ya descritos, se puede deducir a partir de sus preceptos, las características idóneas del grupo para propiciar su experiencia cooperativa. Pueden ser identificadas dos dimensiones que van a caracterizar al grupo de aprendizaje cooperativo, una se refiere a su composición y la otra, al tiempo de interacción.

Siguiendo con la categorización de las explicaciones teóricas propuesta por Slavin (1999), uno puede inferir que un punto de vista motivacional centrado en la estructura de las recompensas obtenidas por todos los involucrados, exige un grupo que sea capaz de tener el mínimo de aceptación mutua que le permita enfrentar de forma conjunta, los riesgos de cualquier forma de interacción que no involucre a la totalidad del grupo. Al respecto, es ilustrativa la comparación que Slavin (1999) hace con la forma competitiva; el éxito de un alumno disminuye las posibilidades de los demás. De aquí que sea probable que los alumnos expresen normas según las cuales el alto logro sea sólo para los “barberos” o los “matados” (Slavin, 1999, p.37). Si bien este efecto se ha atribuido en gran medida a la naturaleza competitiva de la tarea que ejecuta el grupo, como lo examinaré más adelante, en lo que se refiere a la estructura del grupo, nos habla de una situación de división o fragmentación del grupo, en donde está operando un proceso de rechazo por parte de un sector de éste, hacia aquellos que gozan de una posición más privilegiada. De ahí se deduce que el grupo cooperativo debe contar con un mínimo de aceptación mutua entre sus integrantes, que le dé la cohesión suficiente para no caer en este tipo de fragmentación del grupo.

Desde el punto de vista de los enfoques cognitivos, en lo que se refiere al concepto de conflicto sociocognitivo, es deseable cierto grado de heterogeneidad en la composición del grupo; la suficiente como para propiciar el debate o la contradicción de los puntos de vista de menor calidad y así permitir su superación. Por otra parte, considerando el concepto de zona de desarrollo próximo, la condición de heterogeneidad debe ser matizada de tal manera que las divergencias no rebasen los límites de dicha zona. De otra forma, no se podría lograr el perseguido conflicto sociocognitivo y sí otros como la polarización, que operarían más a favor de las posiciones originales de los interactuantes del grupo, con lo cual no se lograría un progreso intelectual. Finalmente, retomando el concepto de reestructuración cognitiva, éste implica un código compartido que posibilite la instrucción guiada entre pares. En suma, el grupo cooperativo se caracteriza por una fuerte cohesión entre sus integrantes, a la vez que por una heterogeneidad limitada a las posibilidades de la interacción entre iguales. La precisión de Johnson, Johnson y Holubec (2006) es que la conveniencia de la heterogeneidad o la homogeneidad de un grupo, está en función de la tarea y objetivos que tengan que realizar. 

Tras este breve análisis de las consecuencias implícitas en los horizontes teóricos descritos por Slavin (1999), concluimos que sólo son parte de los complejos desafíos estructurales que presenta la vida en grupo, en el logro de una interdependencia cooperativa. Así, Ovejero (1990) considera una diversidad de aspectos estructurales que influyen sobre la dinámica del grupo, como lo son la amistad entre pares y sus efectos en el grupo escolar, los valores y normas formales e informales del grupo, los procesos de liderazgo, la frecuencia de interacción y comunicación verbal, el grado de reconocimiento de objetivos comunes entre los integrantes de un grupo, la satisfacción y atracción hacia el grupo y su respectiva estructura de comunicación, que son algunas de las características del grupo que afectarán la definición de su naturaleza cooperativa.

Un aspecto muy importante que considerar es la misma concepción y representación del grupo por parte de los educadores. Ya Ovejero (1990) señala varios obstáculos a la comprensión de la dinámica de un grupo. Entre los principales, está la idea de la existencia de un grupo clase como una unidad. En realidad, por las características de acceso a las organizaciones formales educativas, los grupos clase están más definidos en términos de los subgrupos que los conforman. Uno puede tener la impresión de que, el estar haciendo referencia al grupo de aprendizaje cooperativo, supone una unidad muy cohesionada. Sin embargo, la diversidad de procedencia social de los integrantes de un típico grupo educativo, le da un carácter más bien heterogéneo, en cuanto a los intereses y las prioridades de los subgrupos que lo configuran. Considerar al grupo clase como un genuino grupo, desde un punto de vista psicosocial es un error. Tener un conjunto de personas en un aula no implica necesariamente que operen como grupo. 

En general, el perfil ideal del grupo cooperativo se propone con una baja jerarquización, una alta comunicación intragrupo y un liderazgo democrático, lo que resulta en un grupo muy atractivo para sus integrantes, con alta especialización en sus roles, bajo conflicto interno y alto nivel de integración de sus integrantes.

Los marcos reconocidos como referentes teóricos del aprendizaje cooperativo no son los más adecuados para explicar la dinámica de un grupo, derivada de los conflictos de objetivos e intereses prototípicos entre los subgrupos que lo constituyen. Por ende, estar sometido a una estructura caracterizada por la interdependencia en la tarea y su respectiva evaluación colectiva, no es suficiente para resolver las diferencias de objetivos e intereses de sus integrantes.

Finalmente, uno tiene que considerar que el conocimiento empírico de la estructura y la dinámica del grupo, parte del supuesto de que éste se constituye de forma natural, y en ese sentido se le describe, ya sea como unidad total o como conjunto de individuos; que son las dos grandes categorías que podrían emplearse en las explicaciones de la vida en grupo. El grupo clase se va a caracterizar por presentar un carácter no sólo artificial sino además impuesto. En este sentido, resulta más adecuado hablar de conjunto o conglomerado educativo, con aspiración a transformarse en grupo educativo. Si a esto le agregamos que dicho conjunto está sujeto a ciclos que cuando mucho llegan a ser anuales, el desafío de transformarlo propiamente en un grupo es ciertamente complicado. Tal vez esto explique en gran medida, la ausencia de un punto de vista grupal del aprendizaje cooperativo. 

Por otra parte, nos enfrentamos al problema de cuál es la causa y cuál el efecto. El perfil de un grupo cooperativo se deriva de que en el origen, se aproximó a las características ideales deducidas de la investigación empírica. En este sentido, se diría que organizar grupos, con base en las características idóneas “propiciaría” dicho aprendizaje porque, desde el ojo del investigador, así se estableció. Sin embargo, uno puede razonar ese perfil idóneo como una norma institucional más. Esto abre la posibilidad de que los comportamientos observados tengan como explicación alterna, el cumplimiento de las expectativas a partir de esa norma. Si éste fuera el caso, más que efecto de las características idóneas, el comportamiento será más bien resultado del cumplimiento de una norma institucional. Como lo examinaremos más adelante, la teoría de la identidad social plantea que la cooperación se da más bien en función de la constitución del grupo psicológico y no a la inversa. Los grupos no se constituyen como respuesta a una norma institucional. Más que pensar en un perfil para el aprendizaje cooperativo, se tendría que pensar en primer lugar, en cómo configurar un grupo, ya que es ésta la condición de la cooperación.

Slavin (1999) nos dice que los métodos de aprendizaje cooperativo comparten el principio básico de que los alumnos deben trabajar juntos para aprender, y que son tan responsables del aprendizaje de sus compañeros como del propio. Estos métodos puntualizan los objetivos colectivos y el éxito conjunto, que sólo puede lograrse si todos los integrantes de un equipo alcanzan los objetivos. Al respecto, nos aclara que no se trata sólo de hacer algo en conjunto, sino de aprender algo como equipo.

Ampliando esta propuesta, Slavin (1999) señala que hay tres conceptos centrales comunes a todos los métodos de aprendizaje cooperativo: 1) Las recompensas de equipo se otorgan si logran los objetivos que se les haya planteado al equipo y si no han caído en la competencia entre sí, para ganarlas. No es suficiente que sólo trabajen juntos, sino que se requiere el motivo de ese trabajo conjunto, para tomar en serio el logro del otro. 2) La responsabilidad individual significa que el éxito del equipo depende del aprendizaje de cada integrante de este. La responsabilidad individual debe estar centrada en la ayuda mutua para el aprendizaje, y el compromiso de que se aseguren que cualquiera de los integrantes estará apto para enfrentar exitosamente las evaluaciones de los logros del equipo. 3) Iguales probabilidades de éxito se refiere a que el aporte de los integrantes se logra cuando mejoraron su desempeño anterior, en el supuesto de que los alumnos de distintos niveles de logro, se sientan obligados a dar lo mejor de sí mismos y valoren los aportes de todos. Además de estas condiciones Johnson, Johnson y Holubec (2006) proponen también el liderazgo compartido y la interacción cara a cara.

Conclusiones:

El desarrollo del aprendizaje cooperativo es un principio que requiere ser sometido a un replanteamiento de sus explicaciones, y desarrollar nuevas interpretaciones sobre la base de que permitan continuar con el desarrollo del potencial que representa en la experiencia educativa. Se ha afirmado que esta propuesta innova la concepción del aprendizaje dentro de las instituciones educativas. Al centrarse en una forma concreta de interacción interpersonal, se inicia la interpretación de la experiencia educativa, ya no como un proceso del individuo, concepción hegemónica en la explicación del fenómeno educativo. El giro a la interacción interpersonal, permite la comprensión de fenómenos que desde el énfasis en lo individual resultan transparentes e inaprensibles. 

No sólo se trata de evidenciar nuevos fenómenos, también se deben considerar las implicaciones para la concepción y definición de la experiencia educativa. Retomando la comparación de diversas definiciones de la experiencia educativa como se ha visto en este trabajo, circunscribirse a los ámbitos de la transmisión cultural y la facilitación de aprendizajes implica, entre otras cosas, reducirla a una relación diádica entre profesor o guía y aprendiz. En términos de interacción interpersonal, se evidencia las limitaciones de las concepciones diádicas de la experiencia educativa. A su vez, la discusión en torno a las limitaciones de la interacción interpersonal, por ejemplo, desde el punto de vista intergrupal y desde la psicología social discursiva, son muestra del potencial aporte estratégico de la psicología social al desarrollo de propuestas innovadoras de la educación y los desafíos contemporáneos que se le presentan. 

A partir de los debates, las tensiones y experiencia propios de su desarrollo disciplinar, es viable una propuesta psicosocial de la educación con mayores posibilidades de transformar la práctica educativa. Perrenoud (2006:17-19) ha calificado de “ingenuas” a varias de las propuestas de innovación educativa, después de haberse considerado con potencial transformador parecen haber quedado rebasadas. Más que ingenuidad, creo que parte de su insuficiencia se ha debido a su insistencia en centrarse en una concepción individualista de la educación. El análisis de las implicaciones desde la teoría de la identidad social o desde la psicología social discursiva, son clara muestra de lo estratégico de la perspectiva psicosocial en el desarrollo de concepciones verdaderamente innovadoras de la práctica educativa.

Bibliografía:

Díaz-Aguado, M. J. (2006). Del acoso escolar a la cooperación en las aulas. Madrid: Pearson.

Johnson, D. W.; Johnson, R. T. y Holubec, E. J. (2006). El aprendizaje cooperativo en el aula. Barcelona: Paidós.

Mugny, G. y Doise, W. (1983). La construcción social de la inteligencia. México: Trillas.

Ovejero, A. (1988). Psicología social de la educación. Barcelona: Herder. 

Ovejero, A. (1990). El aprendizaje cooperativo. Una alternativa eficaz a la enseñanza tradicional. Barcelona: PPU.

Perrenoud, P. (2006). El oficio de alumno y el sentido del trabajo escolar. Madrid: Editorial Popular.

Slavin, R. E. (1999). Aprendizaje Cooperativo. Teoría, investigación y práctica. Buenos Aires: Aique.

Palabras clave:

Innovación educativa, Psicosociología de la educación, Vida escolar, Currículum, Institución Educativa.

Resumen de la Ponencia:

Este trabalho se refere a uma investigação sobre o ensino do método científico nos cursos de formação de professores no Brasil, realizada em 2021, em comparação com uma pesquisa idêntica realizada em 2008. Replicou-se, em 2021, a mesma pesquisa realizada em 2008 para fins de comparação e verificação de possíveis mudanças. Fez-se uma análise de conteúdo de documentos, planos de ensino do componente curricular Metodologia Científica de 180 instituições de ensino superior, públicas e privadas, de várias regiões do país. Os planos de ensino de componentes de uma matriz curricular de cursos de graduação constituem documentos, que representam os esforços de professores e instituições de ensino superior para programar a distribuição do conhecimento de determinada matéria dentro de determinado tempo. Mas, eles são também dados valiosos para pesquisas e fornecem informações importantes de questões sociológicas sobre o conhecimento nas instituições de ensino superior. O interesse principal do trabalho se refere ao sentido de ciência, o significado de ciência, dado pelos atores sociais inseridos no campo do ensino superior e da formação de professores. Qual é a representação de ciência a que os estudantes e futuros professores estão expostos? A análise dos dados aponta para uma modificação significativa dos planos de ensino entre 2008 e 2021. Houve um aumento significativo de tópicos e bibliografia sobre escrita acadêmica e gêneros textuais e uma diminuição também expressiva de tópicos sobre definição de ciência e métodos de investigação. Os dados nos mostram que ciência é compreendida como atividade de leitura e resenha, com uma grande preocupação quanto à forma e as normas de escrita. A tradição existente no ensino superior brasileiro de uma tradição retórica e literária parece ter se aprofundado na última década. Há uma lacuna entre as exigências formais da legislação do ensino superior e da formação de professores e a realidade das práticas dentro das instituições. O formalismo aparece no confronto entre estruturas tradicionais e a tentativa de aplicar ideias e práticas modernas nas instituições de ensino superior. 

Resumen de la Ponencia:

La lectura en educación básica en México ha sido caracterizada como una de las competencias básicas para la vida, con la finalidad de que los estudiantes respondan asertivamente a las exigencias de una época cada vez más intensa en información y ritmos de rendimiento.  Aquí realizaremos una analítica de los enunciados escritos por la OCDE y en los Planes y programas oficiales.  Para tal efecto partimos de dos principios: a) la superficie donde emerge la competencia lectora como unidad discursiva y b) la configuración como herramienta analítica.  La competencia lectora no una historia de progresiones lineales, sino como un acontecimiento que, para expresarse, tuvo que reunir ciertas condiciones materiales y discursivas. Es así como el objetivo de esta ponencia es: Reconocer las líneas fundamentales de la emergencia competencia lectora que han demarcado criterios de validez respecto a lo que significa leer. El planteamiento es el siguiente, ¿Cómo es la superficie discursiva que ha posibilitado la emergencia y expresividad de la competencia lectora en los documentos de educación básica? El análisis arroja que, en el tiempo histórico presente, los conceptos y enunciados alusivos a la lectura en el campo educativo de nuestro país se dispersan, se dicen de múltiples formas, pero siempre apelan a un mismo discurso, el cual es construido al margen de la subjetividad de lector particular y sí dentro de reglamentos discursivos acordes a necesidades educativas y sociales.

Introducción:

Como institución de la episteme moderna, la escuela tiene como finalidad la normalización social. Entre sus dispositivos encontramos conceptos y objetos como lo son la lectura y su materialización que circula en la escuela a través de diversos soportes como libros de texto, planes y programas y materiales impresos. En tal horizonte, el lector está circunscrito a una superficie y a un contexto que le dan existencia y expresión peculiar que no es idéntica a la de otros momentos de la historia.

La convención del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) refiere a que “…que el fin último de la lectura es la comprensión, es decir, la construcción del significado del texto” (2012, p. 10), hecha por el lector inmerso en una comunidad letrada. Habrá que colocar en suspenso tal verdad toda vez que la comunidad escolar, entendida como comunidad que discursa sobre lo que entiende de sus textos se encuentra dentro de una rede discursiva más amplia.

Las formas de comprender e interpretar estarían cargadas de sentido bajo el siguiente criterio: hay poco que significar e interpretar porque “no hay nada absolutamente originario qué interpretar pues en el fondo, todo es ya interpretación” (Tani, 2004, p. 1). Si ya todo es interpretación ¿es porque los procedimientos, objetivos y apropiaciones de lo susceptible de ser leído en las aulas ya está dado? 

Nuestra sospecha es que la emergencia del discurso de la competencia lectora acontece en el momento en que entra en contacto con otros como el de la globalización y el de la calidad para saldar una necesidad social y educativa. Dichos discursos y racionalidades dan pie a una saturación de lo que es la acción de leer y las formas y estrategias que han de llevarse a cabo para ser lector competente. De tal modo, estamos ante una racionalidad que condiciona el acceso y la apropiación de los textos. Todo lo dicho en los documentos alusivos a dicha unidad discursiva adquiere validez no a partir de un referente exterior o ajeno a ella misma, sino en las entrañas de su propia discursividad y de su propia lógica.

 

Desarrollo:

La educación dentro de la calidad y modernización. Contexto particular.

En este contexto general, con el Acuerno de Modernización de la Educación Básica, la educación sigue las tonalidades de calidad y modernización dentro de la tendencia de globalización. Una forma de posicionarnos al respecto la tenemos con Buenfil (2003) quien conceptualiza dicho fenómeno como vacío, toda vez que: “Globalización es tanto un objetivo deseado que puede alcanzarse mediante la homologación de los currículos o la tendencia de capacitar en competencias homogéneas, y el supuesto requerimiento de alcanzar un desarrollo capitalista saludable” (p. 24). Sugerimos el concepto de globalización para unirlo al de competencia lectora porque al igual que ésta, se presenta disperso y ambiguo tanto en su uso social como en la educación; “…es un significante que aglutina o cose precariamente el campo de la modernización educativa” (p. 24).

En tal escenario y como hemos dicho, el Acuerdo ya señalado se firma en 1992 dando paso a la reforma educativa del periodo salinista y en un escenario donde en nuestro país se instaura la política neoliberal (firma del Tratado de Libre Comercio, desmantelación de la industria nacional y la renegociación de la deuda externa). Para 2002 se firma el Compromiso Social por la Calidad de la Educación, el cual se ubica ya en el acceso a las TIC y donde la Organización Mundial de Comercio (OCDE) inicia la aplicación de la prueba PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos) a sus países miembros, entre los que se encuentra México. La Alianza por la Calidad de la Educación de 2008 es la apuesta reiterada por elevar los estándares de calidad de los estudiantes mexicanos a través de la prueba ENLACE (iniciada en 2006) y para 2015 con la aplicación del Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA). 

Superficie epistemológica.

Proponemos la noción de superficie epistemológica porque nos libera de entender a la competencia lectora como una unidad constante cuyo punto de origen puro solo habrá que descubrir. También cumple dos funciones: por un lado, nos ubica en un plano general respecto al conocimiento en cuanto a “sus condiciones de posibilidad”, no tanto como un ente de objetividad sino en sus configuraciones teóricas y empíricas, además de sus formas de aparición dentro de un espacio de saber (Foucault, 1998, p. 7). Por otro, nos coloca frente a lo que en el sistema educativo mexicano se entiende por competencia lectora, plasmada en una textualidad extendida y dispersa; por ende, dicha de múltiples formas, pero, al parecer, dentro de determinadas reglas de formación discursiva.

De tal forma, aquí significamos la superficie epistemológica así:

…. conjura el azar del discurso al tenerlo en cuenta: permite decir otra cosa aparte del texto mismo, pero con la condición de que sea ese mismo texto el que se diga, y en cierta forma, el que se realice […]. Lo nuevo no está en lo que se dice, sino en el acontecimiento de su retorno (Foucault, 1992, p. 24).

El conocimiento sobre la competencia lectora tiene una trayectoria no lineal ni ascendente. De hecho, puede tener estancamientos y regresiones. Caso muy concreto es lo dicho por los organismos propios del capitalismo hegemónico y que observan la realidad de nuestro capitalismo donde tensan las versiones de lectura siempre bajo un ideal de lectura crítica y eficaz. “… en un mismo ámbito pueden presentarse de manera combinada momentos de adelantamiento en algunas nociones mientras que otras paralelas conservan un nivel de elaboración poco desagregado y de cambio lento” (Granja, 2003, p. 234).

 

La configuración como herramienta metodológica.

Reconocer las formas en que tiene lugar los cambios de los conceptos ayuda a documentar nuestras formas de pensar y de nuestras prácticas porque no se trata solamente de un despliegue en abstracto de lo que sucede a nivel de ideas y reflexiones, sino de la forma en que dichas ideas son llevadas al plano de políticas y consignas en una superficie tan fértil como lo es la educación y las escuelas del nivel básico. Eso no quiere decir que ahí se “calque” lo dictado, pues eso implica una reconfiguración, pero sí nos ayuda a saber de la configuración discursiva de un concepto como el de la competencia lectora, pues de lo que se trata es de ubicarlo como espacio epistemológico, pero sobre un terreno social e histórico.

La reconfiguración es nuestra opción analítica a partir de dos vetas: 

Coloca a la lectura en el ámbito escolar dentro de un campo problemático, entendido éste como un espacio de posiciones espaciales entre sus miembros, de apelaciones a ciertos saberes y usos de poder y más. Lo anterior en articulación desde un tiempo histórico presente cuyos planos son determinados por los sujetos de conocimiento (Zemelman, 2011, De la Garza, 2018).Es una herramienta que va detrás de nociones y formaciones de objetos de conocimiento que impactan en un campo. “Con la noción de configuración se propone el diseño y aplicación de instrumentos de análisis, que permitan el rastreo de movimientos en las formaciones conceptuales vinculados con la producción de conocimientos” (Rojas, 2007, p. 2). “Se utiliza como herramienta que permite pensar y analizar la formación y transformación  de los objetos de conocimiento  tomando como eje su dimensión procesual” (Granja, 1996, s/f). 

Retomamos elementos arqueológicos de Michel Foucault (2010), específicamente las “formaciones discursivas” en cuanto a las formas de enunciación (alusiones a la lectura en los documentos revisados) y su dispersión (contradicciones, repeticiones, exclusiones).

Tales nociones requieren un tratamiento más particularizado, por lo que la propuesta del análisis conceptual de Granja (2003 y 2011) quien señala que la construcción del conocimiento es procesual, donde la idea de movimiento incluye el encuentro paralelo del cambio y la permanencia; esto es, no por emerger un nuevo discurso respecto a la lectura, necesariamente haga desaparecer a los anteriores. Estamos ante un razonamiento heterogéneo de coexistencia y sobreposición de nociones respecto a un “acervo considerado como conocimiento socialmente verdadero (Granja, 2003, p. 232).

Bajo laos criterios ordenadores anteriores, nos basamos en Rojas (2007) y seleccionamos documentos con 

planteamientos clave que a modo de sedimentaciones se ubiquen en las diferentes formas de abordaje propuestas en dichos materiales. Paralelamente, con base en la idea de entretejido o “redes de relaciones y significaciones”, se observan diversos aspectos que caracterizan el contexto sociohistórico de un período determinado (p. 4).

Hicimos una revisión de los planes y programas de estudio, específicamente los referidos a lenguaje, las definiciones de competencia lectora de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y consecuentemente las dichas por PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos), dichas enunciados acompañados por otros correspondientes a diferentes momentos históricos. 

Lo anterior hace posible un proceder metodológico más viable para dar cuenta de los desplazamientos, sedimentaciones e imbricaciones de la competencia lectora en las últimas décadas.

1.- Una hegemonía indecible 

Este subtítulo obedece a uno de los postulados principales de Ernesto Laclau y Chantal Mouffe (2004) respecto a que la hegemonía no es una estructura fija ni universal, “…la hegemonía es una teoría de la decisión tomada en un terreno indecible” (p. 14) que se configura en las instituciones y en los sujetos como significante y estructurante, pero sobre todo como articulación contingente. Valga esta alusión para reconocer el espacio donde circula el discurso de la competencia lectora, pues, como incesante enunciación, puede ser entendida como consigna, otras veces como meta y también como unicidad de lo que es leer.  para los maestros mexicanos 

A los maestros de educación básica se les puede presentar en su mente y en los cursos de actualización el objetivo del área del lenguaje porque en su semántica da posibilidades y consignas a los sujetos para que los estudiantes sean capaces de expresar “[…] sentimientos, sucesos e ideas, tanto de forma oral como escrita” (Secretaría de Educación Pública, 2017, p. 48). De ahí que el arraigado concepto de formar lectores competentes sea llevado a su máxima expresión. 

En el nivel óptimo de competencia lectura, medido por la OCDE, organismo que regula las directrices de evaluación de los aprendizajes a nivel mundial, a través de la prueba PISA, leer es “Valorar de manera crítica formular hipótesis haciendo uso de conocimientos especializados. Manejar conceptos contrarios a las expectativas y hacer uso de la comprensión profunda de textos largos o complicados” (OCDE, 2006, p. 64); donde “competencia lectora” es, según el comité de expertos de dicho organismo, “la capacidad de un individuo para comprender, utilizar y reflexionar sobre textos escritos, son el propósito de alcanzar sus objetivos personales, desarrollar sus conocimientos y sus capacidades, y participar en la sociedad” (OCDE, s/f, p. 7).

Todo indica que hay una definición clara y transparente entre un sujeto casi iletrado y otro avezado; aquí lo que llama la atención es que leer para aprender se ha vuelto una convención que no deja de sorprender. Ya tenemos una convención de los dos conceptos: leer como un puente para acceder a un conocimiento nuevo y, aprender como la obtención de ese conocimiento valorado como bien social que modifica nuestra exterioridad. Cabría preguntarnos si se trata de una verdad, de una innovación o de una voz traída de otro tiempo y que hoy se hace necesaria a las exigencias de una sociedad exigida de determinados enunciados.

Esta versión recuerda un mensaje del siglo XIX que recupera Chartier:

Ahora sabes leer, y pronto serás capaz de leer solo buenas historias en los libros. Todo el saber humano está en los libros. Si sabes leer, puedes volverte sabio». Los enemigos contra los cuales debe enseñarse a luchar en la escuela son las prácticas empíricas, las supersticiones arcaicas, los falsos conocimientos que transmite la tradición oral. La lectura es la única manera de aprender. (Chartier, 2008, p. 27).

Un lector escolarizado, conocedor de textos profundo y extensos que maneja conceptos, los relaciona con otros que no necesariamente están presentes en las líneas, sino que pueden estar en otro lugar, lo cual da por sentado el manejo asertivo de las estructuras de nuestro idioma en espacios propicios. Es el derecho de expresión y uso de lo leído en un sentido comunicativo.

2.- La competencia lectora como producción y/o formación discursiva

“Entendemos por producción discursiva un conjunto de referentes a través de los cuales se pueden deconstruir los procesos de cambio a nivel conceptual, por ejemplo, planes y programas, manuales, documentos internacionales y nacionales, artículos, si bien son de diferente naturaleza: formato, circulación, destinatarios, autoría, todo ellos comparten el hecho de tener una finalidad que es la de imbricar el universo educativo en un espacio y tiempo específicos. (Rojas, 2007, p. 5). 

Por su parte Foucault (2010) refiere a formación discursiva de la siguiente manera: 

En el caso de que se pudiera describir, entre cierto número de enunciados, semejante sistema de dispersión, en el caso de que entre los objetos, los tipos de enunciación. los conceptos, las selecciones temáticas, se pudiera definir una regularidad (un orden correlaciones posiciones en funcionamiento transformaciones), se dirá, por convención, que se trata de una formación discursiva… (p. 55).

Si bien esta última alusión es más amplia, también es más compleja y comprometedora, por lo que nos apegamos a la de Rojas y retomamos del pensador francés la idea de un número de enunciados (referidos la competencia lectora y observaremos hasta donde sea posible su dispersión. 

Hay que tener presentes ciertos criterios antes de pasar a lo que circula en documentos al respecto:

2.1.-El concepto de la lectura no es una unidad inmutable. Cuando se enuncia su significado ahí ya se conjugan múltiples voces, citas, tradiciones y reglas; en un solo soporte confluyen todas ellas. El sentido y finalidad de lo que entendemos por leer no tiene un origen único ni cabalga en un único cordel de pureza.

2.2.- Al no tener unidad el discurso de la lectura, los enunciados que se refieren a él, están dispersos en diferentes temporalidades y documentos, pero, sobre todo, “ese conjunto de enunciados está lejos de referirse a un solo objeto, formado de una vez y(sic) para siempre” (Foucault, 2010, p. 47). Contrario a ello, son las percepciones, los instrumentos usados, las normas y prescriptivas, las ideas que confluyen respecto a un objeto como la lectura lo que forma su propio discurso.

3.- Reforma 1993

En la Introducción del documento Plan y Programa de estudios. Educación Primaria 1993, hay breves alusiones a la legislación vigente y a la lucha histórica por el derecho a la educación de todos los mexicanos. La reforma de 1992 observa a la educación como uno de los pilares de México para acceder al mundo globalizado y de políticas neoliberales, de ahí que sienta las bases para satisfacer las preocupaciones de un futuro más demandante en cuanto al trabajo, la productividad, el ambiente y la colectividad. Acto seguido aparece la escuela como la instancia de solución a dichas preocupaciones viendo a la lectura como comprensión y como hábito, junto a las otras áreas de conocimiento curricular. 

Como podemos observar, el referente lectura ya tiene contiene significados distintos a los de otras versiones. Aparecen junto a ella nociones como “comprensión”, “capacidades”, “hábitos”. “Las inquietudes se refieren a cuestiones fundamentales en la formación de los niños y jóvenes: la comprensión de lectura y los hábitos de leer…” (Secretaría de Educación Pública, 1993, p. 10), lo cual tuvo como antecedentes en otros documentos como  Hacía un modelo educativo  y Perfiles de desempeño textos trabajados y editados por el Consejo Nacional Técnico de la Educación (CONALTE); es decir, un concepto como este, se llena de significado no por sí mismo sino de múltiples, no es una unidad monolítica, es diversa en sus menciones, las cuales pueden contraponerse o por momentos desarticularse.

Si en algún momento se habla de hábitos, capacidades o comprensión en torno a la lectura, en otro también se le aduce así: “A lo largo de estos procesos de discusión y elaboración, se fueron creando consenso (sic) en torno a la necesidad de fortalecer los conocimientos realmente básicos, entre los que destacan claramente las capacidades de lectura y escritura…” (Secretaría de Educación Pública, 1993, p. 11).

Más adelante se dice: “Adquieran y desarrollen las habilidades intelectuales (la lectura y la escritura, la expresión oral, la búsqueda y selección de la información la aplicación de las matemáticas a la realidad)” (p. 12). La reforma de 93 tuvo una carga horaria más alta para el área de lenguaje con 6 horas a la semana y 240 anuales cuyo propósito fue y “Logren de manera eficaz el aprendizaje de lengua escrita” y “Adquieran el hábito de la lectura y se formen como lectores que reflexionen sobre el significado de lo que leen y que puedan valorarlo, y criticarlo, que disfruten de la lectura y que formen sus propios criterios de preferencia y de gusto estético” (p. 15). 

4.- Reforma 2011

Ya dijimos que en las últimas décadas prevalece un esmero por reconocer los avances de los estudiantes a través de tres áreas de conocimiento: lenguaje, cálculo y ciencias. Un soporte sobre el cual se monta son los planes de estudio que en las últimas tres décadas han estado más cerca de los maestros y en las voces sociales, ahí se habla de que el aprendizaje es un bien permanente y para toda la vida dicho así: “Competencias para el aprendizaje permanente. Para su desarrollo se requiere: habilidad lectora, integrarse a la cultura escrita, comunicarse en más de una lengua, habilidades digitales y aprender a aprender” (Secretaría de Educación Pública, 2011, p. 38).

Ya bien entrado el siglo XXI, el Campo de Formación Lenguaje y comunicación justifica el uso eficaz de los textos haciendo de las versiones del siglo XX un lastre a superar, dado que leer era traducir secuencias de forma lineal y convencional de decodificación de signos impresos y descontextualizados; “Tradicionalmente se ha concebido a la lectura como un acto mecánico de decodificación de unidades gráficas en unidades sonoras” (Gómez Palacios, Villareal, López & Adame, 1995, p. 14). Frente estas supuestas versiones, hoy se postula una lectura como práctica social que permite a los alumnos comunicarse a través de lo que leen, hablan y escuchan en un ambiente específico mediado por las tecnologías y también por el uso de una segunda lengua (el inglés) (Secretaría de Educación Pública, 2011).

5.- Reforma 2017

De acuerdo con lo dicho en el documento Modelo educativo 2017, hay un énfasis por una nueva propuesta curricular que prioriza aprendizajes clave, la formación y la actualización de los maestros y la escuela al centro. El contexto de dicha reforma es la Ley General del Servicio Profesional Docente de 2013 que coloca a los docentes en una condición sin precedentes en cuanto al acceso, permanencia y promoción laboral. Tanto la reforma curricular como la laboral obedecen de forma nítida a las recomendaciones de la OCDE ya plasmadas en la Alianza por la calidad de la Educación firmada en 2008, dando por insuficientes las cruzadas educativas del siglo XX y las reformas de 1993 y de 2011.

Bajo la idea de que el “...el Modelo Educativo busca educar a personas que tengan la motivación y la capacidad de lograr su desarrollo personal, laboral y familiar, dispuestas a mejorar su entorno social y natural…” (SEP. 2017, p. 45), aquí aparece una idea de lectura como: “identificar ideas clave en textos para inferir conclusiones (p. 46). Mientras el Plan y programas de educación básica primaria prepararía a los estudiantes para un futuro por venir, el Modelo educativo 2017, se piensa en un cambio sobre la marcha, dentro de la sociedad del conocimiento, hacía el progreso, tecnologizado y globalizado.

La comprensión lectora está bien asentada, la cual va unida a la expresión verbal y escrita como partes fundamentales del campo disciplinar de Lenguaje, por lo que aprender a aprender es “…reforzar las capacidades de comprensión lectora, expresión escrita y verbal, el plurilingüismo” (SEP, 20017, p. 40).

 

Conclusiones:

Conclusiones

 

Como en muchos otros discursos como el de la pedagogía, las ciencias humanas, el de la competencia lectora muestra es, a primera vista, una noción dinámica y crítica del lector frente al texto; esto puede ser legítimo y acorde a las necesidades sociales donde hay que ser asertivo. Lo que todavía está por descubrirse es su sentido de vida porque ahí hay una idea de sujeto y de existencia. 

Aquí revisamos la configuración discursiva de la lectura como competencia a la que a través de reformas curriculares, sobrepuestas y atenidas a reglamentaciones que les dan condiciones de posibilidad (Foucault, 2010 & 1998). El análisis arroja que, en el tiempo histórico presente, los conceptos y enunciados alusivos a la lectura en el campo educativo de nuestro país se dispersan, se dicen de múltiples formas, pero siempre apelan a un mismo discurso, el cual es construido al margen de la subjetividad de lector particular y sí dentro de reglamentos gramaticales, semánticos, lingüísticos y discursivos. La configuración no ratifica la formación discursiva de la competencia lectora, tampoco da cuenta del solo despliegue sincrónico de su desarrollo temporal, ni menciona su acontecer.

Desde luego que aquí aparece un concepto estelar que podemos confundir, el de comprensión lectora, aunque vienen otros más como la formación de lectores, los cuales se justifican institucionalmente en decretos y políticas alusivas, por ejemplo, el Programa Nacional de Lectura de 2001 del que deriva “Hacía un país de lectores y escritores”, “En la escuela todos somos lectores” y otras particularidades. 

 

Entonces, la configuración de la competencia lectora sería aquella formación discursiva sujeta a enunciaciones diversas que se interceptan entre sí, por ejemplo, el aprendizaje significativo, el uso cotidiano y crítico de lo leído, la crisis de la lectura, los bajos niveles de rendimiento escolar, la entrada de nuestro país a un mundo cada vez más exigente y globalizado, la circulación por doquier de escritura; estas son algunos de los fragmentos enunciativos que van demarcando un terreno que demarca las formas de leer y de aprender en la escuela.

Lo que es necesario reconocer es la emergencia, desarrollo, desplazamiento y sedimentación de un objeto que en nuestro campo resulta necesario e importante para cumplir los objetivos de aprendizaje. En este caso, no es necesario ubicar la emergencia de la lectura como hecho, pues aparece junto con el proyecto de escuela moderna; lo que sí interesa son sus movimientos y particularmente el que la caracteriza como competencia, ya que irrumpe junto con otras formaciones conceptuales dentro del campo educativo, pero también fuera de él y que por momentos hacen de la lectura un discurso fuerte y por otros lo difuminan. 

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Palabras clave:

Competencia lectora, superficie discursiva, arqueología, configuración.

Resumen de la Ponencia:

El trabajo traza como propósito central: analizar el campo de la enseñanza de la historia en Colombia (1990-2017) en su exterioridad e interioridad como anclajes en la configuración del saber histórico en la escuela. Por tanto, el objeto de averiguar por el estado del campo de la enseñanza de la historia. De tal modo, me interrogó por: 1) El contexto general de la enseñanza de la historia en Colombia (1990- 2017); 2) El campo del saber histórico en su nivel de recontextualización en la escuela, considerando las tensiones que se han expresado en el campo que ha surgido como “enseñanza de la historia”, desde tres vértices sobre los que se configura el campo de la enseñanza de la historia, a saber: primero, la óptica desde la normatividad ligada al constructivismo cognitivo; segundo, la disputa entre la orientación disciplinar y la perspectiva multidisciplinar de las Ciencias Sociales; y tercero, el contexto didáctico que propone indagar por los contenidos curriculares y las prácticas de enseñanza y aprendizaje. Finalmente, se analiza la emergencia y consolidación del campo de la enseñanza de la historia en su proyección interna (nivel de reconceptualización) y en su proyección externa (nivel de producción científica).

Resumen de la Ponencia:

A pandemia do Covid-19 provocou mudanças no funcionamento dos sistemas educacionais e, mais especificamente, na vida pessoal e profissional dos docentes. Assim, o objetivo deste trabalho foi identificar e compreender os efeitos da pandemia em suas condições de vida e de docência. Nosso intento foi delinear o significado da pandemia na racionalidade docente, em sua subjetividade, como recebeu os desafios e os obstáculos colocados a seu trabalho, o que mudou (ou não) em suas práticas, seus sentimentos, suas frustrações, suas conquistas, suas interpretações sobre a situação dos estudantes e suas famílias. Como um estudo de caso, esta pesquisa foi desenvolvida em uma escola municipal localizada em bairro popular da cidade de Alvorada, periferia da grande Porto Alegre/RS. Para a captura das reações das docentes aos imperativos da pandemia utilizou-se de análise documental (planos de aula, informativos da escola e orientações da Secretaria de Educação), questionário, entrevistas e conversas informais. Para efeito da análise recorre-se ao conceito de experiência e de linguagem da experiência. Nos termos colocados por Jorge Larrosa (2019), a experiência é o que se sofre, é como reagimos ao que somos expostos. Sua linguagem, em resultado, é o que figura, paradoxalmente, no que ainda não foi dito, lido ou escrito, é o que reside na busca que se faz para compreender o que nos afetou, de conferir sentido (ou não) ao que nos sucede. Com efeito, métodos humanistas e princípios democráticos, tanto quanto as condições ambientais, possibilitam melhor qualidade da experiência e incidem sobre a qualidade das experiências que virão (DEWEY, 2010). Para François Dubet, (1994) a noção de experiência evoca situações e interações que possibilitam nutrir a experiência com maior ou menor sentido educativo. Assim, na tensão entre currículo escolar e experiência social dos atores, destaca-se o conteúdo das palavras faladas, o tom de voz e os silêncios, as relações de poder, as imposições normativas, o perfil dos atores (notadamente a qualidade dos saberes docentes), bem como os materiais e os recursos (internet, celulares, computadores, livros, brinquedos, jogos) à disposição.  Os resultados indicam que o ensino remoto revelou um maior diálogo entre pais e professoras, e destas entre si suprindo, pontualmente, necessidades de formação profissional e experiência democrática. No que toca ao trabalho docente, expôs também carências de formação, intensificação e sobrecarga de trabalho docente, bem como a diminuição de seu tempo livre. As professoras se viram obrigadas a realizar uma adaptação brusca ao novo contexto que, na maioria das vezes, implicou em comprometimento da saúde física e mental das mesmas. 

Resumen de la Ponencia:

PRÁCTICAS EMERGENTES DE LIDERAZGO DIRECTIVO EN ESCUELAS NORMALES SUPERIORES DE COLOMBIA RELACIONADAS CON EL RECONOCIMIENTO DEL TERRITORIO Y LA GESTIÓN COMUNITARIALa ponencia hace parte de los resultados del proyecto de investigación titulado ‘La formación en prácticas para el ejercicio del liderazgo pedagógico en las escuelas normales superiores de Colombia’, aprobado por la Vicerrectoría de Investigación y Transferencia de la Universidad de La Salle, Colombia, el cual fue ejecutado por investigadores del grupo de investigación ‘Pedagogía, Cultura y Formación Docente’ de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UNISALLE. El documento presentará una reflexión sobre el liderazgo en el medio educativo y la aplicación y desarrollo de este en las escuelas normales superiores de Colombia (ENS), haciendo énfasis en los contextos rurales, en las funciones desempeñados por estas instituciones educativas con respecto a la articulación entre la escuela y los gobiernos locales, sobre todo para el diseño y ejecución de acciones que faciliten la ejecución de la política social a cargo del Estado, la promoción del desarrollo económico, y el agenciamiento del cambio social y productivo en los escenarios micro locales. Asimismo, se examinará el contexto social y educativo que integran las escuelas normales superiores colombianas, relacionado con   su institucionalización, el desarrollo de los ejes misionales asignados a este tipo de instituciones, y la función desempeñada como unidades del sistema nacional de formación de docentes. La ponencia destacará las prácticas emergentes de liderazgo relacionadas con la identificación, reconocimiento del territorio y de gestión comunitaria, identificadas en el proceso de acompañamiento y de formación de directivos de las ENS de Colombia y su aporte a la administración educativa y a la construcción de proyectos educativos novedosos, que atienden las características de aceptabilidad y adaptabilidad. Estas prácticas se desarrollan en contextos socioeducativos determinados por factores históricos, el lugar de las ENS en el sistema educativo nacional, el conflicto armado que afecta las dinámicas territoriales, los impactos y efectos del COVID 19, los condicionantes y requerimientos institucionales formulados por el Ministerio de Educación, las políticas educativas, hechos sociales que inciden en el desarrollo de las dinámicas institucionales, y las formas en que se piensan y dinamizan las prácticas pedagógicas y los saberes que desde las normales se construyen teniendo en cuenta estos contextos.

Resumen de la Ponencia:

Las condiciones de pandemia presentes en todo el mundo brindan la oportunidad de buscar nuevos significados a las prácticas docentes que se realizan en las instituciones educativas latinoamericanas, por lo que en el presente trabajo se expone un análisis de las construcciones ónticas que los sujetos profesionistas docentes realizan dentro de la cotidianidad de la educación técnica en la educación media superior mexicana.Se inicia con la presentación de la categoría intermedia de sujeto profesionista docente como una manera de entender el devenir permanente de un profesionista que se integra a la docencia, que le permite articular diversas dimensiones donde se desenvuelve, como la profesional, la personal, la familiar y la institucional. Esta articulación se considera como el marco donde se construye de manera óntica las prácticas docentes.Utilizando como apoyo la propuesta de Ernesto Laclau sobre las ontologías fundamentales, se piensa la relación óntica/ontológica entre lo docente/La Docencia para mirar las prácticas que desarrollan los sujetos profesionistas docentes como resultado de la interacción que surge entre el contexto institucional, su sistema de intereses personal y profesional, así como la experiencia vivida a lo largo de su trayectoria laboral.Metodológicamente se recuperan las voces de sujetos profesionistas docentes que se desempeñan en un Centro de Bachillerato Tecnológico mexiquense, en el área de formación profesional técnica, por medio de entrevistas conversacionales, donde se ha podido indagar en la experiencia vivida de seis participantes, centrándonos en las particularidades ónticas que han construido de manera paralela al ideal ontológico determinado institucionalmente.Finalmente se presentan algunas provocaciones que buscan invitar a la constante reflexión sobre lo que significa ser docente en la actualidad al amparo de las determinaciones ontológicas de La Docencia y las construcciones ónticas de lo docente.

Resumen de la Ponencia:

El resumen refiere a una investigación cualitativa que indaga los saberes del enseñar desde la perspectiva del oficio. Se localiza en Olavarría, una ciudad intermedia del centro bonaerense de Argentina, y sus destinatarios son las/los profesores graduadas/os de nivel superior universitario y no universitario que se desempeñan en escuelas secundarias e Institutos Superiores y Universidades durante los años 2019 al 2021. La pesquisa se enfoca en la construcción del oficio de enseñar es decir, en los conocimientos cotidianos implícitos en las formas y en la resolución de los problemas que reconocen las/los al enseñar, asi como también, en los vínculos de esas prácticas con los saberes de la formación inicial o continua. Los saberes de la enseñanza desde la perspectiva del oficio docente (Alliaud y Antelo, 2009), se adquieren y dominan en el ejercicio docente que siempre acontece sobre otros (Dubet, 2006) y se orientan a la formación y transformación de las personas. La enseñanza al ser una labor ligada al hacer y a la experiencia, refleja las huellas de la formación inicial y de la tradición del oficio, y de los procesos múltiples de construcción individual y colectivos, que se articulan y complejizan en las múltiples dimensiones de prácticas que acontecen siempre en relación a los vínculos que los sujetos entablan. Con anterioridad a la Pandemia la propuesta se planifico en dos fases: La primera fase centrada en el análisis y caracterización del escenario educativo local y de la oferta de formación superior de carreras de profesorados para el nivel secundario y superior.La segunda fase enfocada en el estudio de las prácticas docentes, concebidas éstas desde el hacer y los saberes ligados a las experiencias; en tensión con los saberes construidos y acumulados en el proceso de la formación inicial y durante el ejercicio profesional:Entre los instrumentos seleccionados pueden mencionarse el uso de fuentes basadas en observaciones y entrevistas (a tres muestras de docentes) registros e informes escritos y técnicas cuantitativas aportadas por la información estadística y el análisis de fuentes secundariaLa pandemia requirió de la toma de decisiones y de nuevos posicionamientos respecto al proceso de trabajo. Tanto el análisis conceptual como la implementación metodológica debieron ajustarse, en relación a algunos aspectos vinculados principalmente al trabajo de campo, a los instrumentos de recolección de la información y a las formas y modos de acercamiento a la población objeto del proyecto. También se introdujeron cambios en la dinámica interna del equipo de investigación, básicamente en las modalidades del intercambio y de la producción. No obstante el uso de las diferentes herramientas- se fueron ajustando y modificando ante las restricciones del contexto.

Resumen de la Ponencia:

En los últimos años, la discusión sobre género se ha situado en el debate público en Chile. Movimientos como el “Mayo Feminista” visibilizaron la problemática de la violencia de género, el acoso sexual, la educación no sexista, entre otros. Estas temáticas, originadas en los movimientos sociales, se trasladaron a instituciones como la Asamblea Constituyente conformada con paridad de género y a un nuevo gobierno autodefinido como feminista. Estas reflexiones coexisten en una sociedad profundamente neoliberal, patriarcal, desigual y conservadora. Desde esta perspectiva, Chile emerge como un escenario crítico para estudiar prácticas educativas desde una perspectiva de género. En lo específico, este estudio aborda la dimensión de prácticas de liderazgo en educación parvularia. Este nivel se caracteriza por una dotación docente altamente feminizada, señal de un imaginario social que sitúa a las mujeres como quienes se encargan de las labores de cuidado de niños y niñas, ancianos/as, entre otras. Aun cuando las posiciones de liderazgo en este nivel son ejercidas casi exclusivamente por mujeres, las investigaciones con perspectiva de género son escasas (Bush, 2013) y en Chile son principalmente descriptivas (Cabrera-Murcia, 2021; Opazo et al., 2022).Las prácticas de liderazgo en este nivel se conceptualizan desde un sentido de vocación o “pasión” por el cuidado, desarrollo y aprendizaje de niños/as, en lo que se ha denominado “liderazgo del cuidado” (Siraj-Blatchford & Hallet, 2014). Este destaca un componente ético, asociado al desarrollo de una relación de preocupación y cuidado hacia niños/as y sus familias. Este estudio argumenta la necesidad de indagar en la ética del cuidado, considerando que en Chile las docentes de este nivel se han asociado a imágenes religiosas, caracterizadas desde el sacrificio y la devoción (Galdames, 2018; Poblete, 2020). A partir de dos investigaciones previas, desarrolladas desde un enfoque cualitativo que incluye entrevistas individuales y grupales, junto a observaciones no participantes a 14 directoras de centros de educación parvularia, y a través de un marco teórico feminista y crítico, este artículo busca analizar y cuestionar la construcción del liderazgo del cuidado en Chile. Los resultados iniciales muestran dos focos. En un grupo aparecen nociones de un liderazgo en que se perpetúan estereotipos de género asociado a una imagen maternal vinculado a “ser una buena directora”, extendiendo el rol materno al centro educativo. Un segundo grupo presenta un liderazgo con énfasis en el autocuidado colectivo y bienestar de los equipos como un requisito para el desarrollo de prácticas educativas de calidad.Los resultados evidencian que asumir acríticamente la noción de liderazgo del cuidado es peligroso, ya que naturaliza los atributos de género que tradicionalmente se vinculan a este nivel, y en donde los discursos de género, clase y raza deteriorarían el estatus social de estas profesionales. 

Resumen de la Ponencia:

A partir de la crisis económica, política y social de diciembre del 2001 surgieron escuelas populares para jóvenes y adultos expulsados del sistema educativo nacional. Varios pedagogos latinoamericanos, desde los albores del siglo XIX, abonan las bases para la creación de los Bachilleratos Populares como una “escuela pública popular” para jóvenes y adultxs sobre los pilares de defensa de la educación pública, la constitución de sujetos críticos en una pedagogía del “estar siendo en y con el mundo” en palabras de Quintar y Zemelman y de la potencia en contraposición a la mirada hegemónica del éxito y del fracaso escolar desplazando la auto-culpabilización por la exclusión escolar de cada sujeto para instalar la mirada crítica en la vacancia estatal de garantizar el derecho a la educación para todxs.La pandemia ha profundizado las desigualdades sociales, esas que la escuela no puede igualar, cada unx es producto de sus condiciones materiales de existencia y analizar críticamente la permanencia de los Bachilleratos Populares, aun en pandemia, es una deuda pendiente con el esfuerzo realizados por estudiantes y docentes en contextos sumamente adversos.El presente trabajo constituye una reflexión teórica y empírica sobre la experiencia que comienza en el año 2012 con la construcción del Bachillerato Popular “Voces de Latinoamérica” en el barrio Rodrigo Bueno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina.Los ejes centrales de análisis se fundamentan en la necesidad de pensar lo popular disputando los límites de lo público aportando a su transformación hacia lo popular, democratizando el derecho a la educación y entendiendo la responsabilidad del Estado de garantizar ese derecho, reflexionar crítica y colectivamente sobre nuestras propias prácticas político-pedagógicas constituye un aporte a la discusión sobre el diseño y la construcción de políticas educativas pensadas desde los territorios para garantizar el derecho a la educación. EN este marco se describe el obstáculo de de que manera impactó la pandemia por el Covid 19 en un barrio sin acceso a la tecnología suficiente para la virtualidad educativa.

Introducción:

¿Qué es la educación popular?

 

“La educación debe ser entendida como ‘un derecho que da derechos’”

Pablo Pineau (pedagogo argentino. 2008)

Podemos intentar conceptualizar qué es la educación a partir de pedagogos/as en contextos político-sociales diferentes. El más conocido es Paulo Freire (brasilero), pero existen otres comenzando desde Simón Rodríguez (venezolano), Francesco Tonucci (italiano), Jorge Larrosa (español), Jerome Bruner (estadounidense), Philippe Perrenoud (suizo), Philippe Merieu (francés), José Mariátegui y José Encinas (peruanos), Hugo Zemelman (chileno). Entre les argentines contamos con: Enrique Dussel, Alcira Argumedo, Viviana Mancovsky, Edith Litwin, Estela Quintar y el propio Pablo Pineau. Sólo por nombrar algunas/os.

Ahora bien, lo importante son sus propuestas pedagógicas generadas a partir de un atravesamiento educativo tradicional y formador de sujetos dóciles. Sin embargo, logran desprenderse de esa lógica y parametrización de la reproducción educativa que se orienta a la conformación de sujetos para la producción de mercancías para pensar(se) en un hacer concreto de una educación diferencial a partir de una nueva pedagogía.

Ahora bien, diría que hay una pregunta anterior ¿qué tipo de educación promovemos? Que podemos responder a partir de algunos ejes que es necesario revisar.

Desarrollo:

¿A quién enseñamos?

A sujetos con derechos, saberes previos, experiencias de vida, sujetos con potencia.

Si en el otro/a estudiante o aprendiente vemos a sujetos los trataremos como iguales a nosotres, les docentes. Veremos al Estudiante como nos dice Quintar:

Sujetos activos de su propio aprendizajePersonas heterogéneas, con saberes previos válidosDonde todos sabemos algo y todos aprendemos algoCon Inteligencias múltiples (deportes, matemática, arte, etc.).

Es decir, una pedagogía liberadora del estar siendo en y con el mundo.

La educación que conocemos y que transitamos normalmente (o en la mayoría de los casos) es la formación del “sujeto mínimo”. Desde la educación popular se promueve el “sujeto erguido” basado en la idea de la pedagogía de la potencia versus “la pedagogía del bonsái”.

Es decir, colaborar en la conformación de Sujetos erguidos, potenciando su historia contextual y situada, en contraposición al Sujeto Minimizado, zoologizado (que se lo recorta, se lo moldea, se lo cuida) ¿para qué? Para que crezca y moldearlo hasta donde la mano formadora desee. Mano formadora que depende de las políticas educativas estructurales de acuerdo a necesidades económicas-políticas definidas por el poder hegemónico.

Estamos hablando que el “orden social” exige sujetos mínimos, sumisos, que se individualicen y se desconozcan, que no se reconozcan como sujeto.

Por ello, la idea de la potenciación es central en esta visión sobre el sujeto que aprende. Dado que parte desde la propia subjetividad del estudiante, contiene la riqueza que implican la fuerza y la debilidad del ser humano.

Para poder ser sujetos también nuestra voz debe ser oída, la voz, el lenguaje del diálogo debe circular en la aulas, habitar las aulas con muchas voces (Larrosa), sentarse en redondo para que la voz se gestione a través del diálogo donde cada persona coloca su conocimiento en el centro. Esta construcción de conocimiento se va moldeando en el devenir de la dialogicidad, decía Freire en Pedagogía del Oprimido.

 

¿Para qué enseñamos?

Entonces si consideramos a les estudiantes como sujetos con derechos y potencialidades, nuestra tarea docente es colaborar en la construcción y aprendizaje para que se sientan y se sepan como sujetos con derechos y promover esas potencialidades, despertarlas.

Trabajar para el poder de potenciación de todas las capacidades creativas del sujeto, radicalmente humano y activo de su realidad concreta. Es la promoción de sujetos autónomos, a través de:

Asumir la conciencia histórica como derecho y como deber.No enseñar la realidad (que todos sabemos que es una construcción), sino que enseñamos para instrumentar a los sujetos a pensar, nombrar y modificar el movimiento de nuestro ser en el mundo.Colaborar en la construcción de Sujetos emancipados y promover que los estudiantes se asuman como sujetos autónomos y empoderados.

Todos tenemos historia, los sujetos somos inacabados y, sobre todo, somos sujetos sociales, nos constituimos en un hacer con otros. Nuestra práctica docente tiene que ver con la recreación de modos de hacer con otros.

Mientras que la modernidad implementa un sistema educativo muy individualista y competitivo que establece falsas bases que dividen el éxito del fracaso, nosotros como educadores populares proponemos crear una alternativa, un “alter” con otros de integración y comunidad.

A través de la pregunta buscamos la problematización, “desarmar” al sujeto, sacar la armadura de la modernidad y de la lógica civilizatoria incorporada en la cabeza y en el cuerpo a través del sistema educativo tradicional.

 

Entonces… ¿Qué enseñamos?

“No aceptes lo habitual como cosa natural porque en tiempos de desorden, 

de confusión organizada, de humanidad deshumanizada, 

nada debe parecer natural. Nada debe parecer imposible de cambiar”.

Bertolt Brecht 

 

Freire nos dice que hay pensar la enseñanza como campo de lucha y la educación como una práctica política.

Con el objetivo de potenciar sujetos que reconozcan sus derechos es necesario proponer y promover una mirada crítica sobre el mundo que nos rodea, en contraposición y desnaturalizando lo que se supone está dado.

Por su parte, Filloux sugiere que debemos promover que cada estudiante se lleve una “nueva idea” de cada clase. El proceso de incorporación de nuevos aprendizajes parte de reconocer los saberes previos, en tanto capas arqueológicas de conocimiento.

A este proceso lo denominamos aprendizaje significativo, desde una pedagogía del constructivismo social, en el cual y a partir del cual circulan y se comparten los saberes, hace que las “nuevas ideas”, los nuevos conceptos, se anclen en aquellos saberes previos de manera organizada y estable.

Para Ausubel, la Educación es la promoción de capacidades vinculadas al “saber hacer” y al “saber ser”. Un saber hacer fundamentado y reflexivo. Por ello hay que considerar que en el saber hacer se integran conceptos, principios teóricos, procedimientos, técnicas, normas, criterios y actitudes. Lo importante es que el estudiante sea capaz de utilizar esos recursos cognitivos para definir sus propósitos y fundamentar sus acciones.

Si la lógica civilizatoria y la de subordinación se fundamentan sobre la exclusión del sujeto que fracasa, la posibilidad de ser incluido en esa lógica hegemónica marca una diferencia excluyente, se vincula con el problema de las clases sociales y sus relaciones, es decir con el Orden Social (u organización de la sociedad).

La pedagogía crítica y la educación popular ponen en cuestión esta lógica disciplinaria establecida con la modernidad, pone humanidad al problema para pasar a ser un problema humano de la relación sujeto–sujeto y sujeto–mundo. Coloca al sujeto en otro lugar, en el cual la educación, la enseñanza y el aprendizaje es un proceso de recuperación de la memoria, de la historia, de la emocionalidad, donde se entrecruzan los aspectos económicos, políticos y culturales, es decir las condiciones materiales de existencia de cada unx.

Entonces, nuestra tarea docente, como dice Freire es fomentar, promover una educación liberadora, emancipadora en contraposición a la educación bancaria. Es presentar preguntas, problemas para revisar y tomar conciencia de nuestros contextos, es una pedagogía del estar siendo EN y CON el mundo.

 

¿Cómo enseñamos?

Ahora bien, ¿es posible llevarlo a cabo? Podríamos anticipar que sí, que nada es imposible de cambiar.

En principio toda la tarea docente conlleva amorosidad. Viviana Mancovsky, en una ponencia sobre los estudiantes en sus primeros años de universidad, habla a los docentes planteando que una responsabilidad del docente es el cuidado a través de la enseñanza, es acompañar, guiar al estudiante a descubrir sus capacidades, esas que el orden social opaca, naturaliza. Es el “poder enseñar” del docente que invita, convida, tienta y seduce, hasta lúdicamente, a compartir el saber a ser enseñado y no “enseñar el poder” del docente y de las instituciones como un lugar “exclusivo y excluyente”.

El “cuidado” es la entrega generosa de conocimientos, se trata de construir un espacio de escucha atenta donde el conocimiento se socialice para desgranar y comprender el mundo que nos rodea. El cuidado no es “imponer, repetir, inculcar, manipular”.

A este proceso de ruptura de parámetro, Quintar y Zemelman le denominan “didáctica no parametral” se basa en elementos constitutivos particulares:

Círculos de Reflexión son los espacios académicos que se potencian con la mediación de lo grupal. Es la actuación del sujeto en el aula, donde hay latencia, transferencias, proyecciones e identificaciones propias de las relaciones intersubjetivas; así como en sus prácticas, sistemas de creencias puestas en escenas y formas de vínculos y relaciones que se activan como emergencias simbólicas.

Todo lo que circula como sentido y significado en un constante intercambio intersubjetivo de pensar(se) y hacer(se) en común-unidad de pensamiento. Un ámbito donde la exigencia de razonamiento se activa y visibiliza en la capacidad de problematizarse y problematizar, a través de la palabra puesta en la voz. Palabra portadora de sentido y, fundamentalmente, como portadora de la lógica con la que se organiza el modo de razonamiento que sostiene la argumentación y su enunciación.

Por ello la problematización como método y actitud juega un rol preponderante como constante provocación a construir conocimiento con conciencia. 

Otro elemento es la resonancia didáctica como categoría que facilita y permite la dinámica y hace fluir lo trabajado en el Aula a partir del proceso de mutuas afectaciones hace a la “nueva idea” que se lleva el estudiante para reflexionar críticamente los sistemas de creencias acerca de lo que somos, sabemos y hacemos.

En el aula circula un re-sonar interior (una reelaboración de lo dicho) de lo que cada uno provoca en los esquemas de pensamientos y acción de los otros. Esa resonancia tiene un tiempo subjetivo, va más allá del espacio-tiempo del aula. Es por ello, que se debe confiar en la capacidad interna del sujeto de incorporar estos nuevos saberes construidos con otros.

El tercer elemento es la didactobiografía. Tiene que ver con el reconocimiento de la formación histórica del sujeto. Es la narración de las experiencias de vida, en tanto conocimiento histórico del sujeto, donde lo importante es el modo de contar. En general la educación es deshistorizada, se cimenta en la negación del sujeto, de la historia del sujeto. Por ello se puede decir que la dinámica formativa se centra en objetos codificados, ya sea de orden disciplinar o simplemente trasmisión de información técnica y/o teórica, cosificando así al propio sujeto negado, diluyendo y haciendo difusa la preponderancia de su rol dentro del orden social en que está inmerso.

El proceso de escolarización que conocemos se instituye sobre un desplazamiento del sujeto en su relación con el conocimiento que solo se circunscribe a los fines evaluativos y clasificatorios, que legitima, naturaliza y promueve la representación simbólica de un mundo reducido a una lógica clasificatoria, que genera una visión de mundo-cosa externa al sujeto. Conocer la historia del sujeto hace que se puedan ver las regularidades, trasciende de lo individual a lo social comprendiendo y aprehendiendo del espacio vital común.

El último elemento es el dispositivo didáctico, pensado como un artificio, un artefacto que tiene como función articular, conectar, poner en movimiento sistemas orgánicos, materiales o simbólicos. En tanto instrumento su complejidad radica en su función de “bisagra” entre individuos con diversos mundos simbólicos y/o sistemas materiales u orgánicos. Esta condición pone en conexión y movimiento, es lo que le da materialidad a la didáctica no-parametral, como artificio activador de procesos subjetivos, intersubjetivos y situacionales.

 

Conclusiones:

El derecho fundamental a la Educación y apuntes finales

Philip Perrenaud en “La evaluación de los alumnos. De la producción de la excelencia a la regulación de los aprendizajes. Entre 2 lógicas”, pone en discusión qué tipo de educación se fomenta y se lleva adelante: si la creación y reproducción de “jerarquías de excelencia” que implican la determinación del fracaso o éxito escolar y, por lo tanto, quienes quedan fuera de esa posibilidad de acceso a la educación superior o a mejores trabajos, o la “regulación de los aprendizajes” desde la cual se fomenta una educación al servicio del estudiante reconociéndolo con sus diferencias.

Propone, entonces, una sociología de la evaluación para explicar el “fracaso escolar” donde estas dos lógicas establecen el punto de corte entre el éxito y el fracaso. Éstas son realidades socialmente construidas, negociadas y condicionadas por las políticas educativas que se constituyen por diferentes dimensiones: momento histórico, institución, marco normativo, familia, entre otros. No son una medida objetiva de competencias o capacidades reales. El baremo con el indicador de éxito-fracaso se mueve o desvía según esos contextos que marcan también la distancia entre ambos.

Se trata de representaciones fabricadas por la escuela (que les da fuerza de ley) y asocian a ella decisiones de orientación, de selección, de certificación, de represión disciplinaria o de derivación médico-pedagógica y que dependen de las condiciones materiales de existencia de los sujetos aprendientes desplazando la auto-culpabilización individual por el fracaso por la exclusión del sistema educativo y que el éxito no depende exclusivamente del esfuerzo individual.

En una educación como campo de lucha nos proponemos construir una escuela pública popular sobre los pilares de defensa de la educación pública y la constitución de sujetos críticos del mundo del que son parte. 

La pandemia producida por el Covid 19 agudizó la vacancia estatal de garantizar el derecho a la educación para todxs, sobre todo en los barrios sin acceso a la tecnología suficiente para la virtualidad educativa.

Consideramos que la escuela no puede igualar la desigualdad e inequidad de las condiciones sociales de lxs sujetos, por ello en los barrios populares la pandemia ha profundizado las desigualdades sociales preexistentes.

En la propia experiencia como docente del Bachillerato Popular Voces de Latinoamérica del Barrio Rodrigo Bueno en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina, nuestras propias prácticas político-pedagógicas constituye un aporte a la discusión sobre el diseño y la construcción de políticas educativas pensadas desde los territorios para garantizar el derecho a la educación.

Bibliografía:

Almazán S.; Galli G.; Stoppani N. (coords) (2020). Huellas de la Educación Popular en la Escuela Pública. Buenos Aires, Noveduc.

Freire, P. (1973) La educación como práctica de la libertad. Buenos Aires. Siglo XXI.

 (1974). Pedagogía del Oprimido. Buenos Aires. Siglo XXI. 

 (2002). Cartas a quien pretende enseñar. Buenos Aires. Siglo XXI. 

 (2004). El grito manso. Buenos Aires, Siglo XXI.

Gadotti, M.; Torres C. A. (Comp) (1993).  Educación Popular. Crisis y Perspectivas. Buenos Aires, Miño y Dávila.

Giroux, H. (1990). Los profesores como intelectuales. Barcelona, Paidós.

Meirieu, P. (1998) Aprender Sí, pero cómo, Barcelona: Ediciones Octaedro.

Perrenoud, P. (1990) La construcción del éxito y del fracaso escolar, Madrid: Morata.

(2008). La evaluación de los alumnos. De la producción de la excelencia a la regulación de los aprendizajes. Entre dos lógicas. Buenos Aires, Ediciones Colihue.

Pineau, P.(2008). El Derecho a la Educación. Argentina: Movimiento de educación popular y promoción social.

 (2007). La escuela como máquina de educar. Buenos Aires, Paidós. 

Rivas Díaz, J. (2005). Pedagogía de la dignidad de estar siendo. Entrevista con Hugo Zemelman y Estela Quintar. Revista Interamericana de Educación de Adultos, vol. 27, núm. 1, 2005, pp. 113-140. Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe Pátzcuaro, México.

Palabras clave:

educación popular. Derecho a la educación. COVID19.

Resumen de la Ponencia:

Vivimos hoy la tendencia a invisibilizar la muerte de nuestro horizonte vital. Elias (1987) afirma que la cultura moderna, con su enorme carga narcisista y su culto a la eficiencia, ha pretendido esconder el envejecimiento y la muerte de nuestra vida. Ariès (2007) advierte que en la modernidad la muerte se ha querido ocultar al desplazarla desde los lugares cotidianos, como el hogar, hacia espacios asépticos e impersonales, como el hospital. Mascarenhas & Testoni (2012) plantean que con la llegada de la cultura moderna, la muerte ha sido trasladada de las casas a los hospitales, el cuidado de los moribundos han sido desplazado de las familias a profesionales de la salud y los cementerios relegados a las periferias de las ciudades. Sin embargo, y pese a la tendencia a invisibilizarla, la muerte es ineludible y en estos tiempos es más cotidiana aún debido a la pandemia del coronavirus. El aumento en las tasas de mortalidad, además de todos los signos que ilustran la situación de pandemia –como uso de mascarillas, distanciamiento físico, cuarentenas obligatorias y noticias sobre el eventual colapso de los centros de salud- hacen que hoy la muerte no pueda invisibilizarse (Soares & García, 2020). Si en algún momento la muerte fue silenciada, hoy la pandemia la ha puesto en un lugar preeminente del cual se hace necesario hablar.  La escuela constituye una de las instituciones sociales más apropiados para pensar y hablar acerca de la muerte (Deaton & Berjan, 1995; Eyzaguirre, 2006). Se ha constatado que los profesores pueden ofrecer un clima seguro y de apoyo afectivo cuando acompañan a sus estudiantes en la comprensión de la muerte (Deaton & Berjan, 1995). Asimismo, se ha estudiado que el acompañamiento de la escuela es fundamental pues hay familias que evitan hablar de la muerte en sus hogares, desplegándose una ‘narrativa del silencio’ (Book, 1996). En este contexto, se presenta una ponencia que da cuenta de las perspectivas de los profesores en Chile para desarrollar una educación sobre la muerte. Utilizando técnicas cualitativas y cuantitativas, se examina a 77 profesores de educación primaria y secundaria sobre el tratamiento de la muerte en la escuela y la disposición para abordar esta temática. El trabajo de campo fue desarrollado durante la pandemia. Los resultados, en general, muestran alta disposición para pensar y hablar acerca de la muerte con los estudiantes. Sin embargo, los profesores señalan un menor conocimiento pedagógico para trabajar este tema y vincularlo al curriculum escolar. La presentación finaliza discutiendo las dificultades y desafíos que presenta la educación sobre la muerte en la actualidad.

Resumen de la Ponencia:

Esta ponencia da a conocer a la sociedad y al mundo académico el término “Morbipedagogía” (creado por dos de los autores de la ponencia) para indicar que la carencia de calidad en el servicio educativo origina una seria de consecuencias que provocan debilidad competitiva frente a desarrollos académicos de alta calidad. Dichas debilidades se constituyen en factores de exclusión para quienes están inmersos en el sistema sean estudiantes, docentes, administrativos e inclusive la misma sociedad.La investigación es de corte cualitativa, aborda la lectura de varios autores de teoría de la complejidad; documentos emanados por el Ministerio de Educación de Colombia confrontados con la realidad del sistema educativo del mismo país, sumado a la experiencia como docentes y administrativos en varias instituciones educativas. La “calidad en la educación” se presenta en esta ponencia, como una situación sistemática de reproducción del status quo de las clases sociales por la contribución que hace en el mantenimiento del sistema de dependencia económica que no disminuye las brechas de poder adquisitivo en una sociedad altamente competitiva para desempeñarse en cargos o emprendimientos de mayor envergadura.Otros de los resultados de los seudosistemas o sistemas de calidad en educación que denominamos Morbipedagogía son el suicidio, la deserción escolar, tabaquismo, alcoholismo y uso de drogas alucinógenas. La morbipedagogía conduce a fenómenos crecientes como el matoneo, el bullying y las masacres cada vez más frecuentes en “los templos del saber”, el aborto en jóvenes durante su proceso de formación académica básica o universitaria, el alto nivel de enfermedades mentales entre docentes (clase obrera del sistema pedagógico) son otros de los síntomas del sistema educativo como reproductor de Falsos Positivos Académicos.Cuando no es por mediocridad del sistema, es por exagerada exigencia academicista, lo cual genera un estres infantil o juvenil. Y así continúa la lista interminable de afectaciones de la “calidad” del servicio educativo conduciendo a que los saberes y experticias adquiridas, en su proceso de formación académica, no sean desarrollados en su vida laboral, porque el mercado conduce a un alto porcentaje de los graduados del sistema educativo a realizar tareas obligadas, más que placenteras, o para las que no han sido formadas.La morbipedagogía afecta, además del ser humano, provocando desgaste a los mismos procesos del sistema educativa, lo cual se describe en la ponencia.

Resumen de la Ponencia:

Este trabalho traz à baila questões que tem provocado o debate no que se refere ao processo de produção de políticas curriculares por meio de um diálogo pautado em possibilidades e desafios vivenciados por uma educação escolar que se pretenda valorizar as lutas contra as desigualdades e as padronizações culturais de viés eurocêntrico. Considerando o impacto da homologação da Base Nacional Comum Curricular – BNCC, em particular a do Ensino Médio, etapa final da Educação Básica do país, pretendemos com esta reflexão trazer as vozes do chão da escola em que superada a fase de crítica ao “modelo imposto”, se propõem a construir ações possíveis de inspiração decolonial para resistir de outro modo.Ao enunciar algumas interrogações e proposições assumimos que tais formulações são produzidas para pensar sentidos de escola, ensino, aprendizagem, currículo, conhecimento, juventude, em uma pedagogia da insuficiência (JUNIOR, 2022). Ainda que esta pedagogia se anuncie “insuficiente” para tantas demandas e forças de um sistema educacional de herança colonial, marcadamente poderosa e silenciadora de povos e culturas outras, esta mesma pedagogia nos coloca em movimento e se apresenta como um campo de possibilidades para criar fissuras.  Trata-se de entender que muito além dos textos curriculares prescritos na BNCC há disputas de sentido de conhecimento que merecem ser tensionadas e ressigificadas não apenas no processo de transposição didática, mas nas próprias ações docentes. Argumentamos em favor de usar outras lentes para agir nas brechas trazendo da margem ao centro, por exemplo a questão da negritude como uma potência e reposicionando: afinal, quem está autorizado a falar?   A quem interessa essas leituras de fracasso da Educação Básica?Nossas proposições se referenciam teórica e metodologicamente na educação intercultural crítica (CANDAU, 2009, WALSH, 2009, 2016) e na decolonialidade (WALSH, 2007, QUIJANO, 2005, MIGNOLO, 2020), bem como as produções do campo do currículo (GABRIEL, 2018; RAMOS, 2014). Nessa perceptiva, se insere na tendência contemporânea de investigações e reflexões sobre um pensamento outro, ainda que não totalmente ileso às marcas de colonialidade que nos constituíram. 

Resumen de la Ponencia:

No contexto do ano de 2022, momento caracterizado por uma parcial superação da crise pandêmica no mundo, começam a ser divulgados documentos de referência por parte dos organismos internacionais (Banco Mundial; OCDE; ONU; etc.) - dentre eles a UNESCO – com o objetivo de apresentar as novas possibilidades de projetos políticos alinhados com a geopolítica global, especificamente voltados ao campo da educação com centralidade na formação política e escolar.  A presente reflexão se propõe a desenvolver uma análise crítica do relatório intitulado “Reimaginar nossos futuros juntos: um novo contrato social”, elaborado pela Comissão Sahle-Work e recentemente lançado tendo como proposta a apresentação de “novo contrato social para a educação” em âmbito global. Resultado de estudos desenvolvidos ao longo de dois anos e apresentado como fruto de uma consulta global envolvendo cerca de um milhão de pessoas, tal relatório se coloca na continuidade de outros documentos de referência encomendados pela UNESCO, todos com o objetivo de se “repensar o papel da educação em momentos-chave de transformação da sociedade”, a saber: o relatório elaborado pela Comissão Faure publicado em português em 1974 com o titulo “Aprender a ser” e o relatório concebido pela Comissão Delors em 1996 intitulado “Educação: um tesouro a descobrir”. Três publicações que, de 1974 a 2022, hegemonizam um projeto de politicas públicas no campo da educação, em defesa dos interesses da lógica capitalista centrada no adestramento demandado pelo mercado de trabalho em contraposição à concepção de uma formação voltada para o conjunto da classe trabalhadora que viabiliza a efetiva produção da existência social.  No âmbito da análise pretendida do relatório, num primeiro momento será desenvolvida uma reflexão problematizadora das ideias apresentadas, suas contradições e falsas promessas – um conjunto de aportes que resultam numa análise teórico-metodológica de cunho materialista-histórico-dialético apoiada nos autores clássicos (Marx e Engels; Gramsci; Mészáros; Harvey; etc.). Num segundo momento, será apresentada uma reflexão levando-se em conta o impacto dos princípios e políticas educacionais no âmbito da conjuntura brasileira (Fontes; Saviani; Neves; Leher; Antunes; Pronko; Netto; Evangelista; etc.).  Dentre as colocações inicialmente problematizadas no referido relatório destacam-se: a) o já conhecido aporte que defende o papel da educação como “principal caminho para enfrentar as desigualdades enraizadas”, ou seja, a educação como dimensão fundamental na melhoria da existência de todos os seres vivos, agora articulado à proposta de um “novo contrato social” direcionado a reconstrução das “nossas relações uns com os outros, com o planeta e com a tecnologia”; b) a defesa de dois princípios universais no âmbito da educação – o direito à educação de qualidade em todos os lugares e a preocupação com a educação como um bem comum. 

Resumen de la Ponencia:

La propuesta educativa, pedagógica y de política pública de la Nueva Escuela Mexicana nace en el año 2019 con la finalidad de revalorizar el papel docente en el proceso educativo, reconociendo su lugar como agente fundamental del mismo, debido a su contribución a la transformación social. Respuesta a  la Reforma Educativa que tuvo lugar en un gobierno de corte neoliberal, y que, desde la narrativa, tergiversaba el papel de los docentes en la educación, la Nueva Escuela Mexicana persigue principios como la educación nacional, democrática y forjadora de pensamiento crítico.En este sentido, el presente trabajo busca desarrollar las principales diferencias entre el proceso de construcción actual de la educación en México, enmarcado en la categoría Nueva Escuela Mexicana, respecto de su estado precedente, a partir de los entramados jurídicos, decisiones de política pública y contenidos programáticos.