Resumen de la Ponencia:

Si bien al inicio de la pandemia primó el consenso a favor de la estrategia de cierre escolar así como los augurios de sus dificultades y riesgos para el contexto latinoamericano; ya desde mediados de 2021 se ha hecho claro en el campo de la investigación educativa del continente que existen condiciones y cambios irreversibles que están forzando a una “gran transformación” de los sistemas educativos. En la presente ponencia se revisan los trabajos de mayor impacto que abordan las lecciones que ha impuesto la pandemia para los países de la región, así como sus avances o dificultades para incorporarlas. Cuestiones como la transformación de los modelos pedagógicos para garantizar una escolarización semipresencial, los nuevos roles educativos de las familias, la salud emocional de los diferentes actores educativos, los cambios en las herramientas de gestión escolar; pero fundamentalmente la pérdida de aprendizajes, las brechas inmobiliarias y tecnológicas, así como el importante repunte de la deserción escolar, son asuntos que han monopolizado la atención de la investigación social sobre la educación durante la pandemia. Sobre los mismos aparecen ya dictámenes y eventualmente recomendaciones en la literatura de investigación que expondremos. Mediante Web Scrapping  se recuperaron fuentes en español relacionadas con la temática  de los principales buscadores académicos para fuentes en español, que junto a los reportes Latin America & the Caribbean COVID-19 Education Response elaborados periódicamente por la UNICEF, constituyen el corpus de la investigación. Aplicando a estas fuentes métodos de análisis bibliométrico y de análisis de contenido, concluimos sobre los principales lecciones que ha dejado la pandemia para los sistemas educativos, según la literatura de investigación latinoamericana.

Resumen de la Ponencia:

El año 2020 marca el momento en que el mundo, de manera disruptiva, se paralizó, debido a la aparición de una epidemia provocada por un virus, el SARS-CoV-2, el cual rápidamente devino en pandemia, debido a su capacidad acelerada de contagio. La respuesta a nivel mundial -con matices- fue establecer protocolos para garantizar el distanciamiento y aislamiento social, buscando aminorar la cantidad de contagios y, por ende, disminuir el agravamiento y muerte de las personas contagiadas.  Este fenómeno disruptivo trastocó el orden y el funcionamiento de la vida social, sorprendió a todo el mundo. De la indiferencia, pasamos a la duda, al temor y de ahí, al pánico. Las respuestas iniciales en todos los ámbitos de la vida social, empezando por la ciencia, fueron inciertas y titubeantes. A medida que pasó el tiempo, este fenómeno asumió un carácter pedagógico, enseñándonos, antes que nada, nuestra vulnerabilidad y fragilidad como especie.  La pretensión de esta contribución se ciñe particularmente a mostrar algunos efectos en el campo educativo sobre las enseñanzas y el doloroso aprendizaje al que fuimos sometidos durante dos años de confinamiento por la actual pandemia. Particularmente compartimos algunas revelaciones, aprendizajes y recordatorios de temas y situaciones que la pandemia se encargó de develarnos, específicamente en el nivel del bachillerato. Esto, enmarcado en lo que académicos como Boaventura De Souza han dado en denominar La Pedagogía de la pandemia. Se realizó una revisión documental de literatura publicada en estos dos últimos años sobre los efectos e impactos del confinamiento en la vida escolar de sus actores, realizamos observaciones en sus reuniones -virtuales- de academia y obtuvimos información a través de tres cuestionarios -aplicados en línea- tanto a docentes como a estudiantes de bachillerato sobre los aspectos más relevantes que experimentaron durante el confinamiento escolar, o como lo denominó la autoridad educativa mexicana, en la virtualidad o educación en línea, misma que por cierto distó mucho de serlo; consideramos más apropiado -recuperando a Manuel Gil- referirnos al formato de trabajo escolar empleado como “escolarización remota emergente”, modalidad inédita que despertó y sacudió diversas reflexiones sobre certezas asumidas como incuestionables. La mayoría de dichas lecciones, han sido, sobre todo, confirmaciones de aquello que, por repetirse tantas veces, se minimizó o hasta se invisibilizó, perdiendo su peso y su dimensión. Entre otras, la incorporación de la tecnología educativa, ha llevado en los últimos años a concebir -en algunas propuestas- la posibilidad de sustituir al profesor y su trabajo presencial en la tarea formativa de los educandos. Hoy, ha quedado más claro que nunca que esto no es viable, factible y ni siquiera deseable.  

Resumen de la Ponencia:

La pandemia de COVID-19 mostró la imbricación de los aspectos biológicos de la vida humana con sus determinantes sociopolíticos y económicos. La crisis agudizó desigualdades sociales y educativas, especialmente en los territorios populares. En ese contexto: ¿Cómo ha impactado la pandemia en las instituciones y organizaciones sociales de los territorios populares? ¿Y en las acciones educativas que éstas desarrollaban?Desde una mirada amplia de lo educativo y del reconocimiento del derecho a una educación a lo largo de la vida, nos enfocamos en experiencias educativas diversas con orientación socio-comunitaria y territorial. Optamos por el trabajo en territorios populares, afectados por procesos sociohistóricos de exclusión, pero donde también se identifican procesos de organización y lucha colectiva que pueden contribuir a la conformación de comunidades. Asumimos que existen posibilidades para una praxis de educación popular, que colabore con dicha conformación. Realizamos una indagación acerca del impacto de la pandemia en territorios populares urbanos y periurbanos de Buenos Aires (Argentina) y en las experiencias educativas desarrolladas por instituciones barriales y organizaciones sociales, así como acerca de los cambios y las acciones realizadas.El trabajo implicó la articulación de actividades de investigación, docencia y extensión universitaria. Durante 2020, se realizaron entrevistas a referentes de experiencias educativas diversas (alfabetización, expresión artística, recreación, etc.). Luego, indagamos acerca de los desafíos vividos en 2021. Se adoptó un abordaje cualitativo para el relevamiento y análisis de la información empírica y se realizó una reunión de retroalimentación con lxs entrevistadxs. Lxs entrevistadxs remarcaron los impactos de la crisis en distintas facetas del trabajo organizativo y comunitario cotidiano y en la afectación del derecho a la educación. En este contexto, las organizaciones actuaron como indispensable mediación frente a políticas sanitarias y educativas que identificaron inadecuadas para los territorios concretos; articularon demandas sociales frente al Estado y reformularon prácticas para el sostén pedagógico de las experiencias. Destacamos la orientación sociocomunitaria de tales acciones.

Introducción:

Nos proponemos compartir hallazgos y reflexiones en torno al impacto de la pandemia por COVID-19 y las acciones desplegadas por experiencias educativas en instituciones y organizaciones sociales de territorios populares de Buenos Aires (Argentina). Dichas experiencias componen el amplio campo educativo que, desde la perspectiva paradigmática de la educación permanente o a lo largo de la vida (Belanger, 2013; Sirvent et al., 2010), incluye y desborda a la escolaridad, abarcando instancias heterogéneas donde transcurren procesos de enseñanza y de aprendizaje. Desde esta perspectiva, se asume el reconocimiento del derecho a una educación a lo largo de la vida, comprendiendo los procesos de aprendizaje y de enseñanza por los que atraviesan niñxs, jóvenes y adultxs, en ámbitos escolares y más allá de la escuela, en espacios educativos de diferente grado de formalización (1).

Durante la pandemia, este derecho ha sido vulnerado, de maneras más o menos directas. La crisis sanitaria, que forma parte de una crisis del modelo de dominación capitalista (De Souza Santos, 2020; Husson, 2020; Jara Holliday, 2020; Mejía, 2020) evidenció la intrínseca imbricación de los aspectos biológicos de la vida humana con sus determinantes político-económicos y con la trama sociocultural y educativa. Esto nos inclina a utilizar el concepto de sindemia (2), que visibiliza las interacciones biológicas y sociales, considerando los orígenes y consecuencias sociales de la enfermedad, desde un enfoque integrado.

La sindemia exacerbó las desigualdades sociales preexistentes, impactando las distintas áreas de la cotidianeidad de sujetos y grupos, que incluyen lo educativo. En Argentina, la pobreza ascendió hasta afectar al 42% de la población (INDEC, 2021), descendiendo apenas al 37,3% en el segundo semestre de 2021 y al 36,5% en el primer semestre de 2022. Las problemáticas fueron particularmente agudas en los territorios populares, donde las carencias socioestructurales históricas constituyeron la precarizada base sobre la cual impactaron las dificultades sanitarias y se desbordaron diversas pobrezas.

En ese marco, nos preguntamos: ¿Cómo impactó la pandemia en los territorios populares y en las instituciones barriales y organizaciones sociales? ¿Y en las acciones educativas que éstas llevaban adelante? Realizamos una indagación exploratoria acerca del impacto de la pandemia en territorios populares urbanos y periurbanos de Buenos Aires y, especialmente, en las experiencias educativas desarrolladas por diversas instituciones barriales y organizaciones sociales, identificando los cambios y las acciones realizadas durante el 2020, en el período más agudo de la pandemia. Luego, indagamos acerca de los desafíos vividos en 2021.

Desarrollo:

Enmarcamiento teórico y metodológico 

El trabajo implicó la articulación de actividades de investigación, docencia y extensión, enmarcadas en el Proyecto de Investigación: Procesos pedagógicos y psicosociales que dan cuenta de la construcción colectiva de conocimientos, en experiencias educativas de diferente grado de formalización, en organizaciones y movimientos populares (3) (Directora: S. Llosa), a través de la incorporación de un objetivo específico referido al impacto de la pandemia en nuestro objeto de estudio; y de la asignatura Educación y Experiencias Sociocomunitarias (carrera de Ciencias de la Educación), en la Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires.

El enmarcamiento teórico entrama ejes referidos a: la educación popular y la educación a lo largo de la vida; los espacios educativos de diferente grado de formalización en organizaciones y movimientos sociales; lo comunitario en los territorios populares; las necesidades y demandas y la construcción de conocimiento; el poder y la praxis pedagógica transformadora. Resulta vertebral una perspectiva amplia y global del campo educativo, como totalidad abierta, dialéctica y compleja de los diferentes espacios educativos y aprendizajes a lo largo de la vida. Consideramos que la educación constituye una necesidad permanente y un derecho humano y social para todxs, a lo largo de toda la vida, destacando la centralidad del Estado como sostén y garante (Llosa, 2020; Sirvent et. al., 2010).

La mirada acerca del campo educativo se ha ido extendiendo, desde las conceptualizaciones y acciones en torno a la educación de las personas adultas, en el devenir histórico del paradigma de la educación a lo largo de la vida, o educación permanente. Esta perspectiva es tanto epistemológica y metodológica como teórica y prospectiva. Reconoce la capacidad de aprendizaje de todxs en todas las edades, la riqueza y diversidad de los estímulos y espacios educativos, así como la necesidad y el derecho a una educación a lo largo de toda la vida.

Aspectos de esta perspectiva pueden encontrarse en la Ley de Educación Nacional N°26.206 (LEN) vigente en Argentina desde 2006. En la declaración de los “principios, derechos y garantías”, sostiene la responsabilidad principal e indelegable del Estado de proveer “una educación integral, permanente y de calidad para todos/as los/as habitantes de la Nación, garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho, con la participación de las organizaciones sociales y las familias”, para la formación integral de las personas “a lo largo de toda la vida” (Artículos 4 y 8). Se incluye la participación de las organizaciones sociales.

En el articulado de esta Ley, la centralidad del Estado no está exenta de ambigüedades e “hibrideces”, reflejando las pugnas sociales en torno a lo educativo, tanto aquellas devenidas desde posiciones conservadoras como aquellas tendientes a la ampliación del acceso al sistema educativo y de la realización del derecho a la educación, propias de los primeros años del siglo XXI (4). Las luchas sociales de resistencia y enfrentamiento al neoconservadurismo y neoliberalismo de la década de 1990, se reactivaron y profundizaron a partir de 2001; se fortalecieron y se generaron formas de organización y movilización popular, articuladas en procesos de construcción de demandas sociales en pos de la realización de necesidades y derechos, entre ellos, los educativos (Sirvent, 2008). Varias organizaciones sociales (fábricas recuperadas, asambleas populares, movimientos de desocupados, entre otras) propusieron y sostuvieron espacios educativos, tensionando la tradicional división entre gestión pública y gestión privada.

La LEN reconoce estas propuestas, autorizando instituciones educativas de gestión cooperativa y de gestión social, para cualquiera de los niveles y modalidades educativas (Artículos 13, 14), así como para espacios de educación no formal (Artículo 112). En el articulado de esta ley, se reconoce y se habilita a la participación de organizaciones no gubernamentales, comunitarias y sociales (Artículos 23, 51, 82, 119, entre otros).

Hoy coexisten, en los territorios populares de Ciudad y Gran Buenos Aires, experiencias educativas de diverso grado de formalización alojadas y sostenidas por instituciones barriales tradicionales junto con aquellas creadas por los nuevos colectivos: movimientos populares con anclaje zonal o barrial, cooperativas de vivienda, experiencias de economía social comunitaria, redes de trabajadorxs estatales y representantes de organizaciones locales, entre otras (Llosa, 2022).

Aún así, la realización del derecho a una educación a lo largo de la vida constituye una deuda pendiente, entramada en condiciones socioeconómicas de exclusión y pobreza. Según el censo nacional INDEC de 2010, en Argentina, el 58% de la población de 15 años y más que ya no concurre a la escuela posee el nivel primario incompleto, completo o secundario incompleto. Los análisis muestran su asociación con la situación de pobreza (medida a través de las Necesidades Básicas Insatisfechas) y con las diferencias regionales dentro del país (Sirvent y Llosa, 2012; Topasso et al., 2015) (5). Esta situación es aún más preocupante, dado que se ha verificado que es la educación escolar el principal predictor para la continuidad educativa a lo largo de la vida; se trata de una tendencia estadística, el principio de avance acumulativo en educación que deviene, para quienes quedaron tempranamente expulsadxs del sistema educativo, en un circuito acumulativo de exclusión socioeducativa (Bélanger y Valdivieso, 1997; Llosa, 2017; Sirvent, 1992; Sirvent y Llosa, 2012).

Diversos programas y acciones derivadas de la LEN se concentraron en compensar el logro de estos niveles educativos obligatorios. Aún considerando lo limitado de estos esfuerzos respecto de una visión integral de lo educativo, sus efectos han sido acotados y contradictorios (ver Herger y Sassera, 2016; Homar y Altamirano, 2018; Mas Rocha y Vior, 2016; Riquelme y Kodric, 2013). Por otra parte, las políticas y medidas educativas del gobierno anterior a la pandemia, entre el 2015 y el 2019 (de orientación neoliberal) reagudizó las múltiples pobrezas que se entraman con y retroalimentan la pobreza educativa.

En este escenario, la irrupción del COVID-19 y las consecuentes medidas sanitarias trajeron nuevos interrogantes: ¿Cuál ha sido el impacto de la pandemia en las experiencias educativas de diferente grado de formalización en territorios populares urbanos y periurbanos, en relación con el derecho a la educación a lo largo de la vida? ¿Qué desafíos han atravesado y atraviesan estas experiencias de educación de jóvenes y adultxs (EDJA), en relación con las problemáticas del contexto actual?

Durante 2020, se realizaron 72 entrevistas a referentes y docentes de centros educativos de nivel primario y medio de EDJA y de experiencias educativas diversas (alfabetización, expresión artística, recreación, salud comunitaria, género, etc.) desarrolladas por 30 instituciones/organizaciones, ubicadas en trece barrios populares de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires CABA (seis del sur de la ciudad) y tres zonas del Gran Buenos Aires GBA (Tigre, Claypole y Lanús). Se trata de experiencias atentas a los territorios en los cuales tienen su anclaje, a las personas y a sus problemáticas; orientadas a concretar la realización de diversos derechos.

En este proceso empleamos herramientas de indagación y análisis de tipo cualitativo, sin pretender generalizar los hallazgos sino identificar y comprender procesos y sentidos desde lxs propixs actorxs, recuperando las voces y el protagonismo desde los territorios (Sirvent et al., 2012). En el trabajo de relevamiento y análisis de la información participaron integrantes del equipo docente-investigador y estudiantes, en torno a diferentes tareas (elaboración de guías y realización de entrevistas virtuales, búsqueda de información complementaria acerca del territorio y de la organización, análisis de la información, reelaboraciones de informes parciales y finales, identificando aspectos comunes y no comunes entre experiencias educativas, entre otras).

Los resultados de este trabajo fueron compartidos en 2021 a través de una reunión virtual de retroalimentación, convocando a todxs lxs entrevistadxs de las organizaciones e instituciones, así como a lxs estudiantes. También se compartió un documento síntesis del informe global (Llosa et al., 2021).

Principales hallazgos (6)

En el trabajo realizado, las personas entrevistadas señalaron el fuerte impacto de la pandemia de COVID-19 en los territorios en los que habitan y/o realizan sus actividades, no sólo en cuanto a la emergencia de la nueva problemática sanitaria (contagios, dificultades para la atención de la salud y para el cumplimiento del aislamiento social preventivo obligatorio, etc.) sino también en términos de la agudización de las problemáticas que han atravesado históricamente la vida en dichos territorios: socioeconómicas (trabajo precario, discontinuidad del trabajo informal, desempleo); de infraestructura básica (dificultades en el acceso a agua corriente, gas, luz, cloacas, conexión a internet); habitacionales (viviendas precarias, sobrepobladas); problemáticas ambientales; situaciones de violencia por cuestiones de género, entre otras.

Las propias instituciones y organizaciones sociales en los territorios sufrieron el impacto de la pandemia; su funcionamiento se vio limitado por la interrupción de la movilidad y se vivieron momentos de incertidumbre. 

En los territorios populares, las dificultades estructurales en torno a la vivienda y a la infraestructura barrial entraron en contradicción con el requerimiento del aislamiento social, así como con la implementación de medidas sanitarias básicas de higiene y de cuidado recomendadas para prevenir el coronavirus. En este contexto, las organizaciones e instituciones, sobre la base de su experiencia y conocimiento previo del territorio, actuaron como indispensable mediación y adecuación:

"Acá en los conventillos (7) hay una gran cantidad de gente viviendo en un espacio pequeño; por eso se incrementó el número de contagios en el barrio. Las políticas públicas deberían pensar en los barrios populares y en las villas." (Informante clave de movimiento popular, La Boca, CABA) 

"Con la pandemia se nos complica aún más porque ya teníamos desde antes problemas con los reclamos de los servicios." (Informante clave de comisión vecinal, Playón de Chacarita, CABA)

La agudización de las problemáticas socioeconómicas laborales influyó en el empeoramiento de carencias alimentarias.

"En el comedor dábamos antes 300 a 400 raciones, o sea, platos de comida, pero hoy, en pandemia, llegamos a dar 1000 platos de comida todos los días. Ver a los vecinos, que venían y nos decían ‘por favor necesitamos el plato de comida’ y que ellos nunca habían pensado tener que venir a pedir porque antes tenían su trabajo, es muy triste." (Informante clave de una organización social, Villa Soldati, CABA)

Las situaciones problemáticas mencionadas refieren a la dimensión social de los territorios, en cuanto a la afectación de necesidades de distinto tipo (materiales y no materiales). A través del trabajo teórico-empírico realizado, se observó la trama de la afectación de la necesidad de salud con otras necesidades vividas en las poblaciones de los territorios: alimentación, trabajo, vivienda, que se profundizaron, al retroalimentarse mutuamente, repercutiendo, a su vez, sobre las necesidades educativas. Lxs entrevistadxs refirieron, además, a otras necesidades, de naturaleza “no material” y de reconocimiento “no tan obvio”, tales como la necesidad de participación social, de entendimiento y reflexión, de valoración y afecto, y de protección. Desde nuestra perspectiva, estas necesidades humanas (y las posibilidades de su realización) constituyen una red o trama, al afectarse recíprocamente (Sirvent et al., 2007). 

Durante la pandemia, se evidenció esta interrelación así como la agudización de las problemáticas previas y la emergencia de nuevas dificultades, destacándose la profundización de las desigualdades preexistentes.

"La pandemia es (...) una lupa que visibiliza, agranda y acentúa las problemáticas que ya se venían viendo." (Informante clave de un espacio de comunicación popular en salud, La Boca, CABA)

"El territorio (...) tuvo un deterioro muy pronunciado en las condiciones socio económicas de la población, en la pérdida de ingresos laborales en casi la totalidad de la población que habita los territorios vulnerables de la ciudad." (Informante clave de programa socioeducativo con adolescentes y jóvenes, Villa Lugano, CABA)

Entre las problemáticas y necesidades afectadas durante la pandemia, lxs entrevistadxs destacaron la afectación de las necesidades educativas. Por un lado, debido a la agudización de las diferentes problemáticas en los territorios populares que, como señalamos, impactó en la trama de necesidades diversas que afectan a la educación, de manera más o menos directa. Por otro lado, el contexto pandémico afectó de manera específica al funcionamiento de los diferentes espacios educativos. Lxs referentes de las instituciones y organizaciones sociales identificaron dificultades en los espacios escolares de nivel primario y secundario, como en espacios educativos más allá de la escuela orientados a niñxs y adolescentes (jardines maternales, juegotecas, espacios de apoyo escolar, entre otros). También remarcaron dificultades en el ámbito de la EDJA, tanto en las ofertas destinadas a iniciar o completar la alfabetización y los niveles educativos, como en aquellas experiencias educativas en ámbitos más allá de la escuela, relacionadas con otras áreas de la vida cotidiana: talleres de deportes para jóvenes en situación de calle; talleres artísticos; cursos de formación para el trabajo, etc. La educación de jóvenes y adultxs ha sido especialmente afectada.

Sobre la base del trabajo realizado, identificamos distintas formas específicas en que han sido afectados el desarrollo de los espacios educativos.

En algunos casos, el Estado suspendió el funcionamiento de algunos programas socioeducativos. Esto obstaculizó la realización de las necesidades educativas de la población en los territorios y la continuidad laboral de lxs educadorxs.

En otros casos, si bien se trató de sostener el funcionamiento de los espacios educativos, la suspensión gubernamental de las actividades presenciales provocó situaciones de interrupción y/o de redefinición profunda de ciertos espacios educativos dado que algunas actividades quedaron comprometidas en su realización en entornos virtuales (por ejemplo, espacios de alfabetización inicial de personas adultas en una organización social; propuestas de juegos callejeros, etc.).

Por otro lado, se identificaron situaciones de continuidad educativa virtual dificultada. Lxs entrevistadxs remarcaron dificultades relativas a la conectividad a internet (débil o casi inexistente); la escasa disponibilidad de dispositivos tecnológicos; las limitaciones económicas frente a los recursos requeridos para el sostén de la virtualidad (compra de dispositivos, pago de conexión, etc.); y las limitaciones en la apropiación de conocimientos necesarios para la utilización de la tecnología. 

“En el barrio hay mala señal de internet y sabemos que muchos no tienen datos [acceso prepago para la conexión a través del teléfono móvil] y los que lo tienen, por lo general, lo usan para la escuela.” (Informante clave de un espacio de juegos, Villa Lugano, CABA)

Las situaciones antedichas revelan la afectación de la realización de las necesidades educativas de niñxs, jóvenes y adultxs durante la pandemia. La emergencia o agudización de problemáticas relacionadas con los procesos educativos en los territorios populares, así como los modos en que estas problemáticas impactaron en los distintos grupos poblacionales, nos permiten afirmar la profundización de las desigualdades educativas y situaciones críticas de vulneración del derecho a la educación a lo largo de la vida.

Frente a esta situación, el rol del Estado como garante del cumplimiento de este derecho se torna indispensable. Sin embargo, hemos analizado que no hubo una intervención integral por parte del Estado. En las entrevistas hubo menciones respecto de la falta de respuestas o respuestas demoradas e insuficientes por parte del Estado:

"La responsabilidad del Estado, que no invirtieron un peso en educación. (…) hay un Estado muy ausente en la Ciudad de Buenos Aires y a nivel nacional (…) ¡Seguimos reclamando por las computadoras! y recién ahora, faltando un mes para que terminen las clases, llegó del Estado una tarjeta para que puedan pagar algo de conexión." (Informante clave de un espacio educativo de nivel primario con jóvenes y adultxs, en una organización social, Chacarita, CABA)

"Nadie nos cuidó, nadie se preocupó. (...) Ya venimos hablando (…): la desorganización del municipio, la falta de recursos." (Informante clave de un programa educativo para adolescentes, Sur GBA)

Hasta aquí presentamos la sistematización de las perspectivas de lxs referentes de las instituciones y organizaciones sociales en torno al impacto de la pandemia en la emergencia, así como en la agudización de problemáticas y necesidades históricas en los territorios populares. Este trabajo develó también las acciones realizadas desde los territorios para enfrentar dichas problemáticas. Las acciones orientadas a atender diversas necesidades llevadas adelante por organizaciones e instituciones, ponen de manifiesto la importancia de éstas en su rol para la realización de dichas necesidades. En muchos casos, estas acciones implicaron articulaciones con las políticas públicas, así como la realización de reclamos y la acción organizada frente a las demoras e insuficiencias de la respuesta estatal.

En ese sentido, fue relevante la realización de reclamos colectivos y denuncias frente a instancias del gobierno nacional, provincial y de la Ciudad de Buenos Aires. Estos fueron impulsados conjuntamente, según el caso, por trabajadorxs, vecinxs, comunerxs, organizaciones y agrupamientos de organizaciones. Los reclamos se centraron en la obtención de satisfactores claves frente a las necesidades mencionadas. En particular, en relación con las necesidades educativas, se manifestaron reclamos frente a la falta de conectividad a internet, de refuerzos alimentarios y de otros aspectos que afectaban la continuidad educativa. Si bien la articulación, por parte de las organizaciones, de dichas demandas colectivas existía previamente, ésta se intensificó durante la pandemia.

Por otro lado, las instituciones y organizaciones sociales, así como los espacios educativos que allí se desarrollan, realizaron cambios profundos ya sea modificando sus actividades habituales, como sumando actividades que no solían realizar previamente. El contexto pandémico requirió la realización de modificaciones para el sostén de otras acciones no habituales, tendientes a dar respuesta a necesidades emergentes o agudizadas de alimentación, de salud, de protección entramadas, a su vez, con la realización de necesidades educativas. Tales acciones involucraron la entrega de bolsones de alimentos, acciones de prevención y difusión enfocadas en el COVID-19 (compra de elementos de higiene, comunicación de medidas sanitarias, entre otras), acciones de cuidado a otrxs y orientadas a brindar contención psicológica y emocional, la atención de problemáticas relativas a la violencia de género o a la salud mental.

En particular, respecto de las necesidades educativas, desde las organizaciones e instituciones barriales en general, así como desde los propios espacios educativos que allí se inscriben, se implementaron acciones específicas para la continuidad pedagógica, que se tornaron indispensables frente a la demora o la falta de respuesta estatal.

En este sentido, lxs referentes, coordinadorxs y educadorxs, buscaron sostener el vínculo afectivo con lxs destinatarixs de los espacios educativos en el contexto de aislamiento, por ejemplo, mediante recorridas por el barrio y el armado de grupos de Whatsapp.

También se realizaron acciones para sostener el vínculo pedagógico y el funcionamiento de los espacios educativos. Éstas implicaron la virtualización de actividades (encuentros por zoom, videollamadas y envío de actividades por redes sociales), la entrega de materiales didácticos y la realización de acciones presenciales en otras condiciones (por ejemplo, encuentros al aire libre).

"Hay espacios como baile, plástica, ciencias, juegoteca, donde, de a poquito, se fueron armando grupos de whatsapp para comunicarse y hacer llamadas para seguir realizando sus actividades." (Informante clave de centro educativo comunitario, Villa Soldati, CABA).

Desde finales del año 2020 y a lo largo del 2021 hubo un proceso paulatino de “vuelta a la presencialidad” para el desarrollo de las actividades y los espacios educativos en las instituciones y organizaciones sociales en los territorios. En algunos casos, no se trató de volver a realizar de manera presencial aquellas actividades que habían sido continuadas de manera virtual, sino de poner en funcionamiento espacios educativos suspendidos en el contexto de aislamiento; incluso, de volver a habitar lugares que habían sido cerrados o se hallaban en estado de abandono. Este proceso se vio afectado por problemáticas diversas que, a su vez, plantearon importantes desafíos.

En las entrevistas realizadas durante el 2021 se destaca el recrudecimiento de las dificultades económicas. Las necesidades laborales de la población entraron en tensión con la posibilidad de continuar asistiendo a los espacios educativos. En efecto, en las entrevistas hubo menciones acerca del descenso y/o fluctuación de la matrícula en diversos espacios educativos destinados a jóvenes y adultxs, junto con el desafío de volver a convocar a los participantes y sostener la asistencia.

Por otro lado, las condiciones materiales del retorno a la presencialidad dificultaron tanto el cumplimiento de los protocolos sanitarios como el desarrollo de las actividades educativas. Las personas entrevistadas refirieron dificultades presupuestarias para solventar los salarios de lxs educadorxs, un profundo deterioro de los espacios físicos, así como la carencia de insumos (didácticos, de higiene, entre otros), entre otras problemáticas.

Lxs entrevistadxs también registraron en algunas ocasiones un exacerbamiento del individualismo, así como el debilitamiento de articulaciones entre instituciones y dispositivos territoriales. En línea con ello, señalaron el desafío y la importancia de recuperar los lazos grupales y los vínculos de confianza necesarios para el desarrollo de los espacios educativos.

En algunos casos, la vuelta a la presencialidad incluyó la continuidad de ciertas actividades de manera virtual. De manera general, el sostenimiento de una modalidad mixta enfrentó dificultades, sea por falta de conectividad, resistencias por parte de educadorxs y/o participantes, sea por motivos pedagógicos o por la mayor carga de tareas que plantea.

Las dificultades y problemáticas mencionadas ponen de manifiesto que aún el derecho a la educación a lo largo de la vida dista de ser garantizado. En el contexto actual lxs entrevistadxs señalan que persiste una falta de respuesta integral por parte del Estado. Frente a ello, destacan la necesidad de reforzar la organización en las propias experiencias, así como la importancia de reconstruir las articulaciones y redes de acompañamiento, en los territorios.

Hasta aquí señalamos las acciones que se llevaron a cabo durante 2020 y 2021, desde las instituciones, organizaciones y experiencias, para atender a múltiples necesidades en el contexto pandémico. 

Estas acciones fueron diversas y requirieron de reformulaciones sucesivas para adecuarse a las diferentes situaciones y dificultades emergentes en los territorios. Reconocemos que, a nivel territorial, las instituciones barriales y organizaciones sociales que históricamente también participaron de la realización de las necesidades educativas permanentes (vehiculizando o demandando la acción estatal, o incluso, generando diferentes experiencias educativas, con diferentes tipos de relación y tensión con el Estado), ocuparon un lugar relevante durante la pandemia, pugnando por aportar a la posibilidad del cumplimiento del derecho a la educación para todxs, a lo largo de la vida.

Las acciones fueron llevadas a cabo por lxs trabajadorxs de las instituciones, militantes de organizaciones y vecinxs de los barrios, la mayoría de las veces, desde su propia iniciativa. Se caracterizaron por la solidaridad, por un fuerte compromiso y por la presencia en el territorio, a pesar de los riesgos.

Con frecuencia, las acciones referidas involucraron la participación y organización colectiva entre vecinxs, trabajadorxs y organizaciones barriales. Algunas de las personas entrevistadas señalaron que estos procesos organizativos se apoyaron y se intensificaron sobre la base de las experiencias previas.

"Hicimos un Comité de Crisis junto con varias organizaciones que están en el territorio, ONGs. (...) Nos pusimos de acuerdo entre todes para trabajar en conjunto. (...) Es mucho más trabajar entre todos porque los vecinos se pusieron al hombro (...); es como que hicimos un lazo de abrazarnos aún más. Por más que haya diferencias políticas se ha trabajado en conjunto por el bien de todo el barrio y se han podido lograr varias cosas." (Referente de organización social, Chacarita, CABA)

Conclusiones:

Hemos presentado una síntesis de los impactos de la pandemia en territorios populares de Ciudad y Gran Buenos Aires. El enfrentamiento de las problemáticas consecuentes dio lugar a la realización de múltiples acciones por parte de militantes de las diferentes organizaciones sociales, por lxs propixs trabajadorxs de las instituciones, así como por vecinxs de los barrios. 

Lxs entrevistadxs remarcaron los impactos de la crisis en distintas facetas del trabajo organizativo y comunitario cotidiano y en la afectación del derecho a la educación. Señalaron situaciones de suspensión, interrupción y/o redefinición profunda de espacios educativos diversos. En este contexto, las organizaciones actuaron como indispensable mediación frente a políticas sanitarias y educativas que identificaron inadecuadas para los territorios concretos; articularon demandas sociales frente al Estado y reformularon prácticas para el sostén pedagógico de las experiencias educativas.

Las acciones llevadas a cabo en los territorios durante la pandemia se caracterizaron por una orientación socio comunitaria, en tanto implicaron solidaridad, compromiso, participación, así como el establecimiento de vínculos interpersonales, la articulación de actividades y la creación de redes entre instituciones y organizaciones.

Estos aspectos identificados refieren a procesos de aprendizaje, ya que entendemos que la “comunidad” no es algo dado o automático (8). En su anclaje territorial, la comunidad, en tanto refiere a la configuración de sentidos, de actitudes, de formas de vida y de vínculos, es una construcción dinámica, producto de un devenir sociohistórico con idas y vueltas en tramas de disputas entre poderes e intereses diversos que, en ocasiones, no favorecen la unión ni la participación. En ese sentido, la pandemia y sus consecuencias también tensionaron el trabajo presencial en los territorios, se sufrió la falta de recursos, las fracturas internas de las organizaciones, los miedos, las pérdidas materiales y humanas.

Consideramos que las diversas dimensiones y aspectos en los que ha impactado la pandemia, así como las múltiples y fundamentales acciones realizadas a nivel colectivo para enfrentar las problemáticas y sostener la vida, actualizan, reafirman y profundizan nuestros desafíos, a nivel sociopolítico, institucional y de los espacios de enseñanza y aprendizaje, para el desarrollo de praxis educativas en las cuales se explore y despliegue la articulación de los paradigmas de la Educación Permanente y la Educación Popular, con componentes de una animación sociocomunitaria crítica.

Desde esta perspectiva y a la luz de la continuidad de situaciones de vulneración del derecho a una educación a lo largo de la vida, se torna necesario:

- el accionar del Estado como garante y sostén del derecho a la educación a lo largo de la vida, a través de la reactivación y fortalecimiento de políticas públicas y del financiamiento necesario desde una perspectiva de integralidad de derechos (APDH, 2020).

- en el caso de las organizaciones sociales, mantener y profundizar redes para la expresión de demandas sociales.

- construir un re-conocimiento colectivo acerca de en qué situación están los territorios y los espacios educativos, reflexionando sobre la experiencia vivida.

- elaborar estrategias pedagógico-didácticas orientadas a una construcción colectiva de conocimiento como base para la acción organizada, imaginando horizonte

Bibliografía:

APDH Nacional (2020). El derecho a la educación en tiempos de emergencia sanitaria. Secretaría de Educación Nacional. Agosto 2020, Argentina. http://www.apdh.org.ar

Bélanger, P. (2013). La dialéctica de las Educaciones Permanentes. Revista del IICE, 31, 9-36.

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            Notas al final 

(1) Desde una perspectiva amplia de la Educación a lo largo de la vida, se discrimina entre: la Educación Inicial, que incluye fundamentalmente, entre otras experiencias, al sistema educativo formal en sus niveles preescolar a universitario; la Educación de Jóvenes y Adultos, que refiere a actividades educacionales dirigidas a la población de 15 años y más, para completar los niveles educativos o para la formación en diferentes áreas (trabajo, salud, participación, etc.); y los Aprendizajes Sociales, que refieren a aquellos difusos e inestructurados ámbitos de aprendizaje cotidianos. Estos tres componentes pueden ser analizados según su formalización, en cuanto a la organización y estructuración de las actividades educativas en distintas dimensiones: sociopolítica, institucional y del espacio de enseñanza y aprendizaje (Sirvent et al., 2010).

(2) La noción 'sindemia' fue concebida en la década de 1990 por Merrill Singer, un antropólogo médico estadounidense, quien argumentó que un enfoque 'sindémico' es importante para el diagnóstico, pronóstico, tratamiento y para la política de salud (Horton, 2020).

(3) Proyecto UBACyT 20020170100641BA.

(4) Varixs autorxs señalaron este carácter híbrido en las políticas educativas de Argentina y la región latinoamericana (Feldfeber y Gluz, 2012; Saforcada y Vassiliades, 2011).

(5) Esta situación conceptualizada a través del concepto de Nivel Educativo de Riesgo (Sirvent, 1997), refiere a la probabilidad estadística de un conjunto de población de quedar marginado de la vida social, política y económica según el nivel de educación formal alcanzado. Su dimensión cuantitativa refiere a la población de 15 años y más que no asiste a la escuela, cuyo nivel educativo es menor o igual al nivel secundario incompleto.

(6) Una primera versión de los hallazgos correspondientes al año 2020 fueron publicados en Llosa et. al. (2022); aquí se reformulan y actualizan a la luz de la indagación trabajada en 2021.

(7) Vivienda multifamiliar precaria.

(8) Pensar el territorio como construcción histórica y social lleva a considerar las interrelaciones entre los diferentes procesos que tienen lugar allí (y en las dinámicas con otros territorios más amplios), en el acontecer del espacio y del tiempo. Requiere abordarlo desde su complejidad conflictual y dialéctica, multidimensional y multiescalar (Fernandes, 2005; Sosa Velázquez, 2012; Torres Carrillo, 2014). En ese marco, la conformación de lo comunitario no es espontánea, ni está exenta de conflictos. Los rasgos de cooperación, de unión, de lo compartido, con los que suele caracterizarse a la comunidad, pueden pensarse como un horizonte deseado, pero no son una consecuencia necesaria del poblar un mismo lugar.

Palabras clave:

pandemia, territorios populares, derecho a la educación

Resumen de la Ponencia:

Este artículo plantea reflexiones sobre uno de los temas de debate de las políticas públicas, en Argentina, que alcanzó gran visibilidad en la Pandemia, como es el de las prácticas de evaluación en la escuela secundaria

El resumen se referencia en el material empírico de una investigación cualitativa que analiza los saberes y las reconfiguraciones del oficio de enseñar, en una ciudad media del centro bonaerense de Argentina.

Las concepciones, prácticas y estrategias de evaluación fueron tensionadas ante los nuevos modos de enseñar y los cambios impuestos por las políticas educativas, sanitarias, institucionales, normativas. 

La evaluación como instancia que aporta a la comprensión y mejora de las situaciones educativas, en enfocó en la continuidad pedagógica y en el derecho a la educación. 

Las tareas del oficio docente se abocaron inicialmente a la recomposición del vínculo pedagógico conmovido abruptamente con el cierre de las escuelas y la mudanza de la educación a la virtualidad, que no tardó en develar las desigualdades territoriales y la brecha digital existente.

 Para paliar las situaciones emergentes, las alternativas de pedagógicas se ajustaron a los contextos siendo la diversidad (de vías, contenidos, formatos, estrategias y tareas) la nota distintiva del periodo e incidiendo en el oficio sobrecarga de tarea.

Avanzado el año lectivo las tensiones con las familias y estudiantes se intensificaron por los reclamos para conocer los criterios de aprobación Las decisiones ministeriales plantearon una mirada más contemplativa del proceso de evaluación, suspendiendo la calificación numérica y promoviendo la evaluación formativa de las trayectorias escolares. 

Las nuevas medidas despertaron adhesiones y críticas de docentes y familias. Para algunos docentes la ausencia del efecto disciplinado de la calificación tuvo efectos negativos en el alumnado.

Las prácticas de evaluación si bien, siempre constituyen una instancia problemática del oficio docente, en la Pandemia se exacerbó y profundizó. Las tensiones relevadas plantean la necesidad de reconsiderar las concepciones y abordajes que nos ayuden a problematizar y a poder proyectar renovadas prácticas de evaluación. 

Introducción:

En este artículo abordamos el tema de la evaluación y la acreditación de los aprendizajes en las escuelas secundarias de la provincia de Buenos Aires, Argentina durante la Pandemia del COVID 19. 

 La suspensión abrupta de la presencialidad escolar, a partir del establecimiento del Aislamiento Social Preventivo y obligatorio (ASPO), planteó la necesidad de introducir cambios en los modos de enseñar y de aprender, y en consecuencia, en las prácticas de evaluación de los aprendizajes.

 A partir de testimonios de docentes obtenidos de dos fuentes de información: encuestas y entrevistas, realizadas en el marco de un proyecto de investigación que indaga los saberes del oficio de enseñar[1], el artículo analiza algunas aristas de las prácticas evaluativas en las escuelas del nivel secundario, y las tensiones y contradicciones que las fueron configurando a partir de nuevas directivas ministeriales que promovían la revisión de los modos de evaluar y el desarrollo de instancias de evaluación formativas en el nivel. 

 

[1] El análisis se referencia en una investigación cualitativa denominada “Saberes sobre el saber en el oficio de enseñar sus relaciones con la Formación Docente Inicial y la Formación Continua en los contextos sociopolíticos contemporáneos, periodo 2019-2022, acreditado por la Secretaria de Ciencia, Arte y Tecnologia de la Universidad Nacional del Centro de la provincia de Buenos Aires (UNICEN), y radicado en el Departamento de Educación de la Facultad de Ciencias Sociales (FACSO) sede Olavarria. 

 

Desarrollo:

Enseñar y evaluar en la Pandemia

La evaluación de los aprendizajes escolares, siempre ha sido un aspecto sensible y complejo del régimen académico en las escuelas secundarias y un tema de discusión, y muchas veces de desacuerdos y disputas entre los integrantes de las comunidades educativas. 

Su complejidad suele explicarse a partir de su doble función, dado que sirve tanto “para acreditar y emitir juicios de valor” como “para diagnosticar, retroalimentar, reflexionar, regular y mejorar los aprendizajes” (Anijovich y Gonzalez, 2011:10); ubicándose su mayor problema en relación al lugar que la primera función tiene en las prácticas evaluativas de las y los docentes del nivel secundario.

A poco de iniciado el ciclo académico del año 2020, luego que un decreto presidencia suspendiera las actividades presenciales en todos los niveles educativos, las y los docentes se asumieron la continuidad pedagógica a través del trabajo remoto. La celeridad de los cambios educativos impuestos por la pandemia conmociono a las prácticas educativas en su conjunto, las que comenzaron a desarrollarse de manera heterogénea -posiblemente- como nunca antes (Pasquariello, Gamberini, 2021).

 A pesar de la gran incertidumbre inicial, los esfuerzos de las y los docentes del nivel se concentraron en la organización de propuestas pedagógicas para poner en marcha una escolarización no presencial de implementación en los hogares. 

Al dejar de ser la escuela y el aula, los lugares físicos del encuentro pedagógico, las condiciones habitacionales de los hogares, el acceso a los dispositivos tecnológicos y a la conectividad, y el capital educativo y cultural de las familias, se convirtieron en factores de suma importancia para el desarrollo de la acción pedagógica y el sostenimiento de la continuidad escolar por parte de las y los estudiantes, dado que, su desigual distribución impacta en experiencias de aprendizajes muy diferentes. 

Las tareas del oficio docente se centraron en la recomposición del vínculo pedagógico y en la búsqueda de alternativas pedagógicas según los contextos hogareños , siendo una constante la puesta en marcha de diversas vías de contacto, contenidos, formatos, estrategias y tareas.

A pesar de los esfuerzos docentes y de las familias, la mudanza de la presencialidad a la virtualidad, no tardó en revelar las desigualdades territoriales y la brecha digital existente en nuestro país que potenció la dinámica escolar excluyente impactando con crudeza en el ejercicio del derecho a la educación.

Una encuesta de UNICEF Argentina sobre “Percepción y Actitudes de la Población. Impacto de la pandemia COVID-19 y las medidas adoptadas por el gobierno sobre la vida cotidiana” (Steinberg, 2021, p. 5)[i] reveló que en los primeros meses del 2020 “el 18% de las y los adolescentes entre 13 y 17 años “no contaba con Internet en los hogares”, y “el 37% no poseía dispositivos electrónicos para realizar las tareas escolares –computadoras, notebooks o tabletas–“, valor que llegó al 44% entre quienes asistían a escuelas estatales.

Al quedar trastocada la situación educativa en todos sus planos y aspectos, la escuela y los docentes necesitaron “aggiornarse” respecto de las formas y procesos para abordar la enseñanza y en consecuencia, la evaluación de los aprendizajes.

 

¿Qué sucedió con las prácticas evaluativas en la Pandemia? 

Los docentes entrevistados plantearon el desarrollo de un proceso de evaluación muy complejo durante la pandemia, por la multiplicidad de factores y dimensiones emergentes. Las concepciones, prácticas y estrategias de evaluación se vieron tensionadas ante los nuevos modos de enseñar y básicamente por los cambios impuestos por las políticas educativas. La evaluación como instancia que aporta a la comprensión y mejora de las situaciones educativas, en enfocó en la continuidad pedagógica y el derecho a la educación. 

La preocupación sobre cómo se iba a evaluar y acreditar el año escolar surgió tardíamente cuando habían transcurrido algunos meses del ASPO y ante el aumento de las consultas de los diferentes integrantes de la comunidad educativa. 

Si bien, suele señalarse que la evaluación “no es una función didáctica más que se yuxtapone a las funciones correlativas de enseñanza y aprendizaje, sino que, se estructura con ellas a la manera de un mecanismo interno de control. (Alicia Camilloni 2007), durante en los primeros meses de la educación virtual, se mantuvo “relegada” (Sverdlick, 2021) por la demanda de tareas vinculadas a la organización de las clases y el desarrollo de prácticas de cuidado del alumnado. Para las y los entrevistados algunas prácticas no alcanzaron a estar mediadas por una intención reflexiva de mejora de la enseñanza.

Más de la mitad de las y los consultados, indicó “no haber llevado adelante instancias de evaluación específica”, por ende no contaban con elementos para realizar una valoración del proceso de los aprendizajes de sus estudiantes en la Continuidad pedagógica. El porcentaje restante mencionó haber realizado alguna evaluación aislada.

No me preocupó al principio, evaluar lo que iba sucediendo (...) Estaba obsesionada en ver cómo desarrollar las clases, familiarizarme con la tecnologia, saber que pasaba en los hogares de mis estudiantes, si les llegaba la tarea, si estaban bien o enfermos, si se podían conectar. (M.P. Entrevista, 2022).

Recién cuando ya llevábamos algunos meses de aislamiento, y estábamos un poco más organizadas, ahí empezamos a preocuparnos por los aprendizajes, (...) si los estudiantes estaban realmente aprendiendo, (...) necesitábamos saber que pasaba en los hogares, como resolvían las tareas, si las hacían solos, si las resolvían (...) entendimos que teníamos pensar en la evaluación (...) Los estudiantes y las familias nos preguntaban preocupados sobre cómo sería la evaluación en la Pandemia.( M. P., Entrevista, 2020). 

Durante este período, es posible señalar que no hubo una posición homogénea respecto al tema de la evaluación. Según datos relevados por el Ministerio de Educación a través de una encuesta nacional sobre el proceso de continuidad pedagógica realizada en julio del 2020 entre 21.471 docentes de nivel primario y secundario de las provincias, arrojó que “el 56% no había realizado evaluaciones (en el transcurso del primer semestre), ni con calificación numérica ni conceptual”. Entre quiénes las habían realizado, “un 55% señaló haber seguido lineamientos institucionales, un 38% explicó que atendió a criterios personales, mientras que el resto se había basado acuerdos con docentes del año para definir los criterios de las evaluaciones[1].

 

Los cambios que introduce la normativa escolar

Teniendo en cuenta las circunstancias inusuales del funcionamiento del sistema educativo y con la intención de “ordenar” las prácticas pedagógicas en la escuelas secundarias, La Dirección de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires, en octubre del 2020, estableció nuevas directivas de evaluación, calificación, acreditación y promoción (Resolución CFE N°363/20).

                Las nuevas orientaciones en articulación con las prioridades curriculares[2] introduce una mirada más inclusiva de la evaluación en relación a los recorridos de las y los estudiantes del nivel secundario, al suspender la calificación final como requisito de acreditación y promover las evaluaciones procesuales. De esta manera se enfocó la evaluación en las trayectorias escolares, y en su seguimiento y acompañamiento. Asimismo se estableció una estrategia de extensión de los límites tradicionales del ciclo lectivo mediante la unificación del ciclo 2020-2021[3] con la intención de ayudar a fortalecer las trayectorias educativas de las y los estudiantes a través de propuestas de enseñanza, continuas e integradas entre los años escolares para atender o mejorar las condiciones de la permanencia o para reanudar la escolaridad. El concepto de Unidad Pedagógica, daba continuidad durante el 2021 a los aprendizajes del 2020, sin necesidad de acreditarlos al cierre del año calendario. La nueva modalidad de evaluación, si bien no es nueva en nuestro país[4], sí lo fue en relación a las prácticas evaluativas en el nivel secundario.

                Asimismo se impulsó el programa denominado “Acompañamiento de las Trayectorias y la Revinculación” (ATR) (Res. Conjunta N° 1819/20)[5], que incorporó en la escuela, la figura docente del “acompañante de trayectorias”, asumida por estudiantes avanzados de profesorados de institutos superiores de formación docente y universidades, que debían re vincular y acompañar a les estudiantes con trayectorias discontinuas o que mantenían relaciones de intermitencia y baja intensidad con la institución[6]. Para reforzar este seguimiento se implementó del Registro Institucional de Trayectorias Educativas (RITE) como instrumento de valoración de las mismas en las escuelas. 

Evaluación sumativa versus evaluación formativa 

Los nuevos lineamientos de evaluación recibieron adhesiones y algunas críticas por parte del profesorado. 

Las discusiones y desacuerdos versaron en lo avanzado del ciclo lectivo para introducir cambios normativos y en las dificultades para promover prácticas evaluativas inclusivas en escenarios de desigualdad y exclusión. Asimismo reclamaban falta de preparación para construir instrumentos de evaluación formativa que resultaran eficaces y significativos a los fines de interpretar el proceso y los resultados de los aprendizajes en la virtualidad. 

Los cambios en la evaluación pusieron de relieve los problemas que, tanto docentes como estudiantes venían teniendo en la continuidad pedagógica. Si bien, reconocieron la importancia de evaluar el proceso de enseñanza y los aprendizajes, sus dudas y dificultades se centraron en cómo realizarla cuando tenían alumnas y alumnos que no podían seguir las clases por razones diversas como sanitarias, familiares, socioeconómicas o tecnológicas. 

Al respecto, una de las docentes señaló:

La normativa nos indicaba valorar el proceso de avance de las trayectorias, pero es complejo hacerlo en la virtualidad, necesitas instrumentos específicos, hacer registros y contar con evidencias de cómo van aprendiendo. Eso durante el ASPO, sinceramente, no los teníamos, por las condiciones en que enseñamos y porque era imposible hacerlo por todas las tareas que teníamos que realizar para mantener el vínculo con todos los estudiantes 

¿Cómo hice la evaluación? Bueno, luego que nos informan sobre la suspensión de la calificación y que teníamos que valorar las trayectorias, decidimos desde la escuela, tener en cuenta la comunicación con los estudiantes durante el año: si habían resuelto las tareas, si las habían enviado si habían hechos consultas y si se conectaban a las clases. Estuve de acuerdo, pero hacerlo asi, igual me dejo dudas, porque la verdad no sé qué aprendizajes se dieron, sabía poco de lo que pasaba en los hogares y de cómo iban los aprendizajes. (S.T, Entrevista,2021).

Otra docente agregó:

               El contexto no nos ayudaba a hacer una evaluación formativa. Es re diferente cuando todos estamos en la escuela, porque podés seguir el proceso de cada chico; en la virtualidad, eso no lo podés hacer, al menos, yo no pude (...). Porque si daba clases por Zoom muchos tenían las cámaras y el micrófono apagados por la mala conectividad, no participaban ni preguntaban (...) Algunos chicos no tenían forma de comunicarse con nosotras y nos enviaban, a veces, los cuadernillos para corregir. (...) Evaluar las trayectorias con esta información fue complejo porque no estaban dadas las condiciones.(R.P. Entrevista, 2020).

 En general, los problemas se presentaron en relación a como recoger evidencias sobre el proceso individual de las y los estudiantes y en el uso de los instrumentos de evaluación formativa y su aplicación utilizando las tecnologías de la información Tambien en la idea de “Unidad Pedagógica” que planteaba la normativa y a las formas de hacer los informes del proceso de aprendizaje que cursaban las y los estudiantes. 

Fue muy complejo para mi comprender lo que significaba “Unidad Pedagógica”, porque en secundaria y no estamos familiarizados con este término (… ) Además para implementarla se necesita un tiempo de preparación para que sea beneficioso para los estudiantes. Esto no fue asi porque se impuso de un día para otro, sin que podamos comprender su alcance, ni organizarnos, lo que es bastante contradictorio. (R.T, Entrevista, 2021).

Es dificil valorar el proceso de avance de las trayectorias, primero porque necesitas tener información y además saber cómo hacerlo, contar con instrumentos que te ayuden, hacer los registros y tener datos y evidencias de cómo fueron aprendiendo los alumnos, y eso en el ASPO, sinceramente, no los teníamos, ni lo previmos por las condiciones en las que enseñamos Tampoco se me ocurre pensar en cómo hacerlo si algunos chicos no participan porque  no tienen modo de hacerlo. (M. Entrevista, 2021). 

Varios entrevistados también plantearon sus inquietudes y dudas en relación a la efectividad de los informes en condiciones de elaborar. Explicaron que no contaban con información significativa y suficiente durante la pandemia para evaluar el avance de las trayectorias; por lo que creían que, sus decisiones eran altamente subjetivas.

Aunque existen diversos instrumentos como los mapas conceptuales, el análisis de casos, el portafolio de actividades, etc, que pueden ayudar a evaluar la marcha de los aprendizajes en un proceso de evaluación formativa, no suelen ser utilizados en el nivel con esa finalidad. Tampoco las y los estudiantes suelen evaluar su proceso de aprendizaje, lo que requiere además, tener una preparación en cuanto a contar con ciertas competencias y actitudes para aprender a aprender, y de autonomía e iniciativa.

Una de las docentes decía al respecto: 

Los chicos no están acostumbrados a evaluarse, siempre somos los docentes los que ponemos la nota. Igual me preocupa ese tema porque lo que decidimos no sé si termina siendo justo para los chicos (...) A veces me pregunto si puedo ser objetiva y hasta donde se acerca lo que yo veo, a lo que a cada chico hizo o logró, si lo hizo solo o lo ayudaron, y si la nota lo refleja No quiero ser injusta, pero en la Pandemia la evaluación se me complicó mucho más y yo no sabía bien como evaluarlos en la virtualidad, ni con qué instrumentos hacerlo. (S.M. Entrevista, 2022).

Las y los docentes suelen homologar “la objetividad” a “la neutralidad” para lograr reflejar criterios de justicia (supuestamente neutrales y objetivos) que los resguarden de sus propias dudas en decisiones difíciles y también de confrontaciones y/o cuestionamientos a su autoridad (Sverdlick 2021).

Aunque la evaluación formativa está incorporada desde antes de la pandemia, como una instancia de evaluación en la provincia de Buenos Aires, las dificultades para ponerla en marcha, en particular en el nivel secundario, suele explicarse en la persistencia de ciertas prácticas tradicionales de evaluación que, en muchos casos, limitan la participación del alumnado en su propio proceso y el desarrollo de sus competencias formativas a los fines de promover evaluaciones reflexivas con devoluciones formativas del docente., en tanto “un factor central, para la autorregulación del propio proceso de aprendizaje” (Camilloni, 2005). 

En las escuelas del nivel secundario, aunque las y los docentes realicen las evaluaciones a través de diferentes tareas, trabajos, pruebas, etc, es poco frecuente que utilicen la información que arrojan para retroalimentar oportunamente el proceso de los aprendizajes y acompañar las trayectorias escolares. 

La mayoría de las veces, la información obtenida queda asociada a la calificación y acreditación y el proceso se cierra allí, por el predominio de ciertas prácticas evaluativas enmarcadas en la lógica del control. En términos generales para interpretar adecuadamente la evidencia recolectada, las y los profesores deben tener experiencia y una formación que les permita realizar una retroalimentación oportuna del proceso de aprendizaje de las y los estudiantes y para modificar las prácticas pedagógicas en consecuencia. 

Asimismo según los testimonios recogidos sigue siendo clave en el nivel secundario la calificación con “nota numérica” en relación al involucramiento de las y los estudiantes con las tareas escolares. Por esta razón consideraron que: 

La suspensión de la calificación tuvo incidencias negativas en la participación y el compromiso de los estudiantes. La ausencia de notas influyó en la realización de las tareas, en el cumplimiento y rendimiento general. Algunos se mostraron más apáticos, parecía no interesarles cuando les dijimos que no iban a tener notas en las asignaturas. (S.P. Entrevista, 2021).

En el nivel secundario, aun cuando se incorporen prácticas vinculadas al paradigma de la evaluación formativa, “las funciones de control (aprobar, reprobar, promover) son en la práctica, mucho más protagónicas que el resto (Anijovich y Gonzalez; 2012: 10); y esta manera de entender la evaluación de los aprendizajes mantiene su vigencia en las escuelas. Esto explica que algunos docentes señalaran que vieron afectados el interés por los estudios y el rendimiento y participación de las y los estudiantes, luego de ser informadas que no serían calificados. La nota mantiene su efecto disciplinador y de control en el desempeño de los estudiantes principalmente en el nivel secundario.

 

[1] Disponible en: https://www.argentina.gob.ar/educacion/evaluacion-e-informacion-educativa/evaluacion-nacional-del-proceso-de-continuidad-pedagogica

[2] Refiere a los propósitos, los saberes y las acciones que no deben faltar en la escolaridad de los estudiantes. Disponible en: https://abc.gob.ar/secretarias/sites/default/files/202105/Curriculum%20Prioritario%202020-2021.pdf

 

[3]Resolución N°1872/20 de la Dirección General de Cultura y Educación. Disponible en: https://normas.gba.gob.ar/ar-b/resolucion-conjunta/2020/1872/217075

 

[4] Existen antecedentes en el nivel primario.

[5] Resoluciòn Nº 1819/20 Disponible en: 

https://normas.gba.gob.ar/ar-b/resolucion-conjunta/2020/1819/216969

[6] Siguiendo esta línea, en octubre del 2021, se sanciona la Ley 27.652 “estrategia Integral para Fortalecer las Trayectorias Educativas Afectadas por la Pandemia Covid-19.

 

 

[i]Informe sectorial de Educación. Fue realizada en el marco del acuerdo de cooperación 

para la implementación de la Encuesta MICS con el Ministerio de Desarrollo Social y el Consejo de Coordinación de Políticas Sociales

Conclusiones:

A modo de cierre 

En este breve recorrido recuperamos testimonios de docentes que expresan cómo la evaluación de los aprendizajes fue uno de los aspectos del oficio de enseñar que presentó en la pandemia las mayores dificultades para su desarrollo

Las y los entrevistados dejaron en claro que la evaluación de los aprendizajes con criterios más flexibles y contemplativos de las trayectorias de las y los estudiantes como indicó la normativa, fue muy complejo de asumir en el marco de las condiciones impuesta por la pandemia. 

 Los cambios introducidos por la política educativa dejo al descubierto falta de preparación de las y los docentes del nivel para llevar adelante evaluaciones de proceso – y menos aún poder realizarla en el entorno virtual. 

Si bien la evaluación formativa logra efectos positivos sobre los aprendizajes, deben darse una serie de factores, tanto por parte de las y los docentes, y estudiantes como de sus contextos, que requieren preparación y planificación previa. 

Las diversas características de la evaluación formativa la convierten en una propuesta que exige revisar los posicionamientos y concepciones para construir prácticas renovadas de evaluación en las escuelas secundarias, y que además, incorporen el uso reflexivo de herramientas tecnológicas y sus posibilidades, en tanto recurso para la gestión del conocimiento y la evaluación. 

En este sentido, ante la experiencia transitada en la pandemia  las y los docentes plantean  la necesidad de  considerar  una agenda de formación continua que aborde el tema de la evaluación formativa  y les brinde herramientas para implementar nuevos modos de acompañar las trayectorias de las y los estudiantes, en clave de garantizar el derecho a la educación de todos los sectores sociales, no solo en situaciones inusuales como una pandemia, sino también en los cambiantes  contextos sociopolíticos y educativos próximos.

Bibliografía:

Anijovich, R y Gonzalez, C (2021) Evaluar para aprender: conceptos e instrumentos, Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Aique Grupo Editor.

Camilloni, A. (2007). Los profesores y el saber didáctico. En A. Camilloni et.al: El saber didáctico. Buenos Aires: Paidós.

Pasquariello, S. y Gamberini, G. (2021). Un oficio en jaque. Miradas desde una investigación en curso sobre los saberes, sentires y haceres del enseñar en la emergencia educativa. En C. Caffarelli, A. Errobidart y S. Pasquariello (Coords.). Cambia, todo cambia: reflexiones y (re)escrituras sobre la educación en pandemia (pp. 121-132). Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires.

Steinberg, C. (Coord.) (2021). Encuesta de percepción y actitudes de la               población. Impacto de la pandemia en la educación de niñas, niños y   adolescentes durante 2020. UNICEF Argentina.

Sverdlick, I. (2021). La evaluación interpelada en tiempos de pandemia 2020-2021. Anales De La Educación Común, 2(1-2), 139-148. Recuperado a partir de:

                https://cendie.abc.gob.ar/revistas/index.php/revistaanales/article/view/577

 

Otras fuentes consultadas 

 

Subsecretaría de Educación. (2020). Documento base: Enseñanza y Evaluación. Dirección General de                    Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires.

                 Disponible: https://normas.gba.gob.ar/documentos/05p5mZij.pdf 

 

Decreto Nro. 320.20 Presidencia de la Nación Argentina. Disponible en: https://bit.ly/3DmfybE

Palabras clave:

Educación secundaria, evaluación, pandemia.

Resumen de la Ponencia:

El escenario de pandemia producido por el COVID 19 ha impactado en el quehacer de la comunidad escolar y en la forma de impartir la educación dirigida hacia los estudiantes. Uno de los aspectos que ha cobrado fuerza es favorecer el bienestar de las comunidades educativas, sin embargo a pesar de los avances en conocimientos sobre el bienestar de los diferentes actores de la escuela (Organization Cooperación y Desarrollo Económicos [OCDE], 2017), su desarrollo es aún incipiente, y el abordaje es principalmente desde perspectivas cuantitativas de evaluación individual, o cualitativas centradas más bien en las las emociones y experiencias de los estudiantes (Scott et al., 2021). Existen pocos estudios que analicen las experiencias subjetivas de toda la comunidad escolar así como también  escasa evidencia en el contexto de la crisis pandémica. En este estudio entendemos bienestar desde un enfoque de sostenibilidad (Shirley et al., 2020) y una perspectiva colectiva (Ramírez et al., 2020; Ascorra et al., 2021), que aplicado a la educación refiere a las mejoras que dan valor humano y moral para apoyar el aprendizaje y el bienestar de estudiantes y educadores por igual, junto con resaltar las  prácticas colectivas como la solidaridad y la cooperación, así como también las condiciones relacionales, sociales y materiales relevantes de promover en la educación. Desde un diseño cualitativo se realizó un estudio de caso en cuatro establecimientos escolares en Chile cuyos estudiantes provienen de familias de bajo nivel socioeconómico. Se realizaron 41 entrevistas abiertas individuales y grupales dirigidas a estudiantes, apoderados, directivos, profesores, equipos psicosociales, y ejecutores del programa Habilidades para la Vida. Desde un análisis de contenido los resultados dan cuenta de 6 dimensiones que caracterizan, desde las voces de la comunidad escolar, las condiciones necesarias para promover y resguardar el bienestar de la comunidad educativa en el contexto de pandemia COVID-19: a) propiciar la conectividad de todos los estudiantes; b) trabajo coordinado con familias, c) trabajo coordinado en la escuela; c) fortalecimiento de las redes; d) adecuación de estrategias pedagógicas; e) contención emocional hacia los docentes. Discutimos estos hallazgos y sus implicaciones para una perspectiva sostenible y colectiva del bienestar de las comunidades escolares en escuelas de bajo NSE, así como también para políticas, prácticas e investigaciones desde la perspectiva de las escuelas que propicien la  justicia social y la promoción de la salud. 

Resumen de la Ponencia:

En el presente trabajo se muestran los impactos sociales y culturales que la pandemía de la COVID-19 generó en un grupo de 64 jóvenes de la Universidad Autónoma de Yucatán, de la ciudad de Mérida Yucatán, México, durante el periodo de confinamiento y de las restricciones a la movilidad social impuestas por los organismos de salud y gobierno a nivel federal y estatal.Para la realización de este documento se parte del análisis antropológico que los impactos causados por un fenómeno de carácter biológico al igual que los ocasionados por las diversas presiones de los fenómenos naturales son generadores de desastres por los impactos no unicamnete en la salud y en el número de decesos que ha generado, sino tambien por las cambios que siembra en los modos de vida del día a día de las sociedades.

Introducción:

En el presente trabajo mostramos los impactos económicos, sociales y culturales que la pandemia de la Covid-19 generó en un grupo de 64 estudiantes de la Universidad Autónoma de Yucatán. Esta ponencia forma parte de los resultados preliminares de un Proyecto de investigación más amplio titulado Experiencias y percepciones socioculturales de la entidad yucateca en el contexto de la pandemia de la Covid-19, el cual pusimos en marcha desde los primeros meses comenzó a impactar la salud de la sociedad yucateca, tal como estaba sucediendo en todos los países del orbe.

En este proyecto partimos de la premisa que si bien la pandemia generada por el Coronavirus SARS COV-2, representó un gran reto para las ciencias y la tecnología biomédica, también lo constituyó para las ciencias sociales y las humanidades, como la antropología, economía, sociología, psicología y la historia, ya que a la par con los graves problemas de salud y muerte que generó entre la población mundial, también fue causa del surgimiento de numerosos problemas económicos, sociales, políticos y culturales en las sociedades de todo el mundo, al grado en que aún las mantiene en crisis.

En el caso particular de la antropología los estudiosos de esta ciencia tuvieron frente a sí un nuevo objeto de estudio que precisaron investigar, registrar y analizar con la finalidad de dar cuenta de lo efectos que la pandemia tuvo en los aspectos económicos y socioculturales de las familias y sectores sociales que conforman la sociedad yucateca, en la medida en que las estrategias para intentar detener la vertiginosa expansión de la pandemia, decretada por el gobierno significaron un cambio abrupto en las formas de actuar de las personas, en sus relaciones sociales, en las costumbres y formas culturales de vida construidas en el proceso histórico de su vida cotidiana.

El confinamiento de las familias en los hogares, las restricciones a la movilidad y del agrupamiento social, el detenimiento casi absoluto de todas las actividades económicas, con excepción de las elementales de abastecimiento de alimentos y de salud y, en síntesis, el exigente llamado al aislamiento social durante el transcurso de casi todo el 2020, sin duda ocasionó múltiples reacciones sociales y formas de enfrentar los impactos colaterales a los graves problemas de salud y letalidad de la pandemia.

El objetivo de este trabajo

Esta ponencia tiene por objetivo describir y discernir sobre las experiencias, impactos y percepciones que los jóvenes estudiantes de una facultad universitaria yucateca declararon que tuvieron durante los primeros meses de la pandemia, es decir, desde el 17 de marzo de 2020, cuando por decreto gubernamental se establecieron las estrictas medidas de contingencia a nivel nacional y al cabo de un par de meses tuvieron que retornar a las actividades escolares en línea; con la finalidad de que no perdieran el curso escolar y que quienes estaban por concluir la carrera pudieran hacerlo, hasta que al cabo de año y medio pudieron retornar paulatinamente a las escuelas con la modalidad híbrida,  es decir, clases presenciales y virtuales.

Desarrollo:

El enfoque y la metodología

El material que presentamos en este trabajo lo analizamos desde tres importantes enfoques antropológicos, el primero desde la “descripción densa”, planteada por Clifford Geertz, la cual implica “la interpretación de los sentimientos y percepciones” de los grupos sociales estudiados en busca busca de los símbolos y significados, de las formas sociales, culturales y humanas de comprender y concederle significados y sentido al mundo de las cosas y de los eventos que ocurren en el entorno y que afectan el curso normal de la vida, las relaciones sociales, la cultura y, en general, las costumbres construidas históricamente por las sociedades particulares (1990: 20, 26-28).

El segundo enfoque es el propuesto por Gilberto Giménez (2005) que plantea que la edificación de una cultura y sus significados ineludiblemente acontece en el marco de las determinaciones históricas estructurales en el que desenvuelve la sociedad, el pueblo o la nación que es su portadora. Dicho con otras palabras, la vida de una sociedad dada se enmarca y es determinada por las estructuras sociales dominantes que definen el lugar que cada sistema social ocupa en el orden mundial. En este sentido, el grado de los impactos que la pandemia ocasionó en los distintos grupos sociales o sectores de la sociedad ha dependido, en gran medida, del lugar que ocupan las familias en la estructura social, lo que seguramente fue determinante en los tipos de respuestas y en las condiciones con las que enfrentaron los severos impactos del SARS-COV-2 en todos los aspectos de la vida: en la salud, económicos, sociales y culturales. 

El tercer enfoque es el que postula que “los desastres naturales rara vez existen porque los desastres son sociales, surgen de una combinación de peligro y vulnerabilidad humana, en donde la causa principal es esta última” (Kelman, 2020: 296). Específicamente, nos apoyamos en la vertiente teórica vinculada con los estudios de los desastres asociados a las amenazas naturales y biológicas, cuyos resultados principales consisten en hacer una clara distinción entre las manifestaciones de la naturaleza, sus efectos e impactos. Un dato que ejemplifica que la pandemia devino en uno de los últimos desastres humanos del presente siglo lo representa el hecho que tan sólo en el caso de México, hasta el 28 de julio de 2022, el número de los decesos fue superior a 327,000 personas y el número de contagios reportados era más de 6.69 millones.

El procedimiento y técnicas de investigación utilizadas para la recopilación de la información fue la que los estudiosos de la ciencia antropológica acuñaron en sus primeros acercamientos a los problemas socioculturales emergentes durante la pandemia y que denominaron como “etnografía de retazos”, la cual consistió en procesos y protocolos etnográficos diseñados entorno a visitas de campo de corto plazo (en nuestro caso en el aula virtual), utilizando datos fragmentarios pero rigurosos, los cuales reflejan la fijeza, el holismo y la certeza exigidos en todo proceso de investigación científica” (Günel Barma, Watanabe, 2020 en García Acosta, V., 2020: 44).

 

El contexto de los primeros meses de la pandemia y los jóvenes universitarios

Cuando surgió y comenzó a propagarse el Coronavirus SARS COV-2 en los países del primer mundo, para fines del 2019 y durante los dos primeros meses del 2020, muy poca atención captaron estas noticias en la población mexicana y en la latinoamericana en general e inimaginable fue para ellas que, en un abrir y cerrar de ojos, muy pronto nos veríamos sumergidos en el riesgo de ser infectados y en el terror que ocasionarían los decesos o el grave deterioro de la salud que ocasionaría el coronavirus en las personas, no obstante que la Organización Mundial de la Salud (OMS) había emitido la alerta mundial sobre la inminencia de un nueva pandemia.

Con el surgimiento de los primeros casos en la capital del país (importados y casi de forma inmediata de la multiplicación de los contagios comunitarios), la población de la entidad yucateca, como la de otros estados, de pronto comenzaron a poner mayor atención y, como se dice coloquialmente, a sentir pasos en la azotea y con ello a manifestar temor e incertidumbre sobre lo que sucedería en adelante. Estas percepciones de las familias yucatecas se incrementaron cuando el 13 de marzo de 2020 la Secretaría de Salud Pública (SSA) del estado, comunicó el primer caso importado y poco después las noticias fueron de los primeros contagios locales, hasta que el 17 del mismo mes y año el gobierno local e instituciones de salud y de educación anunciaron el inicio de las medidas de contingencia que a nivel nacional se establecieron para todo el país. Desde esta fecha la Secretaría de Educación Púbica (SEP) anunció la suspensión de las actividades escolares de todos los niveles educativos

 

Los jóvenes universitarios

De acuerdo con la información proporcionada por 64 jóvenes universitarios entrevistados, como sucede con otros acontecimientos extraordinarios que alteran el ciclo escolar, la suspensión de clases fue un evento inédito que, con cierto sarcasmo, afirmaron les ocasionó satisfacción porque se irían a casa hasta nuevo aviso y tendrían la oportunidad de tener vacaciones extras. Sin embargo, con el paso de los días, semanas y después de dos meses de estar confinados en las casas sin poder hacer lo que acostumbran durante las vacacionales o en los fines de semana; sin poder desplazarse libremente porque además todo estaba cerrado o, en algunos casos, con el conocimiento que les llegaba acerca del contagio o deceso de algún familiar o conocido, la percepción de estos jóvenes sobre la pandemia y efectos comenzó a cambiar de tono y a adquirir un nuevo sentido, el de un riesgo latente e incluso de la amenaza a la vida.

Ni siquiera podían acudir a casa de sus familiares o amigos porque no lo permitían las mismas familias, ni tampoco acudir a las playas durante el periodo vacacional de primavera porque las autoridades cerraron el acceso y establecieron multas para quienes transgredieran lo establecido o hicieran reuniones festivas. De hecho, los mismos lugareños de los puertos optaron por cerrar las carreteras de acceso por temor de que los visitantes procedentes de Mérida fueran vectores de la propagación del virus en sus poblaciones.

Al término del periodo vacacional y al concluir el periodo de la cuarentena sin que por ella diezmaran los contagios y decesos de las personas infectadas y de mayor vulnerabilidad, las autoridades educativas comenzaron a explorar la posibilidad de continuar el ciclo escolar en la modalidad virtual. Para principios de mayo la Universidad Autónoma de Yucatán, dio aviso al personal docente y estudiantado que los especialistas en informática de la institución estaban trabajando en la instalación de las plataformas cibernéticas necesarias para que comenzaran las actividades escolares en línea por medio de las aulas virtuales.

En agosto de 2020 inició el nuevo ciclo escolar dentro de la llamada “nueva normalidad”, en la que desde entonces se irían reactivando paulatinamente las actividades de todo tipo, comenzando por las elementales. Así, en estas condiciones los jóvenes universitarios tuvieron que migrar de las aulas físicas a las virtuales y comenzaron a cursar sus materias, por tiempo indefinido o por lo menos hasta que existieran las condiciones y la seguridad para que pudieran retornar al espacio físico universitario sin riesgo al contagio de los estudiantes y docentes universitarios.

La migración de alumnos y docentes universitarios a las aulas virtuales, a las plataformas cibernéticas, al principio sucedió con ciertas deficiencias y limitaciones derivadas no tan solamente de los apurados ensayos y errores del personal encargado de las Tecnologías Informáticas de la Comunicación (TICs) en la institución, sino principalmente porque el cambio abrupto a la escolaridad virtual de escuelas y centro educativos o de investigación del estado implicó una sobre carga de las capacidades de las redes de información. Sin embargo, en el transcurso de las semanas estas limitaciones comenzaron a ser subsanadas a medida que los profesionales que controlan los servidores, los alumnos y los docentes comenzaron a familiarizarse en el empleo de éstos y la nueva modalidad de “clases en línea” comenzó a percibirse como el único método que impediría que la educación formal se detuviera por un tiempo incierto.

Estas nuevas condiciones en las que se reinició la educación formal significaron un cambio radical en el proceso de la enseñanza aprendizaje de las instituciones educativas. Para comenzar se interrumpió de pronto la costumbre cultivada desde niños de asistir a las escuelas y del contacto directo con los docentes y condiscípulos, para tener que adaptarse a la “nueva normalidad educativa” y de reeducarse en todos los sentidos de este concepto, “enseñar y estudiar en línea” desde los propios espacios de las casas y del contexto de los quehaceres de quienes conforman los núcleos familiares de los estudiantes. 

De acuerdo con los jóvenes informantes no en todos los casos fue fácil el acceso a las clases virtuales e incluso acertaron confirmar que para la mayoría de ellos fue verdaderamente complicado terminar o iniciar los semestres y mantenerse en la escuela, cuestión que en algunos casos ocasionó deserciones. Sin embargo, la mayoría de ellos coincidió en plantear que a partir de estas nuevas experiencias de cursar la universidad percibieron ciertas “desventajas”, así como también “ventajas”, tales como se describen a continuación:

Los entrevistados señalaron que el cambio abrupto de las clases presenciales a las virtuales requirió de ellos la necesidad de disponer de una computadora personal, ya que la que utilizaban tuvieron que comenzar a compartirla con sus hermanos menores que estaban en otros niveles educativos, porque también ellos comenzaron a recibir sus clases por este medio. Ante esta situación y mientras sus padres podían adquirir otro equipo se apoyaron en sus teléfonos celulares para acceder a las clases virtuales. Esta nueva modalidad educativa emergente ante la contingencia se tradujo en una sobrecarga en la economía familiar, al tener los padres que comprar otra computadora, pagar la instalación de internet (si acaso no contaban con este servicio) o tener que comprar constantemente tiempo aire para los dispositivos celulares de sus hijos.En otros casos ante la incapacidad económica de los padres para adquirir una o dos computadoras los hizo optar por adquirir planes de equipos de telefonía celular de mayor capacidad, para que sus hijos pudieran acceder a las clases virtuales. Según los entrevistados tomar las clases por medio de los celulares tenía sus dificultades y limitaciones, ya que por lo general cuando se agotaban sus datos, debían abandonar el aula virtual y desconectarse sin haber concluido la clase.Otro aspecto poco favorable a este nuevo proceso educativo lo representó el hecho mismo de la invasión de la Universidad en la vivienda y en la vida cotidiana de las familias. Es importante mencionar que no todos los estudiantes contaban con espacios acondicionados para tomar clases sin ser interrumpidos por las actividades de los demás miembros de la familia o por los ruidos externos a la vivienda, lo cual según afirmaron eran motivo de distracción de las clases y por ello de deficiencias en el aprendizaje de su carga académica en general.De acuerdo con la percepción de estos jóvenes universitarios, las clases presenciales son insustituibles en la medida en que no solamente se produce un contacto directo con los docentes, sino también se tiene la posibilidad de un intercambio de ideas y reflexiones que favorecen el aprendizaje.La ventaja de estar en el espacio de sus facultades o Campus Universitarios, además de que permite una mejor socialización con sus condiscípulos y docentes e intercambio de ideas y experiencias, contribuye a crear en ellos el sentido de identidad y pertenencia a la comunidad universitaria. Cuestión que no tuvieron oportunidad de experimentar aquellos alumnos que ingresaron por primera vez en el primer semestre del ciclo escolar de 2020, sino hasta enero de 2022 cuando inició el retorno paulatino a las clases presenciales.Una de las ventajas que señalaron los entrevistados de tomar las clases en línea la atribuyeron a las diversas capacidades que tenían los alumnos para asimilar la exposición momentánea de los temas de las Actividades de Aprendizaje, ya que la posibilidad de gravar las clases les permitió volver a escucharla, terminar de comprender lo expuesto y hacer las tareas con más certeza.El retorno paulatino y escalonado de los estudiantes a las clases presenciales y con ello la formalización de las clases bajo la modalidad híbrida (primero de las materias que requerían de laboratorios o talleres de prácticas), implicó para ellos cierta desestabilidad en el cumplimiento de las materias que cargaron para el semestre en curso. Desde entonces no solamente tuvieron que acudir a las facultades para recibir ciertas clases, sino que en ocasiones éstas coincidían con el inicio de las que se dictaban en línea. Por este motivo los estudiantes tenían que acceder a las aulas virtuales desde los ordenadores del salón de cómputo de la facultad, los cuales, según señalaron, carecían de cámaras para que se visualizaran en el aula por lo tanto, eran equipos obsoletos que les ocasionaban frecuentes interrupciones al sacrlos de línea.En resumen, la modalidad de clases en línea en la UADY, como sucede en otras universidades públicas, requiere de una buena inversión en el equipamiento de salones especiales, con equipos de cómputo con las capacidades apropiadas para el uso requerido de los universitarios, así como de servidores que permitan una mejor estabilidad de los enlaces de los alumnos y docentes a través de las plataformas de los salones virtuales.  

Conclusiones:

En conclusión, para los 64 jóvenes universitarios que accedieron participar en el ejercicio de conversar y reflexionar sobre los impactos que la COVD 19 ha generado para sus familias y en la sociedad en general, y que constituyeron un grupo etario de entre 18 y 23 años, se puede afirmar que para ellos ésta ha constituido un evento de carácter biológico que por primera vez han tenido que confrontar y asimilar como un fenómeno que puso en riesgo la salud y la vida de las personas, y que les ha impuesto nuevas condiciones para desenvolverse o relacionarse en su día a día.

Para la mayoría de ellos los indujo a asumir nuevas experiencias y comportamientos de los que han aprendido a adaptarse y sobrevivir en los momentos más álgidos de la expansión de los contagios, del confinamiento en sus hogares y frente a las restricciones decretadas por los diversos niveles de gobierno y la Secretaría de Salud Pública (los tomadores de decisiones).

Ante esta pandemia de escala global cuyos impactos y efectos irrumpieron en la vida rutinaria y en la salud de los informantes, si bien la mayoría de ellos adquirió nuevos aprendizajes para conservar su propia salud y la de los suyos, que les permitieron valorar la importancia del sentido de la familia, la convivencia y la comunicación, también hubieron casos de experiencias que quebrantaron su salud y la de algunos integrantes de sus familias y parientes cercanos, o incluso sufrieron pérdidas de vida, tales como padres, tíos, abuelos u otras personas cercanas con las que mantenían vínculos estrechos; estas experiencias se tradujeron en eventos de la vida que los enseñó a entender y tener conciencia sobre la vulnerabilidad a los riesgos que no conocían.

En cuanto al aspecto de las relaciones sociales y vínculos afectivos con otras personas, lo jóvenes afirmaron que pudieron percibir y experimentar que al interior de las familias se estrecharon los vínculos afectivos y de comunicación con sus hermanos. En algunos casos aprendieron a conocerse a sí mismos y a controlar sus emociones que en ocasiones eran explosivas. Afirmaron que como en pocas ocasiones tuvieron oportunidad de interactuar como familia, lo cual no hacían por la misma dinámica de trabajo y responsabilidades que tenían los integrantes del hogar o por las razones de los tiempos y espacios lúdicos impuestas por el sistema económico dominante global.

Finalmente, sobre la percepción de los estudiantes en relación con la pandemia y sus efectos se puede señalar que aprendieron a valorar la libertad de la movilidad social, así como el sentido de la familia, del diálogo, de los vínculos de amistad, solidaridad con los compañeros que tuvieron graves afectaciones en sus familias, y lo más importante comprendieron el valor de preservar la salud propia y la de los suyos.

Bibliografía:

García Acosta, Virginia (2021). “Aprendizajes y nuevos derroteros en el estudio de los desastres y epidemias. Reflexiones desde la antropología” en Desacatos, revista de Ciencias Sociales, num. 65, enero-abril 2021. En línea, en https://desacatos.ciesas.edu.mx/index.php/Desacatos/article/view/2271, consultado el 8 de mayo de 2021.

Geertz, Clifford (1990). La interpretación de las culturas. España, Gedisa Editorial.

Giménez, Gilberto (2016). “La cultura como identidad y la identidad como cultura” en https://perio.unip.edu.ar/Teorias2/Textos/articulos/gimenez, consultado el 21 de junio de 2016.

Kelman, Ilan (2020). “Covid-19: What Is the Disaster?”, en Social Anthropology/Anthropologie Sociale, vol.28, núm. 2, pp. 296-297. En línea, en https://onlinelibrary.wiley.com/doi-7epdf/10.1111/1469-8676.12890, consultado el día 5 de mayo de 2021.

Our World in Data (2021). En línea, en https://ourworldindata.org/coronavirus-data, consultado el día 8 de octubre de 2021.

Palabras clave:

Covid-19, Educación y Cambios socioculturales

Resumen de la Ponencia:

La Pandemia producida por el Covid 19 nos llevo a reflexionar sociológicamente sobre nuestra sociedad, cómo vivimos, dónde, qué es vivir en sociedad. Nos llevo a cuestionar si somos esa sociedad del cansancio, con ciudadanos super exigidos, parafraseando a Byun Chul Han(2012). El aislamiento producido como medida para evitar los contagios, nos obligó como docentes universitarios a trabajar en el sistema educativo desde nuestros propios hogares, desdibujando las fronteras entre el espacio laboral y el espacio familiar y privado, al mismo tiempo que los alumnos también sentían invadida su intimidad.  Algunas Facultades de  la UNC no estaban preparadas para pasar a la enseñanza en entornos virtuales, lo cual presupone no solo el uso de las Aulas virtuales sino la aplicación de pedagogías virtuales. Las políticas estatales de salubridad que nos impusieron el aislamiento, en el caso de Argentina, mediante la sanción del DNU(Decreto de Necesidad y Urgencia) 297 nos obligó a modificar las prácticas en el proceso de enseñanza aprendizaje.Por lo expresado en esta ponencia se reflexiona acerca del Derecho a la Educación como Derecho Humano Fundamental en el ámbito de la Educación Superior con motivo de la Pandemia producida por el Covid 19 que obligó a pasar a la enseñanza en entornos virtuales.En la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948 se consagro el reconocimiento del Derecho a la Educación, al igual que en el Artículo 13 del Pacto Internacional de los Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1976). En 1960 se avanza al introducir la no discriminación en la educación en la Convención relativa a la luchas contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza(París, 1960). Existe un plexo normativo a nivel internacional como compromiso de los distintos Estados que suscriben a las convenciones y tratados internacionales en relación al Derecho a la Educación, pero también a partir de esas obligaciones asumidas los distintos Estados deben adecuar el derecho interno, en tal sentido hay distintas posiciones doctrinarias acerca de quienes consideran vinculantes y no son vinculantes las disposiciones de las convenciones; quienes expresan que son limitativas o no para los Estados signatarios.En esta ponencia se reflexiona acerca del Derecho a la Educación superior en el contexto argentino, mas específicamente se focaliza en el proceso de enseñanza aprendizaje en la1 Doctora en Derecho y Ciencias Sociales(UNC), Magister en Ciencias Sociales(UNC), Abogada, Notaria, Profesora Adjunta de Sociología Jurídica Facultad de Derecho Universidad Nacional de Córdoba República Argentina.Facultad de Derecho de la Universidad Nacional de Córdoba. Se presentan algunos hallazgos de encuestas y entrevistas realizadas con los alumnos, y docentes durante el proceso de enseñaza aprendiza en tiempos de pandemia Palabras claves: derechos humanos- derecho a la Educación- Educación Superior- practicas

Resumen de la Ponencia:

En el contexto actual de transición ecológica y digital se requieren nuevas habilidades y competencias personales, sociales y profesionales. Los sistemas de educación y formación adquieren un papel fundamental para garantizar que toda la ciudadanía adquiera estas competencias y las mantenga actualizadas mediante un aprendizaje a lo largo de la vida.