Resumen de la Ponencia:

El objetivo de este trabajo es develar las representaciones del rol que los profesores en formación asignan a las familias en materia educativa. Si bien, respecto a la temática relación familias-escuelas existe una vasta literatura, cabe señalar que diversos autores afirman que hace falta mayor producción científica en español para consolidar su abordaje; este trabajo representa un aporte en esta dirección. Además, la literatura evidencia que los estudios se centran en la escuela y poco o nada en los procesos de formación inicial del profesorado. Otro aporte del presente trabajo es que centra su atención en la formación inicial del profesorado. El estudio utiliza la teoría de las representaciones sociales ya que permite acceder al conocimiento social que el profesorado en formación posee; facilita el acceso a los modos de actuación potenciales de los sujetos una vez iniciada su carrera docente y permite reconocer los contenidos modeladores de la representación en el proceso de formación inicial docente abriendo posibilidades para la problematización del fenómeno en el contexto universitario.   La investigación se desarrolla desde la metodología cualitativa con base al método de casos único intrínseco. El caso corresponde a la Universidad del Bío-Bío, más específicamente a la carrera de Pedagogía en Educación General Básica.  Los sujetos son estudiantes que cursan el primer semestre del plan de estudios (cohorte 2021). La técnica de producción datos fue la entrevista semiestructurada. El instrumento utilizado fue un guion de entrevista orientado a explorar contenidos, fuentes y agentes de representación respecto del rol parental educativo. En lo que respecta al análisis, este se efectúo desde el análisis semántico estructural. Respecto a los resultados, los discursos dan cuenta de que padres y madres ocupan el status de adulto responsable del cuidado y protección de niños y niñas, debiendo desempeñar un amplio abanico de roles. Esta situación expresa la tensión entre el rol de padres-proveedores versus padres-apoderados. Desde la escuela se espera que padres y madres asistan a reuniones y entrevistas cuando el profesorado lo requiere, pero producto de actividades laborales padres y madres se ausentan. De este modo, el rol parental educativo al que aluden los sujetos se sitúa en dos dimensiones: el intramuros y el extramuros. Desde el intramuros; el rol parental educativo se expresa dentro de la escuela. Desde el extramuros, el rol se modela en el hogar. Finalmente, se manifiesta la necesidad de problematizar la temática de la relación entre familias y escuelas desde el proceso inicial de formación del profesorado, con el fin de proporcionar herramientas conceptuales y prácticas para su abordaje una vez iniciada su carrera docente. 

Resumen de la Ponencia:

La siguiente ponencia busca presentar una propuesta de investigación doctoral, cuyo objetivo es indagar en la experiencia de las y los sujetos jóvenes que se forman como profesores, teniendo en cuenta su experiencia juvenil atravesada por la vida universitaria y una vida más cercana al consumo, la producción y la reproducción, características claves para ser considerado como adulto. En este sentido, se considera como fundamental el contexto post estallido social en Chile, de pandemia del COVID-19 y el actual proceso constituyente, dado que estos han hecho que se transformen y subviertan las relaciones de poder, las formas de educarse, las participaciones en la esfera social y la noción de justicia y democracia entre otros elementos -criticando fuertemente a la educación y su función social-, cabe preguntarse sobre cómo conviven los jóvenes universitarios que se forman como profesores, considerando que tienen una experiencia juvenil que podría tensionarse con la universitaria que los hace re-visitar la escuela con su propia tradición de socialización y funcionamiento ahora desde otra función en la que se ejerce poder y disciplinamiento. Finalmente, la relevancia de esta propuesta recae en que la investigación en educación y principalmente el foco en la Formación Inicial Docente (FID) ha tendido a invisibilizar la experiencia juvenil y las subjetividades de los profesores en formación, centrándose en elementos netamente de desarrollo académico que permitan de cierta forma acortar brechas de desigualdad que se arrastran por al menos un par de décadas. Es por eso que cabe preguntarse por quiénes son los sujetos jóvenes que se forman hoy como profesores en el Chile post estallido social, y cuáles son sus miradas respecto a este momento clave que viven. Esto permitiría no solo tener una mirada descriptiva, sino también permitiría analizar las percepciones y tensiones que la propia FID debiese retomar en el desafío de construir una escuela más justa y democrática, demandas que serán difíciles de evadir a partir del contexto de revuelta social del año 2019.Preguntas Claves: ¿Cómo conviven los jóvenes que se forman como profesores con la experiencia universitaria? ¿cómo la experiencia universitaria tensiona la experiencia juvenil y las trayectorias de vida? ¿Cuáles son los desafíos para el próximo ejercicio docente en el Chile post estallido social? ¿Cómo la FID conversa y se relaciona con las demandas del Chile post-estallido social?  ¿cómo se construyen y tensionan las condiciones juveniles y adultas en el proceso de Formación Inicial Docente? ¿cómo se enfrentan los conflictos generacionales en el proceso de construirse como profesor? ¿Qué se espera de la educación y los nuevos profesores en medio del proceso constituyente? 

Resumen de la Ponencia:

Si bien la tecnología no determina a la sociedad, sí la condiciona, y más en esta sociedad red en la cual un sujeto que no tiene una conexión constante casi que fija, se verá rechazado y segregado por las dinámicas digitales que priman en todos los espacios: laborales, familiares, sociales, estudiantiles, políticos, culturales, etc. Cabe resaltar que dicha segregación no es resultado de una decisión propia del sujeto, se da por condicionamientos, principalmente económicos, que no le permiten tener un acceso fácil a las TIC (Tecnologías de la Información y las Comunicaciones). En Bogotá, en marzo de 2020 por la presencia del Covid 19, de manera inesperada y desapacible, todas las actividades de los diferentes actores del sistema educativo tuvieron que adaptarse a la virtualidad y aunque se ha hablado mucho sobre esta situación, la adaptación que conllevó y los retos que surgieron, principalmente se ha hecho sobre lo que ha implicado para el cuerpo estudiantil. Es por ello que se realizó una investigación de campo enfocada en las/os docentes teniendo en cuenta que el desarrollo de su rol está sujeto a las transformaciones del sistema y en esta situación, más que antes, también lo estuvo a las condiciones y posibilidades tecnológicas propias y de sus estudiantes. Para conocer sus experiencias y opiniones, con una metodología mixta, se hizo la aplicación de una encuesta a 148 docentes y se realizaron 6 entrevistas semiestructuradas a docentes, de colegios públicos y privados de Bogotá. El resultado de la aplicación de estas herramientas junto con la revisión bibliográfica de distintos textos permite presentar un análisis sociológico sobre la forma en que las/os docentes de educación básica secundaria y media en Bogotá se adaptaron a los retos del proceso de enseñanza-aprendizaje que incrementó o generó la pandemia, y los cuáles no fueron únicamente pedagógicos sino también estuvieron relacionados al teletrabajo y con esto la falta de reconocimiento sobre su trabajo concreto. Así se presentan de igual forma, conclusiones, dudas y más retos que seguirá teniendo el sistema educativo y las instituciones que lo presiden, para funcionar de la mejor manera y evitar que se sigan ampliando las brechas en la coyuntura de la pospademia y la nueva estructura social de la era de la información.

Resumen de la Ponencia:

Teniendo en cuenta la progresión y diversificación que han tenido los procesos de formación y desarrollo profesional docente durante las dos primeras décadas del siglo XXI, y a la vista de las discusiones académicas más actuales sobre la agencia “familia-escuela-comunidad”, la presente revisión sistemática tuvo como propósito identificar las características específicas de ciertas innovaciones curriculares y estrategias de enseñanza-aprendizaje, desplegadas para preparar a docentes para el trabajo con familias y comunidades. A partir de la revisión de una muestra de artículos académicos de referencia para la ultima década (2011-2021), cuyos abordajes, objetos y resultados informaron sobre los procesos de preparación teórica-práctica de docentes para la promoción de la mencionada agencia, se desarrollaron análisis cualitativos tendientes a esclarecer el panorama actual de los estudios en cuanto a sus fuentes de discusión teórica, sus enfoques y sus resultados. Los materiales incluidos fueron sometidos a iterados procesos de selección y análisis documental, a partir de pesquisas dentro de los catálogos de las bases de datos Web of Science (WoS), Scopus y Scielo. Los hallazgos indican que la formación de docentes para el trabajo con familias y comunidades resulta ser un franco desafío actual que exige renovadas elaboraciones teóricas, además de la gestión y reorganización de currículos abarrotados de contenidos. Formar a los docentes para desarrollar su labor en colaboración con las familias y las comunidades, implicaría igualmente revisar y complementar los propósitos y perfiles de formación, dentro de programas de formación inicial docente que tradicionalmente han estado caracterizados por su énfasis disciplinar. De acuerdo con la evidencia encontrada, la participación de formadores de docentes y de docentes en formación, en programas y prácticas de investigación asociadas a la generación de cambios curriculares a pequeña escala, representaría una de las las mayores y mejores oportunidades para incrementar conocimientos, mejorar habilidades y desarrollar confianza y conciencia sobre los procesos de agencia en las relaciones entre escuelas, familias y comunidades.

Resumen de la Ponencia:

Esta ponencia presenta los resultados parciales de una investigación que se preguntó por las cualidades de los vínculos interpersonales y de las relaciones de autoridad que un grupo de docentes -adscritos a una universidad privada de Cali, Colombia- sostienen con sus estudiantes en el aula y el campus.  A modo de hipótesis sostenemos que estos vínculos y relaciones son el resultado de redes de significación más amplias, que podemos reconocer como culturas del profesorado, y que, para el caso de esta investigación denominamos como estilos docentes. Al respecto, sostenemos que los estilos docentes, en tanto maneras de hacer (De Certeau), actúan como tipos culturales en los que confluyen y se cristalizan aspectos diversos del ejercicio del oficio, tales como las ideologías educativas, las decisiones didácticas o las ideas que se tienen sobre la juventud.   Con el objetivo de identificar y comprender estos estilos optamos por un enfoque metodológico mixto, desarrollado en dos fases.  En la primera, de orden cuantitativo, aplicamos una entrevista estructurada a una muestra probabilística de 380 profesores de la Universidad Icesi, pertenecientes a distintas unidades académicas y con diferentes modalidades de contratación. El instrumento capturó datos sociodemográficos y exploró las percepciones que los y las profesoras tienen sobre aspectos de la actividad de enseñanza y la convivencia, como el aprecio por la técnica educativa, la disposición a asumir los retos de la educación inclusiva y la atención a aspectos emocionales que atraviesan la interacción en el aula. En la fase cualitativa realizamos una serie de entrevistas en profundidad, a una muestra de 12 personas, que se concentró en reconstruir las narrativas desde las que el grupo estudiado significa el trabajo docente. Los resultados obtenidos confirman el importante papel que, en la configuración de los estilos, tienen dos fuerzas modeladoras: por un lado, la alta o baja identificación con el oficio docente y, por otro, el mayor o menor dogmatismo respecto al hacer pedagógico. Así mismo el proyecto identificó que, si bien los estilos docentes no parecen condicionados por el género o la edad, sí se constituyen en torno a las disciplinas de origen de los maestros. Así, podríamos decir que estos estos estilos responden íntimamente a las características de las culturas y habitus profesionales. Por último, llama la atención cómo los estilos docentes se configuran también en torno a ideologías progresistas o conservadoras que, a su vez, atraviesan las mayores o menores disposiciones de los y las profesoras para celebrar la diversidad en el aula, atender las desigualdades de género, construir relaciones de equidad en los procesos evaluativos y poner en tensión sus propias certezas.  

Resumen de la Ponencia:

Esta ponencia se enmarca en el enfoque de la educación integral en sexualidad (EIS) que concibe la sexualidad de forma amplia sin restringirse a la salud física y reproductiva (Gegenfurtner & Gebhardt, UNESCO, 2018).Diversos trabajos abordan el involucramiento de las familias y los efectos de las creencias de docentes en la educación sexual (Dessel et al., 2017; Gegenfurtner & Gebhardt, 2017; Keogh et al., 2020; Mpondo et al., 2018; Rodríguez et al., 2021). No obstante, son escasos los análisis que integran estos distintos aspectos. Este trabajo, a partir de la concepción del profesorado y la familia como agentes socializadores (Dubet & Martuccelli, 1998) y desde la perspectiva de las representaciones sociales (Jodelet, 1984; Moscovici, 1979), intenta responder a tres preguntas: ¿Cuáles son las representaciones sociales que el profesorado manifiesta en torno al rol de la escuela y la familia en materia de EIS? ¿Qué tipos de educación sexual emergen del encuentro entre distintas familias y escuelas que describe el profesorado? y ¿Cuáles son las representaciones sociales del profesorado sobre su rol y formación para la EIS?Mediante una metodología cualitativa de alcance comprensivo, se entrevistó a 18 docentes ejerciendo en cuatro comunas de la capital chilena y seleccionada/os en base a criterios predefinidos. Posteriormente, el material fue procesado según el análisis estructural del discurso propuesto por Greimas (1996).    Los resultados muestran que el sistema educativo es representado como un espacio de fuerte influencia en EIS, aunque predomina una visión crítica del sistema escolar chileno debido al incumplimiento de la formación integral y la reproducción de concepciones tradicionales de la sexualidad. La percepción de la educación sexual entregada por la familia es negativa, especialmente en contextos de vulnerabilidad social, lo que demuestra la preeminencia del pensamiento del déficit (Gorski, 2016; Sharma, 2018; Valencia, 2010).Adicionalmente, de la de la combinación del rol de las familias y las escuelas emergen cuatro representaciones de educación en género y sexualidad: educación sexual integral, tergiversada, fragmentada, tensionada. La representación dominante del profesorado es que en los contextos vulnerables prevalece una educación sexual tergiversada, pues ni las escuelas ni las familias tendrían las condiciones para entregar una EIS.Finalmente, si bien las personas entrevistadas reconocen la importancia de una EIS transversal, formal, que incluya al conjunto del profesorado y cuente con la aceptación del estudiantado, expresan dificultades en el cumplimiento de este rol, atribuidas a las falencias de las familias y estudiantes, a la falta de condiciones necesarias en el sistema escolar y a la complejidad de abordar estos temas.En la conclusión se extraen implicancias para la política y práctica educativa que se orientan hacia una EIS de calidad (Keogh et al., 2020; O’Brien et al., 2020; UNESCO, 2018).

Resumen de la Ponencia:

Este artigo inscreve-se no campo das discussões sobre a formação de professores no contexto da graduação em Pedagogia e de forma específica sobre o Estágio Supervisionado e nele os desafios ocorridos na crise sanitária causada pela pandemia da Covid-19, nos anos de 2020 e 2021. Tem por objetivo situar quais são os desafios apontados nos estudos sobre a realização do Estágio Supervisionado, recentemente discutidos no âmbito do GT08: Formação de Professores, da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação – ANPED, em sua 40ª Reunião Nacional. Este estudo revisou obras de autores como: Pimenta (2012), Franco (2012) e Tardif (2005) e, portanto, partilha do entendimento do Estágio Supervisionado como tempo-espaço privilegiado de ressignificação de conhecimentos e de questionamentos sobre os saberes-fazeres docentes, visto que, “o ‘saber-ensinar’ refere-se a uma pluralidade de saberes” (TARDIF, 2005). Vincula-se à perspectiva metodológica da pesquisa bibliográfica baseada, conforme Prodanov e Freitas (2013), na tomada de conhecimento do que já está publicado sobre o assunto estudado e, portanto, apresenta o mapeamento realizado que apontou haver uma escassez de pesquisas que tratam do Estágio Supervisionado, especificamente, em cursos de graduação em Pedagogia no modo presencial, o que emerge neste trabalho como um forte indicativo da necessidade de se realizarem novas pesquisas inscritas nesse contexto, para que possibilitem a ampliação das discussões no cenário das produções acadêmicas – especialmente no âmbito da ANPED enquanto lócus privilegiado em termos de reconhecimento nacional– e contribuam para construir novos conhecimentos no campo da Educação. O mapeamento reuniu um total de 38 artigos científicos, dos quais, apenas 4 discutiam algum aspecto referente ao Estágio Supervisionado. Contudo, dentre esses 4 artigos selecionados, apenas 2 deles discutem o Estágio Supervisionado no curso de Pedagogia e, no entanto, desses, apenas 1 artigo se refere ao Estágio supervisionado no curso de graduação em Pedagogia no modo presencial. Entretanto, o único artigo selecionado não faz referência ao cenário da pandemia de Covid-19, apesar de ter sido publicado em meio à crise sanitária. O estudo selecionado, intitulado Construções de experiências no Estágio Supervisionado: As memórias como mobilizadoras de fazeres na formação de professores, de Azevedo e Almeida (2021), objetiva “analisar como as memórias podem se apresentar como agentes mobilizadoras de fazeres na prática docente para licenciandos do curso de Pedagogia que ainda não atuam na docência, precisamente na realização do Estágio Supervisionado”, apresenta a compreensão do “espaço-tempo da formação de professores como híbrido e reforça a perspectiva da não dissociação teórico-prática”, ou seja, considera que o Estágio Supervisionado “não é um momento de instrumentalização para a prática e sim um movimento contínuo de pensar-fazer”. Por fim, destaca o Estágio Supervisionado como “uma possibilidade de experiências para os licenciandos que ainda não atuam na docência”, além de outras possibilidades.

Introducción:

INTRODUÇÃO

Este artigo inscreve-se no campo das discussões sobre a formação de professores no contexto da graduação em Pedagogia e de forma específica sobre o Estágio Supervisionado e nele os desafios ocorridos na crise sanitária causada pela pandemia da Covid-19, nos anos de 2020 e 2021.

Olhando para o Estagio Supervisionado com importante e oportuno espaço-tempo de formação, consideramos que o afastamento de graduandos em Pedagogia das vivências proporcionadas pelo Estágio provocou um impacto significativo, o qual, possivelmente, trouxe consigo tensões no processo formativo.

Assim, pensando o Estagio Supervisionado enquanto um momento ímpar da formação de professores, entendemos também que este permite ao graduando (re)construir e (re)significar conhecimentos mediante o movimento de relações entre teorias e práticas até então conhecidas ou estudadas. Nesse movimento, os saberes-fazeres inerentes ao ser professor e ao ensinar estão imbricados numa teia de relações que constituem o processo formativo. 

O “ser professor” e/ou o “saber ensinar” nutrem a ideia da necessidade de mobilização de saberes-fazeres específicos da/para a construção de conhecimentos. Aliado a isso, o Estagio Supervisionado, sendo parte integrante do curso de formação inicial do professor, tem papel fundamental permitindo ao graduando a aproximação com o seu futuro campo de atuação de modo a conhecer as dinâmicas do meio e interagir com os sujeitos que o constituem.

A mobilização de saberes propiciada pela experiência do Estágio Supervisionado na formação inicial do professor possibilita a esse sujeito um novo olhar sobre a realidade que se tornará o seu campo de atuação. Permite a (re)construção e (re)significação de conhecimentos que até então eram baseados apenas nas vivências enquanto estudante e vistos a partir de teorias, as quais, muitas vezes, sem o contato com a prática parecem não fazer nenhum sentido.

Sendo assim, desse ponto em diante, iremos refletir acerca do Estágio Supervisionado à luz de teorias que compõem o tema e, também, dos estudos discutidos recentemente no lócus pesquisado.

Esta pesquisa tem por objetivo geral situar quais são os desafios apontados nos estudos sobre a realização do Estágio Supervisionado, recentemente discutidos no âmbito do GT08: Formação de Professores, da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação – ANPED, em sua 40ª Reunião Nacional.

Para tanto, pretende especificamente: Mapear os estudos sobre a realização do Estágio Supervisionado, recentemente discutidos no âmbito do GT08: Formação de Professores, da ANPED, e Pontuar quais são os desafios apontados nesses estudos sobre a realização do Estágio Supervisionado no contexto pandêmico.

Desarrollo:

REFERENCIAL TEÓRICO

Cabe iniciar essa reflexão salientando que consideramos o Estágio Supervisionado como um espaço-tempo privilegiado de ressignificação de conhecimentos e, também, de questionamentos e reflexões sobre os saberes-fazeres docentes. Nessa tônica, partilhamos do pensamento de Almeida e Pimenta (2014) quando explicam que:

Durante o curso de graduação começam a ser construídos os saberes, as habilidades, posturas e atitudes que formam o profissional. Em períodos de estágio, esses conhecimentos são ressignificados pelo aluno estagiário a partir de suas experiências pessoais em contato direto com o campo de trabalho que, ao longo da vida profissional, vão sendo reconstruídos no exercício da profissão (p. 73).

Mediante as experiências inerentes ao processo de formação do professor, o estudante/estagiário lida com uma aproximação ímpar e significativa proporcionada pelo Estágio Supervisionado, espaço-tempo de formação, no qual o estagiário tem a oportunidade de relacionar a experiência vivida enquanto estudante, o olhar enquanto futuro professor, as teorias estudadas e as práticas ali vivenciadas. 

Imerso nesse contexto, o estagiário é orientado a produzir registros de suas experiências nos estágios. Desse modo, lança seu olhar aguçado sobre aquela realidade docente e, a partir disso, constrói suas próprias reflexões e conhecimentos. Nesse sentido,

os produtos próprios da atividade humana não se reduzem à sua mera expressão exterior, mas são objetivos que prefiguram idealmente o resultado que se pretende e se manifestam também como produção de conhecimento (em forma de conceitos, hipóteses, teorias ou leis) mediante o qual o homem conhece a realidade (Pimenta, 2012, p. 101).

Nesse momento tão significativo da formação docente, o contato com a prática começa a preencher os espaços vazios que não poderiam ser preenchidos na dimensão teórica. O fato de estar no campo de atuação docente, alerta o olhar do estagiário para as complexidades imbricadas no processo de ensino-aprendizagem. Assim, acende-se o alerta com mais intensidade sobre as relações, tensões, conflitos e possibilidades inerentes aos saberes-fazeres docentes. Por essa via, chega-se a uma vastidão de compreensões, inclusive ao entendimento de que:

O ensino, atividade característica do professor, é uma prática social complexa, carregada de conflitos de valor e que exige opções éticas e políticas. Ser professor requer saberes e conhecimentos científicos, pedagógicos, educacionais, sensibilidade da experiência, indagação teórica e criatividade para fazer frente às situações únicas, ambíguas, incertas, conflitivas e, por vezes, violentas, das situações de ensino, nos contextos escolares e não escolares. É da natureza da atividade docente proceder à mediação reflexiva e crítica entre as transformações sociais concretas e a formação humana dos alunos, questionando os modos de pensar, sentir, agir e de produzir e distribuir conhecimentos na sociedade (Franco, 2012, p. 15).

É questionando-se sobre o modo de pensar e agir que o estagiário (re)significa seus conhecimentos de modo a refletir suas próximas ações, que serão como professor. As ações enquanto professor interligam teorias, experiências vivenciadas, conhecimentos de si, do outro, do mundo e, especificamente, do contexto no qual se realiza tais ações pedagógicas, considerando a realidade e as particularidades dos sujeitos nela inseridos. Portanto,

Para ensinar, o professor deve ser capaz de assimilar uma tradição pedagógica que se manifesta através de hábitos, rotinas e truques do ofício; deve possuir uma competência cultural oriunda da cultura comum e dos saberes cotidianos que partilha com seus alunos; deve ser capaz de argumentar e de defender um ponto de vista; deve ser capaz de se expressar com uma certa autenticidade, diante de seus alunos; deve ser capaz de gerir uma sala de aula de maneira estratégica a fim de atingir objetivos de aprendizagem, conservando sempre a possibilidade de negociar seu papel; deve ser capaz de identificar comportamentos e de modificá-los até certo ponto. O “saber-ensinar” refere-se, portanto, a uma pluralidade de saberes (Tardif, 2005, p. 178).

Nesse sentido, a ação docente de ensinar requer a mobilização plural de saberes inerentes à formação do professor e, também, saberes de suas experiências de vida e de relações com o outro e com o mundo. O “saber-ensinar” não se dá apenas na esfera teórica, trata-se, portanto, da interligação desta com a esfera prática e o conjunto de experiências do sujeito/professor que é intencionada a outros sujeitos com objetivos previamente definidos.

Nessa perspectiva, os saberes-fazeres docentes são permeados de significações e de suas relações com outros sujeitos no meio social. Nessa teia de relações, a contínua (re)construção de conhecimentos inerentes ao “ser professor” não é algo pontual e/ou isolado, mas configura-se num movimento imbricado nas relações sociais, permitindo que a prática docente, ao movimentar essa “pluralidade de saberes”, conforme nos explicou Tardif (2005), configure-se, também, como uma pratica social. Sendo assim,

A prática docente, quando considerada como prática social, historicamente construída, condicionada pela multiplicidade de circunstâncias que afetam o docente, a instituição, o momento histórico, o contexto cultural e político, realizar-se-á como práxis, em um processo dialético que, a cada momento, sintetiza as contradições da realidade social em que se insere, e assim se diferenciará de uma prática organizada de forma a-histórica, como sucessão de procedimentos metodológicos. A prática como práxis traz, em sua especificidade, a ação crítica e reflexiva do sujeito sobre as circunstâncias presentes, e, para essa ação, a pesquisa é inerentemente um processo cognitivo que subsidia a construção e mobilização dos saberes construídos ou em construção (Franco, 2012, p. 203-204).

A prática docente faz-se, portanto, em si mesma uma prática exigentemente reflexiva, visto que está notoriamente imersa em relações sociais que as impactam e tencionam conforme as demandas da realidade do contexto social em que ocorrem. Portanto, a prática docente permite, inclusive, que o professor reflita sobre as próprias práticas.

APORTE METODOLÓGICO

Este estudo vincula-se à perspectiva metodológica da pesquisa bibliográfica baseada, conforme Prodanov e Freitas (2013), na tomada de conhecimento do que já está publicado sobre o assunto estudado. Assim, esta pesquisa se empenha em reunir estudos que abordam discussões e reflexões acerca do tema proposto, de modo a desvelar os possíveis desafios vivenciados no Estagio Supervisionado em cursos presenciais de Pedagogia no biênio 2020/2021. 

Nessa tônica, esta pesquisa se alinha ao pensamento de Fonseca (2002), quando explica que: 

A pesquisa bibliográfica é feita a partir do levantamento de referências teóricas já analisadas, e publicadas por meios escritos e eletrônicos, como livros, artigos científicos, páginas de web sites. Qualquer trabalho científico inicia-se com uma pesquisa bibliográfica, que permite ao pesquisador conhecer o que já se estudou sobre o assunto. Existem, porém, pesquisas científicas que se baseiam unicamente na pesquisa bibliográfica, procurando referências teóricas publicadas com o objetivo de recolher informações ou conhecimentos prévios sobre o problema a respeito do qual se procura a resposta (p. 32).

Portanto, este trabalho apresenta as discussões e reflexões a partir do mapeamento das publicações no GT08 – Formação de Professores, da 40ª Reunião Nacional da ANPED. 

Salientamos que a escolha da ANPED se deu por o considerarmos um importante lócus nacional de discussões acadêmicas sobre Educação no Brasil. Além disso, sua 40ª reunião ocorreu durante a Pandemia da Covid-19. Quanto ao GT08, destacamos que sua escolha se justifica pelo seguinte: O grupo de trabalho no qual são apresentadas e discutidas pesquisas que podem tratar especificamente do assunto, visto que engloba o processo formativo de professores como tema.

O MAPEAMENTO

O mapeamento reuniu um total de 38 artigos científicos, dos quais, apenas 4 discutiam algum aspecto referente ao Estágio Supervisionado. Contudo, nenhum dos estudos mapeados atendeu completamente aos critérios estabelecidos, que eram: 1 - Discutir sobre algum aspecto do Estágio Supervisionado em Educação; 2 - Se referir ao Estágio Supervisionado em cursos de pedagogia no formato presencial; 3 - Tratar do Estágio Supervisionado mediante o contexto da pandemia da Covid-19. 

Os 4 trabalhos que mais se aproximaram dos critérios previamente estabelecidos estão organizados na tabela a seguir, a qual reúne algumas informações iniciais sobre cada um deles:

Tabela 1 – Estudos selecionados

N.

Título

Autor(es)

Instituição

GT

Ano

01

(Re)Construindo Caminhos de Formação Docente no Estágio Curricular

Mariangela Kraemer Lenz Ziede; Rosane Aragón; Daniel de Queiroz Lopes.

UFRGS 

08

2021

02

Relação entre o Programa Residência Pedagógica e o Estágio Supervisionado Obrigatório na Formação Inicial de Professores de Biologia

Monica Lopes Folena Araújo

UFRPE

08

2021

03

Percepção de residentes do Programa Residência Pedagógica sobre a substituição do Estágio pelos períodos de Residência 

Claudinelly Yara Braz dos Santos

UFRPE

08

2021

04

Construções de Experiências no Estágio Supervisionado: As Memórias como Mobilizadoras de Fazeres na Formação de Professores

Ana Priscila de Lima Araújo Azevedo; Lucinalva Andrade Ataíde de Almeida

UFPE

08

2021

Fonte: A autora (2022).

A partir das informações contidas na tabela acima, percebe-se que, dentre esses 4 artigos selecionados, apenas 2 deles discutem o Estágio Supervisionado no curso de Pedagogia e, no entanto, apenas 1 deles se refere ao Estágio supervisionado no curso de graduação em Pedagogia no modo presencial.

Sendo assim, o único artigo (destacado em negrito na tabela) que mais se aproximou do atendimento aos critérios previamente estabelecidos não faz referência ao cenário da pandemia de Covid-19, apesar de ter sido publicado em meio à crise sanitária.

Desse modo, no tópico a seguir, apresentaremos o estudo selecionado em conformidade com os principais conceitos nele abordados no que se refere ao Estágio Supervisionado e sua importância na formação de professores em cursos presenciais de Pedagogia.

A ANÁLISE 

O estudo selecionado, intitulado Construções de experiências no Estágio Supervisionado: As memórias como mobilizadoras de fazeres na formação de professores, de Azevedo e Almeida (2021), objetiva “analisar como as memórias podem se apresentar como agentes mobilizadoras de fazeres na prática docente para licenciandos do curso de Pedagogia que ainda não atuam na docência, precisamente na realização do Estágio Supervisionado” (p. 1).

Entendendo que “[...] a formação de professores não se dá numa perspectiva meramente técnica ou instrumental mas numa relação política de imbricamento teórico-prático” (p. 2), baseia-se em narrativas (auto)biográficas orais e escritas para:

[...] compreender como essas memórias poderiam se configurar como mobilizadoras de fazeres na prática docente de licenciandos do curso de pedagogia, estudantes estes que tinham no estágio supervisionado o campo mais próximo de atuação, isto por que trabalhamos nesta pesquisa com estudantes que ainda não possuíam experiência na docência (p. 2).

A partir da análise dos referidos materiais (auto)biográficos, o estudo em questão considerou que:

[...] a formação inicial no curso de pedagogia se configura como espaço de reflexão que contribuiu com o indivíduo no entendimento de que a profissão do professor não tem caráter de mero executor de tarefas pensadas fora de seu contexto, mas, sim, o professor tem possibilidades de trabalhar em sua sala de aula, de forma criativa e inventiva (p. 4).

Dito isto, o estudo compreende “[...] que o espaço-tempo onde se constroem experiências na formação de professores é hibrido no sentido não se restringir a apenas uma vivência formativa”. Além disso, reforça a “perspectiva da não dissociação teórico-prática”, ou seja, considera que o Estágio Supervisionado “não é um momento de instrumentalização para a prática e sim um movimento contínuo de pensar-fazer” (p. 1).

Por fim, destaca que:

[...] o estágio supervisionado pode ser entendido como uma possibilidade de construção de experiências para os licenciandos que ainda não atuam na docência, inclusive na busca de superar a dicotomia teoria e prática, entendendo a experiência não a partir do tempo cronológico de atuação mas a partir da intensidade formativa em que os processos nos atravessam o que pode contribuir para os processos de construção do “ser” docente desses licenciandos (p. 5).

O estudo analisado nos revelou que as memórias, enquanto experiências que nos atravessam e transformam (Larrosa, 2011), configuram-se em si mesmas e como a representação de vivências, momentos formativos no processo de formação inicial do professor. Destacamos ainda, que no caso do estagiário, os momentos formativos possibilitados no Estágio Supervisionado configuram-se na mobilização de saberes-fazeres específicos peculiarmente (re)significados pelo estagiário, professor em formação.

Conclusiones:

RESULTADOS E ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

Na busca por situar quais são os desafios apontados nos estudos sobre a realização do Estágio Supervisionado, recentemente discutidos no âmbito do GT08: Formação de Professores, da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação – ANPED, em sua 40ª Reunião Nacional, partilhamos do entendimento do Estágio Supervisionado como tempo-espaço privilegiado de ressignificação de conhecimentos e de questionamentos sobre os saberes-fazeres docentes, visto que, “o ‘saber-ensinar’ refere-se a uma pluralidade de saberes” (Tardif, 2005).

Entendemos que a pandemia da Covid-19, especialmente no recorte temporal realizado neste estudo, (im)pôs muitos desafios à formação de professores. Apesar da não identificação desses desafios nos estudos selecionados, concebemos que o Estágio Supervisionado tenha sido afetado de maneira crucial, visto que o distanciamento social e, consequentemente, a paralização das aulas nas instituições de ensino, tenham impedido a realização da aproximação por graduandos aos espaços formativos, bem como, sua interação com o contexto e os atores que o constituem.

Sendo assim, mesmo não abordando o contexto pandêmico no recorte temporal definido, o estudo selecionado e apresentado se debruça sobre aspectos relevantes da formação de professores, especialmente sobre o Estagio Supervisionado, visto que, através da análise de materiais (auto)biográficos orais e escritos, realça as memórias do graduando como mobilizadoras de fazeres na sua experiência de formação.

Entretanto, reforçamos que este estudo destaca um relevante achado, o qual foi apontado no mapeamento realizado: a carência de pesquisas sobre os impactos e tensões sofridas no Estagio Supervisionado na formação de professores, especialmente em cursos presenciais de Pedagogia, no contexto da pandemia da Covid-19. 

Dito isso, salientamos que o mapeamento realizado apontou haver uma escassez de pesquisas que tratam do Estágio Supervisionado, especificamente, em cursos de graduação em Pedagogia no modo presencial, o que emerge neste trabalho como um forte indicativo da necessidade de se realizarem novas pesquisas inscritas nesse contexto, para que possibilitem a ampliação das discussões no cenário das produções acadêmicas – especialmente no âmbito da ANPED, enquanto lócus privilegiado em termos de reconhecimento nacional– e contribuam para construir novos conhecimentos no campo da Educação.

Bibliografía:

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, Maria I.; PIMENTA, Selma G. Estágios supervisionados na formação docente. São Paulo: Cortez, 2014.

ARAÚJO, Monica Lopes Folena. Relação entre o programa residência pedagógica e o estágio supervisionado obrigatório na formação inicial de professores de biologia. 40ª Reunião Nacional da ANPED, Pará, p. 1-6, set.-out., 2021. Disponível em: <http://anais.anped.org.br/sites/default/files/arquivos_39_22.>. Acesso em: 16 de maio de 2022.

AZEVEDO, Ana Priscila de Lima Araujo; ALMEIDA, Lucinalva Andrade Ataide de. Construções de experiências no estágio supervisionado: as memórias como mobilizadoras de fazeres na formação de professores. 40ª Reunião Nacional da ANPED, Pará, p. 1-5, set.-out., 2021. Disponível em: <http://anais.anped.org.br/sites/default/files/arquivos_16_16.>. Acesso em: 16 de maio de 2022.

FONSECA, J. J. S. Metodologia da pesquisa científica. Fortaleza: UEC, 2002. Apostila.

FRANCO, Maria Amélia do R. S. Pedagogia e prática docente. São Paulo: Cortez, 2012.

LARROSA, Jorge. Experiência e alteridade em educação. Revista Reflexão e Ação. Santa Cruz do Sul, v. 19, n. 2, p. 4-27, dez. 2011.

PIMENTA, Selma G. O estágio na formação de professores: unidade, teoria e prática? São Paulo: Cortez, 2012. 

PRODANOV, Cleber Cristiano; FREITAS, Ernani Cesar de. Metodologia do trabalho científico: métodos e técnicas da pesquisa e do trabalho acadêmico. 2. ed. Novo Hamburgo: Feevale, 2013. 277p. 

SANTOS, Claudinelly Yara Braz dos. Percepção de residentes do programa de residência pedagógica sobre a substituição do estágio pelos períodos de residência. 40ª Reunião Nacional da ANPED, Pará, p. 1-5, set.-out., 2021. Disponível em: <http://anais.anped.org.br/sites/default/files/arquivos_10_24.>. Acesso em: 16 de maio de 2022.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2005. 

ZIEDE, Mariangela Kraemer Lenz; ARAGÓN, Rosane; LOPES, Daniel de Queiroz. (Re)construindo caminhos de formação docente no estágio curricular. 40ª Reunião Nacional da ANPED, Pará, p. 1-5, set.-out., 2021. Disponível em: <http://anais.anped.org.br/sites/default/files/arquivos _24_24.>. Acesso em: 16 de maio de 2022.

Palabras clave:

Estágio Supervisionado; Desafios; Pandemia.

Resumen de la Ponencia:

Esta pesquisa teve por objetivo fazer um estudo comparativo crítico entre o currículo da Educação de Jovens e Adultos (EJA) do campo, proposto pela Secretaria de Educação de Pernambuco/SE-PE/Brasil, e a proposta de educação do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST-Brasil), identificando os pontos de aproximação e distanciamento entre essas, a fim de compreender a relação entre os pressupostos político-pedagógicos, o currículo e o projeto de sociedade e de formação humana em questão. Nas discussões sobre a materialização do paradigma da Educação do Campo na EJA do campo, as questões de currículo aparecem como elementos centrais, uma vez que possibilitam situar de que posição teórica, política e cultural se fala e que visões de mundo e de homem e de mulher se quer fortalecer. Neste sentido, torna-se um espaço de luta por possibilitar, entre diferentes grupos e interesses, a consolidação de um projeto de educação e de formação. Assim, se buscou analisar o currículo instituído pela SE-PE/Brasil e as narrativas do MST sobre um processo de educação que promova o fortalecimento da construção da autonomia, da emancipação humana e de outras práticas pedagógicas.  A abordagem da pesquisa foi qualitativa de cunho sócio-histórico e o Materialismo Histórico Dialético informou o percurso metodológico que a pesquisa tomou, realizando análise documental e utilizando entrevistas narrativas.  Palavras-chave: Currículo. Educação do Campo. MST.

Resumen de la Ponencia:

É um desafio criar uma política pública de socioeducação cujo resultado seja ir além do ambiente de privação de liberdade, trabalhando na perspectiva das relações sociais e objetivando educar para uma vida de liberdade. A socioeducação se baseia em um conjunto de ações coordenadas e que está relacionado à educação pelo retorno ao desenvolvimento das potencialidades de crianças e adolescentes. No Brasil, o Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (SINASE) é uma política pública que visa cumprir e proteger os preceitos pedagógicos estabelecidos no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). Possui um conjunto organizado de princípios, regras e critérios que têm implicações legais, pedagógicas, políticas, financeiras e administrativas. Esse sistema nacional inclui os sistemas estaduais, distritais e municipais, bem como todas as políticas, planos e programas específicos de cuidado a esse público. O SINASE, enquanto sistema integrado, articula os três níveis de governo para o desenvolvimento dos programas de atendimento: meio aberto, semiliberdade e internação, considerando a intersetorialidade e a corresponsabilidade da família, comunidade e estado como indispensáveis para que o processo se concretize. Destaca-se o art. 8, do SINASE, que dispõem que os Planos de Atendimento Socioeducativo deverão, obrigatoriamente, prever ações articuladas nas áreas de educação, saúde, assistência social, cultura, capacitação para o trabalho e esporte, para os adolescentes atendidos, que é a intersetorialidade. A partir destas considerações, o objetivo deste trabalho é analisar os desafios na aproximação da intersetorialidade no atendimento de adolescentes em medidas socioeducativas (MSE) em meio aberto. A intersetorialidade será analisada no Centro de Referência Especializado da Assistência Social (CREAS), unidade de oferta do serviço para as MSE em meio aberto. As MSE em meio aberto são: as medidas de Liberdade Assistiva (LA) e Prestação de Serviços à Comunidade (PSC), instituídas pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e regulamentadas pelo SINASE. Para tal, empregou uma aproximação através da pesquisa exploratória por meio de entrevista não padronizada (GIL, 1999), realizada nos CREAS dos municípios de Ponta Grossa, Palmeira, Carambeí (Paraná/Brasil). Os resultados alcançados foi uma complexidade inerente ao atendimento dos (as) adolescentes e jovens em medidas socioeducativas em meio aberto, em relação a intersetorialidade: a educação, saúde, e a assistência Social. As assistentes sociais entrevistadas trazem em suas falas os impasses no momento de articulação dos serviços da rede para garantir ao adolescente e jovens acesso aos serviços para assegurar-lhes proteção integral. Palavras-chave: Adolescente, Jovens, Sinase, intersetorialidade, Medidas Socieducativas

Introducción:

A socioeducação tornou-se uma política pública, após, a aprovação da Lei do Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (SINASE), com o objetivo de atender jovens e adolescentes que cometeram atos infracionais e suas respectivas famílias, reeducando-os e reabilitando-os. Cabe destacar que essa política enfatiza especificamente o alinhamento dos três pilares: defesa, promoção e controle que compõem o Sistema de Garantia de Direitos (SGD), conforme estabelecido pela Resolução nº 113 (CONANDA,2006). 

A intersetorialidade, segundo Junqueira (2004), constitui fator de inovação na gestão da política e possibilita a articulação de muitas organizações que atuam no contexto da política social, formando as redes sociais.

Deste modo, o objetivo deste trabalho é analisar os desafios na aproximação da intersetorialidade no atendimento de adolescentes em medidas socioeducativas (MSE) em meio aberto, as medidas de Prestação de Serviços à Comunidade (PSC) e Liberdade Assistiva (LA).

Para essa finalidade, traz-se as medidas socioeducativas em meio aberto (PSC e LA) e as suas particularidades, em seguida a intersetorialidade nas medidas socioeducativas, logo a discussão e análise dos dados nos municípios de Ponta Grossa, Palmeira, Carambeí (Paraná/Brasil). Por fim, conclui-se que a rede é vista como uma estratégia operacional crucial para a gestão de políticas públicas intersetoriais.

Desarrollo:

1.As Medidas Socioeducativas em meio aberto Prestação de Serviços à Comunidade (PSC) e Liberdade Assistiva (LA)

A Constituição Federal brasileira de 1988, também conhecida como Constituição Cidadã, estabeleceu um precedente histórico para a política social na nação. A partir dela, certas necessidades humanas passaram a ser reconhecidas como direitos do cidadão e obrigações do Estado, garantindo no âmbito jurídico o direito de acesso a serviços sociais que o poder público brasileiro nunca havia viabilizado. A referida Carta Magna não apenas estabeleceu requisitos legais para que o governo brasileiro reorientasse seus esforços para os campos sociais por meio da implementação de um conjunto de políticas públicas. Essas voltadas ao combate à pobreza e às violações de direitos, mas também propôs um novo modelo de gestão baseada nas diretrizes constitucionais e princípios de governança descentralizada e a participação cidadã por meio de grupos organizados.

É fundamental ressaltar que a política pública é uma linha de ação coletiva que realiza os direitos sociais declarados e protegidos por lei. Em outras palavras, por meio de políticas públicas que distribuam ou redistribuam bens e serviços sociais em resposta às demandas da sociedade. Por essa razão, o direito que as fundamenta é um direito coletivo, e não individual.

Assim, a partir da aprovação da Lei do Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativa (SINASE), a socioeducação tornou-se uma política pública com o objetivo de atender jovens e adolescentes infratores, bem como suas respectivas famílias, e reabilitá-los

O Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (SINASE), enquanto sistema integrado, articula os três níveis de governo, estaduais, distritais e municipais. Eles visam o desenvolvimento dos programas de atendimento: meio aberto, semiliberdade e internação, considerando a intersetorialidade e a corresponsabilidade da família, comunidade e estado como indispensáveis para que o processo se concretize. 

Nesse sentido, o Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (SINASE), apresentado em 2006 e implementado pela lei n. 12.594/2012 (BRASIL, 2012), oferece um melhor arcabouço para a superação da tradição assistencial-repressiva no atendimento de adolescentes autor de ato infracional. Essa definição é enunciada como “um conjunto ordenado de princípios, regras e critérios, de caráter jurídico, político, pedagógico, financeiro e administrativo, que envolve desde o processo de apuração de ato infracional até a execução da medida socioeducativa” (CONANDA, 2006, p. 151). 

Contudo, as opiniões dividem-se sobre natureza jurídica das medidas socioeducativas (ORTEGAL, 2011). Há um debate sobre se as medidas têm um caráter pedagógico e ou punitivo. Por um lado, há aqueles que acreditam que suas únicas características estão relacionadas com a educação. Por outro lado, aqueles que sustentam que as medidas socioeducativas incluem tanto elementos coercitivos quanto componentes educativos (LIBERATI, 2006). Costa (2015, p.63) explica que,

É imperioso reconhecer que a medida socioeducativa tem caráter punitivo, aplicando-se a quem cometeu um ato infracional, a quem infringiu normas sociais estipuladas em lei, restringindo ou privando o autor do ato de sua liberdade. É a resposta da sociedade e do Estado a uma transgressão da norma social.

 

Segundo as pesquisas de Ventura (2014), Jacques (2015) e Behr (2016), o uso da punição e da coerção tem levado ao predomínio de práticas coercitivas e discursos moralizadores que sustentam a reprodução das desigualdades sociais. Além desse fato, pesquisadores destacam o fortalecimento da noção de medida socioeducativa como forma de punição, o que se opõe diretamente ao caráter socioeducativo enfatizado pela lei.

Quando se trata de defender direitos e garantias fundamentais, o Juiz desempenha um papel significativo no equilíbrio dos interesses do Estado em defesa do estado de direito. Além disso, a harmonia da sociedade e o uso da força com a condição do adolescente como pessoa livre e respeitável de acordo com os princípios constitucionais fundamentais e os princípios do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA).

Nessa situação, a polícia tem uma relação com a comunidade, e seu envolvimento no trabalho de prevenção ao crime exige uma rearticulação das relações entre a sociedade política e a sociedade civil.

É relevante elucidar que, na resolução CONANDA nº 119 de 11/12/2006, no art. 3º, está disposto que o SINASE “é um conjunto ordenado de princípios, regras e critérios, de caráter jurídico, político, pedagógico, financeiro e administrativo, que envolve desde o processo de apuração de ato infracional até a execução de medidas socioeducativas”.

 

2. Intersetorialidade nas medidas socioeducativas

A intersetorialidade, tem sido defendida assiduamente por inúmeros analistas de políticas públicas, não obstante a tarefa impreterível de fomentar uma determinada capacidade de gestão que diminua as características historicamente enraizadas da fragmentação das políticas sociais da sociedade (MONNERAT, SOUZA, 2009).

Segundo Monnerat e Souza (2009) as principais publicações sobre intersetorialidade são das áreas de Administração Pública e Saúde Coletiva. As duas autoras afirmam que existe pouca produção no “campo da Educação e da Assistência Social, muito embora esta última área apresente a ação intersetorial como princípio norteador de seus programas sociais” (MONNERAT, SOUZA, 2009). 

Para Monnerat e Souza (2009) um dos maiores desafios é romper com a tradição da ciência moderna, que opera em um arcabouço lógico parcial de organização e produção do conhecimento, levando a uma intensa especialização disciplinar e práticas sociais fragmentadas. Nessa direção, alguns autores destacam a importância de buscar uma análise integrada dos problemas dentro do paradigma da interdisciplinaridade e a promoção de práticas sociais mais efetivas em relação à questão social atual dentro da estratégia de gestão intersetorial.

O que caracteriza a intersetorialidade é a possibilidade de síntese de práticas. No entanto, sua possibilidade está na faculdade de reconhecimento dos limites de poder e de atuação dos setores, pessoas e instituições. Este reconhecimento de insuficiência não é propriamente uma facilidade para humanos, especialmente para quem goza das condições oferecidas pelo poder institucional (COSTA; PONTES; ROCHA, 2006).

A discussão do planejamento das ações está no centro de todos os estudos sobre o tema, tanto no campo da administração pública quanto na saúde coletiva. É possível dizer que essa ferramenta é um pré-requisito necessário para articular saberes e áreas de prática marcadas por memórias institucionais e técnicas específicas. O processo de planejamento não é visto de uma perspectiva normativa e prescritiva, mas sim, vê a negociação de interesses como a chave para a criação de sinergias entre vários atores e domínios políticos (MONNERAT, SOUZA, 2009). Nessa situação, o planejamento deve ser a tradução do conhecimento teórico em aplicação prática, levando em consideração que, no contexto do planejamento global, a intersetorialidade deve assumir a forma de um corpo de conhecimento integrado (interdisciplinaridade) para abordar problemas concretos. ´

Em relação área da Saúde Coletiva, Monnerat e Souza (2009) elucidam que tem demonstrado historicamente uma visão muito endógena de intersetorialidade, entendendo que outras áreas da política pública devem colaborar com esse setor para abordar questões de saúde previamente identificadas.

Costa; Pontes e Rocha (2006) contrariando essa visão, anterior, reconhecem a forte liderança demonstrada pelo setor de saúde na proposta de ações intersetoriais, a Organização Pan-Americana da Saúde (OPAS) recomenda que a ação intersetorial demande a abertura do setor de saúde a convites também de outros setores.

No entanto, de acordo com Monnerat e Souza, (2009) a atual preocupação do setor saúde com a promoção de políticas intersetoriais pode ser percebida na retomada da conversa sobre os fatores sociais que influenciam o processo saúde-doença, bem como no retorno aos princípios fundamentais do projeto de reforma sanitária. Isso indica um desejo de reconquistar a força política da reforma setorial, ao mesmo tempo em que busca soluções para os impasses setoriais que se desenvolveram após a implantação do Sistema Único de Saúde (SUS) por vinte anos. Com isso, a perspectiva da Promoção da Saúde, cuja lógica necessariamente incorpora ações intersetoriais, ganha cada vez mais destaque no contexto das discussões nessa arena política.

Reconhece-se que o governo federal tem investido na (re)construção da política de assistência social por meio do Ministério do Desenvolvimento Social (MDS), que se baseia na formulação de uma programação intersetorial. Refere-se a iniciativas governamentais que estão sendo perseguidas atualmente em prol do desenvolvimento da intersetorialidade da política social. Todos os programas do MDS, incluindo a concepção do Sistema Único de Assistência Social (SUAS) e o Programa de Auxílio-Família/Auxílio Brasil, sinalizam a preocupação com a promoção da intersetorialidade.

Os esforços para empregar experiências de gestão intersetorial são notáveis na política educacional, especialmente nos anos mais recentes. A necessidade de articulação é demonstrada pela persistência de indicadores negativos relacionados à evasão escolar, altas taxas de analfabetização, disparidade de idade e séries, entre outras questões. Com isso, a perspectiva educacional sobre a intersetorialidade baseia-se no reconhecimento de que as questões estruturais da família impactam diretamente nos ambientes de aprendizagem de crianças e adolescentes.

Assim, as histórias recentes das políticas de assistência social, saúde e educação apontam para um campo de possibilidades de diálogo entre as referidas áreas, mas também se traduzem em enormes desafios práticos.

Nessa direção a implementação das políticas e programas públicos, tem se tornado cada vez mais multinível, intersetorial e dependente da participação de atores externos ao poder público. Dessa forma, faz-se cada vez mais necessária uma atuação articulada do poder público, em seus três níveis, e da sociedade civil, visto que a interdependência entre esses atores é cada vez mais evidente. Nesse cenário, nenhum ator, governamental ou não, tem condições de isoladamente no momento de elaborar, implementar e avaliar as políticas públicas capazes de atender aos anseios e necessidades da população quanto ao acesso com qualidade aos serviços públicos, pois os problemas públicos perpassam as temáticas, por exemplo, de um só ministério (BRASIL,2018).

É relevante elucidar que, “Não há um conceito preciso de intersetorialidade” (DRAIBE, 2018, p.488). Segundo a autora, a intersetorialidade incorpora e sintetiza de certa forma as virtudes da coordenação e da complementaridade. 

Licha e Molina (2006 apud DRAIBE, 2018) delineiam a coordenação como um processo com múltiplas dimensões (política e técnica, participativa e concertada, vertical e horizontal) e diferentes alcances (macro, meso e micro), envolvendo diversos atores e setores, com o objetivo de coordenar esforços e formar sinergias que facilitam o alcance dos objetivos estratégicos. 

Draibe, (2018) ampara-se em trabalhos clássicos de Guy Peters (1998a,1998b) e Bardach (1998), uma vez que, os autores destacam a natureza da coordenação como política e técnica, além de analítica e instrumental. É enfatizado que é um processo estratégico que pode ocorrer em vários níveis das políticas e estruturas do Estado (coordenação vertical e horizontal) e de acordo com vários níveis de complexidade (interdependência de objetivos, funções e recursos). 

Para Licha e Molina (2006 apud DRAIBE,2018) apesar de não ter fim em si mesmo, a coordenação serve como ferramenta para gerar ou aumentar a conscientização e a coesão das políticas intersetoriais e intergovernamentais. De uma perspectiva mais ampla, é um processo que é apoiado por mecanismos de governança e mudança organizacional.

Assim, a intersetorialidade está descrita no Documento Resolução nº 119/2006- SINASE como uma prática de gestão que deve ser levada em consideração e incentivada. Como resultado, a intersetorialidade, mencionada no SINASE, serve também como estratégia de poder e forma de acesso aos direitos sociais concedidos às crianças e adolescentes.

 

3.Discussão e análise dos dados

Empregou uma aproximação através da pesquisa exploratória por meio de entrevista não padronizada (GIL, 1999), com quatro profissionais (duas assistentes sociais, psicóloga, pedagogo), realizada nos CREAS dos municípios de: Ponta Grossa (possui dois CREAS); Palmeira e Carambeí (Paraná/Brasil). 

As entrevistas, foram baseadas no, art. 8, do SINASE, que dispõem que os Planos de Atendimento Socioeducativo deverão, obrigatoriamente, prever ações articuladas nas áreas de educação, saúde, assistência social, cultura, capacitação para o trabalho e esporte/lazer, para os adolescentes atendidos, que é a intersetorialidade.

Nas entrevistas realizadas nos CREAS, os profissionais, apresentaram algumas dificuldades nos encaminhamentos que precisam ser efetivados, como exemplo: na saúde, se um adolescente em medidas socioeducativas for usuário de substâncias psicoativas há uma resistência para realização do atendimento; na educação os adolescentes em cumprimento de medidas estão com defasagem de serie/idade, e muitos desistem de estudar.  Os profissionais entrevistados esclareceram que o esporte e lazer não se faz presente na prestação do serviço aos adolescentes em medidas socioeducativas em meio aberto. Como resultado, todos os profissionais explicaram que adolescentes em medidas socioeducativas abertas como LA e PSC podem ter acesso a atividades de lazer como esportes, provavelmente, nas escolas e/ou Colégios. 

Oliveira (2020, p.252) explica que a fragilidade do conhecimento “disponível limita o desenvolvimento de ações e as decisões no âmbito das políticas públicas para o acesso do adolescente ao esporte e o lazer, seja no contexto socioeducativo ou no percurso para não adentrar ao sistema”. 

Outro desafio encontrado pelos municípios de Palmeira e Carambeí é a falta de organizações cadastradas (sociedade civil) para a aplicação das medidas de prestação de serviços comunitários (PSC) intensificado devido ao contexto Pandêmico. É relevante destacar que não há instituições cadastradas em Ponta Grossa, apenas é aplicada a Liberdade Assistida (LA). Nesse sentido, as dificuldades de acesso a serviços que garantam a proteção integral de adolescentes e jovens são trazidas pelos profissionais em suas falas.

É importante elucidar que os três municípios Ponta Grossa, Palmeira, Carambeí (Paraná/Brasil), possuem Plano Municipal decenal de atendimento socioeducativo em meio aberto. O plano possui o objetivo de nortear a gestão da política de atendimento socioeducativo nos municípios, no intervalo de 10 anos consecutivos. Com Lei nº 12.594/2012 (SINASE), passa a ser obrigatório a elaboração e implementação, nas três esferas de governo os “Planos de Atendimento Socioeducativo” (de abrangência decenal). 

Ainda, destaca-se que os Planos Municipais de: Ponta Grossa (2017-2024), grande porte, há cofinanciamento estadual e federal; Palmeira (2014-2023), pequeno porte II, há cofinanciamento federal, e Carambeí (2014-2024), pequeno porte I, há cofinanciamento estadual e federal. No Plano Municipal decenal de atendimento socioeducativo em meio aberto, de Palmeira e apresentado o relato do Dr. Murillo José Digiácomo, Promotor de Justiça do Ministério Público do Estado do Paraná relevante para este estudo segue:

O objetivo do SINASE, enfim, é a efetiva implementação de uma política pública especificamente destinada ao atendimento de adolescentes autores de ato infracional e suas respectivas famílias, de cunho eminentemente intersetorial, que ofereça alternativas de abordagem e atendimento junto aos mais diversos órgãos e “equipamentos” públicos “ com a possibilidade de atuação, em caráter suplementar, de entidades não governamentais), acabando de uma vez por tosas com o “isolamento” do Poder Judiciário quando do atendimento desta demanda, assim como com a “aplicação de medidas” apenas “no papel”, sem o devido respaldo em programas e serviços capazes de apurar as causas da conduta infracional e proporcionar - de maneira concreta- seu tratamento e efetiva solução, como seria de rigor. O SINASE, enfim, deixa claro que a aplicação e execução das medidas socioeducativas a adolescentes autores de ato infracional, por ser norteada, antes e acima de tudo, pelo “princípio da proteção integral à criança e ao adolescente”, deve observar uma “lógica” completamente diversa da que orienta a aplicação e execução de penas a imputáveis (sem prejuízo, logicamente, do “garantismo” que, tanto na forma da lei quanto da Constituição Federal é assegurado indistintamente em qualquer dos casos), e que a verdadeira solução para o problema da violência infanto- juvenil, tanto no plano individual quanto coletivo, demanda o engajamento dos mais diversos órgãos, serviços e setores da Administração Pública, que não mais podem se omitir em assumir suas responsabilidades para com esta importante demanda...

Com base no relato, e do fato de não haver aplicação do esporte e lazer, a relação da intersetorialidade: a Saúde, Educação, Assistência Social na medida socioeducativa em meio aberto, percebe-se que há uma complexidade inerente ao atendimento dos/as adolescentes e jovens em prestação de serviço a comunidade (PSC) e Liberdade Assistida (LA). Vale destacar que o poder judiciário, os serviços e setores da administração Pública fazem parte dessa rede e não podem se omitir de acordo com o Dr. Murillo José Digiácomo. Nesse sentido, nas palavras de Elias (2004) e é a essa,

rede de funções que as pessoas desempenham umas em relação a outras, a ela e nada mais, que chamamos “sociedade”. Ela representa um tipo especial de esfera. Suas estruturas são o que denominamos “estruturas sociais”. E, ao falarmos em “leis sociais” ou “regularidades sociais”, não nos referimos a outra coisa senão isto: às leis autônomas das relações entre as pessoas individualmente consideradas (ELIAS, 2004, p. 23)

Elias (2004) explica que estas figurações, incrivelmente variáveis ocorrem em dimensões pequenas, médias e grandes. Como se efetivavam na interdependência recíproca entre os indivíduos, suas reproduções assumiam a forma de um estado de equilíbrio de tensão.

Conclusiones:

Em síntese, pode-se dizer que os achados do estudo mostram um processo contrário ao que é exigido legalmente e ao que o sistema socioeducativo realmente faz na prática. Também, a ideia de socioeducação parece que é aqueles a quem ela se aplica, nebulosa em sua concepção de educação em oposição à punição. De tal modo, no sentido de que deveria contribuir prioritariamente para a formação do adolescente em conflito com a lei como cidadão. No entanto, ainda se consolida em seus componentes pedagógicos nas formas de socioeducação de caráter sancionatório ou melhor dizendo punitivo.

Os profissionais entrevistados trazem em suas falas os impasses no momento de articulação dos serviços da rede para garantir ao adolescente e jovens acesso aos serviços para assegurar-lhes proteção integral. Nesta perspectiva, de proteção integral, é fundamental que as políticas de atendimento aos adolescentes em conflito com a lei funcionem efetivamente nessas situações para que as medidas socioeducativas possam garantir o acesso de qualidade ao esporte e lazer, a Saúde, Educação, Assistência Social, poder judiciário, entre outros.

O trabalho em rede, pois o “princípio, que rege a noção de Política de Atendimento no artigo 88 do ECA é o princípio da rede, e não, o da pirâmide. Rede é um ‘conjunto articulado de ações’. Não se trata, portanto, de um conjunto verticalizado de ações” (COSTA, 2005, p.6, grifos nossos). Dessa forma, a rede é vista como uma estratégia operacional crucial para a gestão de políticas públicas intersetoriais. Supera a lógica convencional de esgotamento das ações governamentais por setores ou áreas e maximiza (KAUCHAKJE, DELAZARI, PENNA, 2007).

Assim, de acordo com Andrade (2006) a tarefa é extremamente difícil e que a desejada integração intersetorial deve passar necessariamente pela criação criativa de um novo objeto comum de intervenção para os diversos setores governamentais que lidam com questões sociais.

Bibliografía:

ANDRADE, O. A saúde e o dilema da intersetorialidade. São Paulo: Hucitec, 2006.

BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providencias. Diário Oficial da União, Brasília, DF: Presidência da República, 1990. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm. Acesso em: 18 set. 2022.

______. Lei nº 12.435, de 06 de julho de 2011. Altera a Lei nº 8.742, de 7 de dezembro de 1993, que dispõe sobre a organização da Assistência Social. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 2011. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2011/Lei/L12435.htm .Acesso em: 18 set. 2022.

______. Lei nº 12.594, de 18 de janeiro de 2012. Institui o Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo. SINASE. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 2012. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2012/Lei/L12594.htm. Acesso em: 18 jun.2020.

______. Secretaria de Direitos Humanos. Levantamento Anual dos/as Adolescentes em Conflito com a Lei – 2012. Diário Oficial da União, Brasília: DF, 2013. Disponível em:https://www.mdh.gov.br/navegue-por-temas/crianca-eadolescente/Levantamento_2012VersaoFinal.pdf. Acesso em: 18 set. 2022.

______. Ministério do Desenvolvimento Social. Secretaria Nacional de Assistência Social. Relatório da pesquisa nacional das medidas socioeducativas em meio aberto no sistema único de assistência social. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 2018. Disponível em:http://www.mds.gov.br/webarquivos/publicacao/assistencia_social/relatorios/Medidas_Socioeducativas_em_Meio_Aberto.pdf. Acesso em: 18 set. 2022.

______.  Avaliação de políticas públicas: guia prático de análise ex post, Volume 2 / Casa Civil da Presidência da República ... [et al.]. – Brasília: Casa Civil da residência da República, 2018.

______. SESP-Secretaria de Estado de Segurança Pública. SIPIA/SINASE. Disponível em: http://www.sesp.mt.gov.br/sipia-/-sinase. Acesso em:18 jul.2022.

BEHR, M. T. Ressignificando o papel do educador no contexto das medidas socioeducativas. 2016. 150 f. Dissertação (Mestrado em Educação). - Universidade de Brasília, Brasília,2016.

CONANDA. Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo- SINASE/Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Brasília: DF, 2006. Disponível em: http://www.conselhodacrianca.al.gov.br/sala-deimprensa/publicacoes/sinase.pdf. Acesso em: 18 jun. 2022.

COSTA, A. C. G. O novo direito da infância e da juventude do Brasil: quinze anos de luta e trabalho. Boston: Fundação Bank, 2005. 

COSTA, A. M.; PONTES, A. C. R.; ROCHA, D. G. Intersetorialidade na produção e promoção da saúde.  In: CASTRO, A.; MALO, M. (Orgs.). SUS: ressignificando a promoção da saúde. São Paulo: Hucitec, 2006.

COSTA, C. Dimensões da Medida Socioeducativa: entre o sancionatório e o Pedagógico. Textos & Contextos (Porto Alegre), v. 14, n. 1, p. 62 - 73, jan./jun. 2015.

DRAIBE, SONIA MIRIAM. Intersetorialidade. Dicionário de política públicas/organizado por DI GIOVANNI, Geraldo; NOGUEIRA, Marco Aurélio. 3 ed. São Paulo: Editora UNESP, 2018. 

ELIAS, Norbert. A sociedade dos indivíduos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2004.

GIL, A. C. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. 5ºed. São Paulo: Editora Atlas S.A, 1999, p.206.

JACQUES, L. G. L. Medidas Socioeducativas em meio aberto em Guaíba: entre pressupostos e significados. 2015. 198 f. Dissertação (Mestrado em Serviço Social). Faculdade de Serviço Social, Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2015.

JUNQUEIRA, L. A. P. A gestão intersetorial das políticas sociais e o terceiro setor. Saúde e Sociedade, São Paulo, v.13, n.1, p. 25-36, jan./abr. 2004.

KAUCHAKJE, S.; DELAZARI, L. S.; PENNA, M. C. Sistema de Informação da Política de Assistência Social, redes sociais e Rede socioassitencial. In: BATTINI, O. (Org.). SUAS: Sistema Único de Assistência social em debate. São Paulo: Veras; Curitiba: CIPEC, 2007. p. 133-151.

LIBERATI, W.D. Execução das medidas em meio aberto - prestação de serviços à comunidade e liberdade assistida. In: ILANUD; ABMP; SEDH; UNFPA (org). In: Justiça, adolescente e ato infracional: socioeducação e responsabilização. São Paulo: ILANUD, 2006. p. 367- 396

MONNERAT, G.L; SOUZA, R.G. Política social e intersetorialidade: consensos teóricos e desafios práticos. SER Social, Brasília, v. 12, n. 26, p. 200-220, jan./jun. 2009. 

OLIVEIRA, U.  P. et al. Esporte e lazer no plano individual de atendimento de adolescentes em cumprimento de medida socioeducativa de internação. Movimento, n. 26, p. e26054, jan./dez. 2020. Disponível em: https://seer.ufrgs.br/index.php/Movimento/article/view/101588/57849. Acesso em: 18 jul.2022.

ORTEGAL, L. R. O. P. A medida socioeducativa de liberdade assistida: fundamentos e contexto atual. Dissertação de mestrado. Universidade de Brasília- UNB, 2011. 

VENTURA, Tatiane Andrade. O atendimento às medidas socioeducativas no âmbito do Sistema Único de Assistência Social (SUAS). 2014. 115 f. Dissertação (Mestrado em Serviço Social). Faculdade de Serviço Social, Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2014.

Palabras clave:

Adolescente, Jovens, Sinase, intersetorialidade, Medidas Socioeducativas

Resumen de la Ponencia:

Processos de oportunidades e desigualdades educacionais têm ganho evidência nos últimos anos tendo em vista a importância da inclusão das suas diversas facetas (racial, gênero, econômica, acessibilidade) no espaço escolar. Nesse contexto, os estudos sobre permanência e êxito no âmbito da escola, especialmente nos institutos federais vem aumentando significativamente. A avaliação das políticas públicas é passo fundamental para seu controle e reordenamento sempre que se fizer necessário. Em 2022 se completam dez anos da publicação do decreto presidencial Lei nº 12.711, de 29 de agosto de 2012, e o Decreto no 7.824, de 11 de outubro de 2012, que dispuseram sobre a implementação política de cotas em instituições federais de ensino. Deste modo, faz-se necessário observar como se dá o processo de permanência dos estudantes face ao acesso assegurado pela reserva de vagas. Assim, a leitura dos trabalhos selecionados, visa a construção de dados referenciados por pesquisas acerca da percepção dos pesquisadores dos fatores que favorecem e ou dificultam a permanência estudantil nos institutos federais, em função da garantia de acesso assegurada pela Lei 12.711/2012. Esta evidência hoje, para além de interesse de pesquisadores envolvidos com a educação é determinação legal, conforme Nota Informativa nº 138 SETEC- MEC, para cumprimento do Acordão nº 506/2013 TCU - Plenário e nas Orientações nº 60 do TCU, de modo que é obrigação dos institutos acompanhar a situação dos estudantes, construindo políticas voltadas para a sua permanência com êxito na escola. Cabe assim, buscar estratégias que visem a redução das taxas de reprovação e abandono. Este artigo, traz os primeiros resultados de projetos de iniciação cientifica desenvolvidos com estudantes do Ensino Médio Integrado e das licenciaturas e graduação do IFBA, tendo como metodologia a revisão de literatura na base de periódicos, dissertações e teses da CAPES, de estudos voltados aos institutos federais no período de 2012 a 2022, que tenham como temática direta ou transversal, a permanência, o êxito, a evasão e retenção/reprovação no âmbito da educação profissional. A revisão de literatura é uma metodologia que permite acessar os diversos estudos acerca de um tema específico, combinando e ampliando o repertório de informações bem como contribui para a solução do problema na medida em que se observa e compara resultados entre os diferentes trabalhos sobre uma problemática. Nossa análise utiliza um modelo de observação dos trabalhos científicos identificados a partir de palavras-chave identificadas na busca: “educação profissional”, “evasão”, “permanência”, “êxito”, “sucesso escolar”, “Instituto Federal”. A partir dos resultados observados nestas pesquisas construímos um quadro dos principais fatores que contribuem para o sucesso escolar ou o seu inverso, evasão e abandono, representado pelas diversas formas de não conclusão dos cursos dentro dos institutos federais.   

Introducción:

O problema da garantia de permanência com êxito e da evasão escolar é objeto de muitos estudos recentes no contexto dos institutos federais. Esta preocupação ganhou relevância especialmente a partir das mudanças na forma de ingresso com a aprovação da Lei 12.711/2012 que passou a ofertar uma reserva de vagas a estudantes que cursaram o ensino fundamental exclusivamente em escolas públicas, bem como para afrodescendentes e indígenas, no limite da renda de um e meio salário-mínimo de renda per capta. Assim, concomitante ao acesso se faz necessário o acompanhamento dos estudantes e a garantia de permanência e conclusão com êxito do seu percurso escolar. 

Entretanto, o que se tem observado é um alto número de estudantes evadidos e a dificuldade de estabelecer as causas e promover ações voltadas a solução do problema. Embora os estudos tenham crescido nos últimos anos, conforme indica Guimarães e Dore (2018), ainda carecem de análises que possam correlacionar fatores e indicar as principais causas do fenômeno. Consideramos que a realização de uma pesquisa bibliográfica que possibilite a elaboração de um estado da arte sobre a temática, a partir de uma delimitação temporal recente (2012-2022), visa preencher esta lacuna promovendo o diálogo entre os diversos autores que de forma individual tem abordado o tema.

Tendo como campo a pesquisa bibliográfica em periódicos, teses e dissertações da CAPES e de outros trabalhos identificados através do Google Scholar, os quais abarcam especialmente as publicações em eventos nacionais e internacionais que tratem da temática no âmbito dos institutos federais, apresentamos conclusões preliminares e alguns aspectos selecionados dos trabalhos lidos. 

Este estudo está sendo desenvolvido em projeto de iniciação cientifica com participação de quatro bolsistas PIBIC, e tem como objetivo a construção de um quadro dos principais marcadores de permanência, êxito e evasão nos institutos federais a partir das pesquisas já desenvolvidas no país durante os anos de 2012 a 2022. Os resultados indicam a existência de múltiplos fatores, ora relativos a características individuais dos/das discentes, ora decorrentes das questões socioeconômicas e culturais que envolvem os espaços familiar, escolar e da comunidade.

Os institutos federais têm uma trajetória de muitas transformações em sua estrutura organizacional. Compõe a história de escolas centenárias criadas no Brasil em 1909, cuja criação no âmbito da educação profissional teve como objetivo “atender aos órfãos e desvalidos da sorte” (SILVA, 2016). Oferta educação em todos os níveis, desde a educação básica, como a educação profissional de nível médio, graduação e pós-graduação, tendo professores tem um alto nível de qualificação, sendo muitos deles doutores.

Desarrollo:

OS INSTITUTOS A PARTIR DOS ANOS 2000: UMA BREVE CONTEXTUALIZAÇÃO

 

Sob o modelo atual de instituto federal, a antiga escola técnica federal, transformada em CEFET a partir do final dos anos 1970 passou a existir a partir do decreto Nº 11.892/2008, o qual instituiu a Rede Federal de Educação Cientifica e Tecnológica, se aproximando do modelo vigente nas universidades federais. Sua criação amplia um movimento já em andamento desde o início dos anos 2000 que promoveu uma grande expansão destas escolas para o interior do país, e a ampliação das vagas, bem como a política de inclusão de novos públicos, em especial a partir de 2012 com a obrigatoriedade da reserva de vagas para estudantes oriundos de escolas públicas, negros e indígenas, bem como para pessoas com necessidades educativas especiais. De outro lado, ocorreu a ampliação do quadro de professores e técnicos de nível superior (pedagogos, psicólogos e assistentes sociais).

 

MÉTODOS E METODOLOGIA

Nossa proposta deriva de uma revisão bibliográfica das publicações em teses, dissertações e periódicos no banco da CAPES e trabalhos identificados através do Google Scholar, a fim de analisar os fatores que contribuem para a permanência e êxito ou evasão nos institutos federais, conforme um modelo de análise de textos científicos. 

A revisão de literatura se deu estabelecendo como parâmetro temporal o período de 2012 a 2022, a fim de abarcar tanto o período posterior a introdução por meio de lei federal da política de cotas (Lei 12.711/2012), como também o acórdão realizado pela Controladoria Geral da União[1] que passa a exigir uma resposta à situação observada de um número elevado de estudantes que não concluem seus cursos no âmbito dos institutos.

A pesquisa de cunho bibliográfico, conforme Gil (2009) permite “ao investigador a cobertura de uma gama de fenômenos muito mais ampla do que aquela que poderia pesquisar diretamente”. 

A pesquisa bibliográfica é aquela que se realiza a partir do registro disponível, decorrente de pesquisas anteriores, em documentos impressos, como livros, artigos, teses etc. Utiliza-se de dados ou de categorias teóricas já trabalhados por outros pesquisadores e devidamente registrados. Os textos tornam-se fontes dos temas a serem pesquisados. O pesquisador trabalha a partir das contribuições dos autores dos estudos analíticos constantes dos textos (SEVERINO, 2013).

 

Considerando que os dados sobre evasão se apresentam dispersos entre trabalhos que utilizam metodologias variadas para análise do problema, esse estudo permite entender o problema em suas diversas nuances teórico/metodológicas tendo em vista que eles partem de estudos dos sujeitos, no caso dos estudantes evadidos ou daqueles que obtiveram êxito escolar, como também utilizando dados estatísticos, entrevistas com professores e gestores e demais sujeitos envolvidos no processo educativo. 

Portanto, para esta investigação seguimos as recomendações de Severino (2013), o qual sugere que:

No caso da pesquisa bibliográfica, além do critério de tempo disponível, da natureza e objetivos do próprio trabalho, do estágio científico do pesquisador, deve-se adotar um critério formal, cruzando duas perspectivas: partir sempre do mais geral para o mais particular e do mais recente para o mais antigo, ressalvando-se, obviamente, o caso dos documentos clássicos (SEVERINO, 2013).

 

As teses e dissertações são consideradas importantes fontes de pesquisa, pois se constituem de “relatórios de investigação cientificas originais ou acuradas revisões bibliográficas” (GIL, 2009). Além de apresentarem dados mais atualizados tendo em vista a demora que muitas vezes antecede a publicação de um artigo em revista ou mesmo dos livros.

O desenvolvimento da pesquisa ocorreu respeitando algumas orientações presentes em estudos acerca da metodologia cientifica que tratam da pesquisa bibliográfica. Assim a primeira questão a ser observada é uma leitura reflexiva ou crítica dos artigos e das teses e dissertações.

Leitura reflexiva ou crítica – estudo crítico do material orientado por critérios determinados a partir do ponto de vista do autor da obra, tendo como finalidade ordenar e sumarizar as informações ali contidas. É realizada nos textos escolhidos como definitivos e busca responder aos objetivos da pesquisa. Momento de compreensão das afirmações do autor e do porquê dessas afirmações. (LIMA e MIOTO, 2007).

 

Para muitos autores a pesquisa bibliográfica é caracterizada como uma fase exploratória, entretanto neste estudo a análise da bibliografia tem um caráter propositivo na medida em que permite formular/contribuir para a realização de projetos e políticas educacionais voltadas à solução do problema. 

Deste modo, conforme indica Minayo (2001) ela se apresenta como um alicerce disciplinado, crítico e amplo, numa prática sistemática, a partir da produção de fichamentos, resumos e comparações. Ao mesmo tempo também se coloca numa perspectiva crítica, estabelecendo um diálogo reflexivo entre a teoria e o objeto investigado (MINAYO, 2001).

No que tange a nosso campo de pesquisa, concordamos com as pesquisadoras abaixo ao afirmar que 

Essas pesquisas podem ajudar a elucidar algumas questões, tais como: é legítimo que democratizemos o acesso dos estudantes à educação, mas não democratizemos a permanência e o sucesso escolar de nossos estudantes? Que qualidade educacional pretendemos construir para os IFs? A qualidade para poucos constitui a âncora do discurso de que temos de atender apenas aqueles que têm um padrão desejável e definido a priori por nós? Buscamos, de fato, uma qualidade possível, fruto da realidade e dos limites objetivos apresentados, que ajuda a transformar vidas e realidades? Que políticas e práticas poderão nos fazer diferentes das instituições educacionais já existentes no contexto educacional brasileiro? (DORE; ARAÚJO; MENDES, 2014, p.19)

 

Do ponto de vista metodológico os trabalhos analisados têm uma grande variedade de perspectivas metodológicas e quanto à coleta de dados, embora prevaleçam dados primários. 

Dados qualitativos (entrevistas, grupo focal, questionários).Sujeitos (estudantes, professores, pedagogos, gestores e família)Dados quantitativos (plataforma Nilo Peçanha, dados do CORES/GRA)As principais referências são Dore e Luscher, Rumberger e Lim, Arroyo e Charlot.

 

RESULTADOS E DISCUSSÃO 

A conclusão do Ensino Médio e/ou da graduação é um importante marco educacional na vida dos jovens e repercute nas oportunidades de frequentar a universidade, obter maiores ganhos salariais e ter melhores condições de vida em relação àqueles que não o fizeram. No que tange à educação profissional, esse marco é ainda mais significativo na medida em que pode antecipar o ingresso do jovem ao mundo do trabalho de forma mais qualificada. 

Entretanto, os estudos têm relatado um número significativo de jovens que não estão na escola atualmente, especialmente na faixa dos 15 aos 18 anos de idade, período no qual há uma expectativa de frequência à escola secundária. Neste grupo se inclui os jovens “nem, nem”, que não estudam nem trabalham. Para Joana Monteiro (2013)[2],

 

[...] a análise mostra que a condição nem-nem é mais preponderante entre jovens com baixa escolaridade e de baixa renda, e mulheres, especialmente as com filho. Quase metade dos jovens na condição nem-nem são mulheres com filhos que estão em casa” (MONTEIRO, 2013). 

 

Os dados apresentados pela pesquisadora da FGV indicam, entretanto, 

[...] que a inatividade tem crescido entre os homens e especialmente entre os menos educados. [...] Por fim, chama a atenção o crescimento da inatividade entre jovens com ensino médio. Esse último dado preocupa porque trata do nível de ensino mais preponderante não só entre os jovens da condição nem-nem, mas entre os jovens como um todo, indicando que o aumento da escolaridade traz novos desafios.

 

Os dados acima, produzidos antes da pandemia, corroboram com recente pesquisa do IPEA (2021)[3] acerca da importância da escolarização para o ingresso no mundo do trabalho e como a baixa escolaridade afeta mais fortemente os jovens excluídos da escola.

[...] o impacto da pandemia tem sido mais prejudicial para os indivíduos mais jovens e os menos escolarizados. No quarto trimestre de 2020, mesmo diante de uma retração de 10,6% da sua força de trabalho, a taxa de desocupação dos trabalhadores com idade entre 18 e 24 anos atingiu 29,8%, o que significa que há quase 4,1 milhões de jovens à procura de um emprego. Já o corte por escolaridade mostra que a crise acentuou ainda mais a desocupação entre os trabalhadores com ensino médio incompleto, cuja taxa aumentou de 18,5% para 23,7% entre o quarto trimestre de 2019 e o mesmo período de 2020. (LAMEIRAS, IPEA, 2021).

 

            Embora haja um aumento da desocupação em todos os níveis educacionais, o maior destaque negativo é para os trabalhadores com ensino médio incompleto e completo, “cujas taxas saltaram de 18,5% e 12,2% para 23,7% e 16,1%, respectivamente, na comparação entre o mesmo período de 2019 e 2020”. (LAMEIRAS, IPEA, 2021).

Estes dados demonstram a importância da educação, e da correção da distorção idade-série como um fator relevante na inserção dos jovens no mundo do trabalho, tendo em vista que o segundo grupo mais afetado é exatamente aquele compõe o segmento dos jovens adultos com idade entre 18 e 24 anos cuja queda na ocupação foi de -17,7% (IPEA, 2021). Assim, o impacto da escolarização dos jovens é significativo como elemento que pode contribuir para uma melhoria da condição de vida. 

Ganha evidência a importância da educação básica, especialmente a educação profissional de nível médio como fator de prevenção destas distorções. Entretanto, o que temos visto no âmbito dos institutos federais é um número alto de estudantes que estão evadindo das salas de aulas, por fatores diversos, os quais exigem estudos a fim de equalizar melhor esta equação. Segundo dados da CGU (BRASIL, 2018), que motivaram uma auditoria nos Institutos Federais, no ano de 2011 a taxa média de   conclusão dos estudantes era de 46,8% (GUIMARAES e DORE, 2018).

Em pesquisa recente no campus Salvador, acompanhando a matrícula de duas turmas de ensino médio integrado, dos Cursos Técnicos de Química e Refrigeração, foi observado que dos 170 estudantes matriculados no Curso Técnico em Química no 1º ano em 2016, apenas 68 se matricularam no 4º ano em 2019. No curso de Refrigeração foram matriculados no 1º ano em 2016, 164 estudantes e em 2019 no 4º ano, 41 estudantes[4].

Estes números refletem um grave cenário de evasão e ou repetência, o qual ainda não foi devidamente estudado. O que aconteceu neste percurso entre a matrícula do 1º ano e do 4º ano quando havia expectativa de conclusão do curso? Que fatores foram preponderantes para que esta taxa de não conclusão do curso ocorresse? Que fatores colaboram para a conclusão com êxito do Ensino Médio Integrado? São muitas perguntas e elas vem sendo analisadas no âmbito do IFBA e dos demais institutos federais em estudos isolados, os quais precisam ser reunidos no sentido de contribuir para a tomada de decisões e ações sobre este problema. 

 

Fatores individuais e Fatores institucionais: 

Família, Escola e comunidade (fatores institucionais).Dados demográficos (gênero, raça, estrutura familiar e renda). Ampliação da PNAES (Política nacional e assistência estudantil) para os institutos assim como a publicação da Lei Nº 12.711/2012

 

A permanência e a evasão na formação técnica “é um fenômeno complexo, multifacetado e multicausal, atrelado a fatores pessoais, sociais e institucionais, que podem resultar na saída provisória do aluno da escola ou na sua saída definitiva do sistema de ensino” (DORE; SALES; CASTRO, 2014).

 

Rumberger e Lim (2008), tendo como metodologia a pesquisa bibliográfica indicam que há uma profusão de fatores e formas de medir as taxas de evasão e conclusão com êxito, bem como é múltipla a própria definição da evasão, a seleção amostra analisada e as fontes de dados utilizados nas pesquisas.

A pergunta feita por Rumberger e Plasmann (2018) é “como e por que os alunos desistem ou se formam no ensino médio?”. Segundo eles, os estudos existentes são incapazes de estabelecer um fator específico, mas apresentam muitos fatores, alguns interrelacionados e outros isolados acerca do problema. Construíram assim uma caracterização dos fatores, divididos em: fatores individuais, relativos as características dos estudantes e fatores institucionais, relacionados aos contextos que lhes influenciam: famílias, escolas e comunidades a que eles pertencem. 

Desempenho acadêmico, comportamentos, atitudes e histórico de vida do aluno, dizem respeito aos fatores individuais. O desempenho (notas, reprovações) e o comportamento escolar (ausência, disciplina, retenção, uso de drogas, gravidez na adolescência e atividades extracurriculares) são observados como os principais indicativos de risco de abandono. 

Seguidos de outros preditores como os dados demográficos (gênero, raça, estrutura familiar e renda). Há uma conexão entre o comportamento do estudante e o envolvimento do mesmo com a escola. Assim, maior envolvimento implica em melhores notas, redução da gravidez e menores taxas de abandono.

Os resultados preliminares deste estudo, com a participação ativa de quatro bolsistas de iniciação científica (PIBIC-AF (IFBA[5]), PIBIC-EM(IFBA), PIBIC-IFBA E PIBIC-FAPESB) nos permite identificar que há uma aproximação entre os estudos tanto no que tange ao referencial teórico analisado, os quais evidenciam que a temática é caracterizada por uma multiplicidade de fatores, tanto individuais quanto coletivos, no sentido de identificar o indivíduo como principal sujeito no que tange a decisão por permanecer ou não na educação profissional, como há também situações em que o sujeito é atravessado por questões sociais e econômicas (familiares ou institucionais) que contribuem para sua permanência ou evasão.

Outra questão que nos chama a atenção quanto aos trabalhos realizados é a perspectiva metodológica, ora privilegiando a escuta dos estudantes, professores, técnicos e da família, ora se atendo a dados quantitativos, numa perspectiva analítica da eficácia/ eficiência. Neste ponto também a riqueza observada na condução das pesquisas nos permite identificar uma confluência entre as respostas trazidas, em que pese o lugar social ocupado pelos sujeitos.

A maior parte dos trabalhos contextualiza a educação profissional e as recentes mudanças que transformaram os antigos CEFET em institutos federais, bem como a ampliação da PNAES (Política nacional e assistência estudantil) para os institutos assim como a publicação da Lei Nº 12.711/2012, lei de cotas como marcos do processo de ampliação e garantia de acesso para um número maior de estudantes oriundos de escolas públicas. 

Principais fatores de Permanência e Êxito identificados nos estudos:

Apoio familiar; Acompanhamento pedagógico; Promoção de políticas de assistência estudantil;Inclusão digital; Aulas de reforço; Reconhecimentos dos fatores que levam os discentes a evadirem; Ajustes nas cargas horárias dos cursos.Incentivos financeiros (bolsas, etc)Iniciação cientifica, PIBID, Projetos de extensão.

Os dados mais recorrentes quanto a não permanência são os seguintes:

Ensino fundamental insuficienteCondições socioeconômicasMetodologia dos professoresQuestões de saúde física e psicológicaFalta de expectativa sobre o mundo do trabalhoAprovação no ensino superiorDesencanto com o cursoEnsino fundamental insuficienteLiberdade dos estudantesRetenção escolarDificuldade de conciliar estudo e trabalhoExcesso de disciplinasAssédio moral e sexual/racismo/sexismoLocalização geográfica da escola.

Neste contexto, um fenômeno que sempre esteve presente nestas instituições, especialmente desde os anos 1940 a 1993, quando era ainda a ETF (Escola Técnica Federal) se mantém quase como um padrão cultural: a retenção e o jubilamento dos discentes. Assim, cabe discutir, no diálogo com os diversos trabalhos a necessidade de rever práticas e pedagogias presentes tanto no imaginário docente quanto no de alguns discentes. 

 

[1]Nota Informativa nº 138/2015 DPE/DTR/SETEC/MEC

[2] http://bibliotecadigital.fgv.br/dspace/bitstream/handle/10438/11661/Quem%20s%C3%A3o%20os%20jovens%20nem-nem.pdf?sequence=1

[3] https://www.ipea.gov.br/portal/images/stories/PDFs/conjuntura/210413_cc51_nota_mercado_de_trabalho.pdf

[4] Dados coletados através do SICADWEB.

[5]   

Conclusiones:

A ampliação dos institutos federais pelo interior dos estados traz novos problemas e há uma urgência na elaboração de políticas públicas integradas entre os diversos espaços da instituição e a família e comunidade. De outro lado, é necessário também a formação docente no sentido de lidar com as novas questões que emergem no espaço escolar revendo verdades estabelecidas como a afirmação do mérito, independente das oportunidades educacionais dos discentes e se apropriando das novas questões postas pelos jovens e adolescentes. 

Bibliografía:

BRASIL. Avaliação dos indicadores de gestão da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica. Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica – SETEC. Brasília: Ministério da Transparência e Controladoria-Geral da União - CGU. Relatório nº 201702018. Disponível em: https://auditoria.cgu.gov.br/download/11549.pdf. Acesso em: 11 fev. 2019.

DORE, Rosemary; LUSCHER, Ana Zuleima. Permanência e evasão na educação técnica de nível médio em Minas Gerais. Cad. Pesqui.,  São Paulo ,  v. 41, n. 144, p. 770-789,  dez.  2011 .Disponível em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-15742011000300007&lng=pt&nrm=iso>. acessos em  21  abr.  2021.  http://dx.doi.org/10.1590/S0100-15742011000300007.

DORE, R.; SALES, P. E. N.; CASTRO, T. L. Evasão nos cursos técnicos de nível médio da Rede Federal de Educação Profissional de Minas Gerais. In: DORE, R. (Org.). Evasão na educação: estudos, políticas e propostas de enfrentamento. Brasília: IFB, 2014. p. 379-413.

FRIEDLANDER, Maria Romana; ARBUES-MOREIRA, Maria Tereza. Análise de um trabalho científico: um exercício. Rev. bras. enferm.,  Brasília ,  v. 60, n. 5, p. 573-578,  Oct.  2007 .   Available from <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0034-71672007000500017&lng=en&nrm=iso>. access on  22  Apr.  2021.  https://doi.org/10.1590/S0034-71672007000500017

Gomes, Fernando Costa Fernandes. A desistência na licenciatura em Física no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN): causas e sugestões para o combate' 01/08/2011 321 f. Profissionalizante em ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS E MATEMÁTICA Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE, NATAL.

Gonçalves, João da Cruz. Justiça Cognitiva e Educação Política. Sequência (Florianópolis) [online]. 2015, v. 00, n. 70 [Acessado 1 Maio 2022] , pp. 189-209. Disponível em: <https://doi.org/10.5007/2177-7055.2015v36n70p189>. ISSN 2177-7055. https://doi.org/10.5007/2177-7055.2015v36n70p189.

GUIMARÃES, I.M. A. C.; DORE, R. Evasão escolar no ensino médio integrado e condições socioeconômicas dos estudantes: um estudo de caso. Anais do V Colóquio Internacional sobre educação profissional e Evasao escolar. São Luís, 2018. Disponível em:< Evasão Escolar e Educação Profissional (iema.ma.gov.br)> acesso em 21/04/2021.

INEP. Metodologia de Cálculo dos Indicadores de Fluxo da Educação Superior. DEED, Brasilia: DF, 2017. Disponivel em: < https://download.inep.gov.br/informacoes_estatisticas/indicadores_educacionais/2017/metodologia_indicadores_trajetoria_curso.pdf> acesso em 18/04/2022.

LAMEIRAS, M.A.P. Desempenho recente do mercado de trabalho e perspectivas para o ano. Disponível em: < 210413_cc51_nota_mercado_de_trabalho.pdf (ipea.gov.br)> acesso em 20/04/2021 

MONTEIRO, J. Quem são os jovens nem-nem? Uma análise sobre os jovens que não estudam e não participam do mercado de trabalho. Disponível em: < http://bibliotecadigital.fgv.br/dspace/bitstream/handle/10438/11661/Quem%20s%C3%A3o%20os%20jovens%20nem-nem.pdf?sequence=1> acesso em 14/04/2021 

LIMA, E. MACHADO, L. A evasão discente nos cursos de licenciatura da Universidade Federal de Minas Gerais. In: Educação Unisinos 18(2):121-129, maio/agosto 2014.

RUMBERGER, R. Dropping out: Why students drop out of high school and what can be done about it. Cambridge: Harvard University Press, 20

 

Palabras clave:

Educação Profissional. Permanência e êxito. Instituto Federal. 

Resumen de la Ponencia:

Variados estudios nacionales e internacionales (Barber & Mourshed, 2008; OCDE, 2010, 2014; UNESCO, 2012) han centrado su preocupación en la formación de los futuros docentes. Durante los últimos años Chile también ha instaurado políticas a la Formación Inicial Docente (FID). Las medidas adoptadas intentan mejorar la calidad de la educación (Ávalos, Cavada, Pardo, & Sotomayor, 2010; Ávalos, Hirmas, & Cortés, 2014; Cox & Gysling, 2009; Cox, Meckes, & Bascopé, 2010), y mejorar las reformas impuestas durante el gobierno autoritario que tuvo Chile desde 1973 al 1990. El objetivo de esta revisión fue, describir los hitos más relevantes para la formación inicial de profesores en Chile y analizar en base a las investigaciones los resultados de estas políticas. La estrategia utilizada para la revisión de la literatura incluyó una búsqueda de textos académicos publicados entre los años 2010 y 2019 presentes en las bases de datos Google Scholar, Web of Science y Scopus. Del análisis surgieron cinco categorías: 1) Regulaciones a la formación de profesores; 2) Caracterización de los estudiantes que ingresan a estudiar pedagogía; 3) Propuestas a la política para la Formación Inicial Docente; 4) Debilidades y aportes para los programas de formación inicial; y 5) Resultados de la Prueba Inicia. Sobre el primero, los autores coinciden en mencionar cuatro programas que han propiciado un mejoramiento sostenido hacia la formación de profesores. El programa de Fortalecimiento a la Formación Inicial Docente; la creación del Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación Superior; el rol del Consejo Nacional de Acreditación de pregrado (actual CNA); y finalmente, el diseño y aplicación en las Facultades de Educación del Programa Inicia. El segundo tema responde a la caracterización de los estudiantes que ingresan a estudiar carreras de pedagogía, quienes, entre otros, provienen de los dos quintiles de menores ingresos de la población chilena (Ávalos, 2004; Inzunza et al., 2011). Por otro lado, cinco investigaciones han analizado desde la formación en servicio, las debilidades de la formación recibida por los estudiantes que egresaron entre el 2008 y el 2011(Ferrada et al., 2013, 2018; Gaete et al., 2016; Ruffinelli, 2013; Soto-Hernández y Díaz Larenas, 2018). Otras dos investigaciones, dan cuenta de las percepciones de estas políticas educativas desde la mirada de los directores de las escuelas.Los resultados señalan que las políticas implementadas en Chile no lograron mantener un alza en el acceso a las carreras de pedagogía. Tampoco acortaron la distancia entre la formación universitaria con la formación práctica en los establecimientos educacionales, y existe una débil correlación entre los mecanismos de control instaurados. 

Resumen de la Ponencia:

Esta investigación tiene como objetivo hacer una revisión sistemática de los procesos sociales que motivan a los administradores escolares a realizar transferencias de clase de estudiantes dentro de los sistemas de enseñanza secundaria pública en el Estado de Río de Janeiro. La comprensión de este movimiento de gestores dentro del espacio escolar depende de una mayor comprensión del papel del director escolar en las trayectorias individuales y escolares de los estudiantes. Estos gestores son entendidos como burócratas de calle, ya que son los responsables directos de la implementación de la política pública de agrupación. A través de un marco teórico sobre la importancia del liderazgo escolar y el clima escolar para la construcción de una escuela eficaz, esta revisión contribuye a la comprensión del papel de los directores de escuelas secundarias en la construcción del agrupamiento. Los resultados preliminares indican procesos sociales discrecionales, selectivos y estigmatizantes que inciden en la actuación de los directivos escolares en los traslados de clase. Comprender el proceso de agrupación, a través de los traslados de clase, permite captar la connotación social de esta práctica y repensar prácticas relacionales que promuevan la democratización del espacio escolar y de las oportunidades educativas. Considerando la historia de las desigualdades sociales presentes en el espacio escolar y la relación que tienen los factores demográficos, como el color, la renta, el género y la clase, que condiciona, legitima y estructura las jerarquías sociales, estos movimientos de estudiantes entre clases, por parte de los gestores, Importa investigar los perfiles de los alumnos que son trasladados de clase por los directivos, en especial los procesos de evaluación, selección y clasificación de los directivos sobre los alumnos que son trasladados de clase.

Resumen de la Ponencia:

Este artigo apresenta uma análise e reflexão das  políticas públicas na educação , e do papel do estado enquanto agente impulsionador na construção , organização e implementação de políticas públicas com foco na proteção social de jovens e adolescentes , traz um panorama das ações de educação no Estado da Paraíba localizada na região nordeste do Brasil , a execução e implementação de garantias sociais para camada da população entre 15 e 29 anos , a pesquisa que serve como base para este trabalho possibilita uma articulação entre o Estado e as Políticas a serem desenvolvidas para os diversos segmentos que tratam sobre a proteção e a inclusão social de Jovens e Adolescentes, sendo esta uma parcela considerável da população onde se faz necessário um olhar especial para compreender as complexidades, conflitos e fenômenos que cercam a Juventude e o tema em questão. O estudo do papel da política de educação considerando os planos e legislações que ‘estabelecem metas de planejamento que evocam a emergente necessidade da complexidade na compreensão dos fenômenos da experiência humana que se manifestam nos processos educacionais , tendo em vista as potencialidades e fragilidades da garantia do acesso , oferta , oportunidades e qualidade do ensino nas especificidades que existe na fase geracional onde permeia o contexto social compreendido pela Juventude.                                                     Palavras-chave: Educação, Estado, Juventude, Políticas Públicas

Resumen de la Ponencia:

Las políticas educativas en México se han fundamentado en múltiples teorías que dan cuenta de la manera de pensar y entender los procesos sociales, políticos, económicos y culturales de nuestro territorio. A través del tiempo, desde la creación de la Secretaría de Educación Pública en 1921, han existido maneras de atender “el problema específico de la educación del indio” (Calderón, 2018, p. 29). Y en ese sentido, conceptos como “incorporar”, “integrar”, “homogenizar”, “aculturar”, entre otras, han estado presentes en el diseño de dichas políticas educativas. La creación de instituciones educativas para atender a la población indígena en específico, como los Internados Indígenas, responden a ese principio. En el estado de Chiapas perduran instituciones de este tipo, creadas en el siglo pasado, como el internado indígena de educación primaria Centro de Integración Social (CIS) 9 “Dr. Manuel Gamio”, ubicado en el municipio de Zinacantán. Por lo que, los avances de investigación que se presentan en esta ponencia versan sobre el análisis de las circunstancias históricas y las políticas educativas que hicieron posible la fundación de este internado. De manera general, el estudio se sostiene desde la perspectiva de la etnografía hermenéutica, con la aportación de las voces de los sujetos, actores y productores de los procesos históricos de este internado, y un trabajo de archivo, recolectando los artículos, ensayos, tesis, o el material general que se haya escrito en torno al objeto de estudio.  En términos del presente escrito, se presenta el avance de la investigación de la revisión documental, que se basa esencialmente en reprografías rescatadas del Archivo Histórico de la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas (UNICACH) y del Archivo Histórico del Centro Coordinador de Pueblos Indígenas Tseltal-Tsotsil de San Cristóbal de las Casas, Chiapas. En las que se observan las relaciones del primer internado indígena de cobertura nacional, auspiciado por la Secretaría de Educación Pública (SEP), Casa del Estudiante Indígena (CEI) con el gobierno del Estado de Chiapas, en 1929; y la creación de dos internados locales en Chiapas, en 1918 la Escuela de Experimentación Indígena en San Andrés Chamula (hoy San Juan Chamula) y la Escuela de Regeneración Indígena, en San Cristóbal de las Casas, en el año de 1920. En dichos documentos están presentes los vestigios de la política de “incorporación” de la población indígena a la idea de “civilización” de la época, en aras del “progreso” nacional. Y aún más, la idea de demostrar a través de los “experimentos sociales” como la CEI, que los “indígenas” podían “aprender” e “incorporarse” al modelo de país buscado en ese momento histórico. Un oprobio más a la larga lista histórica que se han cometido sobre los pueblos originarios de México y Latinoamérica.

Resumen de la Ponencia:

O artigo objetiva apresentar e caracterizar como a Bahia investe na Educação de Jovens e Adultos (EJA) buscando evidenciar como a EJA é contemplada nas das Leis Orçamentárias Anuais do Estado no período de 2014 a 2021. Para tanto, tem-se breve revisão dos aspectos relativos aos instrumentos de planejamento na administração pública, identificando as principais fontes de financiamento, bem como evidenciando o volume de recursos orçamentários destinados à EJA pelo Estado da Bahia. Levantamos e analisamos, considerando a lógica de classificação da despesa no setor público, a evolução dos recursos alocados à Função de Governo Educação com ênfase na participação da subfunção Educação de Jovens e Adultos. O tema insere-se no campo das políticas educacionais e, mais especificamente, aos estudos sobre o investimento, financiamento e orçamentos em EJA.A análise dos orçamentos e das contas gerais do governo brasileiro mostra que a previsão e o gasto total na “função educação” têm crescido. Todavia, os recursos por “sub função” de governo, que corresponde aos níveis e modalidades de ensino sofrem oscilações, cortes e decréscimos progressivos. Portanto, é provável que os recursos destinados à educação, apesar de historicamente apresentar crescimento, mesmo assim, ainda não sejam suficientes frente a diversidade de problemas estruturais do sistema educacional.Daí a importância de se investigar como são alocados os recursos, sob que base e princípios os investimentos são definidos e quais prioridades são consideradas. O estudo dos recursos consignados e executados nos orçamentos públicos constitui-se em subsídio essencial à percepção e compreensão da importância atribuída pelo governo ao investimento a cada uma das áreas de atuação. É fundamental investigar as prioridades de financiamento para garantir que o recurso público chegue aos que mais precisam, onde as carências e demandas são mais relevantes e, consequentemente, os impactos, resultados e benefícios sejam maiores. 

 

Introducción:

1. INTRODUÇÃO 

O modelo de financiamento e as políticas de vinculação de recursos à educação, no Brasil atendem a determinações constitucionais. O artigo 212 e 212-A da Constituição Federal de 1988 dispõe sobre estrutura do financiamento da educação e define, entre outros aspectos, a aplicação de percentuais e recursos mínimos à área, estabelecendo critérios para efeito de cálculo dos percentuais e de verificação de sua destinação.

A análise dos orçamentos assim como dos gastos realizados pelo Estado em Educação e do seu retorno social constitui-se em elemento fundamental à compreensão da importância atribuída pelo governo ao investimento em educação. Educação, desenvolvimento econômico, planejamento e orçamento públicos apresentam vínculos muito mais intensos do que se imagina e tem sido objeto de debates e pesquisas por economistas, contadores, sociólogos, pedagogos, educadores, gestores educacionais e outros profissionais envolvidos direta ou indiretamente na área.  Pinho (1976, p.11-12) afirma que “há um acordo unânime quanto à relação direta entre a riqueza de uma nação e o nível de educação de seu povo, entre a velocidade expansão econômica e a taxa formação do capital humano.”

O financiamento da educação, para MARTINS, 2010. p. 499, é um dos pilares das políticas públicas em educação, “um instrumento de sua realização, mas ao mesmo tempo é também uma política pública social setorial, que merece espaço próprio de estudo”. 

Várias pesquisas inerentes a produção sobre o financiamento da Educação, em especial da Educação de Jovens e Adultos (EJA), tem demonstrado a baixa densidade discursiva argumentando que a temática enseja aprofundamento.  No panorama da produção acadêmica referente à EJA no período de 1998 a 2008 VENTURA, 2009. p 11 salienta:

[...] a maioria das pesquisas desenvolve estudos de caso e sistematizações de experiências de abrangência reduzida; poucos são os estudos sobre financiamento; e são poucos os estudos sobre a EJA tal como ocorre nas redes públicas de ensino. (VENTURA, 2009. p. 11).

No Brasil verifica-se que a temática é pouco estudada (Haddad, 2002, p. 17; Ribeiro, 2009, p. 139), constatando na literatura abordagens pontuais sobre tema tão relevante, denso e rico. Identificamos, como algumas das possíveis razões a essa baixa densidade discursiva, no que tange as análises sobre os recursos destinados à   EJA, a dificuldade de acesso a sistemas fiscais e contábeis governamentais, complexidade da linguagem, dos relatórios e documentos de planejamento e orçamento no setor público bem como a escassez de dados coerentes e consistentes.

Sob esta perspectiva este artigo   buscou  apresentar um  estudo  sobre o financiamento da Educação de Jovens e Adultos (EJA) no Estado da Bahia no período de 2017 a 2021. A pesquisa dá prosseguimento a estudos anteriores da autora e evidencia como a EJA é contemplada nos instrumentos de planejamento do governo baiano. O objeto da presente investigação insere-se no campo da política educacional e, mais especificamente, aos estudos sobre o financiamento, investimento e orçamentos públicos em Educação. 

Para elaboração desse trabalho foram realizados levantamentos na base de dados da Secretaria de Educação do Estado da Bahia (SEC), na Secretaria de Planejamento do Estado da Bahia (SEPLAN), no Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa (Inep), no Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), além dos dados disponíveis em pesquisas anteriores da autora.

Gatti (2004, p. 13) enfatiza a importância do uso de dados quantitativos observando que, no cenário das pesquisas em educação “há problemas educacionais que, para sua contextualização e compreensão necessitam ser qualificados através de dados quantitativos”. A autora destaca ainda, que estudos sobre financiamento da educação estão teoricamente associados às discussões de políticas públicas, ponderando que [...] os métodos de análise de dados que se traduzem por números podem ser muito úteis na compreensão de diversos problemas educacionais [...] (GATTI, 2004. p. 13).

No Brasil, a Constituição Federal, Constituições Estaduais e Leis Orgânicas dos Municípios definem claramente as fontes de financiamento da educação. O investimento público total em educação, conforme últimos dados divulgados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), chegou, em 2014, a aproximadamente 6,0% do Produto Interno Bruto (PIB). A maior parcela dos recursos – 4,9% do PIB – foi aplicada na educação básica.

Importante registrar que a Meta 20 do Plano Nacional de Educação (PNE) 2014-2024, aprovado   pela Lei nº 13.005/2014,  prevê a  ampliação do investimento público em educação pública, de forma a atingir, no mínimo, o patamar de 7%  do PIB do País no 5º ano de vigência do Plano e, no mínimo, o equivalente a 10%  ao final do decênio. 

 

Desarrollo:

2. BAHIA: A EDUCAÇÃO E OS ORÇAMENTOS 

O artigo 165 da Carta Constitucional de 1988 dispõe sobre   o   processo orçamentário instituindo três instrumentos básicos de planejamento governamental: a Lei do Plano Plurianual (PPA), a Lei das Diretrizes Orçamentárias (LDO) e a Lei do Orçamento Anual (LOA). O PPA estabelece os programas de governo de forma a organizar a ação governamental visando à concretização dos objetivos.  A LDO define os parâmetros e diretrizes para a elaboração e execução da LOA. Já Orçamento revela as políticas públicas, as decisões em prol da prestação de serviços aos cidadãos, bem como o nível de prioridade da ação governamental. 

O orçamento materializa as diretrizes do direcionamento dos recursos públicos por área de atuação do governo. O estudo do orçamento público transformou-se em uma preocupação recorrente de pesquisadores. A partir dos orçamentos pode-se identificar, entre outras informações, as políticas públicas priorizadas para o atendimento das demandas do cidadão e da sociedade em geral.

A análise da peça orçamentária exige conhecimento de sua estrutura e da sua organização. O difícil acesso e a complexidade da linguagem orçamentária, em especial para o cidadão comum, gera uma gama de dificuldades à realização pesquisas dessa natureza. Necessário se faz, portanto, conhecer, entender, traduzir e interpretar a agregação dos distintos códigos e seus significados, no contexto das Leis Orçamentárias e dos seus inúmeros e densos anexos. 

Para Dourado, et.al. 2006, p.27 o conhecimento sobre o orçamento de cada esfera de governo é fundamental para que se possa entender o financiamento público da educação no Brasil.

De acordo com Pereira (2009) “as questões orçamentárias ultrapassam o viés único de alocação matemática (despesa/receita pública)”, enfatizando que “não basta utilizar o dinheiro público de forma a atingir um mero equilíbrio financeiro”, tendo em vista que a demanda do cidadão e da sociedade em geral “não é apenas financeira, mas principalmente social”. (PEREIRA, 2009, p. 359-361). Deste modo o processo de planejamento e orçamento transcendem os aspectos meramente numéricos.

Assim, para que se possa analisar os recursos alocados a cada uma das diversas áreas de atuação do governo, é imprescindível   a leitura da linguagem orçamentária contida nos demonstrativos que indicam as despesas conforme códigos das estruturas institucionais e programáticas. Tais códigos permitem identificar, além dos programas, os recursos destinados a cada área, de modo que se tenha uma visão das prioridades, objetivos e respectivos montantes.

Na Bahia, conforme aponta Miranda (2013), verificou-se que, entre os anos de 2004 a 2013, os   recursos anuais destinados à   Função 12 Educação, nos orçamentos do Estado, mais especificamente no contexto dos recursos do tesouro, excluindo-se os recursos originários de outras fontes, no ano de 2004 esta correspondia a 15,65%.    Já em 2013, dez anos depois, responde por 16,46% que corresponde a menos de 1% (0,81%) de acréscimo.

Ampliando um pouco mais o horizonte temporal de análise, Miranda Silva (2017) constata, com base nos   números das Leis Orçamentárias de 2014 e 2017, participação de 16,00% e 15,32% respectivamente. Verificando, portanto, um decréscimo progressivo (-1,14%) na participação percentual da função de governo Educação, no orçamento global do Estado, desde 2013 (16,46%) comparado a 2017 (15,32%).

Entre os objetivos  dos estudos desenvolvidos por Miranda (2013) e Miranda Silva (2017) um se configura desafiador, isso porque a autora busca inspirar, seduzir   e  convidar os   estudiosos,  pesquisadores, docentes, discentes, gestores e sociedade  em geral  a discutir acerca do que os números dos instrumentos de planejamento do setor público, em especial o orçamento, traduzem e  refletem  sobre as prioridades definidas pelos  governantes com relação às  diversas políticas públicas. 

 

3. CONFIGURAÇÃO DA EJA NOS ORÇAMENTOS DO ESTADO DA BAHIA

No modelo brasileiro as programações orçamentárias estão organizadas em programas de trabalho, detalhados em funções e subfunções de governo, que contêm informações qualitativas e quantitativas, sejam físicas, sejam financeiras. O processo analítico na estrutura das funções, enquanto maior nível de agregação da ação governamental, focaliza a participação de cada uma das áreas de atuação do Governo.  O objetivo é conhecer quanto o Governo do Estado da Bahia destinou à Função Educação e à subfunção Educação de Jovens e Adultos no período de 2014 a 2021.  Acreditamos que a partir desta análise seja possível visualizar as prioridades estabelecidas pelo governo a EJA.

A análise toma por base conceitos definidos na Portaria nº 42/1999[1] que institui a atual classificação funcional e é composta de um rol de funções e subfunções prefixadas, que servem como agregador dos gastos públicos por área de ação governamental nos três níveis de governo. Trata-se de uma classificação de aplicação obrigatória, no âmbito dos Municípios, dos Estados, do Distrito Federal e da União, o que permite a consolidação nacional das contas do setor público.

A Tabela 1, a seguir, demonstra a participação percentual destinado a Função de Governo Educação no período de 2014 a 2021, considerando os recursos de todas as fontes.

Tabela 1 –  Participação da  Função Educação   Orçamento Recursos de Todas as Fontes - Bahia.2014 a 2021.ANO%201413,31201512,51201612,05201712,48201812,21201912,25202012,85202113,15Fonte: Elaborado pela autora. Leis Orçamentárias  Anuais, Estado da Bahia, 2014 – 2021.

O foco deste estudo é a função 12 – Educação com o detalhamento na subfunção 366 – Educação de Jovens e Adultos. Assim, a  Tabela 2, a seguir, demonstra a trajetória,  volume de recursos e a participação percentual da EJA  no orçamento inicial geral do Estado destinado a  função de Governo   Educação, no período  de 2017 a  2021, considerando os recursos de todas as fontes.

Tabela 2 –  Participação da Educação de Jovens e Adultos (EJA) na Função Educação    Orçamento Recursos de Todas as Fontes - Bahia.2017 a 2021.

ANO

FUNÇÃO EDUCAÇÃO

EJA

%

2017

5.463.724.050

23.156.000

0,424

2018

5.443.397.917

15.365.000

0,282

2019

5.695.411.302

6.667.000

0,117

2020

5.973.276.932

2.000.000

0,033

2021

6.362.448.501

200.000

0,003

Fonte: Elaborado pela autora. Leis Orçamentárias  Anuais Bahia, 2017 – 2021.

No período de 2017  a  2021,  nos orçamentos  fiscal e  da seguridade social,  constata-se   baixos percentuais destinados a EJA, em relação ao montante alocado à Educação,  com, consequentemente, decréscimos progressivos na participação percentual  da  EJA no volume global dos recursos destinados à Educação. A queda mais acentuada é  registrada  em  2021, com apenas 0,003%.  

Os dados são relevantes e reveladores considerando que os números do orçamento público refletem sobre a realidade, intencionalidade, grau de  prioridade   e  o que pensam  os  governantes com relação a cada uma das políticas públicas. A análise das decisões sobre o processo de planejamento, alocação e execução dos recursos orçamentários e financeiros, bem como respectivas realizações físicas é, certamente, um importante e rico mecanismo para o desenvolvimento  de pesquisas  e  investigações diante de fenômenos sociais. É neste contexto que o presente estudo busca contribuir.

Não identificamos, nos documentos públicos disponibilizados pelo governo informações, justificativas ou números que tenham balizado o processo de tomada de decisão à redução progressiva da participação da EJA nos orçamentos do período analisado.

No contexto do debate sobre financiamento da educação Volpe (2004) destaca a dicotomia entre discurso e prática no que tange a EJA. 

[...] o dever do Estado para com a educação é inócuo sem que seja seguido da respectiva provisão de recursos públicos para sua efetivação. Assim, a discussão sobre o direito de todos à educação implica necessariamente no equacionamento das fontes de recursos para o seu financiamento, fundamental para o escopo das políticas praticadas. (VOLPE, 2004. p. 11 e 12).

Haddad (2006, p. 2-3) alerta sobre a importância de se aplicar recursos na Educação de Jovens e Adultos no Brasil ao afirmar que tal investimento:

[...] reside, primeiramente, no reconhecimento dessas pessoas como sujeitos de um direito universal que, em virtude de situações de desigualdades, lhe foi negado no passado e lhe é dificultado no presente. 

[...] reside no fato de ser uma ação afirmativa para superação das desigualdades. Isto implica no reconhecimento da sua particularidade no contexto da universalidade do direito humano à educação e da condição de exclusão deste grupo, baseado na ausência da oferta dos serviços escolares. (HADDAD, 2006, p. 2-3).

Os números reforçam os achados de Silva, 2019 e  Nunes, Santos, Dantas, 2019  e confirmam a não prioridade e quase invisibilidade da EJA, no seio das políticas educacionais da Bahia  e vão de encontro com os resultados apresentados na Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua (PNADC) publicadas  pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) em julho de 2020.

De acordo com os resultados da PNADC  a taxa de analfabetismo das pessoas de 15 anos ou mais no Brasil em 2019 foi de 6,6% que corresponde a  aproximadamente 11 milhões de pessoas.

Tabela 3 - Taxa de analfabetismo pessoas de 15 anos ou mais de idade / Brasil - Grandes Regiões (%) 2019

 

2019

BRASIL

6,6

Nordeste

13,9

Norte

6,6

Centro Oeste

4,9

Sudeste

3,3

Sul

3,3

Fonte: Elaborado pela autora. IBGE, Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua 2016-2019

Historicamente a  região Nordeste é campeã em analfabetismo tem a maior taxa, o dobro da nacional. Não foi diferente em 2019 com 13,9% que representa uma taxa aproximadamente, quatro vezes maior do que as taxas das regiões  Sudeste e Sul (ambas com 3,3%).

A meta 9 do Plano Nacional de Educação (PNE), que consiste em elevar a taxa de alfabetização da população com 15 anos ou mais para 93,5% até 2015, considerando uma  redução desse indicador para 6,5%, só foi alcançada  pelas as regiões Sul (3,3%), Sudeste (3,3%) e Centro-Oeste (4,9%).

Ainda de acordo com a pesquisa a Bahia tem o maior número de analfabetos do país. Em 2019, mais de 1,5 milhão de pessoas de 15 anos ou mais não sabiam ler nem escrever, o que corresponde a 13% da população do estado. Esse percentual é  2,8% maior que o verificado em 2018, e 3,0% superior ao de 2016.  A Bahia apresenta, pelo terceiro ano seguido, crescimento no número de analfabetos, cenário que distancia o estado do cumprimento da meta estabelecida pelo PNE de erradicar o analfabetismo no Brasil até 2024. Realidade que, para mudança e reversão, exige políticas públicas concretas e aporte adequado de investimento a EJA enquanto principal estratégia para aumentar a escolarização da população.

 

 

 

 

 

Conclusiones:

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste artigo partimos da compreensão da urgência e relevância do  debate sobre o financiamento e investimentos em Educação de Jovens e Adultos (EJA). No decorrer da pesquisa buscamos subsídios teóricos que nos possibilitassem compreender questões atinentes ao financiamento da EJA na Bahia.

O estudo teve o objetivo central de evidenciar como a EJA é contemplada nas das Leis Orçamentárias Anuais do Estado no período de 2014 – 2021. Consideramos que, ainda que preliminares e parciais, os resultados aqui apresentados alertam quanto à necessidade e urgência em se aprofundarem pesquisas voltadas a investigar e analisar os orçamentos da Educação de Jovens e Adultos (EJA) de forma a identificar qual a real prioridade da decisão governamental, em todas as esferas de governo, para a EJA.

A temática é rica, desafiadora e enseja   aprofundamento frente a relevância do assunto. Esse debate é particularmente urgente e necessário considerando as metas do PNE, a taxa de analfabetismo das pessoas de 15 anos ou mais e ainda, o número de oferta de vagas e matrículas muito distante da demanda por alfabetização em todo país.

Certamente que este estudo deixa muitas lacunas, mas também coloca algumas provocações e inquietações para novas pesquisas sobre o tema. 

Assim, acreditamos que este estudo possa contribuir não só para o debate sobre o tema, bem como, para subsidiar novas pesquisas sobre como planejar, acompanhar e avaliar a alocação dos recursos à Educação de Jovens e Adultos (EJA) na Bahia.

Bibliografía:

REFERÊNCIAS

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado, 1988. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Constituiçao88.htm>. Acesso em: 22 out 2021.

________. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras providências. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm>.  Acesso em: 12 out 2021.

________. IBGE. PNAD Contínua.2019. Disponível em: https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/media/com_mediaibge/arquivos/8b9eafcfed9d8742b0a8eaa5fce7ae94.pdf. Acessado em: 26 dez 2021.

DOURADO, L. F. et.al. O financiamento da educação básica: limites e possibilidades. In______. Conselho Escolar e o Financiamento da Educação no Brasil. Brasília: Ministério da Educação, Secretária de Educação Básica, 2006. p.23-57. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Consescol/cad%207.pdf  Acesso em: 10 jan.2022.

HADDAD, S. (Coord.). Educação de jovens e adultos no Brasil (1986-1998). Brasília, DF: Inep, Comped, 2002.

________.  A importância do investimento em educação de jovens e adultos no Brasil. Setembro de 2006. Disponível em: http://www.observatoriodaeducacao.org.br/index.php/artigos/57-artigos/400-a-importancia-do-investimento-em-educacao-de-jovens-e-adultos-no-brasil?format=pdf. . Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ep/v30n1/a02v30n1.pdf>. Acesso em: 18 jan 2022.

GATTI, Bernardete, A. Estudos quantitativos em educação. Fundação Carlos Chagas. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 30, n.1, p. 11-30, jan./abr. 2004. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ep/v30n1/a02v30n1.pdf>. Acesso em: 15 jan. 2022.

MIRANDA SILVA, Marta Rosa Farias de Almeida. Custo Aluno Graduação em Instituições de Ensino Superior e Impactos na Alocação dos Recursos Públicos Destinados as Universidades Estaduais Baianas: o caso da Universidade do Estado da Bahia (Uneb).  Tese (Doutorado) – Universidade do Estado da Bahia.  Programa de Pós-Graduação em Educação e Contemporaneidade - PPGEduC, 2017.

MIRANDA, Rosa Farias de Almeida. Investimentos Públicos Diretos em Educação Superior na Bahia: um estudo de caso sobre o Sistema Estadual de Educação Superior da Bahia. 2013. Dissertação (Mestrado). Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Programa de Pós-Graduação em Gestão e Tecnologias aplicadas à Educação (GESTEC), Salvador, 2013. Disponível em: <http://www.Uneb.br/gestec/files/2013/06/Disserta%C3%A7%C3%A3o-de-Marta-Rosa-Farias-de-Almeida.pdf>. Acesso em: 19 fev. 2022.

MARTINS, Paulo de Sena. O financiamento da educação básica como política pública. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação. RBPAE – v. 26, n.3, p. 497-514, set./dez. 2010. Disponível em: <http://seer.ufrgs.br/index.php/rbpae/article/view/19795/1153>. Acesso em: 13 dez. 2021.

NUNES, Eduardo José Fernandes; SANTOS,  Selma dos Santos; DANTAS, Jorge Filipe Carneiro Coelho. AVANÇOS, RECUOS OU ESTAGNAÇÃO DO FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NA BAHIA – 2007 a 2017? Revista Educação e Ciências Sociais (ISSN: 2595-9980), Salvador, v.2, n.2, 2019. Disponível em :  https://revistas.uneb.br/index.php/cienciassociais/article/view/7510. Acesso: 20 dez 2021

PEREIRA, Paulo Trigo Cortez. Economia e Finanças Públicas. 3. ed. Lisboa: Escolar Editora, 2009.

PINHO, Carlos Marques. Economia da Educação e Desenvolvimento Econômico. São Paulo: Pioneira, 1976.

RIBEIRO, C. D. Estado do conhecimento sobre a educação de jovens e adultos no Brasil: um balanço de teses e dissertações (1999-2006). 2009. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Católica de Santos, Santos, 2009. Disponível em: <http://biblioteca.unisantos.br:8181/bitstream/tede/173/1/Clayton%20Ribeiro.pdf>. Acesso em: 13 ago. 2021.

VOLPE, G. C. M. O direito à educação de jovens e adultos em municípios mineiros: entre proclamações e realizações. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 27, 2004, Caxambu. Anais da 27ª Anped. Caxambu, 2004. Disponível em: http://www.anped.org.br/sites/default/files/t185.pdf. Acessado em: 10 out.2021.

VENTURA, Jaqueline Pereira. A POLÍTICA EDUCACIONAL PARA EJA NA PRODUÇÃO CIENTÍFICA DO GT EDUCAÇÃO DE PESSOAS JOVENS E ADULTAS DA ANPED (1998-2008): CONTRIBUIÇÕES PARA O DEBATE. 2009.Disponível em: http://32reuniao.anped.org.br/arquivos/trabalhos/GT18-5890--Int.pdf Acessado em: 10 jul 2021.

 

Palabras clave:

Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos (EJA), Financiamento, Orçamento 

Resumen de la Ponencia:

Si bien al inicio de la pandemia primó el consenso a favor de la estrategia de cierre escolar así como los augurios de sus dificultades y riesgos para el contexto latinoamericano; ya desde mediados de 2021 se ha hecho claro en el campo de la investigación educativa del continente que existen condiciones y cambios irreversibles que están forzando a una “gran transformación” de los sistemas educativos. En la presente ponencia se revisan los trabajos de mayor impacto que abordan las lecciones que ha impuesto la pandemia para los países de la región, así como sus avances o dificultades para incorporarlas. Cuestiones como la transformación de los modelos pedagógicos para garantizar una escolarización semipresencial, los nuevos roles educativos de las familias, la salud emocional de los diferentes actores educativos, los cambios en las herramientas de gestión escolar; pero fundamentalmente la pérdida de aprendizajes, las brechas inmobiliarias y tecnológicas, así como el importante repunte de la deserción escolar, son asuntos que han monopolizado la atención de la investigación social sobre la educación durante la pandemia. Sobre los mismos aparecen ya dictámenes y eventualmente recomendaciones en la literatura de investigación que expondremos. Mediante Web Scrapping  se recuperaron fuentes en español relacionadas con la temática  de los principales buscadores académicos para fuentes en español, que junto a los reportes Latin America & the Caribbean COVID-19 Education Response elaborados periódicamente por la UNICEF, constituyen el corpus de la investigación. Aplicando a estas fuentes métodos de análisis bibliométrico y de análisis de contenido, concluimos sobre los principales lecciones que ha dejado la pandemia para los sistemas educativos, según la literatura de investigación latinoamericana.

Resumen de la Ponencia:

El año 2020 marca el momento en que el mundo, de manera disruptiva, se paralizó, debido a la aparición de una epidemia provocada por un virus, el SARS-CoV-2, el cual rápidamente devino en pandemia, debido a su capacidad acelerada de contagio. La respuesta a nivel mundial -con matices- fue establecer protocolos para garantizar el distanciamiento y aislamiento social, buscando aminorar la cantidad de contagios y, por ende, disminuir el agravamiento y muerte de las personas contagiadas.  Este fenómeno disruptivo trastocó el orden y el funcionamiento de la vida social, sorprendió a todo el mundo. De la indiferencia, pasamos a la duda, al temor y de ahí, al pánico. Las respuestas iniciales en todos los ámbitos de la vida social, empezando por la ciencia, fueron inciertas y titubeantes. A medida que pasó el tiempo, este fenómeno asumió un carácter pedagógico, enseñándonos, antes que nada, nuestra vulnerabilidad y fragilidad como especie.  La pretensión de esta contribución se ciñe particularmente a mostrar algunos efectos en el campo educativo sobre las enseñanzas y el doloroso aprendizaje al que fuimos sometidos durante dos años de confinamiento por la actual pandemia. Particularmente compartimos algunas revelaciones, aprendizajes y recordatorios de temas y situaciones que la pandemia se encargó de develarnos, específicamente en el nivel del bachillerato. Esto, enmarcado en lo que académicos como Boaventura De Souza han dado en denominar La Pedagogía de la pandemia. Se realizó una revisión documental de literatura publicada en estos dos últimos años sobre los efectos e impactos del confinamiento en la vida escolar de sus actores, realizamos observaciones en sus reuniones -virtuales- de academia y obtuvimos información a través de tres cuestionarios -aplicados en línea- tanto a docentes como a estudiantes de bachillerato sobre los aspectos más relevantes que experimentaron durante el confinamiento escolar, o como lo denominó la autoridad educativa mexicana, en la virtualidad o educación en línea, misma que por cierto distó mucho de serlo; consideramos más apropiado -recuperando a Manuel Gil- referirnos al formato de trabajo escolar empleado como “escolarización remota emergente”, modalidad inédita que despertó y sacudió diversas reflexiones sobre certezas asumidas como incuestionables. La mayoría de dichas lecciones, han sido, sobre todo, confirmaciones de aquello que, por repetirse tantas veces, se minimizó o hasta se invisibilizó, perdiendo su peso y su dimensión. Entre otras, la incorporación de la tecnología educativa, ha llevado en los últimos años a concebir -en algunas propuestas- la posibilidad de sustituir al profesor y su trabajo presencial en la tarea formativa de los educandos. Hoy, ha quedado más claro que nunca que esto no es viable, factible y ni siquiera deseable.  

Resumen de la Ponencia:

La pandemia de COVID-19 mostró la imbricación de los aspectos biológicos de la vida humana con sus determinantes sociopolíticos y económicos. La crisis agudizó desigualdades sociales y educativas, especialmente en los territorios populares. En ese contexto: ¿Cómo ha impactado la pandemia en las instituciones y organizaciones sociales de los territorios populares? ¿Y en las acciones educativas que éstas desarrollaban?Desde una mirada amplia de lo educativo y del reconocimiento del derecho a una educación a lo largo de la vida, nos enfocamos en experiencias educativas diversas con orientación socio-comunitaria y territorial. Optamos por el trabajo en territorios populares, afectados por procesos sociohistóricos de exclusión, pero donde también se identifican procesos de organización y lucha colectiva que pueden contribuir a la conformación de comunidades. Asumimos que existen posibilidades para una praxis de educación popular, que colabore con dicha conformación. Realizamos una indagación acerca del impacto de la pandemia en territorios populares urbanos y periurbanos de Buenos Aires (Argentina) y en las experiencias educativas desarrolladas por instituciones barriales y organizaciones sociales, así como acerca de los cambios y las acciones realizadas.El trabajo implicó la articulación de actividades de investigación, docencia y extensión universitaria. Durante 2020, se realizaron entrevistas a referentes de experiencias educativas diversas (alfabetización, expresión artística, recreación, etc.). Luego, indagamos acerca de los desafíos vividos en 2021. Se adoptó un abordaje cualitativo para el relevamiento y análisis de la información empírica y se realizó una reunión de retroalimentación con lxs entrevistadxs. Lxs entrevistadxs remarcaron los impactos de la crisis en distintas facetas del trabajo organizativo y comunitario cotidiano y en la afectación del derecho a la educación. En este contexto, las organizaciones actuaron como indispensable mediación frente a políticas sanitarias y educativas que identificaron inadecuadas para los territorios concretos; articularon demandas sociales frente al Estado y reformularon prácticas para el sostén pedagógico de las experiencias. Destacamos la orientación sociocomunitaria de tales acciones.

Introducción:

Nos proponemos compartir hallazgos y reflexiones en torno al impacto de la pandemia por COVID-19 y las acciones desplegadas por experiencias educativas en instituciones y organizaciones sociales de territorios populares de Buenos Aires (Argentina). Dichas experiencias componen el amplio campo educativo que, desde la perspectiva paradigmática de la educación permanente o a lo largo de la vida (Belanger, 2013; Sirvent et al., 2010), incluye y desborda a la escolaridad, abarcando instancias heterogéneas donde transcurren procesos de enseñanza y de aprendizaje. Desde esta perspectiva, se asume el reconocimiento del derecho a una educación a lo largo de la vida, comprendiendo los procesos de aprendizaje y de enseñanza por los que atraviesan niñxs, jóvenes y adultxs, en ámbitos escolares y más allá de la escuela, en espacios educativos de diferente grado de formalización (1).

Durante la pandemia, este derecho ha sido vulnerado, de maneras más o menos directas. La crisis sanitaria, que forma parte de una crisis del modelo de dominación capitalista (De Souza Santos, 2020; Husson, 2020; Jara Holliday, 2020; Mejía, 2020) evidenció la intrínseca imbricación de los aspectos biológicos de la vida humana con sus determinantes político-económicos y con la trama sociocultural y educativa. Esto nos inclina a utilizar el concepto de sindemia (2), que visibiliza las interacciones biológicas y sociales, considerando los orígenes y consecuencias sociales de la enfermedad, desde un enfoque integrado.

La sindemia exacerbó las desigualdades sociales preexistentes, impactando las distintas áreas de la cotidianeidad de sujetos y grupos, que incluyen lo educativo. En Argentina, la pobreza ascendió hasta afectar al 42% de la población (INDEC, 2021), descendiendo apenas al 37,3% en el segundo semestre de 2021 y al 36,5% en el primer semestre de 2022. Las problemáticas fueron particularmente agudas en los territorios populares, donde las carencias socioestructurales históricas constituyeron la precarizada base sobre la cual impactaron las dificultades sanitarias y se desbordaron diversas pobrezas.

En ese marco, nos preguntamos: ¿Cómo impactó la pandemia en los territorios populares y en las instituciones barriales y organizaciones sociales? ¿Y en las acciones educativas que éstas llevaban adelante? Realizamos una indagación exploratoria acerca del impacto de la pandemia en territorios populares urbanos y periurbanos de Buenos Aires y, especialmente, en las experiencias educativas desarrolladas por diversas instituciones barriales y organizaciones sociales, identificando los cambios y las acciones realizadas durante el 2020, en el período más agudo de la pandemia. Luego, indagamos acerca de los desafíos vividos en 2021.

Desarrollo:

Enmarcamiento teórico y metodológico 

El trabajo implicó la articulación de actividades de investigación, docencia y extensión, enmarcadas en el Proyecto de Investigación: Procesos pedagógicos y psicosociales que dan cuenta de la construcción colectiva de conocimientos, en experiencias educativas de diferente grado de formalización, en organizaciones y movimientos populares (3) (Directora: S. Llosa), a través de la incorporación de un objetivo específico referido al impacto de la pandemia en nuestro objeto de estudio; y de la asignatura Educación y Experiencias Sociocomunitarias (carrera de Ciencias de la Educación), en la Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires.

El enmarcamiento teórico entrama ejes referidos a: la educación popular y la educación a lo largo de la vida; los espacios educativos de diferente grado de formalización en organizaciones y movimientos sociales; lo comunitario en los territorios populares; las necesidades y demandas y la construcción de conocimiento; el poder y la praxis pedagógica transformadora. Resulta vertebral una perspectiva amplia y global del campo educativo, como totalidad abierta, dialéctica y compleja de los diferentes espacios educativos y aprendizajes a lo largo de la vida. Consideramos que la educación constituye una necesidad permanente y un derecho humano y social para todxs, a lo largo de toda la vida, destacando la centralidad del Estado como sostén y garante (Llosa, 2020; Sirvent et. al., 2010).

La mirada acerca del campo educativo se ha ido extendiendo, desde las conceptualizaciones y acciones en torno a la educación de las personas adultas, en el devenir histórico del paradigma de la educación a lo largo de la vida, o educación permanente. Esta perspectiva es tanto epistemológica y metodológica como teórica y prospectiva. Reconoce la capacidad de aprendizaje de todxs en todas las edades, la riqueza y diversidad de los estímulos y espacios educativos, así como la necesidad y el derecho a una educación a lo largo de toda la vida.

Aspectos de esta perspectiva pueden encontrarse en la Ley de Educación Nacional N°26.206 (LEN) vigente en Argentina desde 2006. En la declaración de los “principios, derechos y garantías”, sostiene la responsabilidad principal e indelegable del Estado de proveer “una educación integral, permanente y de calidad para todos/as los/as habitantes de la Nación, garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho, con la participación de las organizaciones sociales y las familias”, para la formación integral de las personas “a lo largo de toda la vida” (Artículos 4 y 8). Se incluye la participación de las organizaciones sociales.

En el articulado de esta Ley, la centralidad del Estado no está exenta de ambigüedades e “hibrideces”, reflejando las pugnas sociales en torno a lo educativo, tanto aquellas devenidas desde posiciones conservadoras como aquellas tendientes a la ampliación del acceso al sistema educativo y de la realización del derecho a la educación, propias de los primeros años del siglo XXI (4). Las luchas sociales de resistencia y enfrentamiento al neoconservadurismo y neoliberalismo de la década de 1990, se reactivaron y profundizaron a partir de 2001; se fortalecieron y se generaron formas de organización y movilización popular, articuladas en procesos de construcción de demandas sociales en pos de la realización de necesidades y derechos, entre ellos, los educativos (Sirvent, 2008). Varias organizaciones sociales (fábricas recuperadas, asambleas populares, movimientos de desocupados, entre otras) propusieron y sostuvieron espacios educativos, tensionando la tradicional división entre gestión pública y gestión privada.

La LEN reconoce estas propuestas, autorizando instituciones educativas de gestión cooperativa y de gestión social, para cualquiera de los niveles y modalidades educativas (Artículos 13, 14), así como para espacios de educación no formal (Artículo 112). En el articulado de esta ley, se reconoce y se habilita a la participación de organizaciones no gubernamentales, comunitarias y sociales (Artículos 23, 51, 82, 119, entre otros).

Hoy coexisten, en los territorios populares de Ciudad y Gran Buenos Aires, experiencias educativas de diverso grado de formalización alojadas y sostenidas por instituciones barriales tradicionales junto con aquellas creadas por los nuevos colectivos: movimientos populares con anclaje zonal o barrial, cooperativas de vivienda, experiencias de economía social comunitaria, redes de trabajadorxs estatales y representantes de organizaciones locales, entre otras (Llosa, 2022).

Aún así, la realización del derecho a una educación a lo largo de la vida constituye una deuda pendiente, entramada en condiciones socioeconómicas de exclusión y pobreza. Según el censo nacional INDEC de 2010, en Argentina, el 58% de la población de 15 años y más que ya no concurre a la escuela posee el nivel primario incompleto, completo o secundario incompleto. Los análisis muestran su asociación con la situación de pobreza (medida a través de las Necesidades Básicas Insatisfechas) y con las diferencias regionales dentro del país (Sirvent y Llosa, 2012; Topasso et al., 2015) (5). Esta situación es aún más preocupante, dado que se ha verificado que es la educación escolar el principal predictor para la continuidad educativa a lo largo de la vida; se trata de una tendencia estadística, el principio de avance acumulativo en educación que deviene, para quienes quedaron tempranamente expulsadxs del sistema educativo, en un circuito acumulativo de exclusión socioeducativa (Bélanger y Valdivieso, 1997; Llosa, 2017; Sirvent, 1992; Sirvent y Llosa, 2012).

Diversos programas y acciones derivadas de la LEN se concentraron en compensar el logro de estos niveles educativos obligatorios. Aún considerando lo limitado de estos esfuerzos respecto de una visión integral de lo educativo, sus efectos han sido acotados y contradictorios (ver Herger y Sassera, 2016; Homar y Altamirano, 2018; Mas Rocha y Vior, 2016; Riquelme y Kodric, 2013). Por otra parte, las políticas y medidas educativas del gobierno anterior a la pandemia, entre el 2015 y el 2019 (de orientación neoliberal) reagudizó las múltiples pobrezas que se entraman con y retroalimentan la pobreza educativa.

En este escenario, la irrupción del COVID-19 y las consecuentes medidas sanitarias trajeron nuevos interrogantes: ¿Cuál ha sido el impacto de la pandemia en las experiencias educativas de diferente grado de formalización en territorios populares urbanos y periurbanos, en relación con el derecho a la educación a lo largo de la vida? ¿Qué desafíos han atravesado y atraviesan estas experiencias de educación de jóvenes y adultxs (EDJA), en relación con las problemáticas del contexto actual?

Durante 2020, se realizaron 72 entrevistas a referentes y docentes de centros educativos de nivel primario y medio de EDJA y de experiencias educativas diversas (alfabetización, expresión artística, recreación, salud comunitaria, género, etc.) desarrolladas por 30 instituciones/organizaciones, ubicadas en trece barrios populares de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires CABA (seis del sur de la ciudad) y tres zonas del Gran Buenos Aires GBA (Tigre, Claypole y Lanús). Se trata de experiencias atentas a los territorios en los cuales tienen su anclaje, a las personas y a sus problemáticas; orientadas a concretar la realización de diversos derechos.

En este proceso empleamos herramientas de indagación y análisis de tipo cualitativo, sin pretender generalizar los hallazgos sino identificar y comprender procesos y sentidos desde lxs propixs actorxs, recuperando las voces y el protagonismo desde los territorios (Sirvent et al., 2012). En el trabajo de relevamiento y análisis de la información participaron integrantes del equipo docente-investigador y estudiantes, en torno a diferentes tareas (elaboración de guías y realización de entrevistas virtuales, búsqueda de información complementaria acerca del territorio y de la organización, análisis de la información, reelaboraciones de informes parciales y finales, identificando aspectos comunes y no comunes entre experiencias educativas, entre otras).

Los resultados de este trabajo fueron compartidos en 2021 a través de una reunión virtual de retroalimentación, convocando a todxs lxs entrevistadxs de las organizaciones e instituciones, así como a lxs estudiantes. También se compartió un documento síntesis del informe global (Llosa et al., 2021).

Principales hallazgos (6)

En el trabajo realizado, las personas entrevistadas señalaron el fuerte impacto de la pandemia de COVID-19 en los territorios en los que habitan y/o realizan sus actividades, no sólo en cuanto a la emergencia de la nueva problemática sanitaria (contagios, dificultades para la atención de la salud y para el cumplimiento del aislamiento social preventivo obligatorio, etc.) sino también en términos de la agudización de las problemáticas que han atravesado históricamente la vida en dichos territorios: socioeconómicas (trabajo precario, discontinuidad del trabajo informal, desempleo); de infraestructura básica (dificultades en el acceso a agua corriente, gas, luz, cloacas, conexión a internet); habitacionales (viviendas precarias, sobrepobladas); problemáticas ambientales; situaciones de violencia por cuestiones de género, entre otras.

Las propias instituciones y organizaciones sociales en los territorios sufrieron el impacto de la pandemia; su funcionamiento se vio limitado por la interrupción de la movilidad y se vivieron momentos de incertidumbre. 

En los territorios populares, las dificultades estructurales en torno a la vivienda y a la infraestructura barrial entraron en contradicción con el requerimiento del aislamiento social, así como con la implementación de medidas sanitarias básicas de higiene y de cuidado recomendadas para prevenir el coronavirus. En este contexto, las organizaciones e instituciones, sobre la base de su experiencia y conocimiento previo del territorio, actuaron como indispensable mediación y adecuación:

"Acá en los conventillos (7) hay una gran cantidad de gente viviendo en un espacio pequeño; por eso se incrementó el número de contagios en el barrio. Las políticas públicas deberían pensar en los barrios populares y en las villas." (Informante clave de movimiento popular, La Boca, CABA) 

"Con la pandemia se nos complica aún más porque ya teníamos desde antes problemas con los reclamos de los servicios." (Informante clave de comisión vecinal, Playón de Chacarita, CABA)

La agudización de las problemáticas socioeconómicas laborales influyó en el empeoramiento de carencias alimentarias.

"En el comedor dábamos antes 300 a 400 raciones, o sea, platos de comida, pero hoy, en pandemia, llegamos a dar 1000 platos de comida todos los días. Ver a los vecinos, que venían y nos decían ‘por favor necesitamos el plato de comida’ y que ellos nunca habían pensado tener que venir a pedir porque antes tenían su trabajo, es muy triste." (Informante clave de una organización social, Villa Soldati, CABA)

Las situaciones problemáticas mencionadas refieren a la dimensión social de los territorios, en cuanto a la afectación de necesidades de distinto tipo (materiales y no materiales). A través del trabajo teórico-empírico realizado, se observó la trama de la afectación de la necesidad de salud con otras necesidades vividas en las poblaciones de los territorios: alimentación, trabajo, vivienda, que se profundizaron, al retroalimentarse mutuamente, repercutiendo, a su vez, sobre las necesidades educativas. Lxs entrevistadxs refirieron, además, a otras necesidades, de naturaleza “no material” y de reconocimiento “no tan obvio”, tales como la necesidad de participación social, de entendimiento y reflexión, de valoración y afecto, y de protección. Desde nuestra perspectiva, estas necesidades humanas (y las posibilidades de su realización) constituyen una red o trama, al afectarse recíprocamente (Sirvent et al., 2007). 

Durante la pandemia, se evidenció esta interrelación así como la agudización de las problemáticas previas y la emergencia de nuevas dificultades, destacándose la profundización de las desigualdades preexistentes.

"La pandemia es (...) una lupa que visibiliza, agranda y acentúa las problemáticas que ya se venían viendo." (Informante clave de un espacio de comunicación popular en salud, La Boca, CABA)

"El territorio (...) tuvo un deterioro muy pronunciado en las condiciones socio económicas de la población, en la pérdida de ingresos laborales en casi la totalidad de la población que habita los territorios vulnerables de la ciudad." (Informante clave de programa socioeducativo con adolescentes y jóvenes, Villa Lugano, CABA)

Entre las problemáticas y necesidades afectadas durante la pandemia, lxs entrevistadxs destacaron la afectación de las necesidades educativas. Por un lado, debido a la agudización de las diferentes problemáticas en los territorios populares que, como señalamos, impactó en la trama de necesidades diversas que afectan a la educación, de manera más o menos directa. Por otro lado, el contexto pandémico afectó de manera específica al funcionamiento de los diferentes espacios educativos. Lxs referentes de las instituciones y organizaciones sociales identificaron dificultades en los espacios escolares de nivel primario y secundario, como en espacios educativos más allá de la escuela orientados a niñxs y adolescentes (jardines maternales, juegotecas, espacios de apoyo escolar, entre otros). También remarcaron dificultades en el ámbito de la EDJA, tanto en las ofertas destinadas a iniciar o completar la alfabetización y los niveles educativos, como en aquellas experiencias educativas en ámbitos más allá de la escuela, relacionadas con otras áreas de la vida cotidiana: talleres de deportes para jóvenes en situación de calle; talleres artísticos; cursos de formación para el trabajo, etc. La educación de jóvenes y adultxs ha sido especialmente afectada.

Sobre la base del trabajo realizado, identificamos distintas formas específicas en que han sido afectados el desarrollo de los espacios educativos.

En algunos casos, el Estado suspendió el funcionamiento de algunos programas socioeducativos. Esto obstaculizó la realización de las necesidades educativas de la población en los territorios y la continuidad laboral de lxs educadorxs.

En otros casos, si bien se trató de sostener el funcionamiento de los espacios educativos, la suspensión gubernamental de las actividades presenciales provocó situaciones de interrupción y/o de redefinición profunda de ciertos espacios educativos dado que algunas actividades quedaron comprometidas en su realización en entornos virtuales (por ejemplo, espacios de alfabetización inicial de personas adultas en una organización social; propuestas de juegos callejeros, etc.).

Por otro lado, se identificaron situaciones de continuidad educativa virtual dificultada. Lxs entrevistadxs remarcaron dificultades relativas a la conectividad a internet (débil o casi inexistente); la escasa disponibilidad de dispositivos tecnológicos; las limitaciones económicas frente a los recursos requeridos para el sostén de la virtualidad (compra de dispositivos, pago de conexión, etc.); y las limitaciones en la apropiación de conocimientos necesarios para la utilización de la tecnología. 

“En el barrio hay mala señal de internet y sabemos que muchos no tienen datos [acceso prepago para la conexión a través del teléfono móvil] y los que lo tienen, por lo general, lo usan para la escuela.” (Informante clave de un espacio de juegos, Villa Lugano, CABA)

Las situaciones antedichas revelan la afectación de la realización de las necesidades educativas de niñxs, jóvenes y adultxs durante la pandemia. La emergencia o agudización de problemáticas relacionadas con los procesos educativos en los territorios populares, así como los modos en que estas problemáticas impactaron en los distintos grupos poblacionales, nos permiten afirmar la profundización de las desigualdades educativas y situaciones críticas de vulneración del derecho a la educación a lo largo de la vida.

Frente a esta situación, el rol del Estado como garante del cumplimiento de este derecho se torna indispensable. Sin embargo, hemos analizado que no hubo una intervención integral por parte del Estado. En las entrevistas hubo menciones respecto de la falta de respuestas o respuestas demoradas e insuficientes por parte del Estado:

"La responsabilidad del Estado, que no invirtieron un peso en educación. (…) hay un Estado muy ausente en la Ciudad de Buenos Aires y a nivel nacional (…) ¡Seguimos reclamando por las computadoras! y recién ahora, faltando un mes para que terminen las clases, llegó del Estado una tarjeta para que puedan pagar algo de conexión." (Informante clave de un espacio educativo de nivel primario con jóvenes y adultxs, en una organización social, Chacarita, CABA)

"Nadie nos cuidó, nadie se preocupó. (...) Ya venimos hablando (…): la desorganización del municipio, la falta de recursos." (Informante clave de un programa educativo para adolescentes, Sur GBA)

Hasta aquí presentamos la sistematización de las perspectivas de lxs referentes de las instituciones y organizaciones sociales en torno al impacto de la pandemia en la emergencia, así como en la agudización de problemáticas y necesidades históricas en los territorios populares. Este trabajo develó también las acciones realizadas desde los territorios para enfrentar dichas problemáticas. Las acciones orientadas a atender diversas necesidades llevadas adelante por organizaciones e instituciones, ponen de manifiesto la importancia de éstas en su rol para la realización de dichas necesidades. En muchos casos, estas acciones implicaron articulaciones con las políticas públicas, así como la realización de reclamos y la acción organizada frente a las demoras e insuficiencias de la respuesta estatal.

En ese sentido, fue relevante la realización de reclamos colectivos y denuncias frente a instancias del gobierno nacional, provincial y de la Ciudad de Buenos Aires. Estos fueron impulsados conjuntamente, según el caso, por trabajadorxs, vecinxs, comunerxs, organizaciones y agrupamientos de organizaciones. Los reclamos se centraron en la obtención de satisfactores claves frente a las necesidades mencionadas. En particular, en relación con las necesidades educativas, se manifestaron reclamos frente a la falta de conectividad a internet, de refuerzos alimentarios y de otros aspectos que afectaban la continuidad educativa. Si bien la articulación, por parte de las organizaciones, de dichas demandas colectivas existía previamente, ésta se intensificó durante la pandemia.

Por otro lado, las instituciones y organizaciones sociales, así como los espacios educativos que allí se desarrollan, realizaron cambios profundos ya sea modificando sus actividades habituales, como sumando actividades que no solían realizar previamente. El contexto pandémico requirió la realización de modificaciones para el sostén de otras acciones no habituales, tendientes a dar respuesta a necesidades emergentes o agudizadas de alimentación, de salud, de protección entramadas, a su vez, con la realización de necesidades educativas. Tales acciones involucraron la entrega de bolsones de alimentos, acciones de prevención y difusión enfocadas en el COVID-19 (compra de elementos de higiene, comunicación de medidas sanitarias, entre otras), acciones de cuidado a otrxs y orientadas a brindar contención psicológica y emocional, la atención de problemáticas relativas a la violencia de género o a la salud mental.

En particular, respecto de las necesidades educativas, desde las organizaciones e instituciones barriales en general, así como desde los propios espacios educativos que allí se inscriben, se implementaron acciones específicas para la continuidad pedagógica, que se tornaron indispensables frente a la demora o la falta de respuesta estatal.

En este sentido, lxs referentes, coordinadorxs y educadorxs, buscaron sostener el vínculo afectivo con lxs destinatarixs de los espacios educativos en el contexto de aislamiento, por ejemplo, mediante recorridas por el barrio y el armado de grupos de Whatsapp.

También se realizaron acciones para sostener el vínculo pedagógico y el funcionamiento de los espacios educativos. Éstas implicaron la virtualización de actividades (encuentros por zoom, videollamadas y envío de actividades por redes sociales), la entrega de materiales didácticos y la realización de acciones presenciales en otras condiciones (por ejemplo, encuentros al aire libre).

"Hay espacios como baile, plástica, ciencias, juegoteca, donde, de a poquito, se fueron armando grupos de whatsapp para comunicarse y hacer llamadas para seguir realizando sus actividades." (Informante clave de centro educativo comunitario, Villa Soldati, CABA).

Desde finales del año 2020 y a lo largo del 2021 hubo un proceso paulatino de “vuelta a la presencialidad” para el desarrollo de las actividades y los espacios educativos en las instituciones y organizaciones sociales en los territorios. En algunos casos, no se trató de volver a realizar de manera presencial aquellas actividades que habían sido continuadas de manera virtual, sino de poner en funcionamiento espacios educativos suspendidos en el contexto de aislamiento; incluso, de volver a habitar lugares que habían sido cerrados o se hallaban en estado de abandono. Este proceso se vio afectado por problemáticas diversas que, a su vez, plantearon importantes desafíos.

En las entrevistas realizadas durante el 2021 se destaca el recrudecimiento de las dificultades económicas. Las necesidades laborales de la población entraron en tensión con la posibilidad de continuar asistiendo a los espacios educativos. En efecto, en las entrevistas hubo menciones acerca del descenso y/o fluctuación de la matrícula en diversos espacios educativos destinados a jóvenes y adultxs, junto con el desafío de volver a convocar a los participantes y sostener la asistencia.

Por otro lado, las condiciones materiales del retorno a la presencialidad dificultaron tanto el cumplimiento de los protocolos sanitarios como el desarrollo de las actividades educativas. Las personas entrevistadas refirieron dificultades presupuestarias para solventar los salarios de lxs educadorxs, un profundo deterioro de los espacios físicos, así como la carencia de insumos (didácticos, de higiene, entre otros), entre otras problemáticas.

Lxs entrevistadxs también registraron en algunas ocasiones un exacerbamiento del individualismo, así como el debilitamiento de articulaciones entre instituciones y dispositivos territoriales. En línea con ello, señalaron el desafío y la importancia de recuperar los lazos grupales y los vínculos de confianza necesarios para el desarrollo de los espacios educativos.

En algunos casos, la vuelta a la presencialidad incluyó la continuidad de ciertas actividades de manera virtual. De manera general, el sostenimiento de una modalidad mixta enfrentó dificultades, sea por falta de conectividad, resistencias por parte de educadorxs y/o participantes, sea por motivos pedagógicos o por la mayor carga de tareas que plantea.

Las dificultades y problemáticas mencionadas ponen de manifiesto que aún el derecho a la educación a lo largo de la vida dista de ser garantizado. En el contexto actual lxs entrevistadxs señalan que persiste una falta de respuesta integral por parte del Estado. Frente a ello, destacan la necesidad de reforzar la organización en las propias experiencias, así como la importancia de reconstruir las articulaciones y redes de acompañamiento, en los territorios.

Hasta aquí señalamos las acciones que se llevaron a cabo durante 2020 y 2021, desde las instituciones, organizaciones y experiencias, para atender a múltiples necesidades en el contexto pandémico. 

Estas acciones fueron diversas y requirieron de reformulaciones sucesivas para adecuarse a las diferentes situaciones y dificultades emergentes en los territorios. Reconocemos que, a nivel territorial, las instituciones barriales y organizaciones sociales que históricamente también participaron de la realización de las necesidades educativas permanentes (vehiculizando o demandando la acción estatal, o incluso, generando diferentes experiencias educativas, con diferentes tipos de relación y tensión con el Estado), ocuparon un lugar relevante durante la pandemia, pugnando por aportar a la posibilidad del cumplimiento del derecho a la educación para todxs, a lo largo de la vida.

Las acciones fueron llevadas a cabo por lxs trabajadorxs de las instituciones, militantes de organizaciones y vecinxs de los barrios, la mayoría de las veces, desde su propia iniciativa. Se caracterizaron por la solidaridad, por un fuerte compromiso y por la presencia en el territorio, a pesar de los riesgos.

Con frecuencia, las acciones referidas involucraron la participación y organización colectiva entre vecinxs, trabajadorxs y organizaciones barriales. Algunas de las personas entrevistadas señalaron que estos procesos organizativos se apoyaron y se intensificaron sobre la base de las experiencias previas.

"Hicimos un Comité de Crisis junto con varias organizaciones que están en el territorio, ONGs. (...) Nos pusimos de acuerdo entre todes para trabajar en conjunto. (...) Es mucho más trabajar entre todos porque los vecinos se pusieron al hombro (...); es como que hicimos un lazo de abrazarnos aún más. Por más que haya diferencias políticas se ha trabajado en conjunto por el bien de todo el barrio y se han podido lograr varias cosas." (Referente de organización social, Chacarita, CABA)

Conclusiones:

Hemos presentado una síntesis de los impactos de la pandemia en territorios populares de Ciudad y Gran Buenos Aires. El enfrentamiento de las problemáticas consecuentes dio lugar a la realización de múltiples acciones por parte de militantes de las diferentes organizaciones sociales, por lxs propixs trabajadorxs de las instituciones, así como por vecinxs de los barrios. 

Lxs entrevistadxs remarcaron los impactos de la crisis en distintas facetas del trabajo organizativo y comunitario cotidiano y en la afectación del derecho a la educación. Señalaron situaciones de suspensión, interrupción y/o redefinición profunda de espacios educativos diversos. En este contexto, las organizaciones actuaron como indispensable mediación frente a políticas sanitarias y educativas que identificaron inadecuadas para los territorios concretos; articularon demandas sociales frente al Estado y reformularon prácticas para el sostén pedagógico de las experiencias educativas.

Las acciones llevadas a cabo en los territorios durante la pandemia se caracterizaron por una orientación socio comunitaria, en tanto implicaron solidaridad, compromiso, participación, así como el establecimiento de vínculos interpersonales, la articulación de actividades y la creación de redes entre instituciones y organizaciones.

Estos aspectos identificados refieren a procesos de aprendizaje, ya que entendemos que la “comunidad” no es algo dado o automático (8). En su anclaje territorial, la comunidad, en tanto refiere a la configuración de sentidos, de actitudes, de formas de vida y de vínculos, es una construcción dinámica, producto de un devenir sociohistórico con idas y vueltas en tramas de disputas entre poderes e intereses diversos que, en ocasiones, no favorecen la unión ni la participación. En ese sentido, la pandemia y sus consecuencias también tensionaron el trabajo presencial en los territorios, se sufrió la falta de recursos, las fracturas internas de las organizaciones, los miedos, las pérdidas materiales y humanas.

Consideramos que las diversas dimensiones y aspectos en los que ha impactado la pandemia, así como las múltiples y fundamentales acciones realizadas a nivel colectivo para enfrentar las problemáticas y sostener la vida, actualizan, reafirman y profundizan nuestros desafíos, a nivel sociopolítico, institucional y de los espacios de enseñanza y aprendizaje, para el desarrollo de praxis educativas en las cuales se explore y despliegue la articulación de los paradigmas de la Educación Permanente y la Educación Popular, con componentes de una animación sociocomunitaria crítica.

Desde esta perspectiva y a la luz de la continuidad de situaciones de vulneración del derecho a una educación a lo largo de la vida, se torna necesario:

- el accionar del Estado como garante y sostén del derecho a la educación a lo largo de la vida, a través de la reactivación y fortalecimiento de políticas públicas y del financiamiento necesario desde una perspectiva de integralidad de derechos (APDH, 2020).

- en el caso de las organizaciones sociales, mantener y profundizar redes para la expresión de demandas sociales.

- construir un re-conocimiento colectivo acerca de en qué situación están los territorios y los espacios educativos, reflexionando sobre la experiencia vivida.

- elaborar estrategias pedagógico-didácticas orientadas a una construcción colectiva de conocimiento como base para la acción organizada, imaginando horizonte

Bibliografía:

APDH Nacional (2020). El derecho a la educación en tiempos de emergencia sanitaria. Secretaría de Educación Nacional. Agosto 2020, Argentina. http://www.apdh.org.ar

Bélanger, P. (2013). La dialéctica de las Educaciones Permanentes. Revista del IICE, 31, 9-36.

Bélanger, P. y Valdivieso, S. (1997), The Emergence of Learning Societies. Who participates in adult learning?. Pergamon and UNESCO Institute for Education.

De Sousa Santos, B. (2020). La cruel pedagogía del virus. CLACSO. 

Feldfeber, M. y Gluz, N. (2012). Transformaciones recientes en las políticas educativas en Argentina (2003-2011). En M. Feldfeber y N. Gluz (coord.) Las políticas educativas después de los ´90: regulaciones, actores y procesos (pp. 43-70). CLACSO; Facultad de Filosofía y Letras - UBA.

Fernandes, B. M. (2005). Movimentos socioterritoriais e movimentos socioespaciais: Contribuição teórica para uma leitura geográfica dos movimentos sociais [Movimientos socioterritoriales y movimientos socioespaciales. Contribución teórica para una lectura geográfica de los movimientos sociales]. Observatorio Social de América Latina, 6(16), 273-283. http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/osal/osal16/D16MFernandes.pdf

Herger, N. y Sassera, J. (2016). La traducción de las políticas en espacios locales: alcances y limitaciones de atención del derecho a la educación para jóvenes y adultos. En N. Stoppani y A. Baichman (coord.) III Encuentro hacia una pedagogía emancipatoria en nuestra América, Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini, Buenos Aires. https://pedagogiaemancipatoria.files.wordpress.com/2016/09/herger-sassera1.pdf

Homar, A. y Altamirano, G. (Comp.) (2018). Educación Secundaria de Jóvenes y Adultos. Políticas, discursos y modos de gestión en torno a la inclusión. Noveduc.

Horton, R. (2020). Offline: COVID-19 is not a pandemic. The Lancet, 396(10255), 874.https://www.thelancet.com/journals/lancet/article/PIIS0140-6736(20)32000-6/fulltext

Husson, M. (2020). Una economía mundial difractada. Jacobin América Latina, 1, 23-29.

Jara Holliday, O. (2020). Un momento histórico inédito que desafía a la reinvención de los procesos de educación popular. La Piragua, 47, 6-9. https://redclade.org/wp-content/uploads/revistaLaPiragua47-compactado.pdf 

Instituto Nacional de Estadística y Censos de la República Argentina (2021). Incidencia de la pobreza y la indigencia en 31 aglomerados urbanos. Primer semestre de 2021 [Informe técnico]. Disponible en el sitio Web del INDEC. https://www.indec.gob.ar/uploads/informesdeprensa/eph_pobreza_09_21324DD61468.pdf

Ley de Educación Nacional [LEN]. Ley 26.206. Artículos 4, 8, 13, 14, 23, 51, 82, 119 y 112. 14 de diciembre de 2006 (Argentina).

Llosa, S. (2017). Demandas educativas de jóvenes y adultos a lo largo de la vida: una perspectiva psicosocial. Revista Interamericana de Educación de Adultos, 39(1), 69-90. http://www.crefal.edu.mx/rieda/index.php?option=com_content&view=article&id=50&Itemid=101 

Llosa, S. (2020) Memoria colectiva y biografías educativas de alfabetizadores en movimientos sociales. Revista Brasileira de Pesquisa (Auto)Biográfica, 5(13), 294-313. https://www.revistas.uneb.br/index.php/rbpab/article/view/7622

Llosa, S. (2022). La praxis socioeducativa frente a los desafíos de la crisis pandémica: hallazgos y propuestas desde territorios populares de Buenos Aires. Colloque International sur l’animation, Cayenne, 26-28 de octubre de 2022.

Llosa, S. y Stein, A. (coord.), Martínez, C.; Miranda, Cantero D.; Oshiro, N.; Puente, P.; Pérez, B. (2021). El impacto de la pandemia en las actividades educativas realizadas por instituciones y organizaciones sociales en territorios populares en 2020. [Documento de Sistematización de la Cátedra Educación y Experiencias Sociocomunitarias (Prof. Llosa). [Informe de circulación interna, no publicado]. Facultad de Filosofía y Letras, UBA.

Llosa, S.; Stein, A.; Oshiro, N.; Puente Abelleira, P.; Martínez, C.; Pérez Rodrigo, M. B. y Miranda Canteros, D. (2022) Organisations sociales et pandémie: impacts et actions socio-éducatives et communautaires dans les territoires populaires de Buenos Aires (Organizaciones sociales y pandemia: impactos y acciones socioeducativas y comunitarias en territorios populares de Buenos Aires). Revue Internationale Animation, territoires et pratiques socioculturelles, 21, 13-30. https://edition.uqam.ca/atps/article/view/1341/339

Mas Rocha S. y Vior, S. (2016). Diez años de política educacional en la Argentina (2003-2013): algunas consecuencias para la educación secundaria. Polifonías Revista de Educación, 9, 52-78.

Mejía, M. R. (2020). Educaciones populares, cambio de época, capitalismo cognitivo y pandemia. La Piragua, 47, 18-29. https://redclade.org/wp-content/uploads/revistaLaPiragua47-compactado.pdf 

Riquelme, G. C. y Kodric, A. (2013). Deuda Social Educativa. Atención del derecho a la Educación. Ediciones Lumiere.

Saforcada, F. y Vassiliades, A. (2011). Las leyes de educación en los comienzos del siglo XXI: del neoliberalismo al postconsenso de Washington en América del Sur. Educação & Sociedade, 32(115), 287-304.

Sirvent, M.T. (1992). Políticas de ajuste y educación permanente: ¿quiénes demandan más educación?. Revista del IICE, 1, 2-19.

Sirvent, M. T. (1997). La Educación Popular y el Nivel de Riesgo Educativo de la Población. Ponencia en II Encuentro Nacional de Educación en Sectores Populares, Setiembre de 1997, Bariloche. 

Sirvent M. T. (2008). La educación de jóvenes y adultos frente al desafío de los movimientos sociales emergentes en la Argentina. En R. Elizalde y M. Ampudia (comp.), Movimientos sociales y educación (pp. 13-36). Editorial: Buenos Libros.

Sirvent, M. T. y Llosa, S. (2012). Estructura de Poder, Participación y Cultura Popular: el estudio de las demandas educativas de los jóvenes y adultos, desde la perspectiva de la Educación Permanente y la Educación Popular. Aportes conceptuales y metodológicos. En A. Castorina y V. Orce (coord.). Anuario del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación 2010-2011 (pp. 381-408). Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras UBA. 

Sirvent, M.T.; Rigal, L.; Llosa, S. y Sarlé, P. (2012). La recherche qualitative comme mode de génération conceptuelle. Revue internationale Recherches qualitatives, 31(3), 71-92. http://www.recherche-qualitative.qc.ca/documents/files/revue/edition_reguliere/numero31 (3)/RQ%2031(3)%20Sirvent%20et%20al.pdf

Sirvent, M.T., Toubes A., Santos, H., Llosa, S. y Lomagno, C. (2007). Necesidades y demandas de jóvenes y adultos en sectores populares y en movimientos sociales emergentes. OPFYL Oficina de Publicaciones de la Facultad de Filosofía y Letras - UBA.

Sirvent, M.T.; Toubes, A.; Santos, H.; Llosa, S. y Lomagno, C. (2010). Revisión del concepto de Educación No Formal. Debates y propuestas. Revista del IICE, 29, 41-56. http://repositorio.filo.uba.ar/handle/filodigital/10052

Sosa Velásquez, M. (2012). ¿Cómo entender el territorio? Editorial Cara Parens.

Topasso, P., Castañeda A., J. P., y Ferri, P. (2015). La Demanda Potencial por Educación de Jóvenes y Adultos, de acuerdo al procesamiento de datos del Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas 2010, IX Jornadas de Investigación en Educación, Univ. Nac. de Córdoba, 7-9 de octubre.

Torres Carrillo, A. (2014). Territorios populares urbanos como espacios comunitarios. En A. M. Burbano y P. Páramo (comp.), La ciudad habitable: espacio público y sociedad (pp. 107-132). Universidad Piloto de Colombia.

            Notas al final 

(1) Desde una perspectiva amplia de la Educación a lo largo de la vida, se discrimina entre: la Educación Inicial, que incluye fundamentalmente, entre otras experiencias, al sistema educativo formal en sus niveles preescolar a universitario; la Educación de Jóvenes y Adultos, que refiere a actividades educacionales dirigidas a la población de 15 años y más, para completar los niveles educativos o para la formación en diferentes áreas (trabajo, salud, participación, etc.); y los Aprendizajes Sociales, que refieren a aquellos difusos e inestructurados ámbitos de aprendizaje cotidianos. Estos tres componentes pueden ser analizados según su formalización, en cuanto a la organización y estructuración de las actividades educativas en distintas dimensiones: sociopolítica, institucional y del espacio de enseñanza y aprendizaje (Sirvent et al., 2010).

(2) La noción 'sindemia' fue concebida en la década de 1990 por Merrill Singer, un antropólogo médico estadounidense, quien argumentó que un enfoque 'sindémico' es importante para el diagnóstico, pronóstico, tratamiento y para la política de salud (Horton, 2020).

(3) Proyecto UBACyT 20020170100641BA.

(4) Varixs autorxs señalaron este carácter híbrido en las políticas educativas de Argentina y la región latinoamericana (Feldfeber y Gluz, 2012; Saforcada y Vassiliades, 2011).

(5) Esta situación conceptualizada a través del concepto de Nivel Educativo de Riesgo (Sirvent, 1997), refiere a la probabilidad estadística de un conjunto de población de quedar marginado de la vida social, política y económica según el nivel de educación formal alcanzado. Su dimensión cuantitativa refiere a la población de 15 años y más que no asiste a la escuela, cuyo nivel educativo es menor o igual al nivel secundario incompleto.

(6) Una primera versión de los hallazgos correspondientes al año 2020 fueron publicados en Llosa et. al. (2022); aquí se reformulan y actualizan a la luz de la indagación trabajada en 2021.

(7) Vivienda multifamiliar precaria.

(8) Pensar el territorio como construcción histórica y social lleva a considerar las interrelaciones entre los diferentes procesos que tienen lugar allí (y en las dinámicas con otros territorios más amplios), en el acontecer del espacio y del tiempo. Requiere abordarlo desde su complejidad conflictual y dialéctica, multidimensional y multiescalar (Fernandes, 2005; Sosa Velázquez, 2012; Torres Carrillo, 2014). En ese marco, la conformación de lo comunitario no es espontánea, ni está exenta de conflictos. Los rasgos de cooperación, de unión, de lo compartido, con los que suele caracterizarse a la comunidad, pueden pensarse como un horizonte deseado, pero no son una consecuencia necesaria del poblar un mismo lugar.

Palabras clave:

pandemia, territorios populares, derecho a la educación

Resumen de la Ponencia:

Este artículo plantea reflexiones sobre uno de los temas de debate de las políticas públicas, en Argentina, que alcanzó gran visibilidad en la Pandemia, como es el de las prácticas de evaluación en la escuela secundaria

El resumen se referencia en el material empírico de una investigación cualitativa que analiza los saberes y las reconfiguraciones del oficio de enseñar, en una ciudad media del centro bonaerense de Argentina.

Las concepciones, prácticas y estrategias de evaluación fueron tensionadas ante los nuevos modos de enseñar y los cambios impuestos por las políticas educativas, sanitarias, institucionales, normativas. 

La evaluación como instancia que aporta a la comprensión y mejora de las situaciones educativas, en enfocó en la continuidad pedagógica y en el derecho a la educación. 

Las tareas del oficio docente se abocaron inicialmente a la recomposición del vínculo pedagógico conmovido abruptamente con el cierre de las escuelas y la mudanza de la educación a la virtualidad, que no tardó en develar las desigualdades territoriales y la brecha digital existente.

 Para paliar las situaciones emergentes, las alternativas de pedagógicas se ajustaron a los contextos siendo la diversidad (de vías, contenidos, formatos, estrategias y tareas) la nota distintiva del periodo e incidiendo en el oficio sobrecarga de tarea.

Avanzado el año lectivo las tensiones con las familias y estudiantes se intensificaron por los reclamos para conocer los criterios de aprobación Las decisiones ministeriales plantearon una mirada más contemplativa del proceso de evaluación, suspendiendo la calificación numérica y promoviendo la evaluación formativa de las trayectorias escolares. 

Las nuevas medidas despertaron adhesiones y críticas de docentes y familias. Para algunos docentes la ausencia del efecto disciplinado de la calificación tuvo efectos negativos en el alumnado.

Las prácticas de evaluación si bien, siempre constituyen una instancia problemática del oficio docente, en la Pandemia se exacerbó y profundizó. Las tensiones relevadas plantean la necesidad de reconsiderar las concepciones y abordajes que nos ayuden a problematizar y a poder proyectar renovadas prácticas de evaluación. 

Introducción:

En este artículo abordamos el tema de la evaluación y la acreditación de los aprendizajes en las escuelas secundarias de la provincia de Buenos Aires, Argentina durante la Pandemia del COVID 19. 

 La suspensión abrupta de la presencialidad escolar, a partir del establecimiento del Aislamiento Social Preventivo y obligatorio (ASPO), planteó la necesidad de introducir cambios en los modos de enseñar y de aprender, y en consecuencia, en las prácticas de evaluación de los aprendizajes.

 A partir de testimonios de docentes obtenidos de dos fuentes de información: encuestas y entrevistas, realizadas en el marco de un proyecto de investigación que indaga los saberes del oficio de enseñar[1], el artículo analiza algunas aristas de las prácticas evaluativas en las escuelas del nivel secundario, y las tensiones y contradicciones que las fueron configurando a partir de nuevas directivas ministeriales que promovían la revisión de los modos de evaluar y el desarrollo de instancias de evaluación formativas en el nivel. 

 

[1] El análisis se referencia en una investigación cualitativa denominada “Saberes sobre el saber en el oficio de enseñar sus relaciones con la Formación Docente Inicial y la Formación Continua en los contextos sociopolíticos contemporáneos, periodo 2019-2022, acreditado por la Secretaria de Ciencia, Arte y Tecnologia de la Universidad Nacional del Centro de la provincia de Buenos Aires (UNICEN), y radicado en el Departamento de Educación de la Facultad de Ciencias Sociales (FACSO) sede Olavarria. 

 

Desarrollo:

Enseñar y evaluar en la Pandemia

La evaluación de los aprendizajes escolares, siempre ha sido un aspecto sensible y complejo del régimen académico en las escuelas secundarias y un tema de discusión, y muchas veces de desacuerdos y disputas entre los integrantes de las comunidades educativas. 

Su complejidad suele explicarse a partir de su doble función, dado que sirve tanto “para acreditar y emitir juicios de valor” como “para diagnosticar, retroalimentar, reflexionar, regular y mejorar los aprendizajes” (Anijovich y Gonzalez, 2011:10); ubicándose su mayor problema en relación al lugar que la primera función tiene en las prácticas evaluativas de las y los docentes del nivel secundario.

A poco de iniciado el ciclo académico del año 2020, luego que un decreto presidencia suspendiera las actividades presenciales en todos los niveles educativos, las y los docentes se asumieron la continuidad pedagógica a través del trabajo remoto. La celeridad de los cambios educativos impuestos por la pandemia conmociono a las prácticas educativas en su conjunto, las que comenzaron a desarrollarse de manera heterogénea -posiblemente- como nunca antes (Pasquariello, Gamberini, 2021).

 A pesar de la gran incertidumbre inicial, los esfuerzos de las y los docentes del nivel se concentraron en la organización de propuestas pedagógicas para poner en marcha una escolarización no presencial de implementación en los hogares. 

Al dejar de ser la escuela y el aula, los lugares físicos del encuentro pedagógico, las condiciones habitacionales de los hogares, el acceso a los dispositivos tecnológicos y a la conectividad, y el capital educativo y cultural de las familias, se convirtieron en factores de suma importancia para el desarrollo de la acción pedagógica y el sostenimiento de la continuidad escolar por parte de las y los estudiantes, dado que, su desigual distribución impacta en experiencias de aprendizajes muy diferentes. 

Las tareas del oficio docente se centraron en la recomposición del vínculo pedagógico y en la búsqueda de alternativas pedagógicas según los contextos hogareños , siendo una constante la puesta en marcha de diversas vías de contacto, contenidos, formatos, estrategias y tareas.

A pesar de los esfuerzos docentes y de las familias, la mudanza de la presencialidad a la virtualidad, no tardó en revelar las desigualdades territoriales y la brecha digital existente en nuestro país que potenció la dinámica escolar excluyente impactando con crudeza en el ejercicio del derecho a la educación.

Una encuesta de UNICEF Argentina sobre “Percepción y Actitudes de la Población. Impacto de la pandemia COVID-19 y las medidas adoptadas por el gobierno sobre la vida cotidiana” (Steinberg, 2021, p. 5)[i] reveló que en los primeros meses del 2020 “el 18% de las y los adolescentes entre 13 y 17 años “no contaba con Internet en los hogares”, y “el 37% no poseía dispositivos electrónicos para realizar las tareas escolares –computadoras, notebooks o tabletas–“, valor que llegó al 44% entre quienes asistían a escuelas estatales.

Al quedar trastocada la situación educativa en todos sus planos y aspectos, la escuela y los docentes necesitaron “aggiornarse” respecto de las formas y procesos para abordar la enseñanza y en consecuencia, la evaluación de los aprendizajes.

 

¿Qué sucedió con las prácticas evaluativas en la Pandemia? 

Los docentes entrevistados plantearon el desarrollo de un proceso de evaluación muy complejo durante la pandemia, por la multiplicidad de factores y dimensiones emergentes. Las concepciones, prácticas y estrategias de evaluación se vieron tensionadas ante los nuevos modos de enseñar y básicamente por los cambios impuestos por las políticas educativas. La evaluación como instancia que aporta a la comprensión y mejora de las situaciones educativas, en enfocó en la continuidad pedagógica y el derecho a la educación. 

La preocupación sobre cómo se iba a evaluar y acreditar el año escolar surgió tardíamente cuando habían transcurrido algunos meses del ASPO y ante el aumento de las consultas de los diferentes integrantes de la comunidad educativa. 

Si bien, suele señalarse que la evaluación “no es una función didáctica más que se yuxtapone a las funciones correlativas de enseñanza y aprendizaje, sino que, se estructura con ellas a la manera de un mecanismo interno de control. (Alicia Camilloni 2007), durante en los primeros meses de la educación virtual, se mantuvo “relegada” (Sverdlick, 2021) por la demanda de tareas vinculadas a la organización de las clases y el desarrollo de prácticas de cuidado del alumnado. Para las y los entrevistados algunas prácticas no alcanzaron a estar mediadas por una intención reflexiva de mejora de la enseñanza.

Más de la mitad de las y los consultados, indicó “no haber llevado adelante instancias de evaluación específica”, por ende no contaban con elementos para realizar una valoración del proceso de los aprendizajes de sus estudiantes en la Continuidad pedagógica. El porcentaje restante mencionó haber realizado alguna evaluación aislada.

No me preocupó al principio, evaluar lo que iba sucediendo (...) Estaba obsesionada en ver cómo desarrollar las clases, familiarizarme con la tecnologia, saber que pasaba en los hogares de mis estudiantes, si les llegaba la tarea, si estaban bien o enfermos, si se podían conectar. (M.P. Entrevista, 2022).

Recién cuando ya llevábamos algunos meses de aislamiento, y estábamos un poco más organizadas, ahí empezamos a preocuparnos por los aprendizajes, (...) si los estudiantes estaban realmente aprendiendo, (...) necesitábamos saber que pasaba en los hogares, como resolvían las tareas, si las hacían solos, si las resolvían (...) entendimos que teníamos pensar en la evaluación (...) Los estudiantes y las familias nos preguntaban preocupados sobre cómo sería la evaluación en la Pandemia.( M. P., Entrevista, 2020). 

Durante este período, es posible señalar que no hubo una posición homogénea respecto al tema de la evaluación. Según datos relevados por el Ministerio de Educación a través de una encuesta nacional sobre el proceso de continuidad pedagógica realizada en julio del 2020 entre 21.471 docentes de nivel primario y secundario de las provincias, arrojó que “el 56% no había realizado evaluaciones (en el transcurso del primer semestre), ni con calificación numérica ni conceptual”. Entre quiénes las habían realizado, “un 55% señaló haber seguido lineamientos institucionales, un 38% explicó que atendió a criterios personales, mientras que el resto se había basado acuerdos con docentes del año para definir los criterios de las evaluaciones[1].

 

Los cambios que introduce la normativa escolar

Teniendo en cuenta las circunstancias inusuales del funcionamiento del sistema educativo y con la intención de “ordenar” las prácticas pedagógicas en la escuelas secundarias, La Dirección de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires, en octubre del 2020, estableció nuevas directivas de evaluación, calificación, acreditación y promoción (Resolución CFE N°363/20).

                Las nuevas orientaciones en articulación con las prioridades curriculares[2] introduce una mirada más inclusiva de la evaluación en relación a los recorridos de las y los estudiantes del nivel secundario, al suspender la calificación final como requisito de acreditación y promover las evaluaciones procesuales. De esta manera se enfocó la evaluación en las trayectorias escolares, y en su seguimiento y acompañamiento. Asimismo se estableció una estrategia de extensión de los límites tradicionales del ciclo lectivo mediante la unificación del ciclo 2020-2021[3] con la intención de ayudar a fortalecer las trayectorias educativas de las y los estudiantes a través de propuestas de enseñanza, continuas e integradas entre los años escolares para atender o mejorar las condiciones de la permanencia o para reanudar la escolaridad. El concepto de Unidad Pedagógica, daba continuidad durante el 2021 a los aprendizajes del 2020, sin necesidad de acreditarlos al cierre del año calendario. La nueva modalidad de evaluación, si bien no es nueva en nuestro país[4], sí lo fue en relación a las prácticas evaluativas en el nivel secundario.

                Asimismo se impulsó el programa denominado “Acompañamiento de las Trayectorias y la Revinculación” (ATR) (Res. Conjunta N° 1819/20)[5], que incorporó en la escuela, la figura docente del “acompañante de trayectorias”, asumida por estudiantes avanzados de profesorados de institutos superiores de formación docente y universidades, que debían re vincular y acompañar a les estudiantes con trayectorias discontinuas o que mantenían relaciones de intermitencia y baja intensidad con la institución[6]. Para reforzar este seguimiento se implementó del Registro Institucional de Trayectorias Educativas (RITE) como instrumento de valoración de las mismas en las escuelas. 

Evaluación sumativa versus evaluación formativa 

Los nuevos lineamientos de evaluación recibieron adhesiones y algunas críticas por parte del profesorado. 

Las discusiones y desacuerdos versaron en lo avanzado del ciclo lectivo para introducir cambios normativos y en las dificultades para promover prácticas evaluativas inclusivas en escenarios de desigualdad y exclusión. Asimismo reclamaban falta de preparación para construir instrumentos de evaluación formativa que resultaran eficaces y significativos a los fines de interpretar el proceso y los resultados de los aprendizajes en la virtualidad. 

Los cambios en la evaluación pusieron de relieve los problemas que, tanto docentes como estudiantes venían teniendo en la continuidad pedagógica. Si bien, reconocieron la importancia de evaluar el proceso de enseñanza y los aprendizajes, sus dudas y dificultades se centraron en cómo realizarla cuando tenían alumnas y alumnos que no podían seguir las clases por razones diversas como sanitarias, familiares, socioeconómicas o tecnológicas. 

Al respecto, una de las docentes señaló:

La normativa nos indicaba valorar el proceso de avance de las trayectorias, pero es complejo hacerlo en la virtualidad, necesitas instrumentos específicos, hacer registros y contar con evidencias de cómo van aprendiendo. Eso durante el ASPO, sinceramente, no los teníamos, por las condiciones en que enseñamos y porque era imposible hacerlo por todas las tareas que teníamos que realizar para mantener el vínculo con todos los estudiantes 

¿Cómo hice la evaluación? Bueno, luego que nos informan sobre la suspensión de la calificación y que teníamos que valorar las trayectorias, decidimos desde la escuela, tener en cuenta la comunicación con los estudiantes durante el año: si habían resuelto las tareas, si las habían enviado si habían hechos consultas y si se conectaban a las clases. Estuve de acuerdo, pero hacerlo asi, igual me dejo dudas, porque la verdad no sé qué aprendizajes se dieron, sabía poco de lo que pasaba en los hogares y de cómo iban los aprendizajes. (S.T, Entrevista,2021).

Otra docente agregó:

               El contexto no nos ayudaba a hacer una evaluación formativa. Es re diferente cuando todos estamos en la escuela, porque podés seguir el proceso de cada chico; en la virtualidad, eso no lo podés hacer, al menos, yo no pude (...). Porque si daba clases por Zoom muchos tenían las cámaras y el micrófono apagados por la mala conectividad, no participaban ni preguntaban (...) Algunos chicos no tenían forma de comunicarse con nosotras y nos enviaban, a veces, los cuadernillos para corregir. (...) Evaluar las trayectorias con esta información fue complejo porque no estaban dadas las condiciones.(R.P. Entrevista, 2020).

 En general, los problemas se presentaron en relación a como recoger evidencias sobre el proceso individual de las y los estudiantes y en el uso de los instrumentos de evaluación formativa y su aplicación utilizando las tecnologías de la información Tambien en la idea de “Unidad Pedagógica” que planteaba la normativa y a las formas de hacer los informes del proceso de aprendizaje que cursaban las y los estudiantes. 

Fue muy complejo para mi comprender lo que significaba “Unidad Pedagógica”, porque en secundaria y no estamos familiarizados con este término (… ) Además para implementarla se necesita un tiempo de preparación para que sea beneficioso para los estudiantes. Esto no fue asi porque se impuso de un día para otro, sin que podamos comprender su alcance, ni organizarnos, lo que es bastante contradictorio. (R.T, Entrevista, 2021).

Es dificil valorar el proceso de avance de las trayectorias, primero porque necesitas tener información y además saber cómo hacerlo, contar con instrumentos que te ayuden, hacer los registros y tener datos y evidencias de cómo fueron aprendiendo los alumnos, y eso en el ASPO, sinceramente, no los teníamos, ni lo previmos por las condiciones en las que enseñamos Tampoco se me ocurre pensar en cómo hacerlo si algunos chicos no participan porque  no tienen modo de hacerlo. (M. Entrevista, 2021). 

Varios entrevistados también plantearon sus inquietudes y dudas en relación a la efectividad de los informes en condiciones de elaborar. Explicaron que no contaban con información significativa y suficiente durante la pandemia para evaluar el avance de las trayectorias; por lo que creían que, sus decisiones eran altamente subjetivas.

Aunque existen diversos instrumentos como los mapas conceptuales, el análisis de casos, el portafolio de actividades, etc, que pueden ayudar a evaluar la marcha de los aprendizajes en un proceso de evaluación formativa, no suelen ser utilizados en el nivel con esa finalidad. Tampoco las y los estudiantes suelen evaluar su proceso de aprendizaje, lo que requiere además, tener una preparación en cuanto a contar con ciertas competencias y actitudes para aprender a aprender, y de autonomía e iniciativa.

Una de las docentes decía al respecto: 

Los chicos no están acostumbrados a evaluarse, siempre somos los docentes los que ponemos la nota. Igual me preocupa ese tema porque lo que decidimos no sé si termina siendo justo para los chicos (...) A veces me pregunto si puedo ser objetiva y hasta donde se acerca lo que yo veo, a lo que a cada chico hizo o logró, si lo hizo solo o lo ayudaron, y si la nota lo refleja No quiero ser injusta, pero en la Pandemia la evaluación se me complicó mucho más y yo no sabía bien como evaluarlos en la virtualidad, ni con qué instrumentos hacerlo. (S.M. Entrevista, 2022).

Las y los docentes suelen homologar “la objetividad” a “la neutralidad” para lograr reflejar criterios de justicia (supuestamente neutrales y objetivos) que los resguarden de sus propias dudas en decisiones difíciles y también de confrontaciones y/o cuestionamientos a su autoridad (Sverdlick 2021).

Aunque la evaluación formativa está incorporada desde antes de la pandemia, como una instancia de evaluación en la provincia de Buenos Aires, las dificultades para ponerla en marcha, en particular en el nivel secundario, suele explicarse en la persistencia de ciertas prácticas tradicionales de evaluación que, en muchos casos, limitan la participación del alumnado en su propio proceso y el desarrollo de sus competencias formativas a los fines de promover evaluaciones reflexivas con devoluciones formativas del docente., en tanto “un factor central, para la autorregulación del propio proceso de aprendizaje” (Camilloni, 2005). 

En las escuelas del nivel secundario, aunque las y los docentes realicen las evaluaciones a través de diferentes tareas, trabajos, pruebas, etc, es poco frecuente que utilicen la información que arrojan para retroalimentar oportunamente el proceso de los aprendizajes y acompañar las trayectorias escolares. 

La mayoría de las veces, la información obtenida queda asociada a la calificación y acreditación y el proceso se cierra allí, por el predominio de ciertas prácticas evaluativas enmarcadas en la lógica del control. En términos generales para interpretar adecuadamente la evidencia recolectada, las y los profesores deben tener experiencia y una formación que les permita realizar una retroalimentación oportuna del proceso de aprendizaje de las y los estudiantes y para modificar las prácticas pedagógicas en consecuencia. 

Asimismo según los testimonios recogidos sigue siendo clave en el nivel secundario la calificación con “nota numérica” en relación al involucramiento de las y los estudiantes con las tareas escolares. Por esta razón consideraron que: 

La suspensión de la calificación tuvo incidencias negativas en la participación y el compromiso de los estudiantes. La ausencia de notas influyó en la realización de las tareas, en el cumplimiento y rendimiento general. Algunos se mostraron más apáticos, parecía no interesarles cuando les dijimos que no iban a tener notas en las asignaturas. (S.P. Entrevista, 2021).

En el nivel secundario, aun cuando se incorporen prácticas vinculadas al paradigma de la evaluación formativa, “las funciones de control (aprobar, reprobar, promover) son en la práctica, mucho más protagónicas que el resto (Anijovich y Gonzalez; 2012: 10); y esta manera de entender la evaluación de los aprendizajes mantiene su vigencia en las escuelas. Esto explica que algunos docentes señalaran que vieron afectados el interés por los estudios y el rendimiento y participación de las y los estudiantes, luego de ser informadas que no serían calificados. La nota mantiene su efecto disciplinador y de control en el desempeño de los estudiantes principalmente en el nivel secundario.

 

[1] Disponible en: https://www.argentina.gob.ar/educacion/evaluacion-e-informacion-educativa/evaluacion-nacional-del-proceso-de-continuidad-pedagogica

[2] Refiere a los propósitos, los saberes y las acciones que no deben faltar en la escolaridad de los estudiantes. Disponible en: https://abc.gob.ar/secretarias/sites/default/files/202105/Curriculum%20Prioritario%202020-2021.pdf

 

[3]Resolución N°1872/20 de la Dirección General de Cultura y Educación. Disponible en: https://normas.gba.gob.ar/ar-b/resolucion-conjunta/2020/1872/217075

 

[4] Existen antecedentes en el nivel primario.

[5] Resoluciòn Nº 1819/20 Disponible en: 

https://normas.gba.gob.ar/ar-b/resolucion-conjunta/2020/1819/216969

[6] Siguiendo esta línea, en octubre del 2021, se sanciona la Ley 27.652 “estrategia Integral para Fortalecer las Trayectorias Educativas Afectadas por la Pandemia Covid-19.

 

 

[i]Informe sectorial de Educación. Fue realizada en el marco del acuerdo de cooperación 

para la implementación de la Encuesta MICS con el Ministerio de Desarrollo Social y el Consejo de Coordinación de Políticas Sociales

Conclusiones:

A modo de cierre 

En este breve recorrido recuperamos testimonios de docentes que expresan cómo la evaluación de los aprendizajes fue uno de los aspectos del oficio de enseñar que presentó en la pandemia las mayores dificultades para su desarrollo

Las y los entrevistados dejaron en claro que la evaluación de los aprendizajes con criterios más flexibles y contemplativos de las trayectorias de las y los estudiantes como indicó la normativa, fue muy complejo de asumir en el marco de las condiciones impuesta por la pandemia. 

 Los cambios introducidos por la política educativa dejo al descubierto falta de preparación de las y los docentes del nivel para llevar adelante evaluaciones de proceso – y menos aún poder realizarla en el entorno virtual. 

Si bien la evaluación formativa logra efectos positivos sobre los aprendizajes, deben darse una serie de factores, tanto por parte de las y los docentes, y estudiantes como de sus contextos, que requieren preparación y planificación previa. 

Las diversas características de la evaluación formativa la convierten en una propuesta que exige revisar los posicionamientos y concepciones para construir prácticas renovadas de evaluación en las escuelas secundarias, y que además, incorporen el uso reflexivo de herramientas tecnológicas y sus posibilidades, en tanto recurso para la gestión del conocimiento y la evaluación. 

En este sentido, ante la experiencia transitada en la pandemia  las y los docentes plantean  la necesidad de  considerar  una agenda de formación continua que aborde el tema de la evaluación formativa  y les brinde herramientas para implementar nuevos modos de acompañar las trayectorias de las y los estudiantes, en clave de garantizar el derecho a la educación de todos los sectores sociales, no solo en situaciones inusuales como una pandemia, sino también en los cambiantes  contextos sociopolíticos y educativos próximos.

Bibliografía:

Anijovich, R y Gonzalez, C (2021) Evaluar para aprender: conceptos e instrumentos, Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Aique Grupo Editor.

Camilloni, A. (2007). Los profesores y el saber didáctico. En A. Camilloni et.al: El saber didáctico. Buenos Aires: Paidós.

Pasquariello, S. y Gamberini, G. (2021). Un oficio en jaque. Miradas desde una investigación en curso sobre los saberes, sentires y haceres del enseñar en la emergencia educativa. En C. Caffarelli, A. Errobidart y S. Pasquariello (Coords.). Cambia, todo cambia: reflexiones y (re)escrituras sobre la educación en pandemia (pp. 121-132). Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires.

Steinberg, C. (Coord.) (2021). Encuesta de percepción y actitudes de la               población. Impacto de la pandemia en la educación de niñas, niños y   adolescentes durante 2020. UNICEF Argentina.

Sverdlick, I. (2021). La evaluación interpelada en tiempos de pandemia 2020-2021. Anales De La Educación Común, 2(1-2), 139-148. Recuperado a partir de:

                https://cendie.abc.gob.ar/revistas/index.php/revistaanales/article/view/577

 

Otras fuentes consultadas 

 

Subsecretaría de Educación. (2020). Documento base: Enseñanza y Evaluación. Dirección General de                    Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires.

                 Disponible: https://normas.gba.gob.ar/documentos/05p5mZij.pdf 

 

Decreto Nro. 320.20 Presidencia de la Nación Argentina. Disponible en: https://bit.ly/3DmfybE

Palabras clave:

Educación secundaria, evaluación, pandemia.

Resumen de la Ponencia:

El escenario de pandemia producido por el COVID 19 ha impactado en el quehacer de la comunidad escolar y en la forma de impartir la educación dirigida hacia los estudiantes. Uno de los aspectos que ha cobrado fuerza es favorecer el bienestar de las comunidades educativas, sin embargo a pesar de los avances en conocimientos sobre el bienestar de los diferentes actores de la escuela (Organization Cooperación y Desarrollo Económicos [OCDE], 2017), su desarrollo es aún incipiente, y el abordaje es principalmente desde perspectivas cuantitativas de evaluación individual, o cualitativas centradas más bien en las las emociones y experiencias de los estudiantes (Scott et al., 2021). Existen pocos estudios que analicen las experiencias subjetivas de toda la comunidad escolar así como también  escasa evidencia en el contexto de la crisis pandémica. En este estudio entendemos bienestar desde un enfoque de sostenibilidad (Shirley et al., 2020) y una perspectiva colectiva (Ramírez et al., 2020; Ascorra et al., 2021), que aplicado a la educación refiere a las mejoras que dan valor humano y moral para apoyar el aprendizaje y el bienestar de estudiantes y educadores por igual, junto con resaltar las  prácticas colectivas como la solidaridad y la cooperación, así como también las condiciones relacionales, sociales y materiales relevantes de promover en la educación. Desde un diseño cualitativo se realizó un estudio de caso en cuatro establecimientos escolares en Chile cuyos estudiantes provienen de familias de bajo nivel socioeconómico. Se realizaron 41 entrevistas abiertas individuales y grupales dirigidas a estudiantes, apoderados, directivos, profesores, equipos psicosociales, y ejecutores del programa Habilidades para la Vida. Desde un análisis de contenido los resultados dan cuenta de 6 dimensiones que caracterizan, desde las voces de la comunidad escolar, las condiciones necesarias para promover y resguardar el bienestar de la comunidad educativa en el contexto de pandemia COVID-19: a) propiciar la conectividad de todos los estudiantes; b) trabajo coordinado con familias, c) trabajo coordinado en la escuela; c) fortalecimiento de las redes; d) adecuación de estrategias pedagógicas; e) contención emocional hacia los docentes. Discutimos estos hallazgos y sus implicaciones para una perspectiva sostenible y colectiva del bienestar de las comunidades escolares en escuelas de bajo NSE, así como también para políticas, prácticas e investigaciones desde la perspectiva de las escuelas que propicien la  justicia social y la promoción de la salud. 

Resumen de la Ponencia:

En el presente trabajo se muestran los impactos sociales y culturales que la pandemía de la COVID-19 generó en un grupo de 64 jóvenes de la Universidad Autónoma de Yucatán, de la ciudad de Mérida Yucatán, México, durante el periodo de confinamiento y de las restricciones a la movilidad social impuestas por los organismos de salud y gobierno a nivel federal y estatal.Para la realización de este documento se parte del análisis antropológico que los impactos causados por un fenómeno de carácter biológico al igual que los ocasionados por las diversas presiones de los fenómenos naturales son generadores de desastres por los impactos no unicamnete en la salud y en el número de decesos que ha generado, sino tambien por las cambios que siembra en los modos de vida del día a día de las sociedades.

Introducción:

En el presente trabajo mostramos los impactos económicos, sociales y culturales que la pandemia de la Covid-19 generó en un grupo de 64 estudiantes de la Universidad Autónoma de Yucatán. Esta ponencia forma parte de los resultados preliminares de un Proyecto de investigación más amplio titulado Experiencias y percepciones socioculturales de la entidad yucateca en el contexto de la pandemia de la Covid-19, el cual pusimos en marcha desde los primeros meses comenzó a impactar la salud de la sociedad yucateca, tal como estaba sucediendo en todos los países del orbe.

En este proyecto partimos de la premisa que si bien la pandemia generada por el Coronavirus SARS COV-2, representó un gran reto para las ciencias y la tecnología biomédica, también lo constituyó para las ciencias sociales y las humanidades, como la antropología, economía, sociología, psicología y la historia, ya que a la par con los graves problemas de salud y muerte que generó entre la población mundial, también fue causa del surgimiento de numerosos problemas económicos, sociales, políticos y culturales en las sociedades de todo el mundo, al grado en que aún las mantiene en crisis.

En el caso particular de la antropología los estudiosos de esta ciencia tuvieron frente a sí un nuevo objeto de estudio que precisaron investigar, registrar y analizar con la finalidad de dar cuenta de lo efectos que la pandemia tuvo en los aspectos económicos y socioculturales de las familias y sectores sociales que conforman la sociedad yucateca, en la medida en que las estrategias para intentar detener la vertiginosa expansión de la pandemia, decretada por el gobierno significaron un cambio abrupto en las formas de actuar de las personas, en sus relaciones sociales, en las costumbres y formas culturales de vida construidas en el proceso histórico de su vida cotidiana.

El confinamiento de las familias en los hogares, las restricciones a la movilidad y del agrupamiento social, el detenimiento casi absoluto de todas las actividades económicas, con excepción de las elementales de abastecimiento de alimentos y de salud y, en síntesis, el exigente llamado al aislamiento social durante el transcurso de casi todo el 2020, sin duda ocasionó múltiples reacciones sociales y formas de enfrentar los impactos colaterales a los graves problemas de salud y letalidad de la pandemia.

El objetivo de este trabajo

Esta ponencia tiene por objetivo describir y discernir sobre las experiencias, impactos y percepciones que los jóvenes estudiantes de una facultad universitaria yucateca declararon que tuvieron durante los primeros meses de la pandemia, es decir, desde el 17 de marzo de 2020, cuando por decreto gubernamental se establecieron las estrictas medidas de contingencia a nivel nacional y al cabo de un par de meses tuvieron que retornar a las actividades escolares en línea; con la finalidad de que no perdieran el curso escolar y que quienes estaban por concluir la carrera pudieran hacerlo, hasta que al cabo de año y medio pudieron retornar paulatinamente a las escuelas con la modalidad híbrida,  es decir, clases presenciales y virtuales.

Desarrollo:

El enfoque y la metodología

El material que presentamos en este trabajo lo analizamos desde tres importantes enfoques antropológicos, el primero desde la “descripción densa”, planteada por Clifford Geertz, la cual implica “la interpretación de los sentimientos y percepciones” de los grupos sociales estudiados en busca busca de los símbolos y significados, de las formas sociales, culturales y humanas de comprender y concederle significados y sentido al mundo de las cosas y de los eventos que ocurren en el entorno y que afectan el curso normal de la vida, las relaciones sociales, la cultura y, en general, las costumbres construidas históricamente por las sociedades particulares (1990: 20, 26-28).

El segundo enfoque es el propuesto por Gilberto Giménez (2005) que plantea que la edificación de una cultura y sus significados ineludiblemente acontece en el marco de las determinaciones históricas estructurales en el que desenvuelve la sociedad, el pueblo o la nación que es su portadora. Dicho con otras palabras, la vida de una sociedad dada se enmarca y es determinada por las estructuras sociales dominantes que definen el lugar que cada sistema social ocupa en el orden mundial. En este sentido, el grado de los impactos que la pandemia ocasionó en los distintos grupos sociales o sectores de la sociedad ha dependido, en gran medida, del lugar que ocupan las familias en la estructura social, lo que seguramente fue determinante en los tipos de respuestas y en las condiciones con las que enfrentaron los severos impactos del SARS-COV-2 en todos los aspectos de la vida: en la salud, económicos, sociales y culturales. 

El tercer enfoque es el que postula que “los desastres naturales rara vez existen porque los desastres son sociales, surgen de una combinación de peligro y vulnerabilidad humana, en donde la causa principal es esta última” (Kelman, 2020: 296). Específicamente, nos apoyamos en la vertiente teórica vinculada con los estudios de los desastres asociados a las amenazas naturales y biológicas, cuyos resultados principales consisten en hacer una clara distinción entre las manifestaciones de la naturaleza, sus efectos e impactos. Un dato que ejemplifica que la pandemia devino en uno de los últimos desastres humanos del presente siglo lo representa el hecho que tan sólo en el caso de México, hasta el 28 de julio de 2022, el número de los decesos fue superior a 327,000 personas y el número de contagios reportados era más de 6.69 millones.

El procedimiento y técnicas de investigación utilizadas para la recopilación de la información fue la que los estudiosos de la ciencia antropológica acuñaron en sus primeros acercamientos a los problemas socioculturales emergentes durante la pandemia y que denominaron como “etnografía de retazos”, la cual consistió en procesos y protocolos etnográficos diseñados entorno a visitas de campo de corto plazo (en nuestro caso en el aula virtual), utilizando datos fragmentarios pero rigurosos, los cuales reflejan la fijeza, el holismo y la certeza exigidos en todo proceso de investigación científica” (Günel Barma, Watanabe, 2020 en García Acosta, V., 2020: 44).

 

El contexto de los primeros meses de la pandemia y los jóvenes universitarios

Cuando surgió y comenzó a propagarse el Coronavirus SARS COV-2 en los países del primer mundo, para fines del 2019 y durante los dos primeros meses del 2020, muy poca atención captaron estas noticias en la población mexicana y en la latinoamericana en general e inimaginable fue para ellas que, en un abrir y cerrar de ojos, muy pronto nos veríamos sumergidos en el riesgo de ser infectados y en el terror que ocasionarían los decesos o el grave deterioro de la salud que ocasionaría el coronavirus en las personas, no obstante que la Organización Mundial de la Salud (OMS) había emitido la alerta mundial sobre la inminencia de un nueva pandemia.

Con el surgimiento de los primeros casos en la capital del país (importados y casi de forma inmediata de la multiplicación de los contagios comunitarios), la población de la entidad yucateca, como la de otros estados, de pronto comenzaron a poner mayor atención y, como se dice coloquialmente, a sentir pasos en la azotea y con ello a manifestar temor e incertidumbre sobre lo que sucedería en adelante. Estas percepciones de las familias yucatecas se incrementaron cuando el 13 de marzo de 2020 la Secretaría de Salud Pública (SSA) del estado, comunicó el primer caso importado y poco después las noticias fueron de los primeros contagios locales, hasta que el 17 del mismo mes y año el gobierno local e instituciones de salud y de educación anunciaron el inicio de las medidas de contingencia que a nivel nacional se establecieron para todo el país. Desde esta fecha la Secretaría de Educación Púbica (SEP) anunció la suspensión de las actividades escolares de todos los niveles educativos

 

Los jóvenes universitarios

De acuerdo con la información proporcionada por 64 jóvenes universitarios entrevistados, como sucede con otros acontecimientos extraordinarios que alteran el ciclo escolar, la suspensión de clases fue un evento inédito que, con cierto sarcasmo, afirmaron les ocasionó satisfacción porque se irían a casa hasta nuevo aviso y tendrían la oportunidad de tener vacaciones extras. Sin embargo, con el paso de los días, semanas y después de dos meses de estar confinados en las casas sin poder hacer lo que acostumbran durante las vacacionales o en los fines de semana; sin poder desplazarse libremente porque además todo estaba cerrado o, en algunos casos, con el conocimiento que les llegaba acerca del contagio o deceso de algún familiar o conocido, la percepción de estos jóvenes sobre la pandemia y efectos comenzó a cambiar de tono y a adquirir un nuevo sentido, el de un riesgo latente e incluso de la amenaza a la vida.

Ni siquiera podían acudir a casa de sus familiares o amigos porque no lo permitían las mismas familias, ni tampoco acudir a las playas durante el periodo vacacional de primavera porque las autoridades cerraron el acceso y establecieron multas para quienes transgredieran lo establecido o hicieran reuniones festivas. De hecho, los mismos lugareños de los puertos optaron por cerrar las carreteras de acceso por temor de que los visitantes procedentes de Mérida fueran vectores de la propagación del virus en sus poblaciones.

Al término del periodo vacacional y al concluir el periodo de la cuarentena sin que por ella diezmaran los contagios y decesos de las personas infectadas y de mayor vulnerabilidad, las autoridades educativas comenzaron a explorar la posibilidad de continuar el ciclo escolar en la modalidad virtual. Para principios de mayo la Universidad Autónoma de Yucatán, dio aviso al personal docente y estudiantado que los especialistas en informática de la institución estaban trabajando en la instalación de las plataformas cibernéticas necesarias para que comenzaran las actividades escolares en línea por medio de las aulas virtuales.

En agosto de 2020 inició el nuevo ciclo escolar dentro de la llamada “nueva normalidad”, en la que desde entonces se irían reactivando paulatinamente las actividades de todo tipo, comenzando por las elementales. Así, en estas condiciones los jóvenes universitarios tuvieron que migrar de las aulas físicas a las virtuales y comenzaron a cursar sus materias, por tiempo indefinido o por lo menos hasta que existieran las condiciones y la seguridad para que pudieran retornar al espacio físico universitario sin riesgo al contagio de los estudiantes y docentes universitarios.

La migración de alumnos y docentes universitarios a las aulas virtuales, a las plataformas cibernéticas, al principio sucedió con ciertas deficiencias y limitaciones derivadas no tan solamente de los apurados ensayos y errores del personal encargado de las Tecnologías Informáticas de la Comunicación (TICs) en la institución, sino principalmente porque el cambio abrupto a la escolaridad virtual de escuelas y centro educativos o de investigación del estado implicó una sobre carga de las capacidades de las redes de información. Sin embargo, en el transcurso de las semanas estas limitaciones comenzaron a ser subsanadas a medida que los profesionales que controlan los servidores, los alumnos y los docentes comenzaron a familiarizarse en el empleo de éstos y la nueva modalidad de “clases en línea” comenzó a percibirse como el único método que impediría que la educación formal se detuviera por un tiempo incierto.

Estas nuevas condiciones en las que se reinició la educación formal significaron un cambio radical en el proceso de la enseñanza aprendizaje de las instituciones educativas. Para comenzar se interrumpió de pronto la costumbre cultivada desde niños de asistir a las escuelas y del contacto directo con los docentes y condiscípulos, para tener que adaptarse a la “nueva normalidad educativa” y de reeducarse en todos los sentidos de este concepto, “enseñar y estudiar en línea” desde los propios espacios de las casas y del contexto de los quehaceres de quienes conforman los núcleos familiares de los estudiantes. 

De acuerdo con los jóvenes informantes no en todos los casos fue fácil el acceso a las clases virtuales e incluso acertaron confirmar que para la mayoría de ellos fue verdaderamente complicado terminar o iniciar los semestres y mantenerse en la escuela, cuestión que en algunos casos ocasionó deserciones. Sin embargo, la mayoría de ellos coincidió en plantear que a partir de estas nuevas experiencias de cursar la universidad percibieron ciertas “desventajas”, así como también “ventajas”, tales como se describen a continuación:

Los entrevistados señalaron que el cambio abrupto de las clases presenciales a las virtuales requirió de ellos la necesidad de disponer de una computadora personal, ya que la que utilizaban tuvieron que comenzar a compartirla con sus hermanos menores que estaban en otros niveles educativos, porque también ellos comenzaron a recibir sus clases por este medio. Ante esta situación y mientras sus padres podían adquirir otro equipo se apoyaron en sus teléfonos celulares para acceder a las clases virtuales. Esta nueva modalidad educativa emergente ante la contingencia se tradujo en una sobrecarga en la economía familiar, al tener los padres que comprar otra computadora, pagar la instalación de internet (si acaso no contaban con este servicio) o tener que comprar constantemente tiempo aire para los dispositivos celulares de sus hijos.En otros casos ante la incapacidad económica de los padres para adquirir una o dos computadoras los hizo optar por adquirir planes de equipos de telefonía celular de mayor capacidad, para que sus hijos pudieran acceder a las clases virtuales. Según los entrevistados tomar las clases por medio de los celulares tenía sus dificultades y limitaciones, ya que por lo general cuando se agotaban sus datos, debían abandonar el aula virtual y desconectarse sin haber concluido la clase.Otro aspecto poco favorable a este nuevo proceso educativo lo representó el hecho mismo de la invasión de la Universidad en la vivienda y en la vida cotidiana de las familias. Es importante mencionar que no todos los estudiantes contaban con espacios acondicionados para tomar clases sin ser interrumpidos por las actividades de los demás miembros de la familia o por los ruidos externos a la vivienda, lo cual según afirmaron eran motivo de distracción de las clases y por ello de deficiencias en el aprendizaje de su carga académica en general.De acuerdo con la percepción de estos jóvenes universitarios, las clases presenciales son insustituibles en la medida en que no solamente se produce un contacto directo con los docentes, sino también se tiene la posibilidad de un intercambio de ideas y reflexiones que favorecen el aprendizaje.La ventaja de estar en el espacio de sus facultades o Campus Universitarios, además de que permite una mejor socialización con sus condiscípulos y docentes e intercambio de ideas y experiencias, contribuye a crear en ellos el sentido de identidad y pertenencia a la comunidad universitaria. Cuestión que no tuvieron oportunidad de experimentar aquellos alumnos que ingresaron por primera vez en el primer semestre del ciclo escolar de 2020, sino hasta enero de 2022 cuando inició el retorno paulatino a las clases presenciales.Una de las ventajas que señalaron los entrevistados de tomar las clases en línea la atribuyeron a las diversas capacidades que tenían los alumnos para asimilar la exposición momentánea de los temas de las Actividades de Aprendizaje, ya que la posibilidad de gravar las clases les permitió volver a escucharla, terminar de comprender lo expuesto y hacer las tareas con más certeza.El retorno paulatino y escalonado de los estudiantes a las clases presenciales y con ello la formalización de las clases bajo la modalidad híbrida (primero de las materias que requerían de laboratorios o talleres de prácticas), implicó para ellos cierta desestabilidad en el cumplimiento de las materias que cargaron para el semestre en curso. Desde entonces no solamente tuvieron que acudir a las facultades para recibir ciertas clases, sino que en ocasiones éstas coincidían con el inicio de las que se dictaban en línea. Por este motivo los estudiantes tenían que acceder a las aulas virtuales desde los ordenadores del salón de cómputo de la facultad, los cuales, según señalaron, carecían de cámaras para que se visualizaran en el aula por lo tanto, eran equipos obsoletos que les ocasionaban frecuentes interrupciones al sacrlos de línea.En resumen, la modalidad de clases en línea en la UADY, como sucede en otras universidades públicas, requiere de una buena inversión en el equipamiento de salones especiales, con equipos de cómputo con las capacidades apropiadas para el uso requerido de los universitarios, así como de servidores que permitan una mejor estabilidad de los enlaces de los alumnos y docentes a través de las plataformas de los salones virtuales.  

Conclusiones:

En conclusión, para los 64 jóvenes universitarios que accedieron participar en el ejercicio de conversar y reflexionar sobre los impactos que la COVD 19 ha generado para sus familias y en la sociedad en general, y que constituyeron un grupo etario de entre 18 y 23 años, se puede afirmar que para ellos ésta ha constituido un evento de carácter biológico que por primera vez han tenido que confrontar y asimilar como un fenómeno que puso en riesgo la salud y la vida de las personas, y que les ha impuesto nuevas condiciones para desenvolverse o relacionarse en su día a día.

Para la mayoría de ellos los indujo a asumir nuevas experiencias y comportamientos de los que han aprendido a adaptarse y sobrevivir en los momentos más álgidos de la expansión de los contagios, del confinamiento en sus hogares y frente a las restricciones decretadas por los diversos niveles de gobierno y la Secretaría de Salud Pública (los tomadores de decisiones).

Ante esta pandemia de escala global cuyos impactos y efectos irrumpieron en la vida rutinaria y en la salud de los informantes, si bien la mayoría de ellos adquirió nuevos aprendizajes para conservar su propia salud y la de los suyos, que les permitieron valorar la importancia del sentido de la familia, la convivencia y la comunicación, también hubieron casos de experiencias que quebrantaron su salud y la de algunos integrantes de sus familias y parientes cercanos, o incluso sufrieron pérdidas de vida, tales como padres, tíos, abuelos u otras personas cercanas con las que mantenían vínculos estrechos; estas experiencias se tradujeron en eventos de la vida que los enseñó a entender y tener conciencia sobre la vulnerabilidad a los riesgos que no conocían.

En cuanto al aspecto de las relaciones sociales y vínculos afectivos con otras personas, lo jóvenes afirmaron que pudieron percibir y experimentar que al interior de las familias se estrecharon los vínculos afectivos y de comunicación con sus hermanos. En algunos casos aprendieron a conocerse a sí mismos y a controlar sus emociones que en ocasiones eran explosivas. Afirmaron que como en pocas ocasiones tuvieron oportunidad de interactuar como familia, lo cual no hacían por la misma dinámica de trabajo y responsabilidades que tenían los integrantes del hogar o por las razones de los tiempos y espacios lúdicos impuestas por el sistema económico dominante global.

Finalmente, sobre la percepción de los estudiantes en relación con la pandemia y sus efectos se puede señalar que aprendieron a valorar la libertad de la movilidad social, así como el sentido de la familia, del diálogo, de los vínculos de amistad, solidaridad con los compañeros que tuvieron graves afectaciones en sus familias, y lo más importante comprendieron el valor de preservar la salud propia y la de los suyos.

Bibliografía:

García Acosta, Virginia (2021). “Aprendizajes y nuevos derroteros en el estudio de los desastres y epidemias. Reflexiones desde la antropología” en Desacatos, revista de Ciencias Sociales, num. 65, enero-abril 2021. En línea, en https://desacatos.ciesas.edu.mx/index.php/Desacatos/article/view/2271, consultado el 8 de mayo de 2021.

Geertz, Clifford (1990). La interpretación de las culturas. España, Gedisa Editorial.

Giménez, Gilberto (2016). “La cultura como identidad y la identidad como cultura” en https://perio.unip.edu.ar/Teorias2/Textos/articulos/gimenez, consultado el 21 de junio de 2016.

Kelman, Ilan (2020). “Covid-19: What Is the Disaster?”, en Social Anthropology/Anthropologie Sociale, vol.28, núm. 2, pp. 296-297. En línea, en https://onlinelibrary.wiley.com/doi-7epdf/10.1111/1469-8676.12890, consultado el día 5 de mayo de 2021.

Our World in Data (2021). En línea, en https://ourworldindata.org/coronavirus-data, consultado el día 8 de octubre de 2021.

Palabras clave:

Covid-19, Educación y Cambios socioculturales

Resumen de la Ponencia:

La Pandemia producida por el Covid 19 nos llevo a reflexionar sociológicamente sobre nuestra sociedad, cómo vivimos, dónde, qué es vivir en sociedad. Nos llevo a cuestionar si somos esa sociedad del cansancio, con ciudadanos super exigidos, parafraseando a Byun Chul Han(2012). El aislamiento producido como medida para evitar los contagios, nos obligó como docentes universitarios a trabajar en el sistema educativo desde nuestros propios hogares, desdibujando las fronteras entre el espacio laboral y el espacio familiar y privado, al mismo tiempo que los alumnos también sentían invadida su intimidad.  Algunas Facultades de  la UNC no estaban preparadas para pasar a la enseñanza en entornos virtuales, lo cual presupone no solo el uso de las Aulas virtuales sino la aplicación de pedagogías virtuales. Las políticas estatales de salubridad que nos impusieron el aislamiento, en el caso de Argentina, mediante la sanción del DNU(Decreto de Necesidad y Urgencia) 297 nos obligó a modificar las prácticas en el proceso de enseñanza aprendizaje.Por lo expresado en esta ponencia se reflexiona acerca del Derecho a la Educación como Derecho Humano Fundamental en el ámbito de la Educación Superior con motivo de la Pandemia producida por el Covid 19 que obligó a pasar a la enseñanza en entornos virtuales.En la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948 se consagro el reconocimiento del Derecho a la Educación, al igual que en el Artículo 13 del Pacto Internacional de los Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1976). En 1960 se avanza al introducir la no discriminación en la educación en la Convención relativa a la luchas contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza(París, 1960). Existe un plexo normativo a nivel internacional como compromiso de los distintos Estados que suscriben a las convenciones y tratados internacionales en relación al Derecho a la Educación, pero también a partir de esas obligaciones asumidas los distintos Estados deben adecuar el derecho interno, en tal sentido hay distintas posiciones doctrinarias acerca de quienes consideran vinculantes y no son vinculantes las disposiciones de las convenciones; quienes expresan que son limitativas o no para los Estados signatarios.En esta ponencia se reflexiona acerca del Derecho a la Educación superior en el contexto argentino, mas específicamente se focaliza en el proceso de enseñanza aprendizaje en la1 Doctora en Derecho y Ciencias Sociales(UNC), Magister en Ciencias Sociales(UNC), Abogada, Notaria, Profesora Adjunta de Sociología Jurídica Facultad de Derecho Universidad Nacional de Córdoba República Argentina.Facultad de Derecho de la Universidad Nacional de Córdoba. Se presentan algunos hallazgos de encuestas y entrevistas realizadas con los alumnos, y docentes durante el proceso de enseñaza aprendiza en tiempos de pandemia Palabras claves: derechos humanos- derecho a la Educación- Educación Superior- practicas

Resumen de la Ponencia:

En el contexto actual de transición ecológica y digital se requieren nuevas habilidades y competencias personales, sociales y profesionales. Los sistemas de educación y formación adquieren un papel fundamental para garantizar que toda la ciudadanía adquiera estas competencias y las mantenga actualizadas mediante un aprendizaje a lo largo de la vida. 

Resumen de la Ponencia:

La pandemia, el cierre de escuelas y por lo tanto el desmantelamiento de su funcionamiento aumentaron indiscutiblemente las desigualdades de estudiantes y familias. Un grupo que se vio especialmente afectado fue la población migrante, sobre todo en el caso de Chile, donde la llegada de vecinos extranjeros demandantes de servicios educativos se ha incrementado de forma explosiva en los últimos años. Como respuesta institucional se han generado políticas, cuerpos normativos y orientaciones tenientes a gestionar la diversidad cultural, aspectos que deben discutirse a la luz de la pandemia mundial. Esta ponencia comunica los resultados de un estudio que tuvo como objetivo conocer cómo las escuelas gestionaron la diversidad cultural en clave-migrante durante el confinamiento sociosanitario. Para ellos se realizaron conversatorios, grupos focales y entrevistas con miembros de seis escuelas que cuentan con alta matrícula de población extranjera. Los resultados muestran la incorporación de nuevos artefactos mediadores (ordenadores, teléfonos celulares, plataformas de videoconferencia), la (des)aparición de ciertos actores educativos, congelamiento de programas compensatorios, reorganización de la comunidad educativa, así como cambios en las normas del funcionamiento escolar y una restructuración de la división del trabajo. Específicamente para el caso del alumnado migrante, se ha fortalecido el trabajo de los facilitadores lingüísticos, con elaboración de material adicional y adaptado a las necesidades específicas de casos puntuales, así como una coordinación más permanente de los equipos interdisciplinarios a cargo de los apoyos escolares, por ejemplo, las duplas psicosociales. Se destacan dos facilitadores: la disposición del profesorado para modificar sus estrategias de enseñanza y presencia de los equipos medios –educadores especiales, psicólogos/as, psicopedagogos/as, entre otros– y de facilitadores lingüísticos para el caso de estudiantes con barrera idiomática. Este último caso es especialmente relevante en el caso de escuelas con familias haitianas. También se reconocen tensiones en dos ámbitos: en el plano personal (trabajo bajo presión y problemas de salud mental) y en el plano institucional (condiciones estructurales de las escuelas, recursos y condiciones económicas de las familias migrantes). Las conclusiones muestran un escenario donde se exacerban las dificultades de las escuelas y resulta destacable ver cómo son las propias comunidades quienes se organizan para paliar las dificultades de ciertas familias, dificultades dicho sea de paso que responden directamente a la precariedad de las condiciones de vida en las que viven muchas familias inmigradas, las cuales no siempre forman parte del público objetivo de las políticas sociales.

Resumen de la Ponencia:

Por causa de la pandemia por Covid-19, desde marzo de 2020 la Universidad Nacional Autónoma de México, suspendió la realización presencial de actividades de docencia, investigación y difusión. La docencia pasó a desarrollarse casi completamente en línea. Aun cuando esta estrategia permitió que en términos generales el estudiantado no interrumpiera sus estudios, le suscitó un cúmulo de dificultades que obstaculizan y a veces impiden dar continuidad a sus actividades como si sólo se tratara de un traslado de lo presencial a lo virtual. Buscar o mantener condiciones materiales, económicas, de salud, de habitabilidad han cobrado mayor importancia para ciertos sectores universitarios, que la universidad misma. De allí que nos propusimos como objetivo de esta ponencia conocer sus experiencias a lo largo de estos meses en tanto su condición de jóvenes estudiantes universitarios.Las reflexiones que aquí se presentan son producto de una investigación cualitativa cuya fuente de información fueron entrevistas a profundidad a jóvenes estudiantes varones y mujeres de cinco facultades de la UNAM, realizadas entre septiembre y octubre de 2021.Respecto a sus estudios, las entrevistas arrojan una visión negativa por parte de los sujetos de cómo se vio afectada su vida universitaria. Consideran que el conocimiento que adquirieron es menor en cantidad y calidad al que accedían en clases presenciales. Sumado a ello, algunas y algunos estudiantes no contaban con las condiciones necesarias (equipo, conectividad, accesibilidad, espacio) para atender a las clases remotas, lo que redundó en afectaciones en el aprendizaje. Sin embargo, reconocen algunos aspectos positivos de las clases remotas o del no tener que asistir a las instalaciones escolares; sobre todo, por no tener que trasladarse. Ese tiempo pueden aprovecharlo para estudiar, trabajar, realizar actividades con sus familias o deportivas. Además, se reduce el riesgo de contagio de la enfermedad.Pero la mayor añoranza es sobre la pérdida del espacio universitario como punto de interacción con pares y docentes, y de desarrollo de actividades fuera del aula. El aislamiento implicó un alejamiento de las personas cercanas o con las que solían relacionarse, excepto con sus convivientes. En un inicio, recurrieron a plataformas digitales e internet para mantener comunicación, aunque luego se fue perdiendo. Pero también se construyeron nuevos vínculos con pares y personas más tímidas e introvertidas que antes participaban poco o no hablaban con prácticamente nadie.La experiencia de las y los jóvenes estudiantes se vio trastocada, en parte por la enfermedad, pero sobre todo por las medidas de confinamiento dispuestas por las autoridades gubernamentales y universitarias. Las mayores afectaciones, más allá de las mencionadas sobre sus estudios y cargas de trabajo, fueron en términos emocionales, principalmente para quienes tuvieron pérdidas de familiares cercanos. 

Resumen de la Ponencia:

La presente investigación tiene como objetivo identificar las percepciones de los estudiantes de la carrera de Ingeniería Eléctrica de la Unidad Zacatenco del Instituto Politécnico Nacional con respecto al impacto que se produjo en la educación superior por el cambio de la educación presencial a un modelo híbrido, el cual implica la educación a distancia y la educación presencial que se implementó debido al encierro forzoso y al distanciamiento social que las autoridades mexicanas decidieron aplicar derivado de la pandemia por COVID-19.  En los últimos tiempos la educación ha sufrido transformaciones derivado del uso de las tecnologías de la información y comunicación (TIC´s), con la aparición del COVID-19 no solo se transformó si no se ha tenido que adecuar para la continuación del proceso educativo en tiempos de pandemia, por lo que las instituciones educativas se han visto en la necesidad de modificar sus procesos educativos de acuerdo con las necesidades actuales de la sociedad. El método de investigación utilizado es descriptivo, cuantitativo, transversal y no experimental. Los datos se obtuvieron a través de un instrumento de recolección de datos y del análisis de esta información nos permitió detectar las áreas de oportunidad en la que interviene la comunidad educativa la cual contempla a diferentes actores educativos como son los estudiantes, los docentes, los directivos y personal administrativo así como los recursos e infraestructura con los cuales se dispone, debido a que la educación superior permite desarrollar procesos formativos que impactaran en diversos sectores de la sociedad.

Resumen de la Ponencia:

Después de dos años de aislamiento social por pandemia, en febrero de 2022, la mayoría de los estudiantes de educación superior mexicanos reanudaron actividades escolares en las aulas. Se habitaron nuevamente los espacios escolares y formativos. El retorno a actividades escolares presenciales se dio de diversas maneras, en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), escuelas y facultades definieron mecanismos diferenciados para un regreso seguro, es decir para evitar cadenas de contagio. Se deja atrás un periodo caracterizado por la incertidumbre, el temor, el desconcierto y se vive un proceso de reencuentro. ¿Qué ocurrió en los dos años anteriores?, ¿cómo vivieron los estudiantes el encierro?, ¿qué significó en su vida estudiantil?, ¿qué experiencias fueron significativas?, ¿qué lecciones aprendieron?, ¿qué obstáculos enfrentaron? Son algunas de las interrogantes que aquí se responden a la luz de los testimonios de estudiantes universitarios. Se presentan los resultados parciales de una indagación cuyo objetivo es comprender cómo se ha restructurado la experiencia escolar de los estudiantes de la UNAM en carreras de humanidades durante la pandemia y la educación remota de emergencia. Para conseguir lo anterior se utiliza la categoría de experiencia social entendida como una actividad cognitiva que el actor emplea para conformar el mundo social y es el resultado de la articulación de tres lógicas de acción: integración, estrategia y subjetivación. Para este escrito se consideraron 11 entrevistas, los testimonios se trascribieron y se analizaron siguiendo una codificación abierta para, posteriormente, realizar un cruce con los planteamientos teóricos enunciados. Entre los resultados destaca que el centro de la experiencia escolar de los estudiantes fue el vacío que dejó la educación remota de emergencia en la socialización con su compañeros, amigos y profesores, así como insuficientes aprendizajes, lo que ocasionó periodos de desencanto, desanimo y desinterés por las clases en línea, por la llamada escuela en casa en la que se mezclaron horarios y espacios de la vida privada con la vida estudiantil. Para confrontar las emociones con carga negativa (tristeza, enojo) y la falta de aprendizajes, los participantes desplegaron acciones que permitieron dar continuidad a su formación a través de establecimiento de horarios y rutinas, realización de trabajos académicos individuales y colectivos, adelantar materias o posponer determinados cursos. No obstante, estos sujetos cuestionan cómo se puede conformar una comunidad universitaria a la distancia, lo que desestabiliza el significado de ser estudiante universitario. El estudiantado valora positivamente los esfuerzos del profesorado en los momentos más críticos, asimismo añora y desea reestablecer la convivencia con compañeros, amigos y maestros. Finalmente, para los estudiantes se abren espacios de reflexión sobre los aprendizajes, no solo escolares, y retos que deja este momento histórico. 

Resumen de la Ponencia:

La relevancia de la interacción física y social de los individuos con su mundo es considerado desde Piaget en adelante como uno de los mecanismos críticos de desarrollo cognitivo social y moral. En esta línea se ha establecido una fuerte asociación entre las oportunidades de toma de responsabilidades (RT) y de reflexión guiada (GR), y la competencia moral (CM) de los sujetos. En cuanto a la RT y GR, Sprinthall, Reiman & Thies-Sprinthall (1993) demostraron en un estudio experimental su efecto positivo en el desarrollo moral de los individuos. Posteriormente, Schillinger (2006) mostro con un estudio transversal su influencia en el desarrollo de la competencia moral en estudiantes universitarios, estudio que fue replicado por Tello, Meza y Retamal (2018) en estudiantes chilenos de pedagogía, con resultados similares. En este estudio, las oportunidades de RT y de GR consideran actividades curriculares y extracurriculares. Ambos factores dan cuenta de la necesidad de interacción social para el desarrollo de la competencia moral de los individuos. El 18 de octubre de 2019 estalló en Chile una crisis social y política que restringió estas oportunidades de interacción de una manera inédita. La administración del país decidió cerrar los establecimientos educacionales desde octubre hasta finalizar el año escolar en diciembre. Posteriormente, a inicios del 2020 debido a la pandemia se vuelve al encierro hasta el año 2021. Desde entonces solo se realizo docencia online tanto en establecimientos de educación media como en universidades. ¿Cómo ha afectado esta reclusión la percepción de oportunidades de RT y GR y la CM de estudiantes de pedagogía de primer año 2021, considerando que ese grupo de personas terminó su enseñanza segundaria en confinamiento e ingreso a la educación superior en las mismas condiciones? Para acercarnos a esta pregunta, hemos comparado los resultados de la aplicación de los instrumentos Origin/u (Lind & Schillinger, 2005) y MCT (Lind, 2019) a estudiantes de primer año que ingresaron a la educación superior en 2017 y en 2021 a carreras de pedagogía en las áreas de Pedagogía Básica, Humanidades, y Matemáticas y Ciencias.  Los datos pertenecen a dos investigaciones diferentes realizadas por el mismo equipo de investigación. Los resultados indican en promedio un menor nivel de CM en los estudiantes de ingreso 2021 con respecto a los estudiantes de ingreso 2017. Estos resultados se reiteran al distinguir por áreas de estudios de pedagogía (pedagogía primaria, pedagogía secundaria en humanidades y pedagogía secundaria en matemáticas y ciencias). La proporción de estudiantes que identifican sus condiciones de estudio de primer año universitario como favorables, sin embargo, se mantiene estable. Estos resultados se proponen como un aporte a la discusión de la influencia de las condiciones de participación en el desarrollo moral de los estudiantes universitarios.