Resumen de la Ponencia:

La presente ponencia aborda el tema de la calidad en educación básica y media en Colombia entre los años 2008-2019 desde un enfoque cognitivo de la política pública conocido como el Análisis por el Referencial de Pierre Müller. La hipótesis aquí planteada se centra en la posible relación entre el referencial adoptado a nivel territorial y los puntajes de las pruebas Saber 11, medida de la calidad educativa en Colombia. Para su demostración, se construye el referencial de política en clave de educación en tres niveles: internacional, nacional y departamental; Para garantizar la comparación entre departamentos con similares características socioeconómicas se crearon grupos según el Índice de Desarrollo Humano Subnacional, lo que permitió atribuir el éxito o fracaso en las pruebas a los referenciales de política educativa y no a características económicas y sociales propias de los territorios.  Entre los hallazgos se resalta, la presencia de un referencial propio a nivel territorial pese a tener el mismo referencial internacional y nacional; y se logró evidenciar la existencia de características entre los referenciales que favorecen la obtención de mejores puntajes en las pruebas Saber 11. Con lo anterior se aporta evidencia de la importancia de las políticas públicas y sus efectos en el devenir socioeconómico.  

Resumen de la Ponencia:

Desde 2001, quando foram criadas as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), os cursos de graduação em medicina no Brasil passam por um processo de adaptação dos seus currículos à nova legislação. Para além das questões técnicas subjacentes, as mudanças curriculares envolvem uma série de crenças sobre como deve ser a formação médica. As políticas públicas em torno desta questão mobilizam associações médicas, universidades, pesquisadores/as, entre outros, além de agentes e órgãos das várias esferas do governo. Estes, por sua vez, para terem suas demandas atendidas, se unem através de grupos mais ou menos coesos ligados por crenças.O presente trabalho aborda as disputas em torno do subsistema de políticas públicas de formação médica sob o referencial teórico do modelo de coalizões de defesa, de Sabatier e Weible (2007). Ele mapeia e analisa a formação de coalizões de defesa entre os grupos que procuram pautar as políticas públicas em torno da formação médica no Brasil. As coalizões reúnem pessoas e organizações em torno de uma política pública e possuem níveis variados de coesão e de engajamento. O principal elo entre os membros de uma coalizão é o compartilhamento de determinadas crenças e valores que guiam as suas ações. Os dados analisados foram coletados durante minha pesquisa de doutorado em políticas públicas na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), entre 2017 e 2021. Eles provieram majoritariamente da pesquisa bibliográfica em teses, dissertações, livros, artigos, relatórios especializados e documentos oficiais, além de observações e entrevistas com professores e gestores de cursos de medicina. O trabalho está organizando visando compreender a evolução histórica das diferentes perspectivas de formação médica e os grupos que a elas se vinculam, tanto internacionalmente quanto no Brasil, quais seus pressupostos teóricos e quais as crenças que fundamentam suas posições, para compreender quais concepções de saúde, doença e do papel de médicos e de médicas as permeiam. Isso permitiu interpretar como está estruturado o campo da formação médica no Brasil, demonstrando a dicotomia existente entre uma perspectiva ‘tradicional’, calcada no flexnerianismo e no modelo biomédico, e a perspectiva ‘inovadora’, crítica à tradicional, com foco na atenção básica e baseada nas concepções da saúde coletiva, e suas respectivas implicações. 

Introducción:

Desde a década de 1980, a Organização Mundial da Saúde (OMS) tem incentivado a discussão sobre a implementação de novos modelos de formação em medicina. Isto está diretamente relacionado a uma preocupação particular com os limites da formação calcada no modelo biomédico tradicional, considerado o grande responsável pela fragmentação do saber e das atividades profissionais. Produto da união entre a biologia e a medicina há cerca de dois séculos, ele é ancorado na ideia do corpo como uma máquina, da doença como um problema no seu funcionamento e da tarefa do/a médico/a como de realizar o conserto dessa máquina (GIDDENS, 2005).

Nesta perspectiva, emergiu nos Estados Unidos da América (EUA), no início do século XX, o modelo flexneriano de formação médica, que se tornará o “padrão-ouro” nas escolas médicas em todo o mundo. A partir de então, os currículos dos cursos de graduação de medicina foram divididos em dois ciclos: um com disciplinas das ciências básicas (fisiologia, anatomia etc.) com duração de dois anos; e um ciclo clínico nos anos restantes do curso, centrados no hospital e nas especialidades médicas. Como consequência, a formação médica adquiriu um caráter fragmentado (em função da divisão disciplinar e em especialidades), voltada para a formação de especialistas e majoritariamente hospitalocêntrica (ALMEIDA FILHO, 2010).

A Medicina Preventiva, a Medicina Integral e a Medicina Comunitária forneceram as bases teóricas para uma nova concepção da relação entre saúde e doença, que passa a ser vista como um processo. O foco das intervenções não é mais a cura, mas um ciclo de ações que perpassa a prevenção de doenças, a promoção da saúde, a assistência às pessoas com doenças e a reabilitação, quando se trata de doenças crônicas ou de sequelas de maior duração. Sob esta perspectiva emergiu uma concepção ecológica de saúde, em que os corpos passam a ser vistos como moldados pela inserção social das pessoas e suas experiências, e não somente como produtos de uma relação mecânica com seu meio. Ao mesmo tempo, o lócus de atuação médica saiu do hospital para as intervenções coletivas, nas comunidades locais e nos serviços de saúde de atenção primária. É a partir dessas mudanças que se começa a pensar novos modelos de formação médica ao redor do mundo. Surgiram diversos formatos de currículos estabelecidos nessa perspectiva, visando a formação de profissionais de medicina generalistas, centrados em metodologias ativas que colocam discentes para aprender em atividades práticas na resolução de problemas em comunidades, organizados de maneira não-disciplinar e com os conteúdos organizados em conjunto para oferecer uma visão integral do ser humano (LAMPERT, 2002).

 No Brasil, na esteira da discussão internacional acerca do tema, a questão da formação de profissionais de saúde adquiriu maior importância nos debates públicos apenas nos últimos anos, em um processo que tem origens na chamada Reforma Sanitária, ocorrida entre o final da década de 1970 e início de 1980. Foi objeto de intensos debates, juntamente com as lutas pelos direitos humanos e pela redemocratização. Especialmente a partir da Constituição de 1988, ocorreram mudanças estruturais no sistema de saúde público – sobretudo a implantação do Sistema Único de Saúde (SUS) – e nas relações entre atores sociais na área da saúde (LEORATO & DALLACOSTA, 2016).

No entanto, apesar de toda a discussão e das mudanças que ocorreram em algumas instituições desde a década de 1980, é apenas em 2001 que o Ministério da Saúde (MS) e o Ministério da Educação (MEC), em conjunto, introduziram uma nova visão sobre a formação de profissionais no país, com a recomendação de adoção da formação médica generalista e para a atuação na atenção básica, através das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN). Desde a criação do SUS no início dos anos 1990, a formação de recursos humanos para a área é uma das responsabilidades do Ministério da Saúde, o que inclui a formação continuada de profissionais de saúde e as graduações na área da saúde. No entanto, é o Ministério da Educação (MEC) que possui a competência sobre a política nacional de educação, exercendo a primazia na formação de profissionais de saúde. Neste sentido, apesar das fortes pressões dos movimentos sociais nos anos 1980, o modelo flexneriano de educação médica continuou predominante nos cursos superiores e nas políticas de educação da área da saúde, pelo menos até os anos 2000 (AMARAL, 2016).

No entanto, em 2001 ocorreu, através do Conselho Nacional de Educação (CNE), da Câmara de Educação Superior (CES), a homologação de Diretrizes Curriculares Nacionais em diversas áreas da saúde, que prevê formação mais voltada para os princípios da saúde coletiva, acarretando a necessidade de reformulação dos currículos de medicina no país (BRASIL, 2001; AMARAL, 2016). As DCN são fundamentais porque orientam a elaboração dos currículos dos cursos de graduação na saúde e auxiliam na elaboração de seus Projetos Político-Pedagógicos de Cursos (PPC), devendo ser implantadas em todas as Instituições de Ensino Superior (IES) no território nacional. 

A análise dos modelos de formação médica foi realizada através de pesquisa bibliográfica em livros, artigos e relatórios especializados. Neste sentido, além da pesquisa em plataformas digitais, como o portal da Capes, a SciELO (Scientific Electronic Library Online) e a Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), entre outros, também foram consultadas as bibliotecas da UFRGS e da Universidade de Passo Fundo (UPF), além das indicações dos professores na banca de qualificação da tese.

Do ponto de vista teórico, este estudo se enquadra como uma análise de políticas públicas. Outra ferramenta utilizada para o entendimento de um subsistema de políticas públicas – que aqui usamos para o entendimento de um campo de ação estratégica – é oriunda do modelo de coalizões de defesa (advocacy coalition framework), de Paul Sabatier e Cristopher Weible (2007). A principal contribuição do modelo de coalizão de defesas é a constatação da tendência à formação de coalizões nas disputas em torno de políticas públicas, havendo ênfase nas polarizações ideológicas entre os/as agentes. Nessa teoria, as disputas envolvem tanto interesses materiais, quanto crenças e valores. No entanto, são as crenças que mantêm as coalizões unidas. Ela é particularmente apropriada para análise de políticas públicas em que o conhecimento técnico possui um papel importante e que tem um grau de conflito grande com relação à consecução de seus objetivos, como no caso das políticas que envolvem a educação médica.

Para Sabatier e Weible (2007) o sistema de crenças envolve: a) convicções normativas e pressupostos ontológicos sobre temas como a natureza humana, valores fundamentais como liberdade, igualdade e visão do estado contra mercado e a tradicional escala direita/esquerda (crenças de núcleo profundo); b) valores relacionados às políticas públicas, como a relativa autoridade dos governos e mercados, o papel do público em geral nas decisões, os eleitos, os civis, os especialistas e a seriedade e as causas dos problemas como um todo (crenças de núcleo político); c) aspectos instrumentais das políticas, de escopo relativamente limitado, como as formas de implementação e ferramentas mais acionadas (crenças secundárias). No caso, ocorre a polarização dos modelos de educação médica, calcados em diferentes crenças e que envolvem questões epistemológicas divergentes sobre o que é saúde e doença e como devem ser formados/as profissionais de medicina. 

Desarrollo:

A educação médica moderna, por sua vez, emerge a partir da fusão da concepção de saúde do modelo biomédico com o modelo de ensino de Abraham Flexner (1866-1959). Flexner foi um educador americano, responsável por um relatório (conhecido como Relatório Flexner) que desencadeou uma profunda reforma nos métodos de ensino médico nos EUA, tendo influenciado faculdades de medicina de todo o mundo e atingindo até mesmo a formação em outros campos do conhecimento. O relatório produzido por ele, financiado pela Carnegie Foundation e com o apoio da American Medical Association, através do Council on Medical Education (CME), introduziu critérios de cientificidade da ciência ocidental moderna e institucionalidade até hoje aceitos como basilares na estrutura curricular considerada “tradicional” do ensino universitário nos países industrializados (ALMEIDA FILHO, 2010).

Com relação ao formato, basicamente os cursos passaram se organizar em ciclos de disciplinas básicas e clínicas. Nos primeiros dois anos do currículo são concentradas as aulas de ciências básicas, incluindo disciplinas de fisiologia, anatomia, entre outras. O laboratório era componente fundamental neste primeiro ciclo, além da sala de aula onde eram desenvolvidas as perspectivas teóricas. Nos terceiro e quarto anos, eles passam por uma série de experiências clínicas em diversas especialidades. Esse segundo ciclo é centrado no hospital. Ainda, é comum haver um ano de internato, com atividades eminentemente práticas. O objetivo desse sistema é fornecer uma formação generalista. O modelo flexneriano padronizou a formação médica nos EUA, com praticamente todas as escolas possuindo um mesmo eixo estrutural até pelo menos a década de 1960.

O modelo flexneriano foi introduzido como política pública nacional apenas tardiamente, a partir da Reforma Universitária de 1968, estabelecida através da lei nº 5.540, no período da Ditadura Militar. Ele estimulou a criação dos hospitais universitários e o ensino em especialidades, além de estabelecer um primeiro ciclo básico de estudo dos órgãos e das funções individuais do corpo e um período profissionalizante, de internato. O modelo de cátedras foi extinto e substituído pela criação de departamentos, institutos e centros. 

Em contraposição a essa visão tradicional do que deve ser a formação médica, formou-se uma perspectiva crítica, que buscava mudar a forma de ensino de modo que o/a médico/a passasse a ver o ser humano como um todo, inserido dentro de um contexto social, quebrando a hierarquia de determinações existente dos processos biológicos sobre os processos sociais com relação à saúde e à doença e integrando a formação profissional aos serviços de saúde para além do hospital, que aqui chamamos de formação inovadora ou currículo inovador.

Saúde e doença passaram a ser diretamente relacionadas com a sociedade e o meio social que o indivíduo estava inserido, sua classe social, os grupos que pertencem, seu trabalho e até mesmo seus sistemas de crenças. Além disso, os corpos passaram a ser vistos como moldados pela inserção social dos indivíduos e suas experiências, e não somente como produto de uma relação mecânica com seu meio. Assim, aos poucos, a saúde passa a ser vista sob uma perspectiva holística, inserida em uma base social e pensada de maneira multicausal, influenciada por fatores sociais, econômicos, ambientais e culturais (GIDDENS, 2005).

A mudança na concepção de saúde e de doença também vai levar ao questionamento sobre a formação dos recursos humanos na área da saúde. O modelo flexneriano passa a ser criticado pela sua ênfase nos processos curativos, pela centralidade de ações hospitalares (altamente custosas) e individualizadas, pela disciplinarização dos currículos e pela superespecialização e fragmentação do conhecimento e do homem (ALMEIDA FILHO, 2010). É a partir daí que ganharam espaço diversas propostas de reforma. Entre elas, a medicina preventiva, a medicina integral e a medicina comunitária, além de uma abordagem que surgiu no Brasil, a chamada saúde coletiva (DONNANGELO & PEREIRA, 1976).

O desenvolvimento da medicina preventiva foi o grande motor das transformações na formação médica no século XX no mundo, através da incorporação de departamentos de medicina preventiva e da inserção de disciplinas de epidemiologia e estatística nos currículos das faculdades de medicina. É a partir dela que se deu a criação da noção de determinação social da saúde, contrapondo-se com a lógica biologicista do modelo biomédico. Essa mudança na concepção das origens do adoecimento foi fundamental para as transformações da formação médica durante o século XX. 

Além da medicina preventiva, outras correntes se desenvolveram ao redor do mundo, na tentativa de incorporar elementos do social nas enfermidades. O conceito de medicina integral deu centralidade ao caráter fragmentário e atomístico da prática médica tecnológica e especializada, reforçando o caráter biopsicossocial das doenças e dos organismos que são objetos de intervenção, pensando eles numa perspectiva holística. Essa concepção deslocou o enfoque nos aspectos biológicos e orientou médicos e médicas a compreenderem a complexidade de pacientes, considerando-os dentro de suas redes de relações sociais, nas quais a família ocupa um lugar central. Do mesmo modo que a medicina preventiva, a medicina integral orienta-se para o processo saúde-doença como um processo, tendo um caráter que antecipa e não que está focado nas ações curativas (DONNANGELO & PEREIRA, 1976).

Sobre a definição corporativa da medicina preventiva, na década de 1940 haverá a adoção da ideia de promoção de saúde, primeiramente empregada pelo sanitarista Henry Ernest Sigerist (1891-1957). A definição estava incluída nas quatro tarefas primordiais da medicina, na qual a promoção seria a primeira, seguida da prevenção de doenças, do tratamento e da reabilitação (PUTTINI, PEREIRA JUNIOR & OLIVEIRA, 2010). Essa definição vai ampliar o escopo da medicina para além do tradicional ato de cura. Além disso, a própria medicina preventiva passa a ter um alcance maior a partir desta definição e inclusão da promoção de saúde nas suas atribuições. Na década de 1960, o conceito de promoção de saúde vai ser aplicado ao modelo da história natural da doença, de Leavell e Clark.

Já na década de 1960, surge um movimento em prol da saúde comunitária ou medicina comunitária nos EUA, articulado com os movimentos sociais e políticas sociais que combatiam a pobreza (MOTA et al, 2004). Em um período de preocupação com os grupos minoritários e excluídos da sociedade, houve uma crescente interferência estatal para garantia de direitos mínimos à população. Dentro das propostas de ação comunitária que se constituirão os programas sociais a partir de 1964, a destinação de serviços de saúde está inclusa como um de seus elementos (DONNANGELO & PEREIRA, 1976). 

Ao final da década de 1960 surgiram os primeiros cursos com currículos inovadores na medicina, sob a crescente influência da medicina preventiva, mas também incorporando os pressupostos da medicina integral e da medicina comunitária. Rapidamente, as escolas de medicina absorveram esses pressupostos, especialmente as americanas. Em 1979, já havia 18 escolas médicas nos EUA com um modelo de ensino baseado em comunidade, como a Universidade do Novo México, em que o currículo estava voltado para formar profissionais para trabalhar em zonas rurais ou em prática não-hospitalares. Desde o primeiro ano, o/a estudante tem contato com experiências clínicas, tendo somente no terceiro ano um período de estágio hospitalar (MORTIMER, SMITH e TAKEUCHI, 1983).

No Brasil, o modelo flexneriano substituiu o modelo de cátedras tardiamente, somente ao final da década de 1960, no mesmo momento em que a Medicina Preventiva ganhava força no país. O movimento de contestação do modelo flexneriano só ocorreu ao final da década de 1970, junto à Reforma Sanitária. O conceito de saúde adotado e depois incorporado pelo SUS na década de 1990 refletiu saberes distintos, que formulam um entendimento interdisciplinar crítico da razão biomédica e uma construção científica brasileira conhecida como Saúde Coletiva. Esta trouxe elementos da Medicina Preventiva, da Medicina Comunitária e da Medicina Social (FAVIEIRO, 2007). Contudo, apesar de algumas iniciativas isoladas, o modelo flexneriano de formação pouco mudou até os anos 2000. 

Desde a criação do SUS, a formação de recursos humanos para a área é uma das responsabilidades do Ministério da Saúde, o que inclui a formação continuada dos profissionais de saúde e as graduações na área. No entanto, o Ministério da Educação ficou responsável pela Política Nacional de Educação, exercendo a primazia na formação superior de profissionais de saúde. Apesar das mudanças no cenário internacional e das fortes pressões dos movimentos sociais nos anos 1980, pelo menos até os anos 2000 pouca coisa mudou nas políticas de educação superior da área da saúde e o modelo flexneriano, com seu caráter biomédico, continuou a ser predominante nos cursos superiores de medicina brasileiros.

A centralidade da preocupação com a mudança da educação superior tem como marco a aprovação do Plano Nacional de Educação, em 9 de janeiro de 2001, através da Lei nº. 10.172, que estabeleceu a criação de Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para os cursos de graduação. Seu objetivo era flexibilizar e assegurar a diversidade de programas de estudos pelas instituições de ensino superior no Brasil (COSTA et al, 2018). As primeiras DCN foram instituídas pela Resolução nº. 4, de 7 de novembro de 2001, do Conselho Nacional de Educação (CNE) / Câmara de Educação Superior (CES). 

Ainda que as DCN não instituíssem a obrigatoriedade de metodologias, como a ABP, elas direcionavam a criação de currículo para a construção de projetos pedagógicos que fosse “centrado no aluno como sujeito da aprendizagem e apoiado no professor como facilitador e mediador do processo ensino-aprendizagem” (BRASIL, 2001, p. 4). Ainda, em seu artigo 12°, as DCN afirmam que os cursos devem “utilizar metodologias que privilegiem a participação ativa do aluno na construção do conhecimento e a integração entre os conteúdos, além de estimular a interação entre o ensino, a pesquisa e a extensão/assistência” (BRASIL, 2001, p. 5). No entanto, a estrutura dos currículos deve ser definida pelos Colegiados dos Cursos de Medicina, dando autonomia com relação à escolha de um modelo mais tradicional ou inovador. Foi através de programas e projetos desenvolvidos posteriormente que o governo induziu políticas para a inclusão do ABP nos currículos de medicina.

O processo de criação das DCN da área da saúde demandou esforços de uma série de grupos. Entre eles a Rede Unida - fruto da união entre o projeto Integração Docente-assistencial (IDA) e o projeto UNI - e a CINAEM. Houve a convocação de representantes das IES e consultas e audiências públicas. Além disso, outros atores institucionais participaram do processo, como associações de ensino médico e de enfermagem e a diretoria executiva nacional de estudantes também pressionaram órgãos como o Conselho Nacional de Saúde e a Coordenação de Recursos Humanos do MS (MOREIRA & DIAS, 2015).

Um dos marcos das políticas que induzem a transformação da educação médica no Brasil foi o encontro do Ministério da Educação e do Ministério da Saúde com as escolas médicas brasileiras, em 18 de dezembro de 2001, na Universidade Federal de São Paulo, que tinha como objetivo discutir as DCN e o lançamento do Programa de Incentivo às Mudanças Curriculares nos Cursos de Graduação em Medicina (Promed) (LAMPERT, 2002). No ano seguinte, lançou-se o Programa através de uma portaria interministerial, entre o Ministério da Saúde e o Ministério da Educação (Portaria Interministerial nº 610, de 26 de março de 2002), oferecendo recursos para as instituições interessadas em se adequar às Diretrizes. Em sua proposta, o Promed objetivava valorizar a promoção da saúde e a atenção básica (em contraposição com o modelo curativo ortodoxo, centrado no hospital). Além disso, o Promed incentivava a adoção de metodologias ativas de aprendizagem, centradas no/a estudante e na resolução de problemas (MOREIRA & DIAS, 2015).

O Promed, apesar da adesão facultativa, foi a primeira política pública de grande porte, pelo menos desde a Reforma Universitária de 1968, que demonstrou um desenho de qual modelo de formação médica o Brasil estabeleceria para suas escolas médicas, na busca de romper com o modelo flexneriano. Do ponto de vista pedagógico e curricular, as instruções do modelo ideal se aproximam da ABP. Do ponto de vista dos cenários do processo de ensino, o foco na atenção primária e nos serviços do SUS aproximou o modelo à Educação Baseada em Comunidade.

Um programa que teve influência na formação médica no Brasil é Programa Mais Médicos (PMM). Lançado em julho de 2013, ele também envolveu ações em conjunto entre o MS e o MEC. Além do provimento emergencial de médicos e da centralização de investimentos na atenção básica, o PMM provocou a abertura de novas vagas de graduação e residência médica para qualificar a formação de profissionais de saúde para trabalharem na atenção integral à saúde e para a interiorização dos médicos com a criação de escolas fora das zonas urbanas, onde se situavam a maior parte dos cursos. Com ele, houve a abertura de muitas universidades e cursos da área da saúde, através especialmente do REUNI, segundo estas novas orientações, como a Universidade do Sul da Bahia, a Faculdade de Ciências Médicas de Juiz de Fora e a UNIFESP da baixada santista (AMARAL, 2016). 

Ao contrário do Promed e das DCN, que contaram com a participação ampla da sociedade civil na sua criação, o PMM enfrentou muitas resistências, em especial de entidades médicas brasileiras, que utilizaram de vias políticas, jurídicas e da mídia para tentar inviabilizá-lo. O principal ponto em disputa não era necessariamente o ensino médico, mas a questão do número de médicos no Brasil, com a vinda de médicos estrangeiros para ocupar vagas sobressalentes e a abertura de novas vagas e cursos de medicina. As organizações que mais se destacaram nesse processo foram o Conselho Federal de Medicina (CFM), a Associação Médica Brasileira (AMB) e a Federação Nacional dos Médicos (FENAM). Estas entidades, que atuaram conjuntamente em outras políticas públicas (como a Lei do Ato Médico), criaram um Comitê Nacional de Mobilização quando da criação do Programa, com reuniões sistemáticas para tratar do tema, encontros com parlamentares e a publicação de notas e outros materiais para a categoria (GOMES & MERHY, 2017). 

Já em 2013 ocorrem diversas manifestações, tanto em nível nacional quanto estadual, de médicos contra o Programa. Em um primeiro momento, o foco destas manifestações e da cobertura da mídia foi sobre a vinda de médicos estrangeiros (especialmente os cubanos, no caso) para o Brasil. Somente depois de frustradas as tentativas de barrar a vinda destes médicos é que as críticas destas organizações se voltaram para a expansão das escolas médicas do país (GOMES & MERHY, 2017). 

Entre as estratégias utilizadas, houve a recusa da participação das entidades médicas na revisão das diretrizes curriculares nacionais para o curso de medicina, lançadas em 2014. A versão apresentada foi rejeitada pelas entidades, especialmente no que tange às modificações nos internatos (cujas DCN de 2014 colocavam a obrigatoriedade de que pelo menos 30% fossem em atenção primária e em serviços de urgência e emergência do SUS a partir de 2018) e a ampliação do foco do ensino para a atenção básica. 

No entanto, após divergências entre o CFM e a AMB, a coalizão foi perdendo força ao longo dos anos (GOMES & MERHY, 2017). As DCN de 2014 trouxeram alguns elementos novos, mas seguiram com o intuito de incentivar a transformação dos cursos de medicina na direção dos currículos inovadores e na substituição do modelo flexneriano e da formação tradicional. De destaque, temos a instituição da duração mínima de 7.200 horas distribuídas em 6 anos de curso, além da inclusão uma subseção denominada Da Atenção às Necessidades de Saúde Coletiva.

Conclusiones:

No Brasil, a trajetória de nossa formação, bem como o impacto da criação das DCN e das políticas públicas para o ensino superior de medicina, trouxeram particularidades à formação médica. Isso resultou em currículos basicamente divididos em dois tipos. 

Um deles é o modelo tradicional, que é baseado nos pressupostos biomédicos e tem como modelo o currículo flexneriano, ainda que com algumas modificações. A estrutura do currículo é decomposta em disciplinas com conteúdos e abordagens independentes, distribuídas ao longo dos semestres. Ao contrário do modelo original de Flexner, que possui apenas dois ciclos, no Brasil o currículo considerado tradicional é dividido em 3 ciclos: um básico, um clínico e um de internato. No ciclo básico, o/a estudante possui contato com disciplinas de fisiologia, anatomia, histologia, entre outras. No ciclo profissionalizante, com as especialidades médicas, como clínica médica, pediatria, ginecologia, etc. Ao final, há o internato, em que ele/a terá contato com diversos cenários de prática, também divididos em especialidades médicas (MEIRELES, FERNANDES & SILVA, 2019). 

Alguns cursos oferecem disciplinas integradoras entre os ciclos básicos e profissionais, sendo comum o/a aluno/a ter contato com os serviços de saúde do SUS nos primeiros semestres da faculdade. Eles também possuem projetos de extensão, pesquisa, disciplinas e departamentos nas especialidades médicas e ligados à saúde coletiva e às medicinas integral, preventiva e/ou comunitária, como uma maneira de cumprir os requisitos legais exigidos pelas DCN. A tendência é que discentes de medicina tenham aula apenas com colegas de seus próprios cursos, podendo ser oferecidas disciplinas compartilhadas com alunos e alunas de outros cursos de maneira residual. Essas disciplinas podem ser tanto obrigatórias como eletivas. 

O mesmo ocorre com a metodologia das aulas, seguindo um modelo tradicional, em grandes grupos, com aulas expositivas nas salas e práticas em laboratórios, além de visitas orientadas em hospitais e unidades de saúde. Ainda assim, a grande maioria das atividades é realizada em ambiente hospitalar. Algumas poucas disciplinas utilizam metodologias ativas, em disciplinas e projetos designadas especificamente para isso ou por iniciativa própria de docentes. 

O modelo de educação médica que chamamos de “inovador” passou a ser incentivado pelas políticas públicas a partir dos anos 2000. Ele é baseado nos pressupostos da saúde coletiva. Visa à substituição da prática médica hegemônica (flexneriana, hospitalar, curativa, etc.), através da multiprofissionalidade na formação, e da inclusão de conteúdos voltados à prevenção de doenças e à promoção da saúde, na formação médica. 

Além da formação técnica, este modelo implica uma forte ênfase no desenvolvimento de habilidades, tanto profissionais quanto humanísticas, incluindo a comunicação, as relações interpessoais e interprofissionais, o compromisso social, entre outros. O foco é a perspectiva integral do ser humano e não meramente os aspectos biológicos do adoecimento. Nesse sentido, o currículo deve estar diretamente ligado às atividades clínicas na atenção primária, com a aplicação de suas respectivas tecnologias, buscando a dissociação entre o estudo e a prática, com a inserção de discentes nos serviços de saúde do SUS de atenção primária desde o início da formação. 

Nessa perspectiva, os currículos não são mais organizados pela tradicional divisão por ciclos e disciplinas, mas por uma estrutura modular, utilizando unidades interdisciplinares, eixos, módulos ou outras formas de organização, em que o conteúdo é passado de maneira integrada por diferentes áreas de conhecimento não-fragmentadas, com foco na resolução de problemas em pequenos grupos de trabalho. Ainda, preconiza que as experiências do/a estudante ocorram em atividades multiprofissionais. Compartilha com o modelo tradicional os internatos rotatórios ao final do curso, porém com ênfase nos serviços da atenção primária. 

Em torno destas duas concepções de formação estarão organizadas duas grandes coalizões, cujas valores e crenças estarão representados dentro dos cursos de medicina do Brasil. Em favor de um modelo de formação tradicional, teremos grupos mais ligados a uma concepção liberal de medicina e cujas concepções de saúde são calcadas nos pressupostos do modelo biomédico, como o Conselho Federal de Medicina (CFM), a Associação Médica Brasileira (AMB) e a Federação Nacional dos Médicos (FENAM). Do lado da formação médica inovadora, grupos ligados à reforma sanitária e aos ideais da saúde coletiva, como a Rede Unida, a CINAEM e a ABEM.

 

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Palabras clave:

políticas comparadas; educação médica; Diretrizes Curriculares Nacionais.

Resumen de la Ponencia:

Esta ponencia expone resultados parciales de la propia tesis doctoral en curso, denominada “Políticas de terminalidad educativa y derecho a la educación. El caso del Plan FinEs y el Programa Vos Podes en la provincia de La Pampa, Argentina (2012-2019)”. A partir de un estudio de caso de tipo instrumental, y posicionado en el diálogo entre la perspectiva teórico-metodológica del Ciclo de las Políticas de Stephen Ball y colaboradores y los aportes de las teorías feministas del Estado; la investigación propone reconstruir y analizar la emergencia de los programas de terminalidad educativa como formatos educativos alternativos al modelo organizacional de la escuela secundaria, describir los alcances, límites y efectos de las políticas seleccionadas en sus diversas instancias de concreción, analizar la construcción de derechos, necesidades y beneficiarios/as y comprender los sentidos que para los/as estudiantes supone transitar por ellos. Interesa conocer su mirada en relación con sus experiencias pasadas en el sistema educativo, sus expectativas futuras y sus percepciones acerca de la capacidad de las políticas para vincularlos/as con otras fuentes de recursos sociales, simbólicos y materiales.En esta ocasión, se abordan dos aspectos emergentes del trabajo de campo: la configuración espacial-territorial de las políticas y el procesamiento social de las edades de sus sujetos destinatarios. Respecto al primero, se advierte que el financiamiento y los recursos materiales con los que cuentan las escuelas sedes de los programas en estudio inciden en su planificación territorial a nivel jurisdiccional y en la construcción de sentido sobre estas políticas. Así, los períodos de desfinanciamiento y los escasos recursos materiales disponibles devienen en “autogestión de la incertidumbre”; es decir, en el despliegue de diversas estrategias institucionales para el sostenimiento de las propuestas de escolarización sin la asignación de recursos.En cuando al segundo, y en dialogo con el anterior, se argumenta que los programas son constructores de imágenes y discursos sobre los grupos sociales hacia los que se dirige y en tal sentido, configuran escenarios y condiciones para la construcción de experiencias educativas. El análisis de la puesta en acto del Plan FinEs y el Programa Vos Podes en La Pampa, permite inferir que el riesgo constituye una categoría central y común en los modos de definir a quienes transitan por ellos, pero con matices según se trate de adolescentes, jóvenes o adultos/as. Se percibe que el riesgo educativo y social “disminuye” a medida que aumenta la edad cronológica de los sujetos y viceversa. El procesamiento de las edades, en tanto categoría social que se intersecta con otras como el género, la clase social y el territorio, constituye uno de los modos en que el Estado interpreta y da respuesta a sus necesidades, de allí la importancia de su indagación.  

Resumen de la Ponencia:

El presente escrito se enmarca en un proyecto de investigación más amplio denominado “Políticas sociales en educación y trabajo: un mapeo de las percepciones de las juventudes en la provincia de Córdoba”[1], y tiene como objetivo analizar las políticas sociales desde las percepciones de jóvenes urbanos, población destinataria de las mismas, en el período 2020-2021 en determinadas ciudades del interior de la provincia de Córdoba, Argentina. Esta ponencia orienta su exposición al análisis de las percepciones que las juventudes construyen en torno a una política social educativa de carácter local, denominada: Programa de Alfabetización y Educación Básica de Jóvenes y Adultos. Se recupera la experiencia de tal intervención social dado que pone en juego diferentes estrategias educativas y formativas que dan cuenta de un avance en el acceso a la educación a jóvenes de sectores populares en el territorio local.Para la construcción de los datos empíricos se recuperan las narraciones que surgen de las entrevistas realizadas a las juventudes destinatarias, de modo de reconstruir un primer análisis de las percepciones que éstas poseen respecto de: i. la valoración que hacen del programa; ii. los significados que le otorgan a la escuela y, iii. las estrategias educativas y bienes culturales que emergen en sus propias trayectorias al estar vinculados al programa, sobre todo en el contexto de pandemia que caracterizó el período 2020-2021.La estrategia expositiva se organiza de la siguiente manera. Primero se realiza una breve presentación del recorte teórico-metodológico de la investigación marco de la que se desprende el análisis de este escrito. Segundo, una caracterización de la política social local que se toma como referente empírico, en tanto política educativa en un contexto situado. Tercero, se elabora un bosquejo de las percepciones que construyen las juventudes destinatarias del programa, haciendo hincapié en los procesos, recursos y estrategias educativas que se generaron en el contexto de pandemia. Por último, se exponen algunas reflexiones que inviten a seguir el debate sobre experiencias alternativas de educación formal que interpelan la compleja relación entre políticas sociales, jóvenes y educación. [1] Proyecto dirigido por la Dra. Rebeca Cena. Subsidiado por el Instituto de Investigación de la Universidad Nacional de Villa María. Expediente Administrativo EXP-NVM 0001643/2019 “Proyectos y Programa de Investigación 2020-2021”.

Resumen de la Ponencia:

O objetivo deste trabalho é analisar políticas educativas para o currículo da escola pública primária brasileira no século XIX. De abordagem histórica, o estudo se baseia na perspectiva da sociologia política da reforma educacional, que considera a epistemologia social como parte das relações de poder e buscar indiciar as regras para a transformação de certos fenômenos e relações sociais do ensino em objetos da reforma (POPKEWITZ, 1997). Foram escolhidos como fontes legislações produzidas em reformas educacionais de dois pontos do território nacional: a cidade do Rio de Janeiro, onde se localizava a sede do então Império brasileiro, e a Província do Maranhão, situada no Norte. Levamos em consideração que a escolarização foi uma importante maneira de formação de cidadãos ao longo do século XIX nas diferentes partes do Ocidente (TRÖHLER; POPKEWITZ; LABAREE, 2011). No Brasil, as inicialmente denominadas “escolas de primeiras letras” passaram a dar lugar à ideia de instrução elementar (FARIA FILHO, 2007). Esse movimento foi iniciado com a Lei Geral de 15 de outubro de 1827, primeira legislação educacional no período pós-Independência e que definiu, entre outras coisas, os conteúdos a serem ensinados nas escolas públicas primárias (BRASIL, 1827). Posteriormente, em 1854, a Reforma Couto Ferraz redefiniu o currículo escolar da cidade do Rio de Janeiro, introduzindo o princípio da diferenciação de seus conteúdos de acordo com a classificação das escolas. Nesse sentido, passariam a existir duas categorias de escolas primárias, as de 1º grau, com conteúdos mais básicos de leitura, escrita, aritmética, catecismo, gramática e sistema de pesos e medidas, e as de 2º grau, onde seriam ensinados também saberes mais avançados, como elementos de história e geografia, principalmente do Brasil, princípios de ciências físicas e história natural, geometria elementar, agrimensura, desenho linear, noções de música e exercícios de canto. Na distribuição dos estabelecimentos, as vilas e cidades mais populosas e economicamente mais importantes receberiam as escolas de 2º grau (BRASIL, 1854). No ano seguinte, em 2 de fevereiro de 1855, criou-se na Província do Maranhão um regulamento que instituiu o mesmo sistema de estruturação do currículo das escolas primárias; apesar da similaridade entre as duas políticas curriculares, é possível observar que, na reforma maranhense, noções de música e exercícios de canto foram retirados do rol principal de saberes da escola primária e instituídos como facultativos. Como resultado preliminar desta investigação ainda em andamento, é possível afirmar que a lógica do currículo escolar da escola primária brasileira no século XIX se situava entre o ideal civilizador, caracterizado pela força das questões morais e religiosas (CASTANHA, 2007) e a classificação social do público, pois o grau de desenvolvimento da localidade definia os saberes a serem aprendidos pelos alunos.

Resumen de la Ponencia:

En Chile, la desigualdad en educación superior ha estado en el centro del debate político y social desde hace tres décadas. Específicamente, la democratización del acceso a la educación superior se ha buscado con una política de democratización de los créditos estudiantiles para cubrir y aumentar la matrícula, la cual hoy supera los 1,2 millones de estudiantes. En este sentido: ¿Las políticas de crédito estudiantil han reducido la desigualdad por origen social en el acceso a la educación superior en Chile? De ser así, ¿Es posible encontrar diferentes según sectores y tipos de institución?  Para responder estas preguntas, se utilizó la Encuesta de Caracterización Socioeconómica Nacional (versiones 2003, 2006, 2009, 2011, 2013, 2015 y 2017). El diseño metodológico consideró el enfoque de la co-residencia, incluyendo en la muestra a sólo a los/as entrevistados/as entre 18 y 24 años que aún vivían en el hogar parental al momento de la encuesta. El origen social fue operacionalizado en dos grupos de variables: los recursos socioculturales y los recursos económicos del hogar. Se estimaron modelos de regresión logística y multinomial para evaluar el efecto del origen social en el acceso general a la educación superior, a un sector determinado (universitario o técnico profesional), y a distintos tipos de institución (universidades tradicionales, universidades privadas, institutos profesionales y centros de formación técnica).  Los resultados muestran que el origen social sí importa en el acceso a la educación superior, independientemente del sector o tipo de institución, desplegando un efecto más fuerte en el acceso a sectores e instituciones más selectivas, especialmente en las universidades tradicionales. Además, las políticas de crédito estudiantil no afectaron igualmente a los distintos componentes de origen social: El efecto de los recursos socioculturales no cambió (independientemente del sector o del tipo de institución), mientras que el de los recursos económicos disminuyó en el acceso general y en el acceso a las instituciones menos selectivas. Estas variaciones, a su vez, fueron diferentes según grupos sociales: si bien hubo un aumento en las probabilidades de acceso general, se observaron diferencias significativas según tipo de institución. Específicamente, no se observaron cambios en las probabilidades de acceso a ambos extremos de la escala social para las instituciones más y menos selectivas.  Se concluye que las políticas de crédito estudiantil han reducido la desigualdad de acceso general, pero han contribuido a aumentar la estratificación dentro de la educación superior chilena: se aprecia el cambio de un régimen centrado en el acceso al nivel postsecundario a uno centrado en el acceso según tipo de institución. Lo anterior, demuestra lo que la literatura denomina el tránsito de un patrón de desigualdad “máximamente mantenida” según nivel educativo a uno de desigualdad “efectivamente mantenida” al interior del nivel educativo.

Resumen de la Ponencia:

A construção de possibilidades avaliativas diferenciadas e contra-hegemônicas que contribuam para a produção da qualidade socialmente referenciada é imperativo para uma concepção de educação que tenha como horizonte a defesa da formação humana em suas diversas áreas. Este trabalho tem como objetivo apresentar a partir da construção de uma matriz de referência para formação humana, o percurso empreendido em estudos e pesquisas do LOED - Laboratório Observação e Estudos Descritivos (grupo de pesquisa interinstitucional: UNICAMP, UNESP/Rio Claro, UFSCar e UFU) na elaboração de dimensões da qualidade social para a escola pública, com vistas a processos avaliativos participativos e democráticos. O esforço empreendido neste trabalho consiste em evidenciar a concepção de formação humana que alicerça nossa compreensão de qualidade social (Arroyo, 1991; Caldart, 2012; 2014), a qual pode ser analisada e alimentada nas escolas a partir de processos de avaliação institucional participativa (AIP) (Sordi, 2012) que consubstanciem a construção da qualidade social da escola pública, considerada na perspectiva multidimensional e, portanto, extrapolando o que é medido pelas avaliações externas em larga escala (centradas em proficiências de português e matemática) instigadas, mundialmente, e, a partir da década de 1990 adotadas e desenvolvidas no Brasil. Por meio de pesquisa de abordagem qualitativa e colaborativa, pesquisadores e profissionais de universidades e de uma rede pública de ensino do interior do Estado de São Paulo/BR, esboçaram/traçaram algumas dimensões de qualidade social como essenciais para a construção da formação humana numa perspectiva ampliada a considerar: a formação político-social, ética, afetiva, corporal, cognitiva, artística e cultural (Bertagna, 2017). Tais dimensões da qualidade social foram traduzidas em verbetes que favorecessem os entendimentos para orientar o trabalho das escolas e descritas sob a forma de ações passíveis de serem desenvolvidas nessas instituições de ensino, sem a pretensão de seu esgotamento, a saber: acesso e permanência, ética e valores, diversidade/diferença, relações interpessoais, trabalho pedagógico, trabalho coletivo, conhecimentos, criticidade, participação, auto organização dos alunos, compromisso da escola com seu entorno social (Bertagna, et al 2020). Os resultados desse exercício de sistematização buscam subsidiar os processos avaliativos nas escolas, vislumbrando a força indutora da avaliação como meio de balizar as dimensões de qualidade social desejadas, na contramão dos processos de responsabilização vertical autoritários sobre as escolas e o seu trabalho (Sordi; Freitas, 2013), tampouco de processos classificatórios e excludentes que conspiram contra a efetivação da formação humana ampliada das crianças e jovens brasileiros e do direito humano a educação, consequentemente, de uma sociedade mais justa, democrática e igualitária. 

Resumen de la Ponencia:

El objetivo de la investigación es analizar la relación entre la Rendición de Cuentas en el ámbito educativo y las prácticas de liderazgo escolar de directores y directoras de establecimientos educacionales públicos en el marco de la ley 21.040. Esta normativa crea el nuevo sistema de educación pública en Chile mediante la “desmunicipalización” de la administración educativa; y busca garantizar una enseñanza de calidad para todos los y las estudiantes, teniendo entre sus principios orientadores la mejora continua de los procesos pedagógicos, la colaboración, inclusión, participación de la comunidad educativa, entre algunos otros. En este contexto legal, los y las lideres escolares deben construir una visión de futuro pedagógico de la escuela con la participación de los distintos actores y subjetividades de la comunidad educativa. No obstante, la institucionalidad, a su vez, exige rendir cuentas en torno a metas predefinidas externamente y estándares nacionales de desempeño escolar. La investigación se desarrolló desde un enfoque cualitativo; para la recolección de información se realizaron entrevistas semiestructuradas a directores de escuelas básicas de tres comunas que conforman un nuevo Servicio Local de Educación Pública en Santiago de Chile. Además, se seleccionaron directivos de establecimientos con distintas categorías de desempeño según el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación del país. El material obtenido de las entrevistas fue sometido a un Análisis Temático Reflexivo. Dentro de los resultados obtenidos más relevantes se identificó que, los directores/as relacionan la noción de rendición de cuentas con la demostración permanente de las distintas gestiones que llevan a cabo en la escuela, tanto en el ámbito económico como pedagógico, para el logro de resultados vinculados principalmente al Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE) y a la categoría de desempeño del establecimiento. Las distinciones en el concepto de rendición de cuentas no se encuentran en el sentido, más bien, en la manera en que los líderes escolares realizan este proceso, identificándose tres tipos: 1) Ritualista, 2) Demostrativa, y 3) Procedimental/Interaccional. Las tres categorías comparten la exigencia constante de la institucionalidad y los distintos actores de la comunidad educativa hacia los directores. Esta exigencia constante se puede relacionar con un tipo de práctica de liderazgo no delegativa, que debe responder y rendir cuentas por todo lo que ocurre al interior del establecimiento educativo. 

Resumen de la Ponencia:

Este trabalho tece uma análise crítica da relação entre os processos contemporâneos de conservadorismo, autoritarismo assentados em projetos antidemocráticos nas escolas  públicas (estadual e municipal) no Brasil, assim, problematiza o aligeiramento da expansão das escolas militarizadas e seus desdobramentos na democracia, na infância e juventude. Atualmente as políticas educacionais no Brasil, após a eleição do presidente Jair Bolsonaro (2019-atual) se organiza através de uma cultura de apreço a militarização na sociedade, o governo federal instituiu o Decreto nº 10.004/2019  que normatizou o Programa das Escolas Cívico-Militares – PECIM com vistas à gestão de excelência nas áreas educacional, didático-pedagógica e administrativa, baseada nos padrões de ensino adotados pelos colégios militares do Comando do Exército, das polícias militares e dos corpos de bombeiros militares nas escolas públicas civil de todo o país. Do ponto de vista da constituição do objeto investigado, compreende-se que o termo escola militarizada se aplica às instituições escolares públicas, vinculadas às secretarias distrital e estaduais de educação, que por meio de convênio com as secretarias de segurança passam a ser geridas em conjunto com a Polícia Militar ou Corpo de Bombeiros. Estabeleceu-se como objetivo, investigar as políticas de militarização das escolas públicas em curso no Brasil e seus desdobramentos na garantia do direito à educação, na sociedade, na democracia e na formação dos estudantes. Diante do cenário, se indaga: O que justifica a adesão governamental ao modelo de escola militarizada e quais os desdobramentos dessa militarização na sociedade, para a democracia e no processo de formação da juventude?  A investigação desse tema é plausível e necessário, pois ao investigar a militarização será possível compreender se a natureza desse projeto forma sujeitos para atuarem de forma crítica, consciente e autônoma ou representa um recuo democrático, condenando o princípio da gestão democrática, promovendo uma invasão cultural (FREIRE, 1987) e criando relações autoritárias, sem apreço aos princípios democráticos na escola. A investigação pode ser classificada como uma pesquisa de procedimentos predominantemente qualitativos, com coleta de dados realizada por meio de consulta bibliográfica e documental (leis, decretos e portarias).  O momento é crítico e exige dos educadores(as) alinhados(as) à construção de um projeto de sociedade democrático e plural a manifestação de posturas e práticas pedagógicas insurgentes, que culminem na produção de movimentos teóricos-políticos denunciadores desse modelo de educação antidemocrático, cada vez mais em ascensão, à favor da barbárie e da “normatização de corpos” dos sujeitos, que tem o compromisso com o autoritarismo e provoca uma erosão na democracia. Os resultados do estudo contribuirá para aportar novos conhecimentos ao tema das políticas educacionais, na perspectiva do direito à educação e formação das crianças e adolescentes.Palavras- Chave: Militarização na Educação; Autoritarismo; Invasão Cultural 

Resumen de la Ponencia:

Se investigó la propuesta del Área de Desarrollo Estudiantil de la Dirección de Bienestar y Desarrollo Estudiantil (DirBDE) de la Universidad de Chile, para la formación de ciudadanía bajo el enfoque cultural. Para aquello, se buscó, en primer lugar, caracterizar las acciones y actividades participativas  desarrolladas por el Área para estudiantes  de pregrado de la Universidad, en donde se elaboraron perfiles y tipologías asociadas a elementos que favorecen la ciudadanía cultural a partir de la sistematización de 98 actividades participativas desarrolladas entre los años 2019 y 2021, en donde participaron 321 participantes. Se analizaron las percepciones de 160 estudiantes respecto de su participación, recolectada a través de una encuesta de satisfacción aplicada posterior a la actividad. En segundo lugar, se buscará describir las experiencias formativas de estudiantes becarios y becarias del área, quienes son responsables de la generación de las actividades participativas para la comunidad y de las estrategias comunicativas para convocar a estas acciones. Para el primer objetivo, se identificó una tematización ligada a movimientos sociales y organizaciones estudiantiles; la inclusión y priorización de diversos perfiles de estudiantes dentro de las actividades; y percepciones que apuntan hacia el reconocimiento y una ciudadanía creativa y dinámica para enfrentar los problemas sociales identificados por los y las mismas estudiantes, quienes a su vez reportan mayor acceso a instancias de participación cultural, disposición a la reflexividad y al pensamiento crítico y valoración de instancias participativas para el cuidado de la salud mental, situación mayormente visibilizada en las actividades online producto de las cuarentenas por el Covid-19. Para el segundo objetivo, se realizaron entrevistas individuales y un grupo focal con estudiantes becarios y becarias, a partir de las cuales se pretende ahondar en su experiencia formativa en relación al ejercicio de una ciudadanía mientras se desarrollan competencias laborales en un grupo interdisciplinar de estudiantes de pregrado.  

Resumen de la Ponencia:

La educación superior universitaria en Argentina está atravesada por diferentes cambios político-económicos que incidieron en el desarrollo de la misma y que implicaron redefiniciones en la relación entre el Estado, la Universidad y la sociedad. Algunos de ellos se vinculan con la creación de la Ley de Educación Superior Nº 2451, en tanto repercutió en la expansión de la matrícula del nivel superior seguido de un proceso de masificación, que, si bien declara que el acceso era irrestricto, paradójicamente estaba condicionado por cupos definidos. En este marco, abordaremos, desde un enfoque cualitativo, el estudio de las políticas educativas universitarias destinadas al acompañamiento de los/as ingresantes, tomando para este trabajo el Programa de Tutoría de Pares en la Sede General Pico de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de La Pampa, Argentina. En esta primera aproximación, se realiza una contextualización y análisis de los documentos normativo específicos y se indaga en las representaciones que los/as tutores/as tienen acerca de su rol. En este caso nos aproximaremos a las representaciones y discursos que giran en torno al rol de tutor de pares, específicamente en la carrera de Ciencias de la Educación, perteneciente a la Facultad de Ciencias Humanas, sede General Pico, de la UNLPam. Como supuesto de trabajo inicial se sostiene que las representaciones en torno al rol de los/as tutores/as de pares difiere del rol establecido para ellos/as según la normativa que sustenta el Programa. Es por eso, que se adopta un enfoque de investigación cualitativo, adoptando una metodología de investigación de estudio de caso de tipo exploratorio. Se utilizarán entrevistas semiestructuradas realizadas a 3 tutores/as de pares de asignaturas del primer cuatrimestre de la cohorte 2019 de la carrera en Ciencias de la Educación de la Facultad de Ciencias Humanas de la UNLPam. La recolección de datos se realizó a partir de la investigación de documentos oficiales tales como: Resoluciones del Consejo Interuniversitario Nacional y los Órganos Colegiados de la universidad y unidad académica seleccionada. Para el análisis de las entrevistas, materiales y documentos seleccionados recurrimos a algunas de las herramientas que provienen del análisis crítico del discurso. En posible pensar entonces que la representación que surge de los propios roles asumidos es compleja y por momentos muy heterogéneos en sus propias voces, en tanto pueden pendular entre el desempeño de tareas que no son las estipuladas pero que consideran parte del acompañamiento a los/as ingresantes; hasta asumir la figura de un ‘casi’ docente en función de las necesidades del estudiantado, aún cuando las posibles explicaciones van ‘por fuera’ de la propia propuesta de cátedra.

Resumen de la Ponencia:

Estudiar los regímenes de política social en América Latina ha exigido analizar en su contexto su desarrollo, abarcando características propias de la región que la distinguen de los países industrializados. Las investigaciones que han utilizado el universalismo para estudiar reformas son las que han abordado el proceso de manera más integral, sin embargo, la problematización ha sido mayormente conceptual (Filgueira et al, 2006; Pribble, 2013). De las áreas investigadas, Educación es la que ha demostrado mayor incidencia en la disminución de la desigualdad y la pobreza (Huber y Stephens, 2012; Martínez y Sánchez-Ancochea, 2016), no obstante, es una de la menos investigada. Por consiguiente, este trabajo utiliza la conceptualización y medición del universalismo en Educación propuesta por el autor como parte de su investigación doctoral (en preparación) para analizar el (no) avance hacia el universalismo en educación durante los seis gobiernos en el Chile post-dictadura entre los años 1990 y 2018. Para la conceptualización y medición del universalismo planteo un modelo de tres niveles que puede ser aplicable a los países de ingreso medio de América Latina. El primer nivel, es el base y se utiliza para proposiciones teóricas, en este caso es el universalismo en educación. El segundo nivel es el que contiene las dimensiones constitutivas del nivel base y juegan un rol central en los mecanismos causales. Sostengo que para exista universalismo en educación deben estar presente cuatro dimensiones, a saber, acceso a educación, calidad, equidad y financiamiento. Finalmente, está el tercer nivel o de indicadores que corresponde a la operacionalización del concepto, en este caso, de las cuatro dimensiones consideradas. Para el análisis se codificaron las políticas educativas seleccionadas para cada período por separado y se analizó el grado de universalismo a nivel agregado. Para evaluar el grado de universalismo se construyó una escala que va desde reforma universalista hasta reforma regresiva.De acuerdo a los análisis preliminares, se observa que las políticas educativas muestran distintos niveles de universalismo y que cada gobierno prioriza ciertas dimensiones en desmedro de otras, lo que impide un avance decidido. En primer lugar, los gobiernos de Aylwin, Frei y Lagos se caracterizan por la mantención de los principios de mercado implementados en dictadura siendo sus reformas más bien neutrales. El primer gobierno de Bachelet avanza hacia un universalismo débil, sin embargo, el primer gobierno de Piñera retrocede a la neutralidad de los gobiernos anteriores. Finalmente, el segundo gobierno de Bachelet alcanza un universalismo moderado, siendo el nivel más alto de los seis gobiernos de la post-dictadura. A partir de los resultados obtenidos surge la pregunta de si Chile se encuentra en un punto de inflexión de las trayectorias de sus políticas educativas.  

Resumen de la Ponencia:

Abandonar una carrera no necesariamente implica renunciar por completo al sistema universitario (Tinto, 2017) ni a la educación superior (González, 2007). En Chile, la mitad de quienes desertan en primer año reingresan a la educación superior posteriormente (SIES, 2019) y se estima que este reingreso puede ocurrir hasta una década de producida la deserción (Blanco, Meneses, & Paredes, 2018). La deserción de primer año decanta por lo general en la transferencia a la misma u otra institución (Centro de Estudios MINEDUC, 2012), la literatura indica que se trata de una deserción orientada por elementos vocacionales junto con motivacionales y socioeconómicos (Blanco et al., 2018; Canales & De los Ríos, 2007; Quintela, 2013), cabe entonces detenerse en estudiar las trayectorias educativas del estudiantado de primer año para detallar las situaciones y significados que atraviesan los reingresos y los no reingresos al sistema. En Chile se implementa el año 2016 la Política de Gratuidad existiendo aún pocos trabajos que analicen sus efectos en la deserción y permanencia. Por ello se ahondó en el rol de la gratuidad en la transición a la educación superior, en el abandono institucional y reingreso al sistema, tomando como caso una universidad estatal del sur de Chile.Los hallazgos de esta investigación siguen la línea del carácter vocacional de la deserción de primer año, profundizando con mayor detalle en las características de esa deserción. Se analizaron tres soportes estructurales de la experiencia socioeducativa en la educación superior, a saber, la transición a la educación superior, la deserción y el reingreso. Cada soporte fue caracterizado en distintas dimensiones con numerosos ejes de intersección. Se estableció que ante la carencia de referentes de socialización universitaria, el ingreso a la Ulagos permitió explorar el mundo universitario en distintas dimensiones y probar el desempeño personal en este nuevo escenario. En este contexto, se produce un proceso reflexivo de ajuste vocacional que hemos denominado descarte vocacional ya que sigue una lógica de evitación de lo que desagrada y se orienta por intereses y expectativas. Este proceso se produce de manera transversal antes y durante el ingreso a la universidad, la deserción y la transición a la carrera de reingreso. Lo que nos hace pensar que el ajuste vocacional es parte de un proceso más amplio de autoconocimiento. La gratuidad media este ingreso exploratorio produciendo un “colchón” económico que permite tener una primera experiencia de socialización universitaria muy nutritiva. La gratuidad “rebota” el problema del financiamiento en el fin de las nuevas carreras cursadas, ante ello el estudiantado despliega estrategias de planificación y ahorro para financiar el último año.La gratuidad permite vivenciar la experiencia universitaria y búsqueda vocacional sin la preocupación del endeudamiento, favoreciendo la reorientación exitosa del itinerario educativo. 

Resumen de la Ponencia:

La masificación de la educación superior generó nuevos desafíos para la permanencia de los estudiantes (Castleman & Long, 2013; Adrogué & García de Fanelli, 2018; Facchini et al., 2021). Particularmente, en Chile, datos recientes muestran que sólo tres de cada cuatro estudiantes permanecen en su carrera al concluir el primer año (SIES, 2021). La permanencia es un fenómeno multidimensional, en el que influyen variables económicas, académicas y sociales, tanto a nivel individual como institucional (Tinto, 1975; Bordón et al., 2015; Motsabi et al., 2020). Dada la influencia de los factores económicos en la permanencia, cabe preguntarse por el rol que juegan las ayudas estudiantiles. Particularmente, a partir del año 2016 se implementó en Chile la gratuidad para los estudios superiores. Esta medida buscó garantizar el derecho a la educación de los sectores de menores ingresos, cubriendo los costos asociados a la matrícula y arancel durante los años de duración nominal de la carrera.La presente investigación tiene como objetivo comprender el significado que otorgan los estudiantes a la gratuidad en relación con su permanencia en las universidades en Chile. Cuenta con la participación voluntaria de estudiantes universitarios de las cohortes de ingreso 2016 y 2017 de 11 universidades del país. Ambas cohortes son las primeras dos generaciones beneficiarias de la gratuidad. Utilizando la teoría fundamentada como referente se analizaron 43 entrevistas a estudiantes. A partir de un análisis comparativo (Glaser & Strauss, 1967) se identificaron inductivamente tres dimensiones centrales. La primera dimensión identificada da cuenta de las significaciones que realizan los estudiantes sobre los aspectos normativos del beneficio. Específicamente, una significación positiva sobre la exención del pago, y tensiones respecto a la duración del beneficio . La segunda categoría corresponde a las significaciones sobre la integración social en las universidades. En ella se reportan dificultades en la permanencia de los estudiantes que ingresan con gratuidad a las nuevas universidades privadas, producto de su perfil socioeconómico y cultural. La tercera dimensión se centra en las significaciones sobre el sentido de responsabilidad y compromiso social que surgen al estudiar de manera gratuita. Se identifica la importancia que le otorgan los entrevistados a la contribución de la gratuidad en la reducción de las brechas de inequidad dentro del sistema de educación superior, y la responsabilidad que proviene del hecho que el Estado se haga cargo de su educación. Comprender la relación entre la gratuidad y la permanencia es clave para diseñar e implementar políticas educativas que respondan adecuadamente a las diversas realidades estudiantiles. Asimismo, los resultados aportan a la discusión en torno a la educación superior como bien público al entregar evidencia de las consecuencias de la educación superior gratuita en términos de reducción de desigualdades y cohesión social.

Resumen de la Ponencia:

RESUMEN Las nuevas políticas educativas que engloba en el nivel medio superior en los modelos de formación que responden a las necesidades de la contemporaneidad, enmarca una crisis ante la globalización y las desigualdades sociales que cada vez se responde con mayor índice en los adolescentes y en su formación académica. En este sentido, los factores determinantes de la deserción escolar, el desarrollo, el adolescente, la educación, el espacio de formación y el entorno en que se desenvuelve. La conducta está relacionada con los factores económicos, familiares, institucionales, la teoría económica, la teoría organizacional, la teoría del medio ambiente.Este tipo de caracterización en los adolescentes desertores muestra la necesidad de crear nuevas formas educativas, con un énfasis en el entorno social y cultural en la educación. Por eso, es el punto donde se visualiza la comunidad académica y está ahí donde surge la triangulación de la institución-desertor y docentes, el estudio permite a los determinantes de la deserción escolar, social y colectiva que presenta el sujeto en la decisión de dejar de estudiar.Se realizó un estudio con enfoque cuantitativo, con un método correlacional, con carácter descriptivo, explicativo y transversal, con muestra aleatoria con conglomerados de tipo probabilístico, con un universo de 123 estudiantes que están distribuidos en 95 colonias y fraccionamiento del municipio de Culiacán. Con una muestra representativa de 25 estudiantes a través de una aplicación de escalada Likert. SPSS 23.

Resumen de la Ponencia:

Durante la primera fase de la pandemia de la COVID-19, los estudiantes del nivel superior se vieron obligados, igual que otros segmentos de la sociedad, a modificar sus hábitos de estudio y programas de vida. En América Latina esta contingencia se agudizó por las desigualdades sociales pre-existentes, provocando situaciones personales complejas que perturbaron las expectativas y desempeños de los profesionistas en formación. Este trabajo descriptivo presenta los resultados de un estudio muestral paralelo en México y Argentina, países donde la pandemia provocó numerosas muertes y largos periodos de cuarentena. 

Con el propósito de comprender mejor las circunstancias que enfrentaron por meses los estudiantes en ambos países, el estudio priorizó las variables de vulnerabilidad y resiliencia a fin de dar cuenta de las circunstancias que permanecieron fuera de control de las instituciones de educación superior. El trabajo incluye un marco conceptual y los resultados de la encuesta en línea realizada con apoyo de profesores integrantes de la Red Temática Internacional en Hermenéutica Socio Ambiental y Formación Humana durante 2021.       

Resumo:

Durante a primeira fase da pandemia de COVID-19, os estudantes do ensino superior foram obrigados, como outros segmentos da sociedade, a modificar seus hábitos de estudo e programas de vida. Na América Latina, essa contingência foi agravada pelas desigualdades sociais pré-existentes, gerando situações pessoais complexas que perturbaram as expectativas e o desempenho dos profissionais em formação. Este trabalho descritivo apresenta os resultados de um estudo de amostra paralelo no México e na Argentina, países onde a pandemia causou inúmeras mortes e longos períodos de quarentena.

Para entender melhor as circunstâncias que os alunos de ambos os países enfrentaram durante meses, o estudo priorizou as variáveis ​​de vulnerabilidade e resiliência para dar conta das circunstâncias que ficaram fora do controle das instituições de ensino superior. O trabalho inclui um marco conceitual e os resultados da pesquisa online realizada com o apoio de docentes integrantes da Rede Temática Internacional de Hermenêutica Socioambiental e Formação Humana durante o ano de 2021.

Abstract: 

During the first phase of the COVID-19 pandemic, higher education students were forced, like other segments of society, to modify their study habits and life programs. In Latin America, this contingency was exacerbated by pre-existing social inequalities, causing complex personal situations that disturbed the expectations and performance of professionals in training. This descriptive work presents the results of a parallel sample study in Mexico and Argentina, countries where the pandemic caused numerous deaths and long periods of quarantine.

In order to better understand the circumstances that students in both countries faced for months, the study prioritized the vulnerability and resilience variables in order to account for the circumstances that remained outside the control of higher education institutions. The work includes a conceptual framework and the results of the online survey carried out with the support of professors who are members of the International Thematic Network on Socio-Environmental Hermeneutics and Human Formation during 2021.

Introducción:

En mitad del invierno, finalmente aprendí

que había en mí un verano invencible.

-Albert Camus-

Introducción 

La COVID-19 acrecentó las desigualdades sociales de América Latina y modificó las expectativas de formación de los futuros profesionistas. Con el fin de examinar la situación de vulnerabilidad y resiliencia que, durante la reciente pandemia enfrentaron los estudiantes del nivel superior, llevamos a cabo un estudio descriptivo entre México y Argentina por medio de una encuesta en línea.

Este trabajo incluye un marco de referencia centrado en: las variables de interés vulnerabilidad y resiliencia, el escenario social de la pandemia y un estudio comparativo realizado con apoyo de profesores integrantes de la Red Temática e Internacional en Hermenéutica Socio Ambiental y Formación Humana.       

Desarrollo:

En torno a la vulnerabilidad humana

La especie humana confirma una vez más su capacidad de adaptación a las circunstancias y superación de adversidades. Sea a nivel grupal o individual, los seres humanos continúan ampliando sus dominios (Castillo ed. al, 2017).       

            Los avances científicos y tecnológicos que sustentan el curso civilizatorio de las naciones más desarrolladas generar confianza ante las situaciones inciertas.  A diferencia del pasado, las sociedades actuales disponen de medios y conocimientos suficientes para resolver los problemas del presente. Sin embargo, el homo sapiens continua siendo un organismo vivo sujeto a factores ambientales.  Los seres humanos dependen de la naturaleza para existir y realizar sus proyectos. 

            La paleontología ofrece información de por lo menos cinco extinciones masivas de organismos de la faz de la tierra en otras épocas geológicas. Singulares eventos, de escala planetaria, modificaron la biosfera y afectaron las capacidades de adaptación de los organismos existentes (Maldonado, 2009). Es imposible afirmar que la vida humana tendrá un destino diferente y por ello nunca podrá extinguirse.

            Los esfuerzos científicos han logrado prolongar la vida humana, incluso han aportado nuevos argumentos y visiones trans-humanistas (Justo, 2020). La ingeniería genética y los avances médicos continúan empeñados, no sólo en evitar el deterioro celular y las enfermedades degenerativas, sino también en superar las fallas biológicas y remplazar los órganos humanos por componentes cibernéticos. Sin embargo, la vida humana no podrá sustraerse del intrincado comportamiento de la biosfera y su intrincado equilibrio ecosistémico. 

            Los factores ambientales bajo el control humano resultan mínimos, por ello, debemos reconocer la fragilidad propia de nuestra especie. Sea a nivel orgánico, psíquico o social, los seres humanos enfrentamos límites y amenazas. La existencia humana ineludiblemente lidia con infortunios, apoyada en sus mejores  narrativas (Harari, 2018).                   

            Los seres humanos permanecen vulnerables a infinidad de factores, por ello requerimos examinar, a mayor detalle, la condición innata de vulnerabilidad propia de nuestra especie. Con el fin de establecer algunas precisiones partiremos del vocablo vulnerabilidad, cuyas raíces latinas: “Vulnus” significa herida y “Abilis” posibilidad. Condición que distingue a quien puede ser herido.

            Las heridas remiten a lesiones corporales infringidas por un agente peligroso y amenazante capaz de causar daños físicos o psíquicos. Advertir la vulnerabilidad de la condición humana, implica reconocer la inseguridad que envuelva la vida por eventos que escapan a nuestro control. Ello devela el estado de susceptibilidad al daño propio de todo ser humano (Adger, 2006 citado por Hernández, 2018, p.59). 

Vivir implica exponerse incesantemente a diversos riesgos y daños. La vulnerabilidad es condición sine qua non de la propia existencia, la cual afecta el estado de conciencia y el desarrollo de las personas y grupos. 

La vulnerabilidad implica reconocer la fragilidad e indefensión de nuestra especie. Esta se experimenta como sensación de inseguridad y temor a sufrir un perjuicio o incluso a ser extinguido, por tanto la vulnerabilidad tensiona la existencia y de acuerdo a Rogers (2014) obstaculiza nuestra capacidad actualizante. 

Desde el plano social la vulnerabilidad resulta desigual y acumulativa, depende de contextos y situaciones de riesgo. Por ello la necesidad de tomar en cuenta sus dimensiones; económica, social, ecológica, ideológica, entre otras (García 2005).

            Siendo consciente de su vulnerabilidad, el individuo o grupo experimenta un estado de zozobra que anticipa el dolor y el sufrimiento. Estados objetivos y subjetivos se entremezclan ante los daños que algún evento o agente pudiera provocar.  La vulnerabilidad por tanto supone un estado de indefensión frente a situaciones amenazantes, que pudieran agravarse por las decisiones y omisiones de diversos actores. 

A menor fortaleza física y anímica, escasos recursos y capacidades deterioradas, la condición de vulnerabilidad se incrementa al grado de poner en riesgo la integridad de las personas. La posibilidad de morir surge en cada individuo provocando una insondable angustia (Riemann, 1996). 

            Los sucesos históricos más dramáticos enfrentados por la humanidad muestran que los individuos y grupos en condiciones de vulnerabilidad son finalmente quienes aportan el mayor número de muertos y damnificados. Los gobiernos e instituciones sociales suelen reaccionar, ante la vulnerabilidad colectiva, estableciendo medidas previsoras y compensatorias. La organización social genera cierta protección y confianza entre las personas.

            El avance civilizatorio, centrado en mejorar las condiciones de vida en las ciudades, ha disminuido los niveles de vulnerabilidad. Sin embargo, cada nuevo episodio obliga a considerar medidas adicionales de seguridad que terminan modificando los códigos y pautas de conducta. Sin embargo para Beck (2019), la sociedad moderna, a la vez que regula y normaliza sus procesos funcionales, genera también riesgos políticos y ambientales que escapan al control de las instancias.

            La dinámica económica que impulsa el capitalismo conlleva fuertes desequilibrios tanto en las estructuras sociales, como en los sistemas naturales. Sin haberse esclarecido el origen de la pandemia provocada por el SARS-CoV-2, buena parte de la humanidad ha reconocido, en los dos últimos años, su fragilidad ante un minúsculo patógeno con alta capacidad para mutar y ser trasmitido. 

A pesar de las medidas impuestas por las autoridades ejecutivas y sanitarias para proteger a los ciudadanos y acelerar las vacunas y tratamientos médicos, la cifra de infectados ha superado los 500 millones con una cifra cercana a 6.7 millones de fallecimientos. En opinión de expertos, la COVID-19 llegó para quedarse y no puede descartarse el pronóstico de futuras pandemias globales. Dada nuestra condición biológica, somos vulnerables, como cualquier otro animal, aunque a diferencia de estos, somo conscientes de nuestros erráticos actos y consecuencias.     

En torno a la resiliencia humana

Mientras que innumerables especies se han extinguido por siglo en el planeta por causas tanto antropogénicas, como naturales, los seres humanos se mantienen como la especie dominante por sus notables habilidades racionales y técnicas, a través de las cuales han logrado modificar el devenir natural y producir realidades a modo.  

            La historia de la humanidad ofrece numerosos ejemplos de personajes y colectivos que, ante condiciones por demás extremas, lograron derribar los peores pronósticos y salir fortalecidos de tales circunstancias. Karen Horney (1950) considera que en todo ser humano operaran fuerzas constructivas que le impulsan a liberar y desarrollar sus potencialidades.

            La etología sostiene que el instinto de supervivencia es un impulso innato vinculado con la actividad neuronal. En el ser humano, tal instinto interfiere y colabora con los aprendizajes derivando en planes de acción y estrategias que afianzan la vida propia.  

            Bajo la premisa de continuar vivos, los seres humanos sitúan sus actos más allá del umbral de adaptación a las circunstancias. Sus capacidades sensibles y racionales permiten afrontar las adversidades y anticipar las situaciones futuras. 

            A la capacidad de sobreponerse a las circunstancias adversas se le denomina resiliencia. El término resilio, originalmente significó: rebotar, saltar hacia atrás. Fue empleado en el argot de la física, particularmente con relación a los materiales que, después de resistir esfuerzos, podían recuperar su forma original. El vocablo resiliencia, según la RAE (2016), refiere al potencial de un ser vivo para asimilar un agente perturbador. 

            La resiliencia está presente en diverso grado entre los seres humanos desde edades tempranas. No pocos infantes nos han dado muestras de su resiliencia en condiciones verdaderamente catastróficas. De acuerdo con Rutter (1987); la resiliencia implica la interacción dinámica entre la persona y su entorno, es decir, la manera en que cada individuo o grupo procesa las experiencias y logra afirmar el curso de su vida.

            Ser resiliente, presupone atributos y capacidades suficientes para resistir y recuperarse en un lapso razonable de tiempo de una situación adversa. Consideremos, por ejemplo: una catástrofe natural, una pandemia o una guerra, eventos que cobran numerosas vidas y destruyen patrimonios. Ante dichas situaciones, no solo la voluntad, sino también las actitudes dan cuenta de la fortaleza interna de los sujetos. 

Debido a la resiliencia, los humanos son capaces de restaurar y relanzar proyectos encaminados a recuperar sus condiciones materiales y anímicas. En opinión de Glotberg (1995) la resiliencia debe considerarse una capacidad humana universal a través de la cual resulta factible superar las adversidades siendo transformado por ellas (citado por García & Domínguez, 2013).

            Frente a circunstancias hostiles, los agrupamientos humanos con mayor cohesión interna activan formas de gestión y colaboración positivas basadas en su grado de empatía y solidaridad, atributos gregarios por medio de los cuales pueden restablecer, en breves lapsos de tiempo, cierta normalidad.

La resiliencia conlleva a la previsión de condiciones y recursos para lidiar con algunas contingencias. El devenir civilizatorio de las sociedades tiende a procesar las experiencias vinculadas con amenazas y establecer los protocolos de actuación correspondientes.  

La resiliencia garantiza el funcionamiento de los sistemas y subsistemas sociales sometidos a condiciones extremas y riesgosas. Para tal efecto las organizaciones destinan recursos suficientes para proteger su integridad y sus mejores patrimonios. Igualmente se valen de medios políticos para evitar la pérdida o colapso de sus estructuras. 

            Al examinar la capacidad de resiliencia humana, sea a nivel individual o grupal, debemos considerar los factores y capacidades que la respaldan. Para tal efecto se considera relevante el papel que desempeña la salud física y psíquica de los actores, los peculios materiales, los recursos técnico-científicos, como también el empuje económico y la cohesión social.

Escenario de pandemia

Desde el mes de enero de 2020, la humanidad ha dado muestras de resiliencia frente a la pandemia provocada por el SARS-CoV-2. Cada sociedad y nación por meses han llevado a cabo diversas acciones para contener los contagios entre la población y disminuir el número de decesos. En tanto, la ciencia médica no ofrezca una solución definitiva, o por lo menos eficaz al problema, nuestra especie continua experimentando su vulnerabilidad biofísica. 

             Según el primer balance llevado a cabo por la empresa Bloomberg, en el segundo semestre de 2020 (BBC, 2020), los países con mejor desempeño ante la pandemia del COVID-19 fueron: Nueva Zelanda (85.4), Japón (85), Taiwan (82.9), Corea del Sur (82.3) y Finlandia (82). Por el contrario, las naciones que mostrado menor dominio de la situación a nivel mundial, conforme los criterios aplicados por la agencia fueron: República Checa (46.8), Bélgica (45.6), Perú (41.6), Argentina (41.1) y México (37.6).

      La pandemia puso a prueba la resiliencia social y económica de las distintas naciones, así como la capacidad de la comunidad mundial para brindar asesoría y apoyo a los países vulnerables y con menores recursos. El impacto de la contingencia sanitaria ha sido diferencial. Las asimetrías sociales existentes y previas a la pandemia se han hecho más profundas y evidentes, no solo debido a las limitaciones de los servicios de salud, sino también a las condiciones precarias e inadecuadas que enfrentan amplios sectores de la población y que se expresan en diversas formas de pobrezas y hacinamiento, factores que incrementan los contagio y el número de víctimas de la Covid-19.   

            Ante una crisis multidimensional nadie ha quedado exento de verse afectado. No pocas actividades productivas y consuntivas permanecen, hasta el día de hoy, canceladas provocando cuantiosas pérdidas. La nueva normalidad, eufemismo que algunos consideran un exhorto a la resiliencia, no ha despertado suficiente confianza para trazar una vía segura que resuelva la problemática. 

            El sistema económico capitalista ha mostrado su resiliencia. El abasto de bienes y servicios requeridos por la población, aun experimentando desajustes, continúa operando sin demerito de sus objetivos. La fortaleza de algunas cadenas de producción y distribución ha evitado que la pandemia provoque mayores estragos y la crisis estructural se profundice. 

Las tecnologías de la información y comunicación durante este periodo incrementaron la resiliencia social. A través de dispositivos telemáticos se ha dado seguimiento a la enfermedad en todo el planeta y difundido, a nivel global, las medidas de control adoptadas por los gobiernos. El estado de reclusión en casa fue abatido por medios electrónicos. Las actividades escolares, médicas y laborales encontraron refugio en el internet y las nuevas plataformas digitales jugaron un papel central para mantener vigentes muchas actividades. "La era digital está cambiando de manera radical la forma de vivir de los ciudadanos contemporáneos, provocando una alteración radical a la forma de comunicarnos, actual, producir, consumir, pensar y expresar" (Pérez, 2017, p.11).  

IV. Estudio internacional comparado

Con el fin de examinar y comprender las circunstancias que han enfrentado los jóvenes estudiantes durante la pandemia de la Covid-19, con apoyo de miembros de la Red Temática Internacional en Hermenéutica Socio Ambiental y Formación Humana (HSAyFH), se realizó un estudio muestral comparado en cinco países, del cual sólo se presentan aquí los casos de Argentina y México, países con el menor desempeño ante la pandemia. 

Si bien ambas naciones presentan gobiernos democráticos éstas aplicaron políticas sociales poco eficaces ante la contingencia sanitaria. De acuerdo con información del 14 de febrero de 2022, proporcionada por el Wordometers UCM, los países reportan la siguiente situación: total de casos Covid-19 reportados en México 3 691 924 y en Argentina 5 261 935. Los decesos por la pandemia en México fueron 279 894 y en Argentina 115 323. Las cifras muestran que México y Argentina, dado el número de contagios, pusieron a prueba las capacidades y limitaciones operativas de sus sistemas de salud.

            Ante una situación sindémica, tomando en cuenta que buena parte de la población tuvo que lidiar con diversas problemáticas, los estudiantes de todos los niveles tuvieron que modificar sus expectativas personales y formas de vida debido a las restricciones y medidas impuestas por las autoridades. 

            Por medio del formulario digital distribuido por los profesores se encuestó a 1247 estudiantes: 910 en México (95% inscritos en régimen público) y 329 (2% en régimen privado) en Argentina. Del total de estudiantes; 72% fueron mujeres en el caso de México y 60% en Argentina. Todos los encuestados fueron voluntarios siendo en México: 13.6% del nivel bachillerato, 84.7% de licenciatura y 1.7% del postgrado. En el caso argentino: 27.2% de bachillerato, 69.4% de licenciatura y 3.4% del nivel postgrado. 

En cuanto a su estado civil, en México 93.6% eran solteros y en argentina 74.7% tenían la misma condición. Las cifras hacen suponer que porcentualmente los jóvenes argentinos enfrentaron más responsabilidades.

            En cuanto a la localización geográfica el estudio se limitó a la población asentada en el Valle de Toluca México y en el caso argentino en la región patagónica de la ciudad de Ushuaia. Tomando en cuenta el grado de urbanización del contexto donde radicaban los estudiantes los encuestados reportaron vivir, en el caso de México: 41% en zona urbana, 37.3% semiurbana y 21.7% en áreas rurales. En cuanto a la muestra argentina: 87.2% radicaban en zona urbana, 12.5% en semiurbana y 0.3 en áreas rurales.

            En promedio el número de habitantes por vivienda fue de 4.3 en el Valle de Toluca y de 1.1 en Ushuaia, lo cual marca, diferencias importantes en términos de hacinamiento doméstico y la cercanía familiar. 

            Tomando en cuenta la situación sanitaria resultaba relevante el dato de servicios de salud disponibles para los jóvenes. Al respecto los estudiantes mexicanos disponen, en su mayoría, de servicios de salud pública, mientras que los jóvenes argentinos acuden más a las instituciones particulares. Sin embargo en proporción 3 veces mayor, los estudiantes mexicanos carecen de ambos servicios.

La encuesta reveló que 29% de los estudiantes mexicanos y 52% argentinos laboraban antes de la pandemia. El 4% en México y 12% en Argentina lo hacían para sustentar la vida de otros.

            Al paralizarse las actividades económicas los estudiantes tuvieron que implementar medidas de control de gastos para atender asuntos domésticos. Debido al largo periodo de pandemia también se registraron casos críticos relacionados, principalmente, con: endeudamientos, desempleo temporal y disminución de gastos. De acuerdo a los resultados del estudio, únicamente 14.3% de los estudiantes en México y 21.5% en Argentina informaron no haber tenido limitaciones para solventar sus actividades.

            Después de más de un año de educación en línea resultaba oportuno examinar el papel de las viejas y nuevas tecnologías durante la cuarentena. En general la televisión fue desplazada por el uso de internet. Los servicios telemáticos en áreas urbanas se diversificaron y favorecieron el acceso a diversas fuentes de información, incluso globales. Sin embargo, las condiciones y recursos económicos, propios de cada segmento social provocaron también asimetrías en las posibilidades de conectividad.

Los datos obtenidos muestran que un mayor porcentaje de estudiantes argentinos accedió a los servicios de internet. Los estudiantes, aunque habituados al uso de medios electrónicos y digitales, tuvieron que ajustar sus actividades escolares enfrentando situaciones adversas como: compartir equipos de cómputo con otras personas y dificultades para estudiar o aplicar determinados conocimientos en casa.  

Si bien la mayoría del profesorado carecían de experiencia en la impartición de cursos en línea, la cantidad y calidad de los cursos programados confirmó la resiliencia de las instituciones universitarias en ambos países. 

 Con respecto al número de horas diarias que los estudiantes dedicaron a navegar en internet, el estudio mostró que la mayoría de los estudiantes permanecieron más de 8 diarias inmersos en la red. Resultando 13% mayor la cifra para los estudiantes mexicanos.

            El uso intensivo del celular móvil, característico de las actuales generaciones, fue decisivo para dar seguimiento a los cursos e incentivar la socialización entre los jóvenes. La telefonía celular por parte de los estudiantes argentinos sobrepasó la de los mexicanos, quienes además registraron un porcentaje 3 veces mayor en los casos carentes del servicio por motivos de economía familiar.

            En condiciones del confinamiento, los jóvenes estudiantes mantuvieron contacto vía remota con diversas personas. Tanto para los estudiantes mexicanos, como argentinos, sus familiares directos fueron la primera opción de contacto social, seguido de sus amistades en menor proporción y esporádicamente con personas desconocidas. 

            En torno a la situación de infodemia, en México el estudio reveló que 75% de los estudiantes calificaron de confusa la información en los medios y 71.3% señalaron que la acción gubernamental había sido ineficaz para solucionar el problema. 

Durante la pandemia muchos estudiantes debieron enfrentar situaciones complejas como: cuidar personas enfermas, registrar decesos y padecer restricciones alimenticias, siendo en mayor número los casos mexicanos. Los datos muestran que más de la cuarta parte de los estudiantes mexicanos y argentinos vieron afectada su dieta y cerca de la mitad no pudieron realizar la activación física acostumbrada y propia de la edad. Llama la atención que los contagios ligeros por la Covid-19 resultaran mayores en argentina y el número de amigos fallecidos por dicha enfermedad fuera casi el doble en el caso mexicano. 

El estudio también identificó algunos segmentos juveniles en mejores condiciones. Al respecto 24.8 % de los encuestados en México y 30% en argentina aseguraron disponer de condiciones económicas y de alimentación adecuada. En cuanto a realizar ejercicio físico el indicador fue de 29% en México y 18% en Argentina.

Con respecto a las restricciones derivadas de la permanencia en casa, todos los estudiantes modificaron sus agendas, viéndose mayormente afectadas su movilidad, su libertad de acción y su privacidad. Sin embargo el prolongado distanciamiento social también generó  nuevos aprendizajes y cambios de actitud hacia la vida social. Ello se tradujo en brindar apoyo a los amigos, colaborar con algunas instituciones y organizar grupos de ayuda. Este tipo de tareas se llevaron  a cabo de manera muy similar tanto en México, como Argentina. 

            Aun cuando continua activa la pandemia en el mundo y no se ha realizado una evaluación integral de su impacto social, la encuesta propuso a los jóvenes hacer un primer balance de los cambios en su vida personal. Los encuestados destacaron como cuestiones positivas: la vigilancia de su salud, la adquisición de mejores hábitos de consumo, mayor autonomía, mejores relaciones familiares y mayor consciencia ambiental.    

Ante el llamado para retornar a clases presenciales en un contexto de vacunación experimental, las opiniones de los estudiantes se mostraron divididas, en México el 45.5% lo consideró una opción indeseable, mientras que en argentina el 22.5% lo consideró de esta manera.

Conclusiones:

Conclusiones: 

La pandemia de la Covid-19 puso prueba el nivel de vulnerabilidad y resiliencia de nuestras sociedades, haciendo evidente los rezagos que prevalecen en cada contexto. Ante lo acontecido resulta pertinente examinar este periodo de contingencia para establecer en el mediano plazo un plan de acción orientado a prevenir eventos similares. 

            Si bien la vulnerabilidad colectiva hostiga los esfuerzos de sobrevivencia, también contribuye a revitalizar el tejido social e incrementar la resiliencia, lo cual   permita restablecer los proyectos y actividades vitales y estratégicas.

            El estudio comparativo entre estudiantes mexicanos y argentinos en el marco de la pandemia, da cuenta de las circunstancias adversas que, como resultado de las acciones erráticas de los gobiernos, tuvieron que ser enfrentadas y superadas con recursos y acciones individuales y familiares.

            De acuerdo con los resultados de la encuesta, los estudiantes argentinos dispusieron de seguridad social pública y privada, mientras que el 10% de los mexicanos no contó con ninguna de las dos.

            Durante el largo periodo de confinamiento social, menos del 20% de los estudiantes reportaron no haber enfrentado carencias y limitaciones económicas. Sin embargo 25% tuvo problemas alimentarios y casi la mitad de los encuestados no realizaron actividades físicas-deportivas. 

            En cuanto a labores escolares en casa y el formato de clases en línea, menos del 10% de los estudiantes universitarios enfrentaron complicaciones y solo 5% tuvo que compartir equipos de cómputo con otras personas. El 95% de los cursos recibidos por internet fueron considerados por los jóvenes como aceptables y de buena calidad. 

            Los jóvenes incrementaron durante el periodo de manera notable el uso del internet. Dos tercios de los participantes superaron las 8 horas diarias de navegación, y la mayoría lo hizo a través de telefonía celular.

            En torno a los procesos de socialización, el contacto más frecuente fue con familiares, esporádico con amistades, eventual con desconocidos, mínimo con compañeros, escaso con profesores y nulo con autoridades escolares. 

            Los aspectos que mayormente fueron afectados durante la cuarentena fueron: el ocio y la movilidad. Aunque la acción social no representó una opción de participación, 75% de los estudiantes fueron solidarios con su círculo social.

            La opinión generalizada de los jóvenes, sobre el desempeño de las autoridades frente a la pandemia y el manejo informativo de la crisis sanitaria, fue negativa.

            Al hacer un balance personal y positivo de la pandemia, los estudiantes dijeron haber adquirido nuevos aprendizajes como: el cuidado de la salud, otras habilidades domésticas, mayor autonomía, dar muestras de empatía y mayor conciencia ambiental. 

Bibliografía:

Referencias 

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En: https://www.bbc.com/mundo/noticias-55048757 

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García, V. (2005). “El riesgo como construcción social y la construcción social de riesgos”, Desacatos, 19, pp. 11.24.

García-Vesga, M. C. & Domínguez-de la Ossa, E. (2013). Desarrollo teórico de la Resiliencia y su aplicación en situaciones adversas: Una revisión analítica. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 11 (1), pp. 63-77

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Madonado, Carlos (2009), Evolución, teoría de las extinciones, complejidad. Bogotá, Colombia. Universidad Nacional de Colombia. Rev. Acta Biológica Colombiana, vol. 14, pp. 283-299

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En: https://www.ucm.es/seguimiento-covid-19

Palabras clave:

Palabras Clave: Vulnerabilidad, resiliencias, universidad, estudiantes, covid19

Palavras-chave: Vulnerabilidade, resiliência, universidade, estudantes, covid19

Keywords: Vulnerability, resilience, university, students, covid19

 

Resumen de la Ponencia:

La presente ponencia presenta los resultados obtenidos en el estudio de la persistencia educativa en la Educación Superior en la Universidad de la República, Uruguay, en los dos primeros años de cursado. El objetivo de este trabajo fue identificar cuáles son las experiencias académicas y sociales que tienen lugar durante los dos primeros años de cursado que se asocian con una mayor persistencia según las características sociodemográficas de los individuos y la flexibilidad del diseño curricular. Para responder a esta pregunta la estrategia metodológica que se utilizó consistió en un diseño mixto secuencial y multinivel. La cohorte de estudiantes estudiados comprende a aquellos que ingresaron en 2018 ya que esta es la generación más reciente que no se vio afectada por la pandemia sanitaria hasta 24 meses después de ingresar como sucedió con la generación 2019. Esta decisión metodológica pretende evitar los efectos no pasibles de control de la enseñanza virtual, la incertidumbre a nivel general a la que debieron enfrentarse los estudiantes y otras consecuencias que trajo la pandemia. Las fuentes de información sobre los “atributos del estudiante al ingreso” exceptuando la variable “expectativas al ingreso” se obtuvieron del formulario de ingreso a la Udelar y del formulairo A.  La persistencia se analizó a partir de los registros administrativos de esta cohorte hasta 24 meses después de ingresar lo que permitió identificar a quienes continuaron y a quienes no continuaron estudiando en el período. Para analizar la flexibilidad curricular de los programas se estudiaron los planes de estudio y reglamentos de cursado de 30 carreras de la Udelar. Por último, para estudiar la integración social y académica que experimentan los estudiantes en primer año se utilizaron entrevistas semiestructuradas y grupos de discusión.  El objetivo de esta exploración fue  identificar si existían elementos no contemplados hasta el momento en los cuestionarios que se han llevado a cabo en nuestro país con este fin. Específicamente se recuperó y complementó la medición propuesta por Cardozo, Fernández y Anfitti (2014) de la escala de la Encuesta Nacional de Participación de los Estudiantes utilizada en Estados Unidos y Canadá (NSSE en sus siglas en ingles). Luego de definir el cuestionario se procedió a aplicarlo a la generación 2018 de las 30 carreras seleccionadas. Los resultados  muestran que entre las carreras se encuentran diferencias significativas en la persistencia y en el efecto de los atributos del estudiante y de sus experiencias académicas y sociales en la decisión de persistir. Estos resultados aportan a la línea que ha sido muy trabajada por Tinto (2012) sobre los efectos de las experiencias académicas y sociales en la persistencia ya que en este trabajo se demuestra cómo varía esta relación de acuerdo a la carrera. 

Resumen de la Ponencia:

La ponencia es el resultado de una investigación mixta de tipo exploratorio realizada en una universidad pública estatal. El objetivo es distinguir el proceso de adaptación a la educación virtual de estudiantes universitarios de la cohorte 2019 de cuatro licenciaturas; Economía, Relaciones Públicas, Seguridad Ciudadana y Sociología. Entre mayo y junio de 2021 se elaboró y aplicó un cuestionario y se realizaron entrevistas con los siguientes ejes temáticos: origen social, elección de institución y carrera, experiencia escolar, y; dificultades, percepciones y estrategias de superación universitaria durante la pandemia. Tanto en la entrevista como en el cuestionario se abordan aspectos clave como el tipo de familia, el desarrollo de competencias, la adaptación al confinamiento, sus emociones y obstáculos originados por la pandemia. El cuestionario constó de 63 preguntas de escala Likert, dicotómicas, de opción múltiple y abiertas. La validación de la encuesta se llevó a cabo en el programa Excel de la paquetería Microsoft Office, a través de la fórmula Alpha de Cronbach, la cual arrojó como resultado un 0.73. La pandemia se enfoca como un desastre social, de acuerdo con la aproximación sociológica de Espinosa (2021), quien señala que este desastre cuenta con las siguientes características: es disruptiva ya que produce una alteración de los procesos de reproducción del orden social, amenaza la sobrevivencia y torna inoperantes las formas y normas de organización social prexistentes al desastre. Crovi (2021), señala que algunos de los efectos más evidentes del desastre social de la pandemia en el ámbito educativo se destacan por la ruptura entre las fronteras y los usos horarios de las escuelas, lo que trastocó las actividades que organizaban la cotidianidad escolar. La información se ha analizado y sistematizado mediante el software estadístico SPSS y el CAQDAS Atlas.ti, para su interpretación y correlación se empleó la perspectiva de la sociología de las emociones y el análisis sociológico del discurso. En la dimensión emocional destacan; la tristeza, la angustia y el miedo como emociones derivadas de la incertidumbre y disrupción de la cotidianidad escolar producto de la pandemia, cómo las perciben y la forma en que intervienen en sus actividades escolares; el desarrollo de estrategias de comunicación y colaboración entre sus compañeros de clase; el acompañamiento parental; sus condiciones materiales y desarrollo de competencias digitales, así como; la gestión administrativa de la institución educativa y el Trabajo Colaborativo entre estudiantes y docentes, permitieron distinguir las características predominantes de sus trayectorias escolares, así como los impactos que sobre estas tuvo la pandemia, de manera que se distingue y profundiza en tres tipos de trayectorias; resilientes, resistentes y de abandono.  

Resumen de la Ponencia:

La pandemia mundial causada por SARS-CoV 2 paralizó la actividad humana, cancelando muchas y alterando otras más. La escuela fue expulsada hacia los hogares de los actores educativos, orillándolos al uso de lo que se denominó, educación virtual o educación en línea. Esta ponencia, de carácter descriptiva, se exponen resultados de una encuesta aplicada a 607 estudiantes de un plantel de bachillerato tecnológico del estado de Morelos, a través de la cual se indagan las trayectorias escolares de esos jóvenes durante el confinamiento. El análisis de los resultados se realizó a través de la interpretación de las gráficas obtenidas. Encontramos que la escolarización en línea ha representado para los jóvenes una serie de problemáticas en el desarrollo de su trayectoria escolar. Puesto que, de seis semestres que dura su bachillerato, cuatro de ellos los han tenido que cursar fuera del plantel, en lo que Manuel Gil ha denominado: “escolarización externa emergente”. Además, las clases en línea se llevan a cabo en un contexto y condiciones que no favorece el aprendizaje de los alumnos.Los estudiantes no tienen las condiciones óptimas para su aprendizaje, más de la mitad señaló que no tiene un lugar específico ni idóneo en su casa para realizar sus actividades escolares en la modalidad virtual. Teniendo que recurrir a espacios de su hogar como su recamara, el comedor, la sala o el patio.Además, aunque la mayoría se conectó a clases recurrentemente, el desarrollo de estas es complicado, debido a que los estudiantes no consiguen entablar una vía de comunicación eficiente con los docentes para realizar preguntas o discutir sobre los temas de la sesión. El trabajo escolar sincrónico en línea, es complejo, los estudiantes han resentido esta situación. El manejo y apropiación de los dispositivos digitales se volvió un tema central durante la pandemia. Los jóvenes estudiantes señalan que las actividades más complicadas de realizar durante el confinamiento escolar son las que tienen que ver con el uso de la computadora. Esto se debe a que el equipo de cómputo de algunos jóvenes es obsoleto, en otros casos, no han desarrollado habilidades al respecto y en no pocos más, no cuentan con una computadora, lo que los obliga a trabajar desde su celular.Los jóvenes expresaron que las tareas escolares aumentaron durante la pandemia y son más complejas. Según -ellos- las indicaciones que reciben de sus docentes son poco claras, con algunos de ellos no reciben retroalimentación, además se sienten saturados de tareas y trabajos. Todos estos obstáculos han desembocado en un bajo rendimiento escolar, más de la mitad de los estudiantes expresó que durante el confinamiento ha aprendido poco, algunos más, señalaron no haber aprendido nada. 

Resumen de la Ponencia:

INTRODUCCIÓN: El impacto de la Pandemia sobre las instituciones de educación superior ha generado diversos cambios en un triple nivel: áulico, organizacional y sistémico. Las cuarentenas globales han obligado a buscar diversas vías para continuar desarrollando las funciones tradicionales de generación, transmisión y aplicación del conocimiento, modificando los escenarios en los cuales transcurría la vida universitaria. No obstante, la Pandemia no fue el origen de estas nuevas tendencias, sino más bien el acelerador de procesos globales que desafiaron a todas las organizaciones. Entre ellos se puede mencionar el surgimiento de la Industria 4.0, avances tecnológicos disruptivos y desarrollo exponencial de la digitalización, entre otros. En este contexto, muchas organizaciones (empresas, sector público, organizaciones de la Sociedad Civil) han experimentado una transformación tanto operativa como cultural, con el objetivo de sobrevivir y crecer en este mundo incierto. Las universidades no son una excepción en esta tendencia.OBJETIVO: Explorar los cambios organizacionales en dos universidades privadas de Buenos Aires (Argentina) como producto de la Pandemia COVID-19 en el período 2020-2022.METODOLOGÍA: La investigación se abordó desde una perspectiva cualitativa, utilizando el método de estudio de caso múltiples e implementando la técnica de entrevistas en profundidad a actores clave de ambas instituciones. RESULTADOS Y DISCUSIÓN: Los resultados muestran que las universidades se han adaptado al nuevo escenario, pero han tenido que incorporar cambios en los procesos de toma de decisiones, desafiando aspectos tradicionales de su cultura y estructura organizacional. Los informantes clave han reconocido que las universidades debieron trabajar en el plano de la urgencia durante 2020, pero en 2021 se ha vuelto necesario pensar estratégicamente en qué tipo de organización es necesario convertirse. En el marco de las teorías sobre organizaciones exponenciales, se torna necesario reflexionar si la universidad es una institución capaz de adquirir las características propias de estas organizaciones, sin desdibujar sus funciones esenciales de generación, transmisión y aplicación del conocimiento. 

Resumen de la Ponencia:

Los años 2020 y 2021 a partir de la expansión del COVID-19 que generó la pandemia, han marcado la historia mundial a nivel sanitario, social, económico, laboral, cultural, afectivo-espiritual y también educativo. Kochen (2020) lo identifica como un proceso crucial en los sistemas educativos por la magnitud que implicó su alcance mundial. La presente ponencia (que se inscribe en una investigación más amplia sobre liderazgo pedagógico), permite visibilizar y sistematizar los procesos vividos en los liceos católicos de Uruguay a partir de la situación de emergencia sanitaria que afectó la enseñanza presencial. El estudio recoge a nivel nacional cómo los directores y docentes percibieron las experiencias vividas, y qué valoración realizan del período transitado.  El objetivo es comprender las transformaciones generadas por la pandemia y las movilizaciones internas en la organización y el funcionamiento de las escuelas en relación a dimensiones clave de su gestión. Se tomó como base de referencia el modelo de Robinson (2014-2019), que establece seis dimensiones del liderazgo pedagógico: construcción de metas y expectativas, dotación de recursos estratégicos, planificación, coordinación y evaluación de la enseñanza, participación en el aprendizaje y desarrollo de los profesores, ambiente educativo y vínculo entre la escuela y la comunidad. La investigación es de corte exploratorio descriptivo, empleando un abordaje metodológico mixto, con un diseño de integración múltiple (Hernández Sampieri, 2010). Se realizó un relevamiento cuantitativo y cualitativo, con triangulación para lograr una mayor profundidad de la temática a estudiar. Las técnicas empleadas fueron: la encuesta, mediante un censo a nivel nacional (cobertura: 90%, 74 de los 83 de los centros católicos de enseñanza media del Uruguay agrupados en la Asociación Uruguaya de Educación Católica), y las entrevistas en profundidad, con cuestionarios semiestructurados aplicadas a una muestra intencional de directores y docentes de centros seleccionados (18 participantes), privilegiando la voz de los actores institucionales responsables de la enseñanza y la gestión escolar.  Los resultados permiten señalar que la pandemia atravesó una sucesión de siete etapas, requiriendo soluciones creativas y flexibles para garantizar la continuidad educativa, encausando la organización y el funcionamiento institucional. La forma tradicional de ejercer el liderazgo, basada en un modelo presencial se modificó, y todas las dimensiones analizadas fueron afectadas, registrando cambios a nivel de actores, acciones y recursos. Fue necesario el despliegue de nuevas estrategias en un contexto variable, con demandas diversas, contemplando las particularidades locales de cada territorio y comunidad educativa y la generación de nuevas formas de participación y comunicación potenciando a todos los actores para transitar las incertidumbres y sucesivas transformaciones del mejor modo posible. Al darle voz a los implicados (directivos y docentes) surgen también sus sentimientos, vivencias y aprendizajes en la diversidad de cada contexto, incluyendo sus proyecciones.    

Resumen de la Ponencia:

La emergencia sanitaria por el Coronavirus COVID-19 ha sumado nuevos escenarios a los problemas educativos del país, pero esta vez obligó a las diferentes instituciones a hacer una transición de emergencia de modelos tradicionales a nuevos modelos de enseñanza a distancia; que, si bien han sido claves en la continuación de las actividades académicas en medio de la crisis, exponen la brecha digital y educativa que vive el país. A esto se suman las dificultades para establecer un consenso entre las instituciones gubernamentales y los entes sindicalizados al momento de establecer una política educativa viable y segura para todos. 

Bajo la coyuntura de la emergencia sanitaria, las instituciones tanto públicas como privadas, se volcaron hacia nuevos modelos de educación que reemplazarían las clases presenciales, esto es, la virtualidad como herramienta, pero su uso no estaba en función de modificar la forma tradicional de impartir clase, sino como una forma de llegar a los estudiantes para que pudieran seguir avanzando en el cumplimiento de sus actividades académicas ante el cierre de los centros educativos. Sin embargo, retos más importantes salieron a la luz, pues en Colombia existe una gran brecha en cuanto al acceso a la educación, que es un problema con varias décadas sin ser resuelto y también se hizo visible la brecha digital, pues no todos los estudiantes tienen acceso a internet lo que suma un escenario más a los problemas sociales económicos, políticos y culturales del país que inciden en los problemas de la educación en Colombia.

Introducción:

La emergencia Sanitaria que fue declarada como pandemia por la Organización Mundial de la Salud (OMS) a raíz del Coronavirus COVID-19 es en esencia una “enfermedad respiratoria causada por el virus SARS-COV, que se ha propagado por todo el mundo (…) generando impacto a nivel de mortalidad, morbilidad y capacidad de respuesta de los servicios de salud y las actividades económicas y sociales” (Resolución 000666, 2020, p. 6) la cual generó que la presidencia de la república de Colombia mediante el decreto 457 de 2020 “por el cual se imparten instrucciones en virtud de la emergencia sanitaria generada por la pandemia del Coronavirus COVID-19 y el mantenimiento del orden público” (Decreto 457, 2018) ordenara el inicio de la cuarentena a partir del 24 de marzo del año 2020 con el fin de establecer un aislamiento preventivo obligatorio de todas las personas en el territorio nacional, medida que intentaba frenar esta crisis y así garantizar el derecho a la vida, a la salud y la supervivencia de los habitantes de Colombia.

Este decreto contó con 7 artículos que limitaron la libre circulación, con 34 excepciones entre ellas: “asistencia y prestación de servicios de salud, adquisición de bienes de primera necesidad, desplazamiento a servicios bancarios y notariales, la cadena de producción, abastecimiento, transporte, comercialización y distribución de medicamentos, elementos de limpieza y hospitalarios, entre otros,” (Cárdenas, 2020, párr. 3)

Inicialmente este decreto regía hasta el 13 de abril, sin embargo, dado el crecimiento exponencial de los afectados por esta contingencia, se expidieron dos decretos más que extendieron este plazo hasta el 31 de agosto del 2020 y mantuvieron la población dentro de la medida de aislamiento social obligatorio.

Así pues, se suspendieron las labores normales y con ello se suspendieron las actividades de diferentes instituciones y establecimientos públicos y privados entre ellos los establecimientos educativos que como consecuencia dejó a los estudiantes, profesores, padres y directivos con grandes incertidumbres acerca de cómo continuar con las actividades académicas y grandes cuestionamientos acerca de como la suspensión de estas actividades impactaría a estos estamentos.

Este artículo de reflexión pretende exponer dos puntos importantes acerca de la política educativa que propuso el gobierno llamado “modelo de alternancia”. En primer lugar es que este modelo de alternancia antagonizó con las entidades sindicalizadas del sector de la educación, evidenciando un serio problema de legitimidad con el que se puede interpretar el conflicto de intereses entre los discursos emitidos por las diferentes instituciones y figuras de autoridad. En esta reflexión se propone como objetivo descubrir el sentido tomado como “una calificación de la enunciación y consiste especialmente en asignar a la enunciación ciertos poderes y consecuencias” (Montero, 2012, p. 7) que le dan los actores, así como los argumentos a favor y en contra del modelo de alternancia propuesto por los entes gubernamentales y rechazado por las organizaciones sindicales del sector educativo en Colombia.

El segundo punto que se pretende abordar es cómo dicho modelo expuso los grandes dilemas de la educación en Colombia que no han sido superados y lo que es peor se han profundizado debido a la pandemia ya que profesores, estudiantes y sus familias se enfrentaron de manera desigual al cierre de los centros educativos y a la adaptación de las clases a la virtualidad que evidenciaron inconvenientes en infraestructura, carencia de recursos electrónicos, poco personal capacitado, poco o ningún acceso a internet en lugares muy alejados de los centros urbanos que dejaron entrever lo alejado que está el país de la era tecnológica.                

Se espera que estas reflexiones puedan poner en el foco de las políticas públicas la transformación de la educación en Colombia, una transformación que es apremiante y fundamental para el desarrollo del país.

Desarrollo:

Para abordar la discusión acerca del modelo de alternancia se partió de la recolección de información de algunos documentos oficiales relevantes emitidos por distintas instituciones y representantes del gobierno de Colombia, como también por algunos medios de comunicación; se realizó un estudio comparativo con enfoque cualitativo centrado en el análisis de contenido de dos discursos antagónicos acerca de la política educativa que pone el modelo de alternancia como solución para el retorno a clases. En esta investigación particularmente se eligió el análisis de contenido como método de investigación ya que ha resultado ser un método muy eficaz que abarca aspectos que están presentes en la comunicación ya sea verbal o escrita. “El análisis de contenido es un método científico capaz de ofrecer inferencias a partir de datos verbales, simbólicos o comunicativos” (Krippendorff, 1990, p. 27) y viene siendo utilizado por disciplinas como la sociología, la antropología y la filosofía entre otras, dada la necesidad de diferentes áreas de las ciencias sociales y humanas de comprender fenómenos representados no sólo por procesos comunicativos en sí mismos sino también por acciones, símbolos e interacciones no cuantificables.

Para revisar el segundo punto acerca de la brecha digital que existe en cuanto a la educación en Colombia, se tomó en cuenta la encuesta realizada por el Departamento Administrativo Nacional de estadística (DANE) 

 

Modelo de alternancia: Gobierno nacional vs Organizaciones sindicales de la educación

El cierre escolar permitió que los estudiantes y profesores se enfrentaran a nuevas exigencias educativas sin posibilidad de una transición paulatina; “los docentes en su deber de educadores se encontraron con que tenían que trasladar toda su planificación de un momento a otro a formato online (…) tratando de replicar en las plataformas digitales un modelo docente semejante al presencial” (Trujillo 2020 en Diéz Gutierrez & Gajardo, 2020, p. 85) pues las clases virtuales han sido tomadas como una extensión de las clases presenciales, ya que el modelo no ha cambiado, solo dan a las clases tradicionales un canal diferente para llegar a sus estudiantes. Dada la emergencia no hubo espacio de preparación, pues es sabido que para tener un modelo virtual de educación se necesita tiempo y recursos tales como ilustradores, diseñadores curriculares, programadores, entre otros y este desafío solo consiguió enfrentar a los profesores ante plataformas en las que muchos no tenían experiencia, tal como lo mencionó Abreu, (2020), “algunos optaron por enseñar en vivo utilizando herramientas de telecomunicaciones, impartiendo las mismas conferencias en línea en un pretendido horario normal de clases. Tal simple "onlinificación" de conferencias presenciales no dará como resultado experiencias positivas para académicos o estudiantes” (p. 5); Sin embargo, dados los acontecimientos atribuidos a la crisis sanitaria se vio afectado de manera significativa el sector de la educación y fue preciso el retorno a los centros educativos para que esto no afectara la trayectoria escolar de los estudiantes ya que repercute en la vida profesional, laboral y económica de estos. 

Dos discursos antagónicos surgieron en el momento de decidir el proceso de retorno a clases; uno que establecía que el modelo de alternancia es decir, el proceso gradual de retorno a clases presenciales que sería alternado con trabajo en casa y que combina no solo la modalidad presencial y virtual sino también los diferentes recursos adaptándolos a las necesidades del entorno, como la mejor forma para el regreso a clases y otro que indicaba que este modelo representaba un riesgo para los estudiantes ya que posibilitaba la propagación el virus y ponía en riesgo de muerte a estudiantes, profesores y familiares en casa.

De esta manera se pudieron evidenciar diferentes discursos alrededor del modelo de alternancia uno por parte del gobierno nacional y otro por parte de las organizaciones sindicales, es así que sobre la categoría retorno a clases el gobierno nacional indica la importancia del retorno a clases mientras que las organizaciones sindicales  informan que solo es era posible un retorno a clase si se invierte en la infraestructura y capacitación de recursos humanos para la adopción de medidas que garanticen la salud y la vida de estudiantes y docentes.

En cuanto a la categoría recursos públicos el gobierno nacional indica que existe una adecuada financiación para la adecuación de los establecimientos educativos mientras que por parte de las organizaciones sindicales informan que existe una negación de recursos públicos para infraestructura y establecimiento de medidas de bioseguridad.

En cuanto a los Recursos económicos el gobierno indica que existe apoyo con matrículas cero y auxilios a familias más vulnerables pero las organizaciones informan que hubo un aumento en la deserción escolar por escasez de recursos económicos.

 Las condiciones de bioseguridad no fueron la excepción ya que también se encontraron versiones antagónicas mientras que para el gobierno los establecimientos cuentan con protocolos de seguridad para las organizaciones existe una falta de capacitación y recursos para adopción de protocolos de bioseguridad. 

Por otra parte, para el gobierno el derecho a la vida y a la salud se estaban protegiendo para las organizaciones estos derechos se estaban vulnerando con el retorno a clases en medio de la pandemia.

De acuerdo con el análisis de contenido realizado para el gobierno en la categoría responsabilidad de las Entidades territoriales existía unas orientaciones para que las entidades territoriales adoptaran las medidas de bioseguridad para las organizaciones había un escaso acompañamiento a las entidades territoriales descarga de responsabilidades del Gobierno Nacional.

Uno de los argumentos del gobierno es el de la inclusión de las organizaciones sindicales en las decisiones tomadas acerca del retorno a clases, sin embargo, dichas organizaciones en sus manifestaciones escritas indican no fueron participes de la mesa de trabajo que aprobaron la implementación del modelo de alternancia.

Cuando dos discursos acerca del mismo acontecer se oponen entre sí, se establecen como lo menciona Laguado (2011) “conflictos de hegemonía que se generan al intentar imponer una visión “democrática” a un problema (p. 37). En este caso el hecho de que el gobierno nacional a través de la Directiva No 011 dirigida a los alcaldes, secretarios de educación de entidades territoriales certificadas y no certificadas en educación, rectores y directores rurales envíe orientaciones para la prestación del servicio educativo en el marco de la emergencia sanitaria por el COVID-19. Orientaciones que incluyen “modificaciones al calendario académico, orientaciones y herramientas para facilitar el proceso pedagógico en casa y ajuste en la operación del programa de alimentación escolar” (Directiva 011, 2020) y lineamientos para el protocolo de seguridad que deben adoptar los establecimientos educativos para implementar el modelo de alternancia, con el cual no están de acuerdo las organizaciones sindicalizadas de la educación.

Pero como lo muestra la tabla 2, cada uno de los actores tienen posiciones diferentes acerca del mismo acontecer, esto es la implementación del modelo de alternancia que es evaluado desde los mismos puntos: inclusión, legitimidad, derecho a la vida, la salud infraestructura entre otros y sin embargo, llegan a conclusiones antagónicas. Esto es posible porque el discurso puede ser polisémico y no está atado a un único significado.

Ahora bien, es importante recalcar que, si bien hay una visión que como gobierno se quiere instaurar, las organizaciones sindicales encuentran que la implementación de este modelo no era tan sencilla y sentían que no contaban con los recursos ni el conocimiento para establecer dichos protocolos, tal como lo hacen saber en un comunicado emitido por el equipo negociador de las organizaciones sindicales del sector educación: 

Dejamos claro que a los maestros no nos corresponde, no hace parte de nuestras funciones y no contamos con los elementos técnicos para el diseño e implementación de protocolos de bioseguridad, registros epidemiológicos, tomas de temperatura entre otros asuntos, al interior de las Instituciones Educativas (Equipo negociador de las organizaciones sindicales del sector educación de Medellín, 2020)

Un punto importante aquí es que el Gobierno Nacional en cabeza del presidente Iván Duque informó que había entablado conversaciones con la comunidad educativa siendo éstas las secretarías de educación, entidades territoriales, directores de los centros educativos, docentes, estudiantes y padres de familia. Pese a esto organizaciones sindicales tan importantes en Colombia como la Federación de Educadores de Colombia (FECODE) y otras organizaciones regionales de la educación no fueron llamadas a mesas de trabajo para participar en la implementación del modelo de alternancia, pero el presidente en los medios de comunicación informa que si se ha entablado conversación con la comunidad educativa como se puede ver en el siguiente fragmento:

El presidente Iván Duque recalcó que el Gobierno Nacional ha venido hablando con la comunidad educativa sobre la implementación del "modelo de alternancia, donde estaría la presencialidad y estaría también el trabajo en casa, el trabajo virtual, con el distanciamiento necesario y con la cultura que se requiere de colaboración colectiva. (Diario As Colombia, 2020).

A lo cual el equipo negociador de las organizaciones sindicales responde de la siguiente forma:

Rechazamos que se venga desconociendo la posición de los Sindicatos presentes en esta mesa, como legítimos interlocutores y se recurra a directivos docentes y docentes particulares que, si bien tienen pleno derecho a expresar sus opiniones, no tienen ninguna legitimidad en la representación gremial. Denunciamos las posturas de algunos directivos docentes que, tomándose la vocería sin ningún ápice de legitimidad y sin contar con el gobierno escolar, postulan Instituciones Educativas como “aptas” para la implementación de la alternancia, ellos actúan a título propio, pero en ese proceso ponen en riesgo la vida y la salud de las comunidades educativas, en una muestra de enorme irresponsabilidad. (Equipo negociador de las organizaciones sindicales del sector educación de Medellín, 2020)

El Estado como lo expresa Laguado (2011) cuenta con “poderosos recursos simbólicos y materiales que le confieren un lugar de enunciación privilegiado, permitiendole llevar la iniciativa en la definición válida del mundo social (p. 38) y este caso particular ilustra perfectamente que cuando los actores dominantes dan cuenta de la realidad, lo hacen de manera que privilegie sus intereses particulares. Sin embargo, Laguado (2011) también menciona que“al mismo tiempo el discurso está en constante interacción de negociación y conflicto con los grupos de la sociedad con capacidad de representar intereses (p. 38) Es decir, como en este caso las Organizaciones sindicales tienen la fuerza para expresar su inconformidad públicamente y oponerse a las decisiones del gobierno y convocar a los miembros de la sociedad que respaldan sus intereses a tomar acciones como lo muestra la siguiente nota periodística: 

El sindicato de Educadores de Colombia entrará a paro de 48 horas los días 20 y 21 de octubre, para rechazar las medidas del gobierno nacional en torno a la alternancia. Así se lo confirmaron a EL COLOMBIANO fuentes del Comité Ejecutivo de FECODE, quienes destacaron que la decisión se tomó este miércoles en la Junta Nacional del sindicato. Vale recordar que FECODE ha rechazado la figura de alternancia educativa para regresar a clases presenciales por considerar que no hay garantías para proteger ni a estudiantes ni profesores, particularmente en lo que tiene que ver con la posibilidad de lavarse las manos o garantizar el distanciamiento en las aulas y en general en las instituciones educativas. (Aguirre Fernández, 2020, párr. 2)

Así pues, los discursos emitidos por uno y otro actor se contraponen debido a que cada uno evalúa la situación de crisis sanitaria y la necesidad del retorno a clases desde una perspectiva diferente y chocan en la decisión del gobierno de implementar una política educativa que es el modelo de alternancia por las diferencias en sus argumentos como se mostró en la tabla No 2 y por supuesto por la necesidad que tiene el gobierno de que su perspectiva prevalezca sobre la de las organizaciones sindicales, que si bien tienen legitimidad y representatividad en la sociedad, no son dominantes; en otras palabras y tal como lo menciona Muñoz & Retamozo, (2008) “ La hegemonía supone que el discurso hablado y escrito constituye también una herramienta para producir articulaciones y exclusiones y permite delimitar el campo de acción de los sujetos políticos” (p. 129)

 

Educación virtual y brecha digital 

Si bien muchas regiones tienen acceso a la educación básica gratuita; es importante resolver otros factores que garanticen la permanencia de los estudiantes en los establecimientos educativos pues hay otros factores que indican que la educación no necesariamente se encuentra ligada a la pobreza, esto ha sido una construcción social que se ha difundido a lo largo y ancho de Latinoamérica, sin tener en cuenta que es un problema multidimensional que incluye aspectos como la precariedad en servicios de salud, falta de oportunidades de empleo para los jefes de familia o la inseguridad alimentaria, los cuales pueden hacer que grandes sectores de la población se mantengan en una situación de desventaja respecto de quienes tienen resueltas dichas problemáticas (García, Bautista, Gómez y Freixas, 2015, p. 88) 

Es importante decir que, según Abreu, (2020), la educación en línea puede ser definida “como un aprendizaje apoyado electrónicamente, que se basa en Internet para la interacción profesor/ alumno y la distribución de materiales de clase, los estudiantes pueden participar en un aula virtual desde cualquier lugar con acceso a Internet y electricidad” (p, 5). Se puede considerar una ventaja si realmente se cuenta con estos recursos, pero no es este el caso de Colombia, pues en el caso de la conexión a internet,  según la encuesta de tecnologías de la información realizada en el año 2021 por el Departamento Administrativo Nacional de Estadística en adelante DANE, ya que la conexión a internet sigue siendo pobre ya que solo el 28,8% de los hogares de los centros poblados cuenta con conexión a internet en las cabeceras este porcentaje asciende a 70% siendo el total nacional de 60,5%.

Ahora bien, la encuesta del DANE también muestra de los motivos por los cuales no se tiene acceso a internet desde sus hogares, tanto en las cabeceras como en los centros poblados y rural disperso entre estos encontramos que se considera muy costoso, no lo consideran necesario, no hay cobertura en la zona, no saben usarlo, no cuentan con un dispositivo para conectarse a internet o tienen acceso suficiente desde otros lugares sin costo. Es importante mencionar que en muchos de los hogares colombianos las personas no cuentan con dispositivos tecnológicos tales como computador portátil o de mesa o tableta que sumado a la falta de conexión a internet amplían la brecha que existe entre quienes pueden disfrutar de tales recursos y quienes no; de hecho, la proporción a nivel nacional de hogares con dispositivos  para conectarse a internet se distribuye de la siguiente manera: 37,9% del total nacional cuentan con computador escritorio, portátil y tableta, 16,6% de la población cuenta con computador de escritorio, 27,5% con un computador portátil y el 5,9% tienen a su disposición una tableta. Estos valores disminuyen cuando se enfocan solo en los centros poblados y rural disperso que en general son los más afectados por la falta de infraestructura y acceso a dichos dispositivos 9,7%, 2,9%, 6,8% y 1, 1% respectivamente.

Los datos anteriores reflejan de algún modo la realidad del país y es posible notar que la brecha digital no solo es un tema de infraestructura sino también de acceso, de educación, de empleo, en general de oportunidades en diferentes ámbitos de la vida.  Las nuevas tecnologías están revolucionando nuestra forma de vivir y los colombianos y colombianas deben poder tener acceso a esta nueva era y tener las herramientas necesarias para competir en él. 

 

 

 

 

Conclusiones:

En el caso particular de la implementación del modelo de alternancia y las dos visiones que se dan por parte del gobierno Nacional y las Organizaciones Sindicalizadas es posible evidenciar cómo el discurso puede hacer referencia al mismo acontecer desde diferentes perspectivas y la credibilidad y aceptación de cada uno de ellos depende directamente del enunciante.

“Todo enunciado se organiza a partir de un punto de vista, y la lengua dispone de instrumentos para señalar puntos de vista, es decir, que determinadas unidades lingüísticas contienen como parte de su significado la expresión de un punto de vista” (Garcia-Sabel, Olivares, Boileve- Guerlet, & García, 1998, p. 48) sin embargo, la credibilidad de determinados discursos dependen del enunciante; es así que el discurso emitido por el gobierno nacional en este caso el sector dominante tiene mayor legitimidad que el de las organizaciones sindicalizadas tanto así que fueron excluidas al momento de concertar el modelo de alternancia como política educativa para el retorno a clases siendo estas organizaciones parte fundamental en el sector de la educación. 

En cuanto a la brecha digital que existe en el pueblo colombiano y en general en Latinoamérica, es de gran  importancia mencionar que la brecha digital no se limita solo al acceso a internet o a los dispositivos electrónicos, pues la desigualdad es mucho más profunda si se tienen en cuenta los aspectos sociales, económicos, políticos en los que se encuentra gran parte de la población; detrás de este fenómeno hay todo tipo de razones, como lo explica a EL TIEMPO el recién nombrado ministro de Educación para el gobierno de Gustavo Petro, Alejandro Gavíria: “No existe una respuesta única a este desafío para generar igualdad de oportunidades por medio de la educación. Claramente la falta de acceso a la educación viene desde los niveles educativos más bajos, y las causas de este fenómeno son muchas: falta de recursos económicos, de infraestructura, de oportunidades, inserción laboral, descontento con la calidad del sistema, entre otros” (El tiempo, 2022).

Finalmente, podemos concluir que la experiencia de la pandemia dejó al descubierto la realidad en el país y los retos que se deben asumir son enormes, entre ellos: mejorar la infraestructura digital, especialmente en las áreas rurales para alcanzar una mayor cobertura de internet, una mayor preparación de los docentes y una mayor inversión en recursos técnicos y administrativos que les permitan apoyar los procesos de educación virtual, y tratar temas de fondo como la igualdad de oportunidades para los hombres y mujeres colombianos.

Bibliografía:

Referencias

Abreu, J. L. (2020). Tiempos de Coronavirus: La Educación en Línea como Respuesta a la Crisis. Daena: International Journal of Good Conscience, 1-15.

Aguirre Fernández, R. (01 de Octubre de 2020). FECODE irá a paro por modelo de alternancia. El Colombiano, págs. https://www.elcolombiano.com/colombia/fecode-ira-a-paro-por-modelo-de-alternancia-IB13742912.

Cárdenas, S. H. (23 de Marzo de 2020). Este es el decreto de la cuarentena obligatoria en Colombia. El Colombiano, pág. https://www.el Colombiano.com.

           Decreto 457 de 2020, Por el cual se imparten instrucciones en virtud de la emergencia sanitaria generada por la pandemia del                              Coronavirus COVID-19 y el mantenimiento del orden público (Presidencia de la República 22 de Marzo de 2020).

Diario As Colombia. (04 de Junio de 2020). Coronavirus Colombia ¿ En que consiste el modelo de alternancia del que habló Duque? Diario As Colombia, pág. https://colombia.as.com/colombia/2020/06/04/actualidad/1591282253_710194.html.

Diéz Gutierrez, E. J., & Gajardo , E. K. (2020). Políticas educativas en tiempos de coronavirus: la confrontación ideológica de España. Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 83-101.

Directiva 011, Orientaciones para la prestación del servicio educativo en el marco de la emergencia sanitaria por el COVID-19 (Ministerio de Educación Nacional 29 de Mayo de 2020).

Equipo negociador de las organizaciones sindicales del sector educación de Medellín. (8 de Septiembre de 2020). Comunicado a la opinión pública. Medellín, Colombia.

Garcia-Sabel, T., Olivares, D., Boileve- Guerlet, A., & García, M. (1998). Los caminos del locutor. Reflexiones acerca de la polifonía enunciativa. Les Chemins Du Texte, 48-56

             Krippendorff, K. (1990). Metodología de análisis de contenido. Barcelona: Paidós.

 Laclau, E., & Mouffe, C. (2004). Hegemonía y estrategia socialista: hacia una radicalización de la democracia. Buenos Aires: Fondo de cultura económica.

Laguado Duca, A. (2011). Discurso y Hegemonía. En A. Laguado Duca, La construcción de la cuestión social (págs. 36-47). Espacio.

Montero, A. (2012). Significantes vacíos y disputas por el sentido en el discurso político: Un enfoque argumentativo. Identidades, 1-25.

Muñoz, M. A., & Retamozo, M. (2008). Hegemonía y discurso en la Argentina contemporánea. Efectos politicos de los usos de pueblo en la retórica de Néstor Kirchner. Perfiles Latinoamericanos, 121-149.

Resolución No 000666, Por medio del cual se adopta el protocolo general de bioseguridad para mitigar, controlar y realizar el adecuado manejo de la pandemia del Coronavirus COVID-19 (Ministerio de Salud y Protección Social 24 de Abril de 2020).

 

 

 

Palabras clave:

COVID-19, modelo de alternancia, brecha digital.

Resumen de la Ponencia:

El siguiente trabajo hace referencia a las actividades basadas en la competencia emocional que se gestaron para los niños, niñas y adolescentes del Centro Loyola Reina de La Habana al iniciar la pandemia de Covid-19. La comunidad de los Sitios, se encuentra enclavada en una zona céntrica de la provincia de La Habana, pero por su alto nivel de hacinamiento, violencia, prostitución, actos delictivos se considera una zona de vulnerabilidad. Es por ello que los aprendices que acuden al centro Loyola Reina encuentran en él un lugar seguro y de acompañamiento. A la llegada de la pandemia se supo que el campo de acción ya no estaría ubicado en el proceso docente educativo, sino que teníamos que transformar nuestro objetivo de acción, reorientando el trabajo hacia la modalidad virtual.El objetivo general del trabajo fue desarrollar la capacidad de reconocer y gestionar emociones en los niños, niñas y adolescentes de la comunidad de los Sitios en Centro Habana para promover el bienestar en los hogares.El estudio tuvo un corte cualitativo, ya que asume una realidad subjetiva, dinámica y compuesta por multiplicidad de contextos. También se buscó privilegiar el análisis profundo y reflexivo de los significados subjetivos e intersubjetivos que forman parte de las realidades estudiadas. Los métodos de carácter teórico empleados han sido el histórico lógico para estudiar el comportamiento de las emociones como fenómeno social, el análisis y síntesis para conocer los factores subyacentes a la necesidad de proyectar actividades para reconocer y gestionar emociones en la comunidad de los Sitios. Desde el nivel empírico se utilizó la observación grupal, la encuestas y la entrevista.Con la propuesta de actividades se logró que el 75 por ciento de los niños, niñas y adolescentes del proyecto “Convivir”, reconocieran las emociones que estaban sintiendo no solo ellos sino también las personas con las quienes vivían. El 60 por ciento de los usuarios del proyecto fueron capaces de gestionar sus emociones de acuerdo a las circunstancias en las que se encontraban. Se recomienda que la propuesta sea implementada en otros proyectos educativos de la comunidad, que la misma sea ajustada para la modalidad presencial, así como que sea utilizada como material de estudio y reflexión para los maestros en formación de las universidades pedagógicas. 

Resumen de la Ponencia:

Este ensayo aborda la experiencia de un pueblo indígena, específicamente con el pueblo Ñomndaa en la comunidad de Suljaa´, en el que a partir de la lucha por el reconocimiento y resistencia de sus derechos culturales construye un proyecto educativo alternativo como parte de la defensa de su territorio. Es decir, como una “vía de estrategia” de defensa social, cultural y ambiental de su espacio de vida. Y como hoy en día, frente a la pandemia SARS-CoV2, la crisis política y económica, la comunidad de Suljaa´ ha mantenido la sostenibilidad de su proyecto educativo para hacer frente a la resistencia de su territorio. 

Introducción:

El siguiente ensayo nace para conocer la marcha, la protesta, la lucha de las mujeres, hombres, niños y niñas, de las abuelas y los abuelos ñomndaa por la tierra, el agua, la educación y la vida. Por otro lado, también nace con el propósito de que el lector conozca otras realidades, de recorrer distancias que a veces pensamos insalvables, de discutir sobre los problemas que enfrentan las comunidades indígenas y rurales en los que cada uno de nosotros estamos comprometidos, todos, intentando encontrar el centro del problema y de lo que lleva a nuestros sujetos sociales organizarse, defenderse, resistir y luchar. 

Particularmente, lo que discuto en este ensayo es de gran importancia para el tema de mi tesis de maestría. En este ensayo pude cuestionar el tema de la educación indígena, los movimientos sociales, la cultura, identidad, territorio, la resistencia, la lucha por lo común, el poder de los discursos y cómo, a través de esto, se ha tenido que impulsar –en el tema de mi investigación- un proyecto educativo alternativo que funcione como defensa del territorio. 

Por lo tanto, el objetivo principal de este ensayo es dar a conocer cómo la población ñomndaa a partir de la lucha y resistencia por la defensa de la tierra, del agua y del reconocimiento de sus derechos culturales y lingüísticos construyen un proyecto educativo alternativo como defensa de su territorio y cómo han tenido que sostener este proyecto alternativo frente al panorama actual. 

Desarrollo:

Lucha por la defensa del territorio Suljaa´

Partiendo de las movilizaciones sociales que hubo en Suljaa´(Xochistlahuaca, Guerrero) en el caso de los ñomndaa (amuzgos) , existieron intentos de movilización para defender su territorio y que, en este caso, es importante conocer cada una de esas movilizaciones para entender la lucha por la defensa del territorio de los ñomndaa.[3]

Antes de desarrollar las movilizaciones cabe mencionar que la mayoría de los actores sociales que intervinieron en las movilizaciones de 1979, 1990-1993, 1997-1999 y 2002 continúan hoy en día, en la lucha y resistencia del territorio cultural. 

La primera movilización masiva en Suljaa´ pretendía lograr “transformaciones socio-económicas y culturales en el municipio”. Sin embargo, el cambio que más repercusión tuvo la población ñomndaa en esta movilización por parte de las autoridades fue la transformación en la elección de autoridades municipales a través de la eliminación del Consejo Supremo Ñomndaa[6]. 

Esta trasformación generó la destitución del Consejo basado en usos y costumbres a una elección individual a través del voto y mediada por los partidos políticos. Por lo tanto, como consecuencia a esta transformación, para el año de 1977, Antonio García quien había sido elegido por el Consejo Supremo Ñomndaa para ocupar el puesto como presidente municipal había perdido las elecciones contra Josefina García quien había sido apoyada por grupos militares y políticos externos de la comunidad de Suljaa´. Sin embargo, dicho gobierno se caracterizaba por

“un enriquecimiento ilícito por el incumplimiento de sus compromisos, por el abuso de autoridad y un excesivo de violencia contra la población, [sobre todo por el uso excesivo de la fuerza manifestado en el encarcelamiento de 28 mujeres y niños]” (Gutiérrez, 2001:67).

Por lo tanto, tras estos hechos, la población ñomndaa solicitó la destitución de la presidenta municipal y es así como surge, a petición de los ñomndaa, un grupo de orientadores compuesto por promotores bilingües y estudiantes de la Universidad de Chapingo con el objetivo de orientar a los ñomndaa para que se organizaran, movilizaran y exigieran sus demandas. Luego de la orientación y de diagnosticar cuales eran las peticiones concluyeron en que las principales demandas eran:

1.Carencia de una escuela secundaria en virtud de que varias generaciones de jóvenes se estaban quedando sin estudiar 

2.Acaparamiento de productos agrícolas y artesanías de la región (aguacate, mamey, naranja, panela, textiles), lo que posibilitaba luchar por una mejor comercialización

3.Necesidad de pavimentación de la carretera Suljaa´- Ometepec y 

4.Problemas laborales de maestros y promotores bilingües (Gutiérrez, 2001: 70-71).

Tras esta orientación y de diagnosticar los principales problemas que había en la comunidad de Suljaa´, se llevó a plantear un movimiento más estratégico, en el que su principal bandera de lucha era la creación de una escuela secundaria, por ser esta la demanda con mayor petición de la población ñomndaa. 

Luego de lograr la creación de la secundaria seguiría la toma del palacio municipal, sin embargo, ante este hecho, las autoridades no tardarían en manifestarse provocando el asesinato de un maestro y de llevar a muchos pobladores ñomndaa a la cárcel, dando cuenta, de que el movimiento había terminado

La década de los ochenta, se caracterizó en Suljaa´ por una serie de reacomodos dentro de la intermediación social, lo que permitió la incorporación de diversos actores sociales, los cuales eran; los partidos políticos dentro del municipio, el Magisterio que participaba como intermediario entre la población, el Estado y los maestros y maestras ñomndaa cuyo papel fue y sigue siendo crucial en la movilización social y, por el prestigio y reconocimiento que tiene dentro de lo que Anderson llama el “imaginario social”[7].

Conociendo la perspectiva de estos tres sujetos, podemos reflexionar sobre la tercera movilización, la cual fue en el año 1990-1993 y que tenía como paisaje “la implementación de una política abierta a la oposición y con el turismo como eje de desarrollo económico” (Gutiérrez, 2001: 100). 

En el periodo 1990-1993 que hubo un conflicto entre los candidatos de los partidos políticos por la evidenciada corrupción de algunos candidatos. Dentro de este conflicto sobresalían cuatro sujetos sociales: Rufino Añorve del partido Comité Municipal del Partido; Aceadeth Rocha quien solo aparecía en la comunidad durante el periodo electoral, María Dolores del PRI y Marciano Guzmán. 

De los cuatro miembros electorales, fue Rufino Añorve quien gano la presidencia municipal, sin embargo, Rufino Añorve gano las elecciones por los “elementos que lo constituían como figura caciquil” (Gutiérrez, 2001), es decir

“el primer elemento, se refiere al apoyo recibido por parte de su tío Marcelino Miranda, quien era diputado estatal, el segundo elemento fue por su posición económica elevada, resultado de sus actividades como comerciante y ganadero; el tercer elemento, se debe al establecimiento de lazos parentales con familias adineradas de [Suljaa´] y el cuarto elemento, por el control ejercido sobre la población a través de lo económico” (Gutiérrez; 2001: 117).

Sin embargo, previo a obtener la presidencia municipal, la inconformidad de la población se había hecho presente. La comunidad tomo el ayuntamiento para impedir que Añorve ejerciera la presidencia municipal. Con la experiencia que tenían con las previas movilizaciones, se organizó un Comité de Lucha donde se eligió a Genaro Cruz (importante maestro de la comunidad y líder ejidatario) como encargado del Comité de Lucha, pero luego de dos meses de la toma del ayuntamiento la organización fue desalojada a la fuerza y se entregó la presidencia municipal a Rufino Añorve, ya que como lo menciona Valtierra

“la represión no se hizo esperar, para tener una idea del ambiente social que prevalecía en el año 1990, el grupo de don Rufino expresaba públicamente que éste había recibido órdenes directas del gobernador Ruiz Massieu, de que él puede golpear a la gente indígena a su antojo y si es posible que los mate, que no tenga cuidado que no va a pasar nada, absolutamente” (Entrevista a Carmelo Valtierra citado por Gutiérrez, 2001: 119). 

La cuarta movilización tuvo que ver con el periodo electoral de 1997-1999 y como candidatos a la presidencia municipal estaban Rufino Añorve, Josefina García, Marciano Mónico[8] y Genaro Cruz quien había sido elegido por un grupo de ancianos del municipio de Suljaa´ y que iba representando al PRD. Cabe mencionar que Genaro Cruz realizo un recorrido por toda la comunidad de Suljaa´ para ver cuáles eran las demandas que tenía la población y de acuerdo a las necesidades y aspiraciones que tenían los ñomndaa, se “realizo un documento en el que se abordaban siete temas principales, producción, salud, una mejor educación, justicia, organización, cultura y religión” (Entrevista a Oliver Cruz; 2022). 

De acuerdo con Oliver Cruz, este proyecto era muy importante para la población Ñomndaa ya que 

“consistía en revalorizar las necesidades de la población de Suljaa´, además se pretendía impulsar proyectos productivos y económicos que fueran de acuerdo a nuestras necesidades, el documento que realizo mi padre se considera autónomo porque al menos para nosotros se basaba en nuestras necesidades” (Entrevista a Oliver Cruz; 2022). 

Sin embargo, pese a los grandes esfuerzos de Genaro Cruz; Marciano Mónico obtuvo el triunfo en las elecciones gracias a lo que anteriormente llamamos “elementos que lo constituían como figura caciquil”. Esto fue lo que provoco la cuarta movilización en Suljaa´, pero, en esta movilización, por primera vez, se exigía la intervención del Congreso Local para la resolución del conflicto, pero estos para aplacar a la población “otorgo ayudas y prestamos económicos, así como despensas” (Gutiérrez; 2001:130). 

En el libro “Déspotas y caciques. Una antropología política de los amuzgos de Guerrero” de Miguel Ángel Gutiérrez nos menciona a través de la voz de Petrona de Jesús como concluyo esta cuarta movilización

“lo único que se logró fue la destitución de la doctora Zapata como síndica y pusieron a otro del PRI. La gente dijo que ya no había otra solución. Varias veces fue una comisión a Chilpancingo, pero iban de dos, tres gentes, o si no iban siempre los mismos, y la gente no sabía que iban a negociar; de aquí se iban con las propuestas y cuando regresaban…nada, silencio. Es ahí cuando se escucha que a Alberto Martínez le dieron diez mil pesos y aparte negoció una plaza de maestro para su hijo, es un campesino y comerciante; y también Bernardino recibió cinco mil pesos; el presidente del PT, que es Marcos, diez mil pesos le dieron además comisión como maestro para descansar un año, se vendieron. Entonces todos los del Comité de Lucha se fueron vendiendo y así fue como se perdió la lucha, entonces cuando ellos se terminaron de vender, vienen y dicen que Mónico va a volver a subir […] “hay que dejarlo subir, van a quitar a Josefina, confórmense con eso” […] y adiós la lucha…puros títeres, puro corrupto que nada más le gusta el dinero…” (entrevista a Petrona de Jesús, citada por Gutiérrez, 2001:132). 

Retomando el antecedente de los intentos de movilización y resistencia por parte de la población ñomndaa para defender su territorio, fue hasta el año 2002 que, ya cansados de tanta represión ahora con la nueva presidenta municipal Aceadeth Rocha quien también toma el poder por ser una figura caciquil y del despojo de sus bienes (tierra, agua), de su cultura, lengua materna y modos de vida, que las personas[9] se empiezan a organizar como una “comunidad”. Ya que como lo menciona Warman

“La comunidad representa una forma específica en la organización de las relaciones sociales y no un lazo genérico entre las cosas y la gente, se refiere a la comunidad […] como un instrumento de lucha, una herramienta para la supervivencia y la reproducción. [Es así como] un número creciente de organizaciones y movimientos campesinos recurren a él para identificarse, legitimar sus demandas sobre la tierra [el despojo de sus bienes, de sus modos de vida, cosmovisiones] y formular sus proyectos para la redistribución de los recursos justo y productivo” (Warman, 1985: págs. 8-9). 

Es por eso que, ya organizados como una comunidad empiezan a construir espacios de lucha por lo común entendiéndolo como “una relación social y no [como] una cosa. Y es que, si bien lo común puede expresarse en el agua, la tierra, los minerales, las semillas o los bosques; o en la previsión pública con respecto al bienestar, la salud, la educación o los espacios públicos…” (Navarro; 2015: 24). 

Partiendo de la idea de estas dos citas y del poder que tienen los discursos como “formas de resistencia” (Oslender, 2003) podemos comprender cómo las Autoridades Tradicionales de Suljaa´ y la población se lograron organizar para declarar en el año 2002 lo siguiente

“Los últimos años nosotros los ñomndaa de Suljaa´ y las comunidades nahuas y mixtecas pertenecientes al municipio, hemos vivido una crisis política sin precedentes que llevo desde hace año y medio a la toma masiva del Palacio Municipal de Suljaa´ y al desconocimiento [de la presidenta municipal] Aceadeth Rocha […]. El municipio vive un clima de zozobra y represión desde hace meses, y así se celebraron las elecciones para elegir al nuevo Presidente Municipal […] el “triunfador” de esta contienda resulto ser del PRI y de la familia de la ex Presidenta, con lo cual vemos que el “estado de derecho” premia a los delincuentes, a los que roban el dinero del pueblo, a los que sirven a los poderosos que bien viven a costa de oprimir y de representar a los indios y a los pobres. Ante el vacío de poder de nuestro municipio, ante la complicidad y respaldo del gobierno estatal hacia los caciques locales, ante los oídos sordos del gobierno federal […] ante la evidente incapacidad de responder a nuestro reclamo de justicia y desarrollo como pueblo, nosotros los habitantes [de la comunidad de Suljaa´] decidimos formar nuestro gobierno. Nos cobijamos en los Acuerdos de San Andrés porque son las palabras de nosotros, los pueblos indígenas, que el gobierno federal firmó, y que hasta la fecha se ha negado a cumplir, porque es la palabra viviente; es norma de nuestras comunidades y nuestros corazones; y que por ser nuestra, el gobierno las siente fuera del “estado de derecho”, pero vive con nosotros, aunque de manera clandestina. Hoy retomamos nuestro propio camino, recorriendo el camino […] sabemos hacía donde vamos, el camino de abajo, el que hemos aprendido, el que nos enseñaron, el que por siglos recorrieron los abuelos de nuestros abuelos, el que no se hace de mentiras sino el que se construye a pasos verdaderos, entre todos y todas, unidos como el día en que nacimos de esta tierra. No estamos planeando separarnos de esta nación mexicana que tanto queremos, ni con los pueblos con los que hemos construido juntos nuestra historia, queremos que nos dejen vivir como sabemos, tejiendo los hijos de nuestro propio desarrollo político, social, económico, educativo y cultural” (Autoridades Tradiciones de Suljaa´, 2002, citado por Díaz, 2014: 102). 

A partir de este nuevo levantamiento, se empieza a luchar por el reconocimiento pleno de sus derechos políticos, económicos, sociales, culturales y educativos, logrando, la organización y movilización del pueblo ñomndaa, la forma de hacer justicia, la atención autónoma de la tierra, el agua (ríos y manantiales), la creación de la biblioteca “Waa´ Libro Suljaa´” (donde se resguarda los archivos, las memorias e historia de la comunidad), la policía comunitaria, la Radio Comunitaria Ñomndaa: La Palabra del Agua y el proyecto educativo alternativo Cwii Scwela cantyja „naan‟ chiuu waa na Nncwanto‟ Ts‟an “Una Escuela para la Vida”. 

 

Proyecto educativo alternativo Cwii Scwela cantyja „naan‟ chiuu waa na Nncwanto‟ Ts‟an “Una Escuela para la Vida” como resistencia del territorio Suljaa´

De acuerdo a lo que declaraba la población ñomndaa en el año 2002 se hacía evidente la lucha por el reconocimiento de sus formas de ser y estar en el mundo, el derecho a la importancia de su historia, memoria colectiva y saberes propios y, por lo tanto, que dentro de la comunidad de Suljaa´ tienen derecho a decidir y definir de manera comunitaria su territorio, de crear sistemas de resistencia y recuperación, dando la posibilidad de construir espacios de lucha por lo común, como es el caso de la educación , con proyectos educativos alternativos que respondan a las necesidades de la población ñomndaa y de reconocer su territorio. Ya que como lo menciona Toledo y Ortiz-Espejel

“el mundo [indígena] encuentra su contraparte en el surgimiento, multiplicación y expansión de proyectos alternativos realizados por diversas conglomeraciones sociales a escala local, municipal o regional, que aparecen en calidad de propuestas contrahegemónicas y emancipadoras al proceso global […]. Formulado de otra manera: ante la modernidad dominante, materialista, tecnocrática, mercantilista, comienzan a surgir y a enfrentar otras modalidades que podemos calificar de experiencias dirigidas a construir modernidades alternativas. […] [y] por lo general, estos proyectos alternativos son consecuencia de procesos de resistencia social realizados por sectores marginados y explotados” (Toledo y Ortiz-Espejel, 2014: 7). 

Por lo tanto, la esperanza, en la comunidad de Suljaa´ de crear un proyecto educativo alternativo se inscribe desde la lucha por lo común, desde la resistencia y desde su reconocimiento. En ese sentido el proyecto Cwii Scwela cantyja „naan‟ chiuu waa na Nncwanto‟ Ts‟an “Una Escuela para la Vida” inicia en la escuela primaria “El Porvenir” bajo la supervisión de Victoriano López (quien actualmente es director de la primaria), Bartolomé López (Supervisor educativo de la zona b en Suljaa´) y la asesoría externa, en un primer momento, de Jani Jordá y, en el cual, de acuerdo a Rivas tendrá como objetivo

“…[centrarse] en la realidad del niño, de la niña, su pensar, sentir y hacer, de manera que parte de todo aquello que le es significativo. El proyecto en sí, busca brindar una educación que surja a partir de la realidad del pueblo, los intereses de la comunidad, los problemas y necesidades que se presentan diariamente, de las soluciones que se construyen entre quienes conforman la comunidad [de Suljaa´]” (Rivas, 2020: 97). 

De esta manera el proyecto Cwii Scwela cantyja „naan‟ chiuu waa na Nncwanto‟ Ts‟an “Una escuela para la Vida” defiende el territorio con acciones en la comunidad, pero, sobre todo, en la escuela y dentro del aula, de tal manera que recuperan los contenidos propios de la población ñomndaa, para desarrollar en todos los grupos de la escuela, una planeación didáctica con un tema en común, por ejemplo, los juegos tradicionales ñomndaa, alimentos, vestimenta, el telar de cintura, música y danzas pues estos son los elementos fundamentales para mantener la resistencia y el reconocimiento de su territorio. Es por eso que cada maestro y maestra ñomndaa trabaja con líneas de trabajo basadas en una educación artística, desarrollo y recreación física, permacultura y telar de cintura en el que incluso los padres y madres de familia intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje de sus hijos ya que como lo menciona el maestro Cipriano de la escuela El Porvenir

“…los niños están aprendiendo cosas reales, que tengan significado […]. Llevamos […] cuatro años trabajando líneas de trabajo y estamos trabajando una hora más, en este caso, en esta primaria junto con los padres, trabajamos tres maestros, la compañera es de educación artística, el profesor Javier es de desarrollo y recreación física y su servidor está encargado de permacultura, es una agricultura orgánica donde los niños están produciendo y sembrando para autoconsumo, se siembra hortaliza, rábanos, cilantro calabacita y todo lo que necesita la hortaliza y esto se puede vender y el dinero sirve para la cocina, es de esta manera que fomentamos la cultura de la siembra de manera orgánica pues no ocupamos productos químicos sino estiércol de chivo, materia orgánica y esto es lo que nos referimos con líneas de trabajo…” (Entrevista al maestro Cipriano de la escuela El Porvenir, 2016).   

Por otro lado, de acuerdo a las notas de mi diario de campo y de las charlas y entrevistas que he tenido con la población ñomndaa, a los niños y niñas también se les enseña la historia y el origen de los ñomndaa, con el motivo de fortalecer la identidad propia a partir de los saberes locales, pero sin olvidar los occidentales, creando así una educación para toda la vida.

 

 

[1] Por ejemplo, la cooperativa “Telar Amuzga”

Cooperativa “Flores de la Llanura”

Cooperativa “La flor de Xochistlahuaca”

 

[1] En el territorio Suljaa´ (occidentalmente conocido como Xochistlahuaca) está la presencia de afroindígenas, mixtecos, nahuas y mestizos. 

[2] Es importante mencionar que fueron los españoles y mestizos quienes los nombran amuzgos, es por eso que ellos dentro de la comunidad y como parte de su resistencia cultural prefieren que se les mencione como población ñomndaa o Nnancue ñomndaa 

[3] Lo que trato de demostrar también en este ensayo es el tema del agravio y el poder de los discursos que hubo en Suljaa´

[4] Este archivo se encuentra en el Archivo de la Comisaría Agraria del Municipio de Suljaa´

[5] Información obtenida de la Tesis de Maestría de Victoriano López, 2004

[6] Estos Consejos Supremos Indígenas fueron demandas impulsadas desde el Instituto Nacional Indigenista (INI) con el objetivo de que los indígenas estuvieran representados frente al Estado. Sin embargo, algo que nos menciona Bartra en su obra “Las guerras del ogro” “El Instituto Nacional Indigenista (INI) busca [integrar a los indígenas] a la sociedad nacional, rescatar su cultura como folclor y en el mejor de los casos atender sus reclamos económicos, sociales y políticos en tanto que ciudadanos, pero soslayando la reivindicación de su identidad y los derechos que de ella emanan” (Bartra, 2004:87)

[7] De acuerdo con Anderson, independientemente de la desigualdad y la explotación que en efecto prevalece en cada caso, el sujeto social se concibe siempre como un compañerismo profundo

[8] Es importante conocer el antecedente de Marciano Mónico. Durante el periodo presidencial de Rufino Añorve, Mónico fue también parte del Comité Municipal del partido que se caracterizaba por el despótico poder, uso de violencia y la desviación de fondos y corrupción 

[9] Tomando en cuenta que la movilización siempre era llevada a cabo por los ñomndaa, es hasta esta lucha que se unen en la movilización los nahuas y mixtecos.

 

 

 

 

Conclusiones:

La sostenibilidad del proyecto educativo alternativo Cwii Scwela cantyja „naan‟ chiuu waa na Nncwanto‟ Ts‟an “Una Escuela para la Vida” frente al panorama actual

El siguiente punto tiene como objetivo, reflexionar como hoy en día, frente al panorama actual que enfrenta la comunidad de Suljaa´, los maestros y maestras ñomndaa, gracias a la esencia del proyecto educativo alternativo Cwii Scwela cantyja „naan‟ chiuu waa na Nncwanto‟ Ts‟an “Una Escuela para la Vida” han logrado seguir con la resistencia y defensa del territorio. 

Es importante mencionar, sobre todo para entender el contexto de este punto que, fue en el año 2020, que el mundo se paralizo con la noticia de la pandemia SARS-CoV2 y en el caso de México, fue a principios de marzo de 2020 que el Gobierno declaraba un aislamiento oficial derivado de la contingencia sanitaria de la pandemia, el cual, no solo afectaba gran parte de las actividades sociales, políticas, económicas y culturales, si no que impactaba fuertemente en lo educativo. 

Por lo tanto, para iniciar la reflexión hay que partir de la pregunta ¿Cuáles son los problemas que ha tenido la comunidad de Suljaa´ frente a la pandemia SARS-CoV2 y, de qué manera los maestros y maestras Ñomndaa con el proyecto educativo alternativo han ayudado a la comunidad como parte de la defensa y resistencia del territorio? 

Partiendo de esta pregunta, algunos de los problemas que ha tenido que enfrentar la población ñomndaa son los siguientes: 

Político: La población ñomndaa ha tenido que enfrentar el retorno de la cacique Aceadeth Rocha como Presidenta Municipal, cabe mencionar que en la campaña electoral ella se enfrentaba al maestro Bartolomé López quien había sido elegido por la población y era apoyado por todos los maestros y maestras de la comunidad de Suljaa´, sin embargo, pese a los esfuerzos de la población, Aceadeth se convirtió en la presidenta municipal, por su alta posición económica que utilizaba a su favor para tener el control ejercido sobre la población. De acuerdo a las charlas que tuve con algunos pobladores, que en este caso mantendré en anonimato, comentaban

“en la campaña electoral ella vio que la gente estaba muy mal económicamente, sobre todo en las zonas de Suljaa´que necesitan más apoyo, ella les daba 500 pesos y la gente lo aceptaba porque era mucha la necesidad” (Entrevista anónima, 2022). 

A pesar de que hubo una inconformidad por parte de la mayoría de la población ñomndaa, no se pudo lograr una movilización, pues también tenían que mantener una distancia y un cuidado sanitario derivado de la pandemia SARS-CoV2.

A esto también se sumaba la muerte de dos de los principales líderes de la comunidad a causa de la pandemia (que habían permanecido en la resistencia y defensa del territorio), lo que provoco la división de los grupos ejidatarios y del grupo los “guardianes del agua”. Sin embargo, pese a las divisiones entre los grupos y con el retorno de la cacique a la presidencia municipal, los maestros y maestras a través del proyecto educativo alternativo han logrado organizar a la gente por el bien de la comunidad, porque como bien lo mencionaban en una de mis entrevistas “organizar a la gente es seguir luchando y resistiendo por nuestro territorio, es parte de nuestra lucha intestina, por eso prestamos la escuela para las Asambleas, por eso ayudamos a organizar, es parte de lo nuestro” (Entrevista anónima, 2022). 

Económico: Con la pandemia SARS-CoV2 hubo una crisis económica muy fuerte en Suljaa´, la mayoría de los habitantes perdió su empleo, por lo que tuvieron que buscar alternativas en el comercio y venta de diversos tipos de mercancías en las plazas públicas, sin embargo, dichas actividades fueron prohibidas por el ayuntamiento, dejándolos sin posibilidades objetivas de salir adelante

“a la mayoría de las personas la pandemia los afectó mucho económicamente, afecto sus centros de trabajo y hasta su propio empleo. Aquí por parte del ayuntamiento se dictó que ya no se pusiera la gente a vender los domingos en la plaza, porque es cuando los domingos la gente aprovecha para vender sus productos […]. El ayuntamiento dijo: no se abre la plaza, se quita todo, hasta las tejedoras que se ponen en los arcos. Nosotros que comprábamos nuestros alimentos en las plazas ya no teníamos donde comprar. Eso fue un problema muy serio para todo el pueblo y hasta la fecha, al menos aquí en Suljaa´ no se ha regulado la economía” (Entrevista anónima; 2022). 

Si bien, la pandemia en Suljaa´ ha evidenciado lo grave de la desigualdad y pobreza que hay en la comunidad, pues a este problema se suma que hoy el ayuntamiento los deja vender en las plazas, pero bajos ciertos criterios, de acuerdo a una de mis entrevistas “a las tejedoras ya no las dejan ponerse en los arcos, en los arcos ya solo se ponen las de cierto estatus social y solo son dos y sus productos son de segunda mano” (Entrevista anónima: 2022)

En conclusión, la economía en Suljaa´ se ha visto deteriorada por la falta de apoyo del ayuntamiento y por la pérdida de trabajo de los campesinos, jornaleros y tejedoras ñomndaa, lo que ha causado que los niños y niñas ñomndaa tengan que abandonar la escuela por falta de recursos económicos.  Sin embargo, como forma de apoyo y de movilizarse, los maestros y maestras ñomndaa del proyecto Cwii Scwela cantyja „naan‟ chiuu waa na Nncwanto‟ Ts‟an “Una escuela para la Vida” y de la solidaridad que caracteriza a los pobladores ñomndaa se han creado lo que Stavenhagen llama “redes indígenas” entendiéndose como “medios de ayuda mutua y solidaridad en casos de emergencia, de apoyo a los gastos y actividades vinculados a ceremonias religiosas, fiestas parroquiales [y actualmente a sobrevivir a la pandemia SARS-CoV2]” (Stavenhagen; 2010;177). 

Es decir, a través de esta organización solidaria y de resistencia, las mujeres dedicadas al telar de cintura crean cooperativas para la venta artesanal ya no solo en las comunidades cercanas a Suljaa´, sino a nivel mundial[1]; los agricultores se han organizado para ir casa por casa a ofrecer sus productos y, los maestros y maestras han apoyado para que nos niños y niñas de bajos recursos no se vean en la necesidad de abandonar la escuela. 

Educativo: Por lo tanto, frente a los problemas que hay el Suljaa´, los maestros y maestras del proyecto alternativo educativo Cwii Scwela cantyja „naan‟ chiuu waa na Nncwanto‟ Ts‟an “Una Escuela para la Vida” han realizado estrategias de apoyo para la comunidad, pero también estrategias de enseñanza-aprendizaje para que los niños y niñas sigan teniendo una educación descolonizada, significativa, pero, sobre todo, con capacidad libertaria de pensamiento crítico.  De esta manera, el proyecto educativo alternativo mantiene viva la resistencia, la lucha y la defensa de sus costumbres, tradiciones, lengua, cultura, valores y cosmovisiones. Ya que como lo menciona Rivas

“[la población Ñomndaa] es un ejemplo de la lucha, esfuerzo y valentía por la manutención de su cultura, de su forma de vida, de su organización, en otras palabras, de la defensa de su territorio. Demuestra con su forma de organizarse y de actuar el valor que tiene los pueblos originarios y que a pesar de la globalización y la insistencia por invisibilizarlos, se puede mantener vigente la riqueza con la que se formaron, crecen y se sostienen […], el proyecto educativo “Una Escuela para la Vida” es una manifestación más de la fuerza con la que se organizó la comunidad, con la que actúa y se sostiene en el día a día ya que es el resultado del trabajo comunitario, de un pueblo que es sensible a la necesidad de un proyecto educativo de una escuela que fortalece la lengua, la identidad y su cultura desde una mirada descolonizadora” (Rivas; 2020: 51). 

Por lo tanto, la recuperación y la resistencia del territorio Suljaa´ ha persistido, hoy en día, gracias a la organización y compromiso de la población ñomndaa y de su proyecto educativo alternativo Cwii Scwela cantyja „naan‟ chiuu waa na Nncwanto‟ Ts‟an “Una Escuela para la Vida”. 

Bibliografía:

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Warman, A. (1985). Notas para una redefinición de la comunidad agraria. En Revista Mexicana de Sociología. Vol. 47, Núm. 3, Jul-Sep

 

Entrevistas:

Entrevista al maestro Cipriano, del proyecto “Una Escuela para la Vida”, primaria “El Porvenir” en la comunidad de Suljaa´. El día 13 de junio de 2016

Entrevista al maestro Cipriano, del proyecto “Una Escuela para la Vida”, primaria “La Casa de los niños amuzgos” en la comunidad de Suljaa´. El día 20 de septiembre de 2022

Entrevista a la maestra Yolanda, del proyecto “Una Escuela para la Vida”, primaria “La Casa de los niños amuzgos” en la comunidad de Suljaa´. El día 20 de septiembre de 2022

Entrevista a Oliver Cruz, padre de familia. El día 16 de junio de 2022

Entrevistas anónimas. El día 15 de junio de 2022

 

Notas de campo en Suljaa´, Guerrero y Puebla, 2022

Palabras clave:

educación indígena, proyecto alternativo, territorio

educação indígena, projeto alternativo, territorio

indigenous education, alternative project, territory

Resumen de la Ponencia:

La ponencia propuesta se deriva del trabajo de sistematización de experiencias pedagógicas asociadas al curso “Gestionando el conflicto en el aula escolar”, ofrecido por la Secretaría de Educación de Medellín, a través del Centro de Innovación del Maestro – MOVA. Puntualmente, se buscó sistematizar la experiencia enfocada en conocer las percepciones del conflicto escolar derivadas de la situación de pandemia en estudiantes del grado once de la institución educativa Ciudad Don Bosco y el objetivo del proceso se centró en comprender las percepciones surgidas a partir de expresiones y sentidos del conflicto que construyen los jóvenes en su entorno familiar y escolar. El interés reflexivo estuvo en conocer la percepción del conflicto escolar y las estrategias pedagógicas que al interior de la institución educativa se presentan. En el diseño metodológico se optó por la encuesta mixta y la herramienta utilizada fue el cuestionario. Los resultados se leyeron a la luz de tres ejes fundamentales, la convivencia escolar en el marco de la virtualidad y los que cambios que allí se han generado; la disminución de los conflictos escolares en el escenario de pandemia, y la aparición de problemas más de índole personal que dificultan la permanencia en el proceso escolar derivadas de la desmotivación y la imposibilidad o poca posibilidad de acceder a las clases. Por último, los factores detonantes y/o generadores de conflicto escolar en la pandemia serían similares a los presentados en tiempos de no pandemia y tienen que ver con la falta de atención a las clases, la falta de responsabilidad con la entrega de trabajos y actividades a tiempo y el bajo o disminución en el rendimiento académico, la poca participación y el poco interés por las clases; a eso se suma la inasistencia a las clases virtuales, debido en algunos casos, a la imposibilidad de poder conectarse a las clases sincrónicas, por no contar con los recursos económicos suficientes y por no tener acceso a las clases virtuales de manera permanente.Se esperaba con los resultados obtenidos hacer una aproximación a la lectura que hacen los jóvenes del conflicto generado a partir de la pandemia y proponer estrategias que brinden alternativas de abordaje o manejo de este.

Resumen de la Ponencia:

El presente reporte se desprende de un proyecto mayor que estudia la respuesta que las familias del medio rural dieron a las tareas escolares durante el período de la pandemia del covid-19. Este tiene como propósito mostrar cómo la persistencia de algunas tradiciones, en este medio, ayudaron tanto en la gestión de las tareas del hogar como de las tareas escolares. El análisis de escuelas unitarias en Colombia y en México permitió encontrar ciertas similitudes.En este sentido, resulta importante indagar sobre la respuesta de las familias durante el cierre de las escuelas, para explorar su acompañamiento a la función social para la que fueron diseñadas. De acuerdo con Crespillo, E. (2010) y Carrillo (2018) son estos actores educativos quienes, trabajando mancomunadamente, dan vida a la escuela, aportando a la formación de esos seres humanos que los unen, cuya formación es interés de todos. Se inicia con un breve repaso de las principales teorías que vinculan a la educación con el desarrollo para mostrar como en estas se percibe a la ruralidad como una antesala de lo urbano y a la educación rural como un canal de “urbanización”. Se analizan los fundamentos de la escuela unitaria en Colombia y en México como parte del contexto de las dos escuelas estudiadas, asumiendo que estas son un grupo, para nada homogéneo, de personas que difieren en cuanto a edad, sexo, pensamientos y que terminan por formar juntos una comunidad donde hay espacio para la socialización, para integrarse e interactuar; en el que se tienen como prioridad las relaciones interpersonales, la convivencia, ese encuentro con el otro. Al cerrarse las escuelas durante la pandemia, ¿en qué medida ese rol de la escuela fue asumido por las familias? Aún en los escenarios de la nueva ruralidad, en los que la actividad agropecuaria adquiere mayores elementos industriales e incluso es acompañada por otras actividades económicas, subsisten algunas características tradicionales de la vida rural que jugaron un papel importante durante la pandemia, tanto para la gestión de las tareas del hogar, como para las tareas de la escuela. Entre los principales hallazgos, mediante entrevistas realizadas a padres de familia de las dos escuelas estudiadas se encontró que la participación activa en la distribución y asignación de tareas entre los miembros de la familia, así como la presencia de la familia extendida, características de la población rural, fueron factores clave en la activación de respuestas escolares durante el período de pandemia. 

Introducción:

Se inicia con un breve repaso de las principales teorías que vinculan a la educación con el desarrollo para mostrar como en estas se percibe a la ruralidad como una antesala de lo urbano y a la educación rural como un canal de “urbanización”. Se analizan los fundamentos de la escuela unitaria en Colombia y en México como parte del contexto de las dos escuelas estudiadas, asumiendo que estas son un grupo, para nada homogéneo, de personas que difieren en cuanto a edad, sexo, pensamientos y que terminan por formar juntos una comunidad donde hay espacio para la socialización, para integrarse e interactuar; en el que se tienen como prioridad las relaciones interpersonales, la convivencia, ese encuentro con el otro. 

Al cerrarse las escuelas durante la pandemia, ¿en qué medida ese rol de la escuela fue asumido por las familias? Aún en los escenarios de la nueva ruralidad, en los que la actividad agropecuaria adquiere mayores elementos industriales e incluso es acompañada por otras actividades económicas, subsisten algunas características tradicionales de la vida rural que jugaron un papel importante durante la pandemia, tanto para la gestión de las tareas del hogar, como para las tareas de la escuela. Entre los principales hallazgos, mediante entrevistas realizadas a padres de familia de las dos escuelas estudiadas se encontró que la participación activa en la distribución y asignación de tareas entre los miembros de la familia, así como la presencia de la familia extendida, características de la población rural, el rol de la mujer, madre, abuela hermana, de estar siempre en casa, cumpliendo con las labores domésticas y ahora con las tareas académicas de los niños, valiéndose de los restringidos recursos y medios tecnológicos a que tenían acceso, en muchos casos también los limitados conocimientos, fueron factores clave en la activación de respuestas escolares durante el período de pandemia. 

 

Teorías del desarrollo

En las teorías de la modernización,  tanto en las teorías lineales, como en las teorías dualistas, la noción de ruralidad está asociada al “retraso” de unas sociedades (o de unas comunidades) respecto de otras que están más “avanzadas”.  En estas, se asume que la educación rural contribuirá a la modernización de las sociedades rurales; sin embargo, como se verá enseguida, los procesos de transformación de las sociedades son de carácter complejo y hasta contradictorio. 

Las sociedades no transitaron de una etapa del tercer hacia el primer mundo, ni de una etapa de “despegue” hacia una de “consumo conspicuo” (Rostow, 1960),  como  suponían las teorías lineales del desarrollo al tomar como modelo el camino seguido por los estados Unidos, Francia, Alemania, Reino Unidos al asignar inversiones para “capital humano” (Harbison & Myers, 1961; Schultz, 1961) y que solo produjeron un crecimiento en la escolaridad, pero solo fue más de la misma educación. 

Las sociedades tampoco transitaron de manera absoluta de lo “simple” a lo “complejo”, ni de lo “tradicional” a lo “moderno”, como proponía la teoría “prismática” (Riggs, 1964), de donde se desprendieron las primeras propuestas para diversificar los sistemas escolares y capacitaciones para adecuarlos a las necesidades de mano de obra mayormente especializada de los distintos sectores y ramas de la economía, de ahí devienen los enfoques de “recursos humanos” en la planificación educativa.

Es cuestionable la idea de la autodeterminación de las sociedades como aspiración en las teorías dualistas e incluso en las teorías de la dependencia, cuando más bien la interdependencia se ha acentuado en los procesos de globalización, además de haber alcanzado las sociedades una mayor interdependencia no solo económica, sino también tecnológica y cultural (Ianni, 1998; Tomlinson, 2007). La educación adquiere un nuevo énfasis en su función de promover una articulación funcional de las sociedades con la economía mundial; la competitividad, la internacionalización, los estándares internacionales, la acreditación adquieren una mayor centralidad y persistencia en las políticas de reforma educativa (Ornelas, 2020).

El factor común de la ruralidad en la perspectiva de las teorías del desarrollo es que esta es visualizada como la antesala de lo urbano. Desde las distintas teorías del desarrollo de las sociedades, la ruralidad representa el retraso, el lastre que se debe remolcar hacia la modernidad. En las teorías lineales la ruralidad representa las áreas pobres que hay que sacar del retraso, en las que hay que apuntalar el despegue económico; en las teorías prismáticas las áreas rurales deben ser integradas a la industrialización, ya sea en su vertiente agroindustrial o en la manufactura de exportación; en las teorías dualistas la tarea del desarrollo rural consiste en hacer llegar a sus comunidades los beneficios de la vida urbana. Paradójicamente, de acuerdo a las teorías del desarrollo, el avance de lo rural consiste en su desruralización, es decir en su urbanización (Mendoza, 2004).

Ante la escasa eficacia de las teorías del desarrollo como sustento de políticas que no solo han generado disparidades regionales y grandes desigualdades sociales, sino también graves daños ambientales, han tomado fuerza distintas narrativas centradas en el desarrollo sustentable, concebido como un “paradigma que le puede asegurar a la sociedad global una progresión en el transcurso  del tiempo,  ya  que representa  la  idea de perpetuar el progreso y respetar a la naturaleza”  (Ayala Esquivel & Cabrera Tapia, 2022, pág. 84). De acuerdo a la narrativa de este enfoque, se busca atenuar las disparidades económicas y sociales así como  promover un crecimiento más equilibrado y amable con el medio ambiente. Una de las grandes tareas de la educación será promover un compromiso social y ambientalmente responsable.

 

Nueva ruralidad

Las políticas de desarrollo sustentadas en las teorías anteriores  han tenido en su paso efectos trasformadores, produciendo lo que se ha denominado una “nueva ruralidad”. Las disparidades regionales, tanto como las inequidades sociales insostenibles,  han producido una migración masiva y creciente hacia los centros urbanos nacionales e internacionales, despoblando comunidades rurales y generando con ello una debilidad en la producción de alimentos, con sus consecuentes problemas para abastecer las crecientes concentraciones demográficas. 

            Ante el anacronismo de la dicotomía teórica rural-urbana de las teorías enunciadas en la sección antecedente, la sociología rural ha ido introduciendo conceptos más adecuados como rurbanización, agrociudades, agricultura periurbana, entre otros, que intentan dar cuenta de los nuevos procesos  (Delgado Campos, 1999) que dan cuenta de una nueva ruralidad.

En esa tesitura. la ruralidad ha vivido transformaciones importantes; se propició la venta y renta de la tierra, la agricultura por contrato, la introducción de agroindustrias, así como una mayor diversificación de actividades económicas relacionadas con el turismo rural, los servicios comerciales y de alimentos, empresas maquiladoras, al tiempo que un mayor desarrollo de las comunicaciones y los transportes, impactos ambientales, derrames de hidrocarburo, inseguridad, de tal forma que, cuando fue posible, una gran parte de la población rural inició el cambio hacia otras ocupaciones. En algunos territorios el medio rural, con sus tradiciones y sus expresiones culturales, como anteriormente se le conocía, ha pasado a formar parte del mundo de la nostalgia.

Familia rural

Son notorios los cambios en la estructura familiar que en las últimas décadas se han producido en sociedades industrializadas. Martin Carnoy (2006) ha observado el comportamiento de sociedades altamente industrializadas como las de algunos países de Europa y los Estados Unidos, en las que al tiempo que se observa un crecimiento de personas solteras, también se observa un incremento en la cantidad de parejas sin hijos y también de familias monoparentales. Para este autor, los cambios en la estructura de las familias son parte de los cambios en la estructura del trabajo y del mercado laboral. 

Con la intensificación de la competitividad global, explica este autor, el tiempo adquiere una importancia mayor, y una estructura laboral más flexible utiliza un tiempo mayor de los individuos para el desempeño de una cantidad mayor de tareas; aunque aparentemente esta flexibilidad permite una mayor oportunidad para combinar la dedicación al trabajo y la familia, contradictoriamente también presiona a los individuos a tener una mayor disponibilidad para las necesidades del trabajo, hasta llevarlo a un compromiso total con este y con “lo cual necesariamente relega la vida familiar a una prioridad menor” (Carnoy, 2006, pág. 374) 

Si bien algunos aspectos del estudio anterior podrían tener alguna similitud con aquellas zonas urbanas de América Latina en las que se observan indicios de flexibilidad en los mercados laborales de algunas ramas de la economía (Lladó Lárraga, Sánchez Rodríguez, & Navarro-Leal, 2013), lo cierto es que sobre la familia rural en América Latina se ha investigado escasamente. De acuerdo a Vargas Calle (2022), más que hablar de familia se debe hablar de las familias (en plural), por la unicidad, variedad y complejidad que cada una presenta.  En el análisis que ella realiza sobre las investigaciones encontradas, manifiesta que las familias presentan contradicciones, al mismo tiempo que reproducen tradiciones también deben adaptarse a los cambios de su contexto inmediato, “que sea un puente entre sus miembros hacia el ámbito social, pero que también provea un espacio de intimidad y protección” (Vargas Calle, 2022, pág. 2).

En el análisis que esta autora hace sobre las investigaciones más representativas, entre otros hallazgos, encontró que contrariamente a la creencia de que es el abandono del trabajo agrícola lo que hace emigrar a los miembros de las familias hacia las ciudades o incluso hacia otros países, las razones expuestas expresan lo contrario, lo hacen precisamente para “mejorar el trabajo agrícola, siendo el ideal de los migrantes que al retornar puedan adquirir más tierras y consolidarse en sus comunidades, mejorando sus viviendas y las estrategias de cultivo” y que “la migración temporal se mantiene con la finalidad de ir adquiriendo capital para seguir invirtiendo en sus lugares de origen, retornando en épocas específicas para poder participar en las fases previas de la cosecha” (pág. 4).

Sobre otra de las investigaciones analizadas, comenta Andrea Vargas Calle, se encontraron tres tipos de actividades que hacen a la vida cotidiana de la familia rural: el trabajo no agrícola que permite algún ingreso extra; el trabajo agrícola que genera cosechas tanto para la venta como para el autoconsumo; y las actividades de la casa que recaen en la madre, nueras, hijos e hijas, tareas que se distribuyen según la edad: “los pequeños alimentaban a los animales, los medianos ayudaban en la cocina y los mayores iban a trabajar con el padre” (pág. 6). En resumen, a través de las investigaciones revisadas se puede observar, por una parte, que las migraciones de la población rural no necesariamente generan un abandono de las labores del campo, sino más bien buscan reforzarlas mediante las remesas de recursos y la adquisición de otras técnicas; y por otra que la familia extendida continua siendo la estructura dominante en el medio rural de América Latina.

Desarrollo:

Educación, familia y nueva ruralidad

Así como la ruralidad se percibe desde las perspectivas del desarrollo, como un retraso en la llegada a la modernidad, la educación es visualizada como un canal de modernización y movilidad social. En esta la familia deposita grandes expectativas, aunque las escuelas generalmente se perciben como “inacabadas” o “incompletas”. Por la escasa y dispersa población, a menudo se trata de escuelas rurales de concentración y de escuelas multigrado, que generalmente son consideradas por sus maestros como escuelas “de paso”, para quienes en varios países se han implementado programas para promover su arraigo. 

Diversos estudios dan cuenta de las bondades que tiene el acercamiento entre escuela y comunidad. Ortega Arias y Cárcamo Vázquez (2018) revisaron investigaciones orientadas al análisis de las relaciones entre las familias y las escuelas y encontraron conclusiones contundentes: “un buen clima organizacional, buenas relaciones personales, trabajo colaborativo entre las familias y las escuelas favorece a los buenos aprendizajes” (pág. 115). Se reconoce una necesaria reciprocidad de relaciones, en tanto que las familias reconocen en la escuela “la posibilidad de que sus hijos adquieran las credenciales educativas que faciliten su inserción al mercado laboral futuro y a una movilidad social ascendente” (pág. 116), aspiraciones que en el medio rural (antiguo o nuevo) no difieren de las aspiraciones familiares del medio urbano.

Sin embargo, a pesar de dichas aspiraciones comunes, las familias no comparten el mismo tipo de escuelas, a diferencia de las escuelas graduadas con grados y currículos homogéneos del medio urbano, en el medio rural es común encontrar escuelas multigrado, las que, desde la perspectiva urbana, son consideradas como escuelas “incompletas”, “en transición” en correspondencia con las teorías del desarrollo que consideran a la ruralidad como antesala de lo urbano, en una situación temporal, en una etapa de transición hacia la modernidad. Se localizan generalmente en las localidades rurales más pequeñas y dispersas y consisten en pequeñas escuelas en las que un docente atiende a estudiantes de distintos grados, edades y niveles en una misma aula. Para el caso de México, un informe del 2019 indicaba que 78.3 % de estas escuelas se situaban en zonas de alto y muy alto nivel de marginación y 84.9 % en los niveles más altos de aislamiento y que “una de cada tres escuelas públicas de educación básica (36.7%) son multigrado” (Castro, Perales, & Priego, 2019).

En cuanto a Colombia, la primera Escuela Unitaria estuvo en Pamplona, departamento de Santander, a cargo del maestro Oscar Mogollón en los 1960s. Más adelante la escuela se multiplicó en 150 escuelas piloto. Es así como en el año 1967 el gobierno colombiano extiende la metodología de la Escuela Unitaria a todas las escuelas multigrado del país. Programa que en 1985 logró llegar a 8000 escuelas y es así como el gobierno Colombiano adopta el programa como estrategia para universalizar la educación primaria rural. Más adelante en julio de 1990 mediante el decreto numero 1490 el gobierno nacional dice que La Metodología Escuela Nueva se aplicará prioritariamente en la educación  básica en  todas las áreas rurales del país, con el fin  de  mejorarla cualitativa  y  cuantitativamente (MEN, 1990) 

Dos escuelas unitarias

Nuestro interés por estudiar estas escuelas reside en el hecho de que estas representan la profundidad de las escuelas rurales y las relaciones entre estas y la comunidad.  El contexto de la pandemia por el Covid 19 permitió analizar la respuesta que las familias del medio rural tuvieron frente al traslado de la educación hacia los hogares. Específicamente las categorías de estudio fueron el rol parental, el tiempo y la gestión de las labores escolares y domésticas, pero esta contribución está centrada en la importancia de la familia extendida para enfrentar este tránsito.  La resistencia de las familias rurales a transformar su estructura, como lo han hecho las familias urbanas, les permite enfrentar y sobrevivir tanto al confinamiento como a los avances de la “nueva ruralidad”.  

El estudio de dos escuelas multigrado en sendas comunidades rurales de México y Colombia, muestran cómo, gracias a su estructura extendida, las familias transitaron a través del período de pandemia.  

La escuela Praxedis Balboa es una escuela multigrado, en la que un docente atiende a 10 niños y  se encuentra ubicada en un pequeño poblado del mismo nombre, en el Municipio de Villa de Casas, del Estado de Tamaulipas, el cual de acuerdo con el Censo de Población del 2020 estaba integrado por 113 habitantes (52 mujeres y 61 hombres) agrupados en 26 viviendas equipadas con energía eléctrica y agua entubada, todas cuentan con un televisor, pero ninguna con computador o Tablet, aunque el 80 % cuenta con al menos un teléfono celular. El grado de escolaridad de los adultos ronda el sexto grado. El poblado agrícola se encuentra aproximadamente a 25 km de la cabecera municipal y a unos 20 km al oriente de Ciudad Victoria, Capital del Estado de Tamaulipas.

En cuanto a la escuela Misael Pastrana Borrero ubicada en la vereda la linda del municipio de Pensilvania, departamento de Caldas, perteneciente a la Institución Educativa Santa Rita, esta es una escuela unidocente, una maestra atiende a 15 estudiantes desde el nivel preescolar al grado quinto, orienta todas las asignaturas, asegurando 5 horas efectivas de clase al día, a cada uno de sus estudiantes. A la escuela pertenecen además 13 familias con niños en edades escolares de las 28 familias que conforman la comunidad. 

Se trata de una comunidad cafetalera, por tanto, los padres de familia se dedican al cultivo del café en su mayoría, acompañado de plátano, yuca y diferentes árboles frutales. Las madres de familia están la mayor parte del tiempo en casa, atendiendo las labores domésticas. Tanto padres como madres cuentan con educación primaria, algunos tienen secundaria incompleta y pocos son los que han terminado su bachillerato. Se encuentra a 15 kilómetros de la cabecera municipal, por vía terciaria sin recubrimiento asfaltico, tipo terracería o destapada. Y  a 155 kilómetros de Manizales, ciudad capital del departamento de Caldas.

Se diseñó una entrevista con cinco preguntas abiertas las que se aplican a los padres de familia o acudientes a manera de conversación grabada y posteriormente transcrita. La entrevista fue aplicada con previa validación en las familias colombianas en conversación directa con ellas, cumpliendo con protocolos de bioseguridad y de la misma manera se hizo en México.

En México se aplicó a ocho madres de familia o acudientes de la escuela primaria Praxedis Balboa Gojon ubicada en Villa Casas en el estado de Tamaulipas. En Colombia se aplicó a 13 madres de familia o acudientes (tutores) de los estudiantes de la escuela Misael Pastrana Borrero perteneciente a la Institución Educativa Santa Rita ubicada en la vereda la Linda del municipio de Pensilvania. Al oriente del Departamento de Caldas. 

Análisis de información 

La información recolectada fue muy importante porque permite registrar la dinámica organizacional de las familias durante la pandemia: la conformación de las familias, la distribución de las actividades, la atención de las tareas escolares. Un primer registro de observación es que en ambas comunidades las familias son del tipo extendido, en el que los abuelos, además de la pareja central y los hijos, comparten un mismo techo, además de que entre las distintas familias existen también relaciones interfamiliares, aunque sus hogares en ocasiones no sean contiguos. El trato entre los distintos miembros de las familias es de cercanía y colaboración, a pesar de los naturales conflictos que surgen de la interacción cotidiana en pequeñas comunidades como las que aquí se exploran.

            Al hacerse cargo de la educación de los niños al mismo tiempo que la realización de los trabajos que permiten la subsistencia sin dejar de lado las tradicionales labores del hogar. Distintos entrevistados manifestaron que una vez iniciado el confinamiento todas las rutinas se vieron trastocadas, “en ocasiones no era suficiente el tiempo para hacer las tareas de la casa y además ayudar a los hijos en las tareas”. Sin embargo, no pasó mucho tiempo para organizarse. Mientras los hombres adultos salían a las labores del campo (nunca dejaron de hacerlo).

En cuanto a la rutina y el tiempo la mayoría manifiesta que la rutina cambió mucho, que en ocasiones no era suficiente el tiempo para hacer las tareas de la casa y a la vez ayudar a los hijos en las tareas escolares. La mayoría dice que no tenía hora fija para estudiar, se programaban para que entre todos hicieran labores de la casa y posteriormente las tareas de la escuela. Y a su vez los maestros estuvieron disponibles todo el tiempo para aclarar dudas, por llamadas, mensajes.

La pandemia hizo que diferentes miembros de la familia anteriormente radicados en ciudades capitales, regresaran al campo a convivir con sus parientes en un mismo lugar, padres, primos, tíos, abuelos y otros consanguíneos o afines. Todos vinculándose al proceso de enseñanza aprendizaje de los estudiantes.  En muchos casos en ambos países las abuelas manifiestan quedarse en casa con sus nietos para que lo hijos puedan salir a responder con sus obligaciones laborales y llevar el sustento económico a casa.

Conclusiones:

Tanto en Colombia como en México se encontró que son las madres de familia o acudientes, en algunos casos las abuelas, quienes estuvieron siempre dispuestas a apoyar a los niños en el proceso de enseñanza aprendizaje desde casa. Los hombres de las familias son, como generalidad, quienes salen al campo en busca de los recursos económicos para el sostén del hogar. 

Las herramientas tecnológicas para ofrecer una educación virtual o a distancia fueron siempre muy limitadas en ambos países, por lo que se ofreció una educación no presencial, mediada por recursos a los que hubo acceso, en ambos casos los útiles escolares de los estudiantes, guías impresas y haciendo uso de los equipos de la escuela, los teléfonos celulares que en la mayoría de familias estuvo presente, llamadas telefónicas, videos, audios, video llamadas.

En cuanto los conocimientos con que contaban las familias rurales de ambos países se coincide en que fueron limitados, muchas madres y abuelas comentaron no haber terminado sus estudios de básica primaria y no sabían cómo ayudar a los niños, no comprendían los talleres, por lo que fue necesario  solicitar ayuda a otras personas, incluido el maestro y maestra que siempre estuvieron disponibles a través de llamadas y mensajes. 

En el proceso de enseñanza aprendizaje durante el tiempo de pandemia, específicamente en las escuelas rurales unitarias, hubo vinculación de todos los miembros de la comunidad, esta vez no era una labor meramente de la escuela apoyada con los padres o acudientes, ya que en el desarrollo de los talleres y diferentes actividades encomendadas por la escuela hubo participación de padres, abuelos, primos, hermanos mayores e incluso vecinos que ayudaban en este proceso cuando al interior del hogar no se encontraba una solución. Incluso en ocasiones fue necesario buscar fuera las herramientas para desarrollar las actividades, hasta los teléfonos celulares fueron prestados y compartidos entre familiares y vecinos. 

Por último, en relación a los propósitos de este estudio, el análisis muestra que desde la perspectiva de las teorías del desarrollo, este consiste paradójicamente en su desruralización y que las políticas sustentadas en estas han promovido cierto impacto en lo que se ha dado en llamar nueva ruralidad. Sin embargo, aunque en la esfera económica de las comunidades rurales estudiadas hay indicios de esta nueva ruralidad (como lo muestra la creación de organismos sociales para la producción y las nuevas ocupaciones del sector servicios, creados a partir del crecimiento de las comunicaciones y transportes); en la esfera sociocultural aún persisten formaciones tradicionales como las familias extendidas y su distribución de roles (aún muy distantes de los cambios que estas han sufrido en  países industrializados), lo cual durante la pandemia permitió atender y dar continuidad no solo a las tareas asociadas a la procuración del sustento, sino también a las tareas propias del hogar y de la educación de los menores, por lo que debiera prevalecer la idea de que cualquier intento de evaluar o transformar a la escuela rural no debiera hacerse desde la perspectiva de la urbanidad, sino más bien considerar la articulación de la cultura de estas escuelas con la cultura de las  comunidades rurales y sus familias. 

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Palabras clave:

Escuelas unitarias, ruralidad, pandemia

Resumen de la Ponencia:

A pandemia de covid 19 impactou de maneira substantiva na educação pública dos países da periferia do capitalismo. A emergência sanitária declarada na maior parte do globo produziu, imediatamente, a interrupção do cotidiano escolar presencial e a migração, mais ou menos efetiva e real, para formatos remotos de interação pedagógica. O efeito desse processo sobre as aprendizagens escolares foi, talvez, o resultado mais evidente e abordado na mídia e nos fóruns específicos. Desde muito cedo, organizações da “sociedade civil” que representam interesses empresariais, de acordo com cada realidade nacional particular, se articularam para produzir diagnósticos e orientações para a educação na pós-pandemia, com forte respaldo e alinhamento a organismos internacionais, particularmente, o Banco Mundial, a UNESCO e a OCDE. As propostas dessas organizações explicitaram outros processos já em curso que, com a desculpa da pandemia, sofreram importante aceleração demarcando um horizonte de educação pós pandêmica reconfigurado. Processos de privatização aberta e encoberta dos processos formativos, redimensionamento do processo de trabalho no cotidiano escolar, aprofundamento da precarização do trabalho docente, incorporação maciça de tecnologia educacional, padronização e aligeiramento dos conteúdos, entre outros, fazem parte desse horizonte e são tributários das reformas empresariais da educação com impacto direto nos conteúdos e formatos dos processos formativos e, particularmente, no trabalho docente. A reconversão da educação pública para formatos de formação cada vez mais regulados pelo mercado, em suas diferentes dimensões, constitui o eixo das sucessivas propostas elaboradas por esses organismos internacionais ao longo dos últimos dois anos e meio que, plasmadas em numerosos documentos, são objeto de reflexão neste trabalho. Ancorada numa perspectiva crítica, partimos da compreensão de que a atuação desses organismos precisa ser considerada numa perspectiva de historicidade e de totalidade que recoloca, na análise das suas propostas para a educação pós-pandemia nos chamados países “em desenvolvimento”, seu lugar na estrutura e na dinâmica do capitalismo contemporâneo. Nesse sentido, analisamos um percurso de 10 anos que começa com a “Estratégia 2020 para a Educação” do Grupo Banco Mundial, publicada em 2011, e conhecida pela palavra de ordem “Aprendizagem para todos” e se completa na proposta, também desenhada pelo Banco Mundial em 2021, em parceria com outras organizações e organismos, de “Aprendizagem para todos em todas as partes”.

Resumen de la Ponencia:

Este trabajo muestra un ejercicio de reflexión sobre las problemáticas y los procesos de reajuste entre la educación presencial, la modalidad en línea e híbrida en el nivel universitario. Este trabajo retoma la experiencia como un recurso metodológico para hacer énfasis en los cambios y desafíos del paso entre diferentes modalidades para llevar a cabo la educación universitaria. La información se obtuvo a partir del acompañamiento docente en el sistema de tutorías de la BUAP, mostrando las referencias que permiten hacer un balance de las condiciones en las cuales se llevan/ron a cabo los procesos de aprendizaje por parte de estudiantes de ingreso a la universidad en el periodo del 2020, dando seguimiento hasta la actualidad, lo que permitió vislumbrar su paso por diferentes modelos.Se toma como base la propuesta constructivista, que no implican linealidad sino al aprendizaje como un proceso constructivo y dialógico que permite mostrar la variedad de aprendizajes, las dificultades y estrategias aplicadas por los estudiantes que denotan formas creativas de integrarse y enriquecer los modelos de educación: uso de plataformas varias, recursos lúdicos, circulación de información constante, entre otras que sirvieron de referencia para aliviar las dificultades de adaptación al pasar de una modalidad a otra. 

Resumen de la Ponencia:

En la presente investigación se analiza la implementación de la estrategia de “Aprendo en casa” a fin de evaluar si el diseño de la política educativa es consecuente con los estándares del derecho a la educación a la luz de los derechos humanos, en las dimensiones de disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad. Para lo cual consideramos que para un correcto análisis de la estrategia, primero es importante señalar cuál es el estado de la cuestión en el que se encuentra la educación básica pública en el contexto de pandemia, realizando un especial énfasis en la educación rural básica pública. Posteriormente, se sistematizará las más recientes sentencias y pronunciamientos del sistema interamericano de Derechos Humanos, sobre el pleno goce y cumplimiento del derecho a la educación de modo general y específico en un estado de excepción en el marco del covid 19. Asimismo, luego se procederá a evidenciar el marco jurídiconacional sobre el derecho a la educación en la concepción de lo establecido por la Constitución Política del Perú, el Tribunal Constitucional del Perú, normativas internas y pronunciamientos sobre la materia para evidenciar su exigibilidad ycontenido correspondiente.Finalmente, se generará un evaluación del cumplimiento jurídico con la ejecución y alcance de la estrategia de Aprendo en Casa, en la educación básica regular, aplicada al caso específico de la comunidad de Cancha Cancha del distrito de Chuschi, provincia de Cangallo, región Ayacucho.