Resumen de la Ponencia:

Esta pesquisa teve por objetivo fazer um estudo comparativo crítico entre o currículo da Educação de Jovens e Adultos (EJA) do campo, proposto pela Secretaria de Educação de Pernambuco/SE-PE/Brasil, e a proposta de educação do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST-Brasil), identificando os pontos de aproximação e distanciamento entre essas, a fim de compreender a relação entre os pressupostos político-pedagógicos, o currículo e o projeto de sociedade e de formação humana em questão. Nas discussões sobre a materialização do paradigma da Educação do Campo na EJA do campo, as questões de currículo aparecem como elementos centrais, uma vez que possibilitam situar de que posição teórica, política e cultural se fala e que visões de mundo e de homem e de mulher se quer fortalecer. Neste sentido, torna-se um espaço de luta por possibilitar, entre diferentes grupos e interesses, a consolidação de um projeto de educação e de formação. Assim, se buscou analisar o currículo instituído pela SE-PE/Brasil e as narrativas do MST sobre um processo de educação que promova o fortalecimento da construção da autonomia, da emancipação humana e de outras práticas pedagógicas.  A abordagem da pesquisa foi qualitativa de cunho sócio-histórico e o Materialismo Histórico Dialético informou o percurso metodológico que a pesquisa tomou, realizando análise documental e utilizando entrevistas narrativas.  Palavras-chave: Currículo. Educação do Campo. MST.

Resumen de la Ponencia:

É um desafio criar uma política pública de socioeducação cujo resultado seja ir além do ambiente de privação de liberdade, trabalhando na perspectiva das relações sociais e objetivando educar para uma vida de liberdade. A socioeducação se baseia em um conjunto de ações coordenadas e que está relacionado à educação pelo retorno ao desenvolvimento das potencialidades de crianças e adolescentes. No Brasil, o Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (SINASE) é uma política pública que visa cumprir e proteger os preceitos pedagógicos estabelecidos no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). Possui um conjunto organizado de princípios, regras e critérios que têm implicações legais, pedagógicas, políticas, financeiras e administrativas. Esse sistema nacional inclui os sistemas estaduais, distritais e municipais, bem como todas as políticas, planos e programas específicos de cuidado a esse público. O SINASE, enquanto sistema integrado, articula os três níveis de governo para o desenvolvimento dos programas de atendimento: meio aberto, semiliberdade e internação, considerando a intersetorialidade e a corresponsabilidade da família, comunidade e estado como indispensáveis para que o processo se concretize. Destaca-se o art. 8, do SINASE, que dispõem que os Planos de Atendimento Socioeducativo deverão, obrigatoriamente, prever ações articuladas nas áreas de educação, saúde, assistência social, cultura, capacitação para o trabalho e esporte, para os adolescentes atendidos, que é a intersetorialidade. A partir destas considerações, o objetivo deste trabalho é analisar os desafios na aproximação da intersetorialidade no atendimento de adolescentes em medidas socioeducativas (MSE) em meio aberto. A intersetorialidade será analisada no Centro de Referência Especializado da Assistência Social (CREAS), unidade de oferta do serviço para as MSE em meio aberto. As MSE em meio aberto são: as medidas de Liberdade Assistiva (LA) e Prestação de Serviços à Comunidade (PSC), instituídas pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e regulamentadas pelo SINASE. Para tal, empregou uma aproximação através da pesquisa exploratória por meio de entrevista não padronizada (GIL, 1999), realizada nos CREAS dos municípios de Ponta Grossa, Palmeira, Carambeí (Paraná/Brasil). Os resultados alcançados foi uma complexidade inerente ao atendimento dos (as) adolescentes e jovens em medidas socioeducativas em meio aberto, em relação a intersetorialidade: a educação, saúde, e a assistência Social. As assistentes sociais entrevistadas trazem em suas falas os impasses no momento de articulação dos serviços da rede para garantir ao adolescente e jovens acesso aos serviços para assegurar-lhes proteção integral. Palavras-chave: Adolescente, Jovens, Sinase, intersetorialidade, Medidas Socieducativas

Introducción:

A socioeducação tornou-se uma política pública, após, a aprovação da Lei do Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (SINASE), com o objetivo de atender jovens e adolescentes que cometeram atos infracionais e suas respectivas famílias, reeducando-os e reabilitando-os. Cabe destacar que essa política enfatiza especificamente o alinhamento dos três pilares: defesa, promoção e controle que compõem o Sistema de Garantia de Direitos (SGD), conforme estabelecido pela Resolução nº 113 (CONANDA,2006). 

A intersetorialidade, segundo Junqueira (2004), constitui fator de inovação na gestão da política e possibilita a articulação de muitas organizações que atuam no contexto da política social, formando as redes sociais.

Deste modo, o objetivo deste trabalho é analisar os desafios na aproximação da intersetorialidade no atendimento de adolescentes em medidas socioeducativas (MSE) em meio aberto, as medidas de Prestação de Serviços à Comunidade (PSC) e Liberdade Assistiva (LA).

Para essa finalidade, traz-se as medidas socioeducativas em meio aberto (PSC e LA) e as suas particularidades, em seguida a intersetorialidade nas medidas socioeducativas, logo a discussão e análise dos dados nos municípios de Ponta Grossa, Palmeira, Carambeí (Paraná/Brasil). Por fim, conclui-se que a rede é vista como uma estratégia operacional crucial para a gestão de políticas públicas intersetoriais.

Desarrollo:

1.As Medidas Socioeducativas em meio aberto Prestação de Serviços à Comunidade (PSC) e Liberdade Assistiva (LA)

A Constituição Federal brasileira de 1988, também conhecida como Constituição Cidadã, estabeleceu um precedente histórico para a política social na nação. A partir dela, certas necessidades humanas passaram a ser reconhecidas como direitos do cidadão e obrigações do Estado, garantindo no âmbito jurídico o direito de acesso a serviços sociais que o poder público brasileiro nunca havia viabilizado. A referida Carta Magna não apenas estabeleceu requisitos legais para que o governo brasileiro reorientasse seus esforços para os campos sociais por meio da implementação de um conjunto de políticas públicas. Essas voltadas ao combate à pobreza e às violações de direitos, mas também propôs um novo modelo de gestão baseada nas diretrizes constitucionais e princípios de governança descentralizada e a participação cidadã por meio de grupos organizados.

É fundamental ressaltar que a política pública é uma linha de ação coletiva que realiza os direitos sociais declarados e protegidos por lei. Em outras palavras, por meio de políticas públicas que distribuam ou redistribuam bens e serviços sociais em resposta às demandas da sociedade. Por essa razão, o direito que as fundamenta é um direito coletivo, e não individual.

Assim, a partir da aprovação da Lei do Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativa (SINASE), a socioeducação tornou-se uma política pública com o objetivo de atender jovens e adolescentes infratores, bem como suas respectivas famílias, e reabilitá-los

O Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (SINASE), enquanto sistema integrado, articula os três níveis de governo, estaduais, distritais e municipais. Eles visam o desenvolvimento dos programas de atendimento: meio aberto, semiliberdade e internação, considerando a intersetorialidade e a corresponsabilidade da família, comunidade e estado como indispensáveis para que o processo se concretize. 

Nesse sentido, o Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (SINASE), apresentado em 2006 e implementado pela lei n. 12.594/2012 (BRASIL, 2012), oferece um melhor arcabouço para a superação da tradição assistencial-repressiva no atendimento de adolescentes autor de ato infracional. Essa definição é enunciada como “um conjunto ordenado de princípios, regras e critérios, de caráter jurídico, político, pedagógico, financeiro e administrativo, que envolve desde o processo de apuração de ato infracional até a execução da medida socioeducativa” (CONANDA, 2006, p. 151). 

Contudo, as opiniões dividem-se sobre natureza jurídica das medidas socioeducativas (ORTEGAL, 2011). Há um debate sobre se as medidas têm um caráter pedagógico e ou punitivo. Por um lado, há aqueles que acreditam que suas únicas características estão relacionadas com a educação. Por outro lado, aqueles que sustentam que as medidas socioeducativas incluem tanto elementos coercitivos quanto componentes educativos (LIBERATI, 2006). Costa (2015, p.63) explica que,

É imperioso reconhecer que a medida socioeducativa tem caráter punitivo, aplicando-se a quem cometeu um ato infracional, a quem infringiu normas sociais estipuladas em lei, restringindo ou privando o autor do ato de sua liberdade. É a resposta da sociedade e do Estado a uma transgressão da norma social.

 

Segundo as pesquisas de Ventura (2014), Jacques (2015) e Behr (2016), o uso da punição e da coerção tem levado ao predomínio de práticas coercitivas e discursos moralizadores que sustentam a reprodução das desigualdades sociais. Além desse fato, pesquisadores destacam o fortalecimento da noção de medida socioeducativa como forma de punição, o que se opõe diretamente ao caráter socioeducativo enfatizado pela lei.

Quando se trata de defender direitos e garantias fundamentais, o Juiz desempenha um papel significativo no equilíbrio dos interesses do Estado em defesa do estado de direito. Além disso, a harmonia da sociedade e o uso da força com a condição do adolescente como pessoa livre e respeitável de acordo com os princípios constitucionais fundamentais e os princípios do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA).

Nessa situação, a polícia tem uma relação com a comunidade, e seu envolvimento no trabalho de prevenção ao crime exige uma rearticulação das relações entre a sociedade política e a sociedade civil.

É relevante elucidar que, na resolução CONANDA nº 119 de 11/12/2006, no art. 3º, está disposto que o SINASE “é um conjunto ordenado de princípios, regras e critérios, de caráter jurídico, político, pedagógico, financeiro e administrativo, que envolve desde o processo de apuração de ato infracional até a execução de medidas socioeducativas”.

 

2. Intersetorialidade nas medidas socioeducativas

A intersetorialidade, tem sido defendida assiduamente por inúmeros analistas de políticas públicas, não obstante a tarefa impreterível de fomentar uma determinada capacidade de gestão que diminua as características historicamente enraizadas da fragmentação das políticas sociais da sociedade (MONNERAT, SOUZA, 2009).

Segundo Monnerat e Souza (2009) as principais publicações sobre intersetorialidade são das áreas de Administração Pública e Saúde Coletiva. As duas autoras afirmam que existe pouca produção no “campo da Educação e da Assistência Social, muito embora esta última área apresente a ação intersetorial como princípio norteador de seus programas sociais” (MONNERAT, SOUZA, 2009). 

Para Monnerat e Souza (2009) um dos maiores desafios é romper com a tradição da ciência moderna, que opera em um arcabouço lógico parcial de organização e produção do conhecimento, levando a uma intensa especialização disciplinar e práticas sociais fragmentadas. Nessa direção, alguns autores destacam a importância de buscar uma análise integrada dos problemas dentro do paradigma da interdisciplinaridade e a promoção de práticas sociais mais efetivas em relação à questão social atual dentro da estratégia de gestão intersetorial.

O que caracteriza a intersetorialidade é a possibilidade de síntese de práticas. No entanto, sua possibilidade está na faculdade de reconhecimento dos limites de poder e de atuação dos setores, pessoas e instituições. Este reconhecimento de insuficiência não é propriamente uma facilidade para humanos, especialmente para quem goza das condições oferecidas pelo poder institucional (COSTA; PONTES; ROCHA, 2006).

A discussão do planejamento das ações está no centro de todos os estudos sobre o tema, tanto no campo da administração pública quanto na saúde coletiva. É possível dizer que essa ferramenta é um pré-requisito necessário para articular saberes e áreas de prática marcadas por memórias institucionais e técnicas específicas. O processo de planejamento não é visto de uma perspectiva normativa e prescritiva, mas sim, vê a negociação de interesses como a chave para a criação de sinergias entre vários atores e domínios políticos (MONNERAT, SOUZA, 2009). Nessa situação, o planejamento deve ser a tradução do conhecimento teórico em aplicação prática, levando em consideração que, no contexto do planejamento global, a intersetorialidade deve assumir a forma de um corpo de conhecimento integrado (interdisciplinaridade) para abordar problemas concretos. ´

Em relação área da Saúde Coletiva, Monnerat e Souza (2009) elucidam que tem demonstrado historicamente uma visão muito endógena de intersetorialidade, entendendo que outras áreas da política pública devem colaborar com esse setor para abordar questões de saúde previamente identificadas.

Costa; Pontes e Rocha (2006) contrariando essa visão, anterior, reconhecem a forte liderança demonstrada pelo setor de saúde na proposta de ações intersetoriais, a Organização Pan-Americana da Saúde (OPAS) recomenda que a ação intersetorial demande a abertura do setor de saúde a convites também de outros setores.

No entanto, de acordo com Monnerat e Souza, (2009) a atual preocupação do setor saúde com a promoção de políticas intersetoriais pode ser percebida na retomada da conversa sobre os fatores sociais que influenciam o processo saúde-doença, bem como no retorno aos princípios fundamentais do projeto de reforma sanitária. Isso indica um desejo de reconquistar a força política da reforma setorial, ao mesmo tempo em que busca soluções para os impasses setoriais que se desenvolveram após a implantação do Sistema Único de Saúde (SUS) por vinte anos. Com isso, a perspectiva da Promoção da Saúde, cuja lógica necessariamente incorpora ações intersetoriais, ganha cada vez mais destaque no contexto das discussões nessa arena política.

Reconhece-se que o governo federal tem investido na (re)construção da política de assistência social por meio do Ministério do Desenvolvimento Social (MDS), que se baseia na formulação de uma programação intersetorial. Refere-se a iniciativas governamentais que estão sendo perseguidas atualmente em prol do desenvolvimento da intersetorialidade da política social. Todos os programas do MDS, incluindo a concepção do Sistema Único de Assistência Social (SUAS) e o Programa de Auxílio-Família/Auxílio Brasil, sinalizam a preocupação com a promoção da intersetorialidade.

Os esforços para empregar experiências de gestão intersetorial são notáveis na política educacional, especialmente nos anos mais recentes. A necessidade de articulação é demonstrada pela persistência de indicadores negativos relacionados à evasão escolar, altas taxas de analfabetização, disparidade de idade e séries, entre outras questões. Com isso, a perspectiva educacional sobre a intersetorialidade baseia-se no reconhecimento de que as questões estruturais da família impactam diretamente nos ambientes de aprendizagem de crianças e adolescentes.

Assim, as histórias recentes das políticas de assistência social, saúde e educação apontam para um campo de possibilidades de diálogo entre as referidas áreas, mas também se traduzem em enormes desafios práticos.

Nessa direção a implementação das políticas e programas públicos, tem se tornado cada vez mais multinível, intersetorial e dependente da participação de atores externos ao poder público. Dessa forma, faz-se cada vez mais necessária uma atuação articulada do poder público, em seus três níveis, e da sociedade civil, visto que a interdependência entre esses atores é cada vez mais evidente. Nesse cenário, nenhum ator, governamental ou não, tem condições de isoladamente no momento de elaborar, implementar e avaliar as políticas públicas capazes de atender aos anseios e necessidades da população quanto ao acesso com qualidade aos serviços públicos, pois os problemas públicos perpassam as temáticas, por exemplo, de um só ministério (BRASIL,2018).

É relevante elucidar que, “Não há um conceito preciso de intersetorialidade” (DRAIBE, 2018, p.488). Segundo a autora, a intersetorialidade incorpora e sintetiza de certa forma as virtudes da coordenação e da complementaridade. 

Licha e Molina (2006 apud DRAIBE, 2018) delineiam a coordenação como um processo com múltiplas dimensões (política e técnica, participativa e concertada, vertical e horizontal) e diferentes alcances (macro, meso e micro), envolvendo diversos atores e setores, com o objetivo de coordenar esforços e formar sinergias que facilitam o alcance dos objetivos estratégicos. 

Draibe, (2018) ampara-se em trabalhos clássicos de Guy Peters (1998a,1998b) e Bardach (1998), uma vez que, os autores destacam a natureza da coordenação como política e técnica, além de analítica e instrumental. É enfatizado que é um processo estratégico que pode ocorrer em vários níveis das políticas e estruturas do Estado (coordenação vertical e horizontal) e de acordo com vários níveis de complexidade (interdependência de objetivos, funções e recursos). 

Para Licha e Molina (2006 apud DRAIBE,2018) apesar de não ter fim em si mesmo, a coordenação serve como ferramenta para gerar ou aumentar a conscientização e a coesão das políticas intersetoriais e intergovernamentais. De uma perspectiva mais ampla, é um processo que é apoiado por mecanismos de governança e mudança organizacional.

Assim, a intersetorialidade está descrita no Documento Resolução nº 119/2006- SINASE como uma prática de gestão que deve ser levada em consideração e incentivada. Como resultado, a intersetorialidade, mencionada no SINASE, serve também como estratégia de poder e forma de acesso aos direitos sociais concedidos às crianças e adolescentes.

 

3.Discussão e análise dos dados

Empregou uma aproximação através da pesquisa exploratória por meio de entrevista não padronizada (GIL, 1999), com quatro profissionais (duas assistentes sociais, psicóloga, pedagogo), realizada nos CREAS dos municípios de: Ponta Grossa (possui dois CREAS); Palmeira e Carambeí (Paraná/Brasil). 

As entrevistas, foram baseadas no, art. 8, do SINASE, que dispõem que os Planos de Atendimento Socioeducativo deverão, obrigatoriamente, prever ações articuladas nas áreas de educação, saúde, assistência social, cultura, capacitação para o trabalho e esporte/lazer, para os adolescentes atendidos, que é a intersetorialidade.

Nas entrevistas realizadas nos CREAS, os profissionais, apresentaram algumas dificuldades nos encaminhamentos que precisam ser efetivados, como exemplo: na saúde, se um adolescente em medidas socioeducativas for usuário de substâncias psicoativas há uma resistência para realização do atendimento; na educação os adolescentes em cumprimento de medidas estão com defasagem de serie/idade, e muitos desistem de estudar.  Os profissionais entrevistados esclareceram que o esporte e lazer não se faz presente na prestação do serviço aos adolescentes em medidas socioeducativas em meio aberto. Como resultado, todos os profissionais explicaram que adolescentes em medidas socioeducativas abertas como LA e PSC podem ter acesso a atividades de lazer como esportes, provavelmente, nas escolas e/ou Colégios. 

Oliveira (2020, p.252) explica que a fragilidade do conhecimento “disponível limita o desenvolvimento de ações e as decisões no âmbito das políticas públicas para o acesso do adolescente ao esporte e o lazer, seja no contexto socioeducativo ou no percurso para não adentrar ao sistema”. 

Outro desafio encontrado pelos municípios de Palmeira e Carambeí é a falta de organizações cadastradas (sociedade civil) para a aplicação das medidas de prestação de serviços comunitários (PSC) intensificado devido ao contexto Pandêmico. É relevante destacar que não há instituições cadastradas em Ponta Grossa, apenas é aplicada a Liberdade Assistida (LA). Nesse sentido, as dificuldades de acesso a serviços que garantam a proteção integral de adolescentes e jovens são trazidas pelos profissionais em suas falas.

É importante elucidar que os três municípios Ponta Grossa, Palmeira, Carambeí (Paraná/Brasil), possuem Plano Municipal decenal de atendimento socioeducativo em meio aberto. O plano possui o objetivo de nortear a gestão da política de atendimento socioeducativo nos municípios, no intervalo de 10 anos consecutivos. Com Lei nº 12.594/2012 (SINASE), passa a ser obrigatório a elaboração e implementação, nas três esferas de governo os “Planos de Atendimento Socioeducativo” (de abrangência decenal). 

Ainda, destaca-se que os Planos Municipais de: Ponta Grossa (2017-2024), grande porte, há cofinanciamento estadual e federal; Palmeira (2014-2023), pequeno porte II, há cofinanciamento federal, e Carambeí (2014-2024), pequeno porte I, há cofinanciamento estadual e federal. No Plano Municipal decenal de atendimento socioeducativo em meio aberto, de Palmeira e apresentado o relato do Dr. Murillo José Digiácomo, Promotor de Justiça do Ministério Público do Estado do Paraná relevante para este estudo segue:

O objetivo do SINASE, enfim, é a efetiva implementação de uma política pública especificamente destinada ao atendimento de adolescentes autores de ato infracional e suas respectivas famílias, de cunho eminentemente intersetorial, que ofereça alternativas de abordagem e atendimento junto aos mais diversos órgãos e “equipamentos” públicos “ com a possibilidade de atuação, em caráter suplementar, de entidades não governamentais), acabando de uma vez por tosas com o “isolamento” do Poder Judiciário quando do atendimento desta demanda, assim como com a “aplicação de medidas” apenas “no papel”, sem o devido respaldo em programas e serviços capazes de apurar as causas da conduta infracional e proporcionar - de maneira concreta- seu tratamento e efetiva solução, como seria de rigor. O SINASE, enfim, deixa claro que a aplicação e execução das medidas socioeducativas a adolescentes autores de ato infracional, por ser norteada, antes e acima de tudo, pelo “princípio da proteção integral à criança e ao adolescente”, deve observar uma “lógica” completamente diversa da que orienta a aplicação e execução de penas a imputáveis (sem prejuízo, logicamente, do “garantismo” que, tanto na forma da lei quanto da Constituição Federal é assegurado indistintamente em qualquer dos casos), e que a verdadeira solução para o problema da violência infanto- juvenil, tanto no plano individual quanto coletivo, demanda o engajamento dos mais diversos órgãos, serviços e setores da Administração Pública, que não mais podem se omitir em assumir suas responsabilidades para com esta importante demanda...

Com base no relato, e do fato de não haver aplicação do esporte e lazer, a relação da intersetorialidade: a Saúde, Educação, Assistência Social na medida socioeducativa em meio aberto, percebe-se que há uma complexidade inerente ao atendimento dos/as adolescentes e jovens em prestação de serviço a comunidade (PSC) e Liberdade Assistida (LA). Vale destacar que o poder judiciário, os serviços e setores da administração Pública fazem parte dessa rede e não podem se omitir de acordo com o Dr. Murillo José Digiácomo. Nesse sentido, nas palavras de Elias (2004) e é a essa,

rede de funções que as pessoas desempenham umas em relação a outras, a ela e nada mais, que chamamos “sociedade”. Ela representa um tipo especial de esfera. Suas estruturas são o que denominamos “estruturas sociais”. E, ao falarmos em “leis sociais” ou “regularidades sociais”, não nos referimos a outra coisa senão isto: às leis autônomas das relações entre as pessoas individualmente consideradas (ELIAS, 2004, p. 23)

Elias (2004) explica que estas figurações, incrivelmente variáveis ocorrem em dimensões pequenas, médias e grandes. Como se efetivavam na interdependência recíproca entre os indivíduos, suas reproduções assumiam a forma de um estado de equilíbrio de tensão.

Conclusiones:

Em síntese, pode-se dizer que os achados do estudo mostram um processo contrário ao que é exigido legalmente e ao que o sistema socioeducativo realmente faz na prática. Também, a ideia de socioeducação parece que é aqueles a quem ela se aplica, nebulosa em sua concepção de educação em oposição à punição. De tal modo, no sentido de que deveria contribuir prioritariamente para a formação do adolescente em conflito com a lei como cidadão. No entanto, ainda se consolida em seus componentes pedagógicos nas formas de socioeducação de caráter sancionatório ou melhor dizendo punitivo.

Os profissionais entrevistados trazem em suas falas os impasses no momento de articulação dos serviços da rede para garantir ao adolescente e jovens acesso aos serviços para assegurar-lhes proteção integral. Nesta perspectiva, de proteção integral, é fundamental que as políticas de atendimento aos adolescentes em conflito com a lei funcionem efetivamente nessas situações para que as medidas socioeducativas possam garantir o acesso de qualidade ao esporte e lazer, a Saúde, Educação, Assistência Social, poder judiciário, entre outros.

O trabalho em rede, pois o “princípio, que rege a noção de Política de Atendimento no artigo 88 do ECA é o princípio da rede, e não, o da pirâmide. Rede é um ‘conjunto articulado de ações’. Não se trata, portanto, de um conjunto verticalizado de ações” (COSTA, 2005, p.6, grifos nossos). Dessa forma, a rede é vista como uma estratégia operacional crucial para a gestão de políticas públicas intersetoriais. Supera a lógica convencional de esgotamento das ações governamentais por setores ou áreas e maximiza (KAUCHAKJE, DELAZARI, PENNA, 2007).

Assim, de acordo com Andrade (2006) a tarefa é extremamente difícil e que a desejada integração intersetorial deve passar necessariamente pela criação criativa de um novo objeto comum de intervenção para os diversos setores governamentais que lidam com questões sociais.

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Palabras clave:

Adolescente, Jovens, Sinase, intersetorialidade, Medidas Socioeducativas

Resumen de la Ponencia:

Processos de oportunidades e desigualdades educacionais têm ganho evidência nos últimos anos tendo em vista a importância da inclusão das suas diversas facetas (racial, gênero, econômica, acessibilidade) no espaço escolar. Nesse contexto, os estudos sobre permanência e êxito no âmbito da escola, especialmente nos institutos federais vem aumentando significativamente. A avaliação das políticas públicas é passo fundamental para seu controle e reordenamento sempre que se fizer necessário. Em 2022 se completam dez anos da publicação do decreto presidencial Lei nº 12.711, de 29 de agosto de 2012, e o Decreto no 7.824, de 11 de outubro de 2012, que dispuseram sobre a implementação política de cotas em instituições federais de ensino. Deste modo, faz-se necessário observar como se dá o processo de permanência dos estudantes face ao acesso assegurado pela reserva de vagas. Assim, a leitura dos trabalhos selecionados, visa a construção de dados referenciados por pesquisas acerca da percepção dos pesquisadores dos fatores que favorecem e ou dificultam a permanência estudantil nos institutos federais, em função da garantia de acesso assegurada pela Lei 12.711/2012. Esta evidência hoje, para além de interesse de pesquisadores envolvidos com a educação é determinação legal, conforme Nota Informativa nº 138 SETEC- MEC, para cumprimento do Acordão nº 506/2013 TCU - Plenário e nas Orientações nº 60 do TCU, de modo que é obrigação dos institutos acompanhar a situação dos estudantes, construindo políticas voltadas para a sua permanência com êxito na escola. Cabe assim, buscar estratégias que visem a redução das taxas de reprovação e abandono. Este artigo, traz os primeiros resultados de projetos de iniciação cientifica desenvolvidos com estudantes do Ensino Médio Integrado e das licenciaturas e graduação do IFBA, tendo como metodologia a revisão de literatura na base de periódicos, dissertações e teses da CAPES, de estudos voltados aos institutos federais no período de 2012 a 2022, que tenham como temática direta ou transversal, a permanência, o êxito, a evasão e retenção/reprovação no âmbito da educação profissional. A revisão de literatura é uma metodologia que permite acessar os diversos estudos acerca de um tema específico, combinando e ampliando o repertório de informações bem como contribui para a solução do problema na medida em que se observa e compara resultados entre os diferentes trabalhos sobre uma problemática. Nossa análise utiliza um modelo de observação dos trabalhos científicos identificados a partir de palavras-chave identificadas na busca: “educação profissional”, “evasão”, “permanência”, “êxito”, “sucesso escolar”, “Instituto Federal”. A partir dos resultados observados nestas pesquisas construímos um quadro dos principais fatores que contribuem para o sucesso escolar ou o seu inverso, evasão e abandono, representado pelas diversas formas de não conclusão dos cursos dentro dos institutos federais.   

Introducción:

O problema da garantia de permanência com êxito e da evasão escolar é objeto de muitos estudos recentes no contexto dos institutos federais. Esta preocupação ganhou relevância especialmente a partir das mudanças na forma de ingresso com a aprovação da Lei 12.711/2012 que passou a ofertar uma reserva de vagas a estudantes que cursaram o ensino fundamental exclusivamente em escolas públicas, bem como para afrodescendentes e indígenas, no limite da renda de um e meio salário-mínimo de renda per capta. Assim, concomitante ao acesso se faz necessário o acompanhamento dos estudantes e a garantia de permanência e conclusão com êxito do seu percurso escolar. 

Entretanto, o que se tem observado é um alto número de estudantes evadidos e a dificuldade de estabelecer as causas e promover ações voltadas a solução do problema. Embora os estudos tenham crescido nos últimos anos, conforme indica Guimarães e Dore (2018), ainda carecem de análises que possam correlacionar fatores e indicar as principais causas do fenômeno. Consideramos que a realização de uma pesquisa bibliográfica que possibilite a elaboração de um estado da arte sobre a temática, a partir de uma delimitação temporal recente (2012-2022), visa preencher esta lacuna promovendo o diálogo entre os diversos autores que de forma individual tem abordado o tema.

Tendo como campo a pesquisa bibliográfica em periódicos, teses e dissertações da CAPES e de outros trabalhos identificados através do Google Scholar, os quais abarcam especialmente as publicações em eventos nacionais e internacionais que tratem da temática no âmbito dos institutos federais, apresentamos conclusões preliminares e alguns aspectos selecionados dos trabalhos lidos. 

Este estudo está sendo desenvolvido em projeto de iniciação cientifica com participação de quatro bolsistas PIBIC, e tem como objetivo a construção de um quadro dos principais marcadores de permanência, êxito e evasão nos institutos federais a partir das pesquisas já desenvolvidas no país durante os anos de 2012 a 2022. Os resultados indicam a existência de múltiplos fatores, ora relativos a características individuais dos/das discentes, ora decorrentes das questões socioeconômicas e culturais que envolvem os espaços familiar, escolar e da comunidade.

Os institutos federais têm uma trajetória de muitas transformações em sua estrutura organizacional. Compõe a história de escolas centenárias criadas no Brasil em 1909, cuja criação no âmbito da educação profissional teve como objetivo “atender aos órfãos e desvalidos da sorte” (SILVA, 2016). Oferta educação em todos os níveis, desde a educação básica, como a educação profissional de nível médio, graduação e pós-graduação, tendo professores tem um alto nível de qualificação, sendo muitos deles doutores.

Desarrollo:

OS INSTITUTOS A PARTIR DOS ANOS 2000: UMA BREVE CONTEXTUALIZAÇÃO

 

Sob o modelo atual de instituto federal, a antiga escola técnica federal, transformada em CEFET a partir do final dos anos 1970 passou a existir a partir do decreto Nº 11.892/2008, o qual instituiu a Rede Federal de Educação Cientifica e Tecnológica, se aproximando do modelo vigente nas universidades federais. Sua criação amplia um movimento já em andamento desde o início dos anos 2000 que promoveu uma grande expansão destas escolas para o interior do país, e a ampliação das vagas, bem como a política de inclusão de novos públicos, em especial a partir de 2012 com a obrigatoriedade da reserva de vagas para estudantes oriundos de escolas públicas, negros e indígenas, bem como para pessoas com necessidades educativas especiais. De outro lado, ocorreu a ampliação do quadro de professores e técnicos de nível superior (pedagogos, psicólogos e assistentes sociais).

 

MÉTODOS E METODOLOGIA

Nossa proposta deriva de uma revisão bibliográfica das publicações em teses, dissertações e periódicos no banco da CAPES e trabalhos identificados através do Google Scholar, a fim de analisar os fatores que contribuem para a permanência e êxito ou evasão nos institutos federais, conforme um modelo de análise de textos científicos. 

A revisão de literatura se deu estabelecendo como parâmetro temporal o período de 2012 a 2022, a fim de abarcar tanto o período posterior a introdução por meio de lei federal da política de cotas (Lei 12.711/2012), como também o acórdão realizado pela Controladoria Geral da União[1] que passa a exigir uma resposta à situação observada de um número elevado de estudantes que não concluem seus cursos no âmbito dos institutos.

A pesquisa de cunho bibliográfico, conforme Gil (2009) permite “ao investigador a cobertura de uma gama de fenômenos muito mais ampla do que aquela que poderia pesquisar diretamente”. 

A pesquisa bibliográfica é aquela que se realiza a partir do registro disponível, decorrente de pesquisas anteriores, em documentos impressos, como livros, artigos, teses etc. Utiliza-se de dados ou de categorias teóricas já trabalhados por outros pesquisadores e devidamente registrados. Os textos tornam-se fontes dos temas a serem pesquisados. O pesquisador trabalha a partir das contribuições dos autores dos estudos analíticos constantes dos textos (SEVERINO, 2013).

 

Considerando que os dados sobre evasão se apresentam dispersos entre trabalhos que utilizam metodologias variadas para análise do problema, esse estudo permite entender o problema em suas diversas nuances teórico/metodológicas tendo em vista que eles partem de estudos dos sujeitos, no caso dos estudantes evadidos ou daqueles que obtiveram êxito escolar, como também utilizando dados estatísticos, entrevistas com professores e gestores e demais sujeitos envolvidos no processo educativo. 

Portanto, para esta investigação seguimos as recomendações de Severino (2013), o qual sugere que:

No caso da pesquisa bibliográfica, além do critério de tempo disponível, da natureza e objetivos do próprio trabalho, do estágio científico do pesquisador, deve-se adotar um critério formal, cruzando duas perspectivas: partir sempre do mais geral para o mais particular e do mais recente para o mais antigo, ressalvando-se, obviamente, o caso dos documentos clássicos (SEVERINO, 2013).

 

As teses e dissertações são consideradas importantes fontes de pesquisa, pois se constituem de “relatórios de investigação cientificas originais ou acuradas revisões bibliográficas” (GIL, 2009). Além de apresentarem dados mais atualizados tendo em vista a demora que muitas vezes antecede a publicação de um artigo em revista ou mesmo dos livros.

O desenvolvimento da pesquisa ocorreu respeitando algumas orientações presentes em estudos acerca da metodologia cientifica que tratam da pesquisa bibliográfica. Assim a primeira questão a ser observada é uma leitura reflexiva ou crítica dos artigos e das teses e dissertações.

Leitura reflexiva ou crítica – estudo crítico do material orientado por critérios determinados a partir do ponto de vista do autor da obra, tendo como finalidade ordenar e sumarizar as informações ali contidas. É realizada nos textos escolhidos como definitivos e busca responder aos objetivos da pesquisa. Momento de compreensão das afirmações do autor e do porquê dessas afirmações. (LIMA e MIOTO, 2007).

 

Para muitos autores a pesquisa bibliográfica é caracterizada como uma fase exploratória, entretanto neste estudo a análise da bibliografia tem um caráter propositivo na medida em que permite formular/contribuir para a realização de projetos e políticas educacionais voltadas à solução do problema. 

Deste modo, conforme indica Minayo (2001) ela se apresenta como um alicerce disciplinado, crítico e amplo, numa prática sistemática, a partir da produção de fichamentos, resumos e comparações. Ao mesmo tempo também se coloca numa perspectiva crítica, estabelecendo um diálogo reflexivo entre a teoria e o objeto investigado (MINAYO, 2001).

No que tange a nosso campo de pesquisa, concordamos com as pesquisadoras abaixo ao afirmar que 

Essas pesquisas podem ajudar a elucidar algumas questões, tais como: é legítimo que democratizemos o acesso dos estudantes à educação, mas não democratizemos a permanência e o sucesso escolar de nossos estudantes? Que qualidade educacional pretendemos construir para os IFs? A qualidade para poucos constitui a âncora do discurso de que temos de atender apenas aqueles que têm um padrão desejável e definido a priori por nós? Buscamos, de fato, uma qualidade possível, fruto da realidade e dos limites objetivos apresentados, que ajuda a transformar vidas e realidades? Que políticas e práticas poderão nos fazer diferentes das instituições educacionais já existentes no contexto educacional brasileiro? (DORE; ARAÚJO; MENDES, 2014, p.19)

 

Do ponto de vista metodológico os trabalhos analisados têm uma grande variedade de perspectivas metodológicas e quanto à coleta de dados, embora prevaleçam dados primários. 

Dados qualitativos (entrevistas, grupo focal, questionários).Sujeitos (estudantes, professores, pedagogos, gestores e família)Dados quantitativos (plataforma Nilo Peçanha, dados do CORES/GRA)As principais referências são Dore e Luscher, Rumberger e Lim, Arroyo e Charlot.

 

RESULTADOS E DISCUSSÃO 

A conclusão do Ensino Médio e/ou da graduação é um importante marco educacional na vida dos jovens e repercute nas oportunidades de frequentar a universidade, obter maiores ganhos salariais e ter melhores condições de vida em relação àqueles que não o fizeram. No que tange à educação profissional, esse marco é ainda mais significativo na medida em que pode antecipar o ingresso do jovem ao mundo do trabalho de forma mais qualificada. 

Entretanto, os estudos têm relatado um número significativo de jovens que não estão na escola atualmente, especialmente na faixa dos 15 aos 18 anos de idade, período no qual há uma expectativa de frequência à escola secundária. Neste grupo se inclui os jovens “nem, nem”, que não estudam nem trabalham. Para Joana Monteiro (2013)[2],

 

[...] a análise mostra que a condição nem-nem é mais preponderante entre jovens com baixa escolaridade e de baixa renda, e mulheres, especialmente as com filho. Quase metade dos jovens na condição nem-nem são mulheres com filhos que estão em casa” (MONTEIRO, 2013). 

 

Os dados apresentados pela pesquisadora da FGV indicam, entretanto, 

[...] que a inatividade tem crescido entre os homens e especialmente entre os menos educados. [...] Por fim, chama a atenção o crescimento da inatividade entre jovens com ensino médio. Esse último dado preocupa porque trata do nível de ensino mais preponderante não só entre os jovens da condição nem-nem, mas entre os jovens como um todo, indicando que o aumento da escolaridade traz novos desafios.

 

Os dados acima, produzidos antes da pandemia, corroboram com recente pesquisa do IPEA (2021)[3] acerca da importância da escolarização para o ingresso no mundo do trabalho e como a baixa escolaridade afeta mais fortemente os jovens excluídos da escola.

[...] o impacto da pandemia tem sido mais prejudicial para os indivíduos mais jovens e os menos escolarizados. No quarto trimestre de 2020, mesmo diante de uma retração de 10,6% da sua força de trabalho, a taxa de desocupação dos trabalhadores com idade entre 18 e 24 anos atingiu 29,8%, o que significa que há quase 4,1 milhões de jovens à procura de um emprego. Já o corte por escolaridade mostra que a crise acentuou ainda mais a desocupação entre os trabalhadores com ensino médio incompleto, cuja taxa aumentou de 18,5% para 23,7% entre o quarto trimestre de 2019 e o mesmo período de 2020. (LAMEIRAS, IPEA, 2021).

 

            Embora haja um aumento da desocupação em todos os níveis educacionais, o maior destaque negativo é para os trabalhadores com ensino médio incompleto e completo, “cujas taxas saltaram de 18,5% e 12,2% para 23,7% e 16,1%, respectivamente, na comparação entre o mesmo período de 2019 e 2020”. (LAMEIRAS, IPEA, 2021).

Estes dados demonstram a importância da educação, e da correção da distorção idade-série como um fator relevante na inserção dos jovens no mundo do trabalho, tendo em vista que o segundo grupo mais afetado é exatamente aquele compõe o segmento dos jovens adultos com idade entre 18 e 24 anos cuja queda na ocupação foi de -17,7% (IPEA, 2021). Assim, o impacto da escolarização dos jovens é significativo como elemento que pode contribuir para uma melhoria da condição de vida. 

Ganha evidência a importância da educação básica, especialmente a educação profissional de nível médio como fator de prevenção destas distorções. Entretanto, o que temos visto no âmbito dos institutos federais é um número alto de estudantes que estão evadindo das salas de aulas, por fatores diversos, os quais exigem estudos a fim de equalizar melhor esta equação. Segundo dados da CGU (BRASIL, 2018), que motivaram uma auditoria nos Institutos Federais, no ano de 2011 a taxa média de   conclusão dos estudantes era de 46,8% (GUIMARAES e DORE, 2018).

Em pesquisa recente no campus Salvador, acompanhando a matrícula de duas turmas de ensino médio integrado, dos Cursos Técnicos de Química e Refrigeração, foi observado que dos 170 estudantes matriculados no Curso Técnico em Química no 1º ano em 2016, apenas 68 se matricularam no 4º ano em 2019. No curso de Refrigeração foram matriculados no 1º ano em 2016, 164 estudantes e em 2019 no 4º ano, 41 estudantes[4].

Estes números refletem um grave cenário de evasão e ou repetência, o qual ainda não foi devidamente estudado. O que aconteceu neste percurso entre a matrícula do 1º ano e do 4º ano quando havia expectativa de conclusão do curso? Que fatores foram preponderantes para que esta taxa de não conclusão do curso ocorresse? Que fatores colaboram para a conclusão com êxito do Ensino Médio Integrado? São muitas perguntas e elas vem sendo analisadas no âmbito do IFBA e dos demais institutos federais em estudos isolados, os quais precisam ser reunidos no sentido de contribuir para a tomada de decisões e ações sobre este problema. 

 

Fatores individuais e Fatores institucionais: 

Família, Escola e comunidade (fatores institucionais).Dados demográficos (gênero, raça, estrutura familiar e renda). Ampliação da PNAES (Política nacional e assistência estudantil) para os institutos assim como a publicação da Lei Nº 12.711/2012

 

A permanência e a evasão na formação técnica “é um fenômeno complexo, multifacetado e multicausal, atrelado a fatores pessoais, sociais e institucionais, que podem resultar na saída provisória do aluno da escola ou na sua saída definitiva do sistema de ensino” (DORE; SALES; CASTRO, 2014).

 

Rumberger e Lim (2008), tendo como metodologia a pesquisa bibliográfica indicam que há uma profusão de fatores e formas de medir as taxas de evasão e conclusão com êxito, bem como é múltipla a própria definição da evasão, a seleção amostra analisada e as fontes de dados utilizados nas pesquisas.

A pergunta feita por Rumberger e Plasmann (2018) é “como e por que os alunos desistem ou se formam no ensino médio?”. Segundo eles, os estudos existentes são incapazes de estabelecer um fator específico, mas apresentam muitos fatores, alguns interrelacionados e outros isolados acerca do problema. Construíram assim uma caracterização dos fatores, divididos em: fatores individuais, relativos as características dos estudantes e fatores institucionais, relacionados aos contextos que lhes influenciam: famílias, escolas e comunidades a que eles pertencem. 

Desempenho acadêmico, comportamentos, atitudes e histórico de vida do aluno, dizem respeito aos fatores individuais. O desempenho (notas, reprovações) e o comportamento escolar (ausência, disciplina, retenção, uso de drogas, gravidez na adolescência e atividades extracurriculares) são observados como os principais indicativos de risco de abandono. 

Seguidos de outros preditores como os dados demográficos (gênero, raça, estrutura familiar e renda). Há uma conexão entre o comportamento do estudante e o envolvimento do mesmo com a escola. Assim, maior envolvimento implica em melhores notas, redução da gravidez e menores taxas de abandono.

Os resultados preliminares deste estudo, com a participação ativa de quatro bolsistas de iniciação científica (PIBIC-AF (IFBA[5]), PIBIC-EM(IFBA), PIBIC-IFBA E PIBIC-FAPESB) nos permite identificar que há uma aproximação entre os estudos tanto no que tange ao referencial teórico analisado, os quais evidenciam que a temática é caracterizada por uma multiplicidade de fatores, tanto individuais quanto coletivos, no sentido de identificar o indivíduo como principal sujeito no que tange a decisão por permanecer ou não na educação profissional, como há também situações em que o sujeito é atravessado por questões sociais e econômicas (familiares ou institucionais) que contribuem para sua permanência ou evasão.

Outra questão que nos chama a atenção quanto aos trabalhos realizados é a perspectiva metodológica, ora privilegiando a escuta dos estudantes, professores, técnicos e da família, ora se atendo a dados quantitativos, numa perspectiva analítica da eficácia/ eficiência. Neste ponto também a riqueza observada na condução das pesquisas nos permite identificar uma confluência entre as respostas trazidas, em que pese o lugar social ocupado pelos sujeitos.

A maior parte dos trabalhos contextualiza a educação profissional e as recentes mudanças que transformaram os antigos CEFET em institutos federais, bem como a ampliação da PNAES (Política nacional e assistência estudantil) para os institutos assim como a publicação da Lei Nº 12.711/2012, lei de cotas como marcos do processo de ampliação e garantia de acesso para um número maior de estudantes oriundos de escolas públicas. 

Principais fatores de Permanência e Êxito identificados nos estudos:

Apoio familiar; Acompanhamento pedagógico; Promoção de políticas de assistência estudantil;Inclusão digital; Aulas de reforço; Reconhecimentos dos fatores que levam os discentes a evadirem; Ajustes nas cargas horárias dos cursos.Incentivos financeiros (bolsas, etc)Iniciação cientifica, PIBID, Projetos de extensão.

Os dados mais recorrentes quanto a não permanência são os seguintes:

Ensino fundamental insuficienteCondições socioeconômicasMetodologia dos professoresQuestões de saúde física e psicológicaFalta de expectativa sobre o mundo do trabalhoAprovação no ensino superiorDesencanto com o cursoEnsino fundamental insuficienteLiberdade dos estudantesRetenção escolarDificuldade de conciliar estudo e trabalhoExcesso de disciplinasAssédio moral e sexual/racismo/sexismoLocalização geográfica da escola.

Neste contexto, um fenômeno que sempre esteve presente nestas instituições, especialmente desde os anos 1940 a 1993, quando era ainda a ETF (Escola Técnica Federal) se mantém quase como um padrão cultural: a retenção e o jubilamento dos discentes. Assim, cabe discutir, no diálogo com os diversos trabalhos a necessidade de rever práticas e pedagogias presentes tanto no imaginário docente quanto no de alguns discentes. 

 

[1]Nota Informativa nº 138/2015 DPE/DTR/SETEC/MEC

[2] http://bibliotecadigital.fgv.br/dspace/bitstream/handle/10438/11661/Quem%20s%C3%A3o%20os%20jovens%20nem-nem.pdf?sequence=1

[3] https://www.ipea.gov.br/portal/images/stories/PDFs/conjuntura/210413_cc51_nota_mercado_de_trabalho.pdf

[4] Dados coletados através do SICADWEB.

[5]   

Conclusiones:

A ampliação dos institutos federais pelo interior dos estados traz novos problemas e há uma urgência na elaboração de políticas públicas integradas entre os diversos espaços da instituição e a família e comunidade. De outro lado, é necessário também a formação docente no sentido de lidar com as novas questões que emergem no espaço escolar revendo verdades estabelecidas como a afirmação do mérito, independente das oportunidades educacionais dos discentes e se apropriando das novas questões postas pelos jovens e adolescentes. 

Bibliografía:

BRASIL. Avaliação dos indicadores de gestão da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica. Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica – SETEC. Brasília: Ministério da Transparência e Controladoria-Geral da União - CGU. Relatório nº 201702018. Disponível em: https://auditoria.cgu.gov.br/download/11549.pdf. Acesso em: 11 fev. 2019.

DORE, Rosemary; LUSCHER, Ana Zuleima. Permanência e evasão na educação técnica de nível médio em Minas Gerais. Cad. Pesqui.,  São Paulo ,  v. 41, n. 144, p. 770-789,  dez.  2011 .Disponível em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-15742011000300007&lng=pt&nrm=iso>. acessos em  21  abr.  2021.  http://dx.doi.org/10.1590/S0100-15742011000300007.

DORE, R.; SALES, P. E. N.; CASTRO, T. L. Evasão nos cursos técnicos de nível médio da Rede Federal de Educação Profissional de Minas Gerais. In: DORE, R. (Org.). Evasão na educação: estudos, políticas e propostas de enfrentamento. Brasília: IFB, 2014. p. 379-413.

FRIEDLANDER, Maria Romana; ARBUES-MOREIRA, Maria Tereza. Análise de um trabalho científico: um exercício. Rev. bras. enferm.,  Brasília ,  v. 60, n. 5, p. 573-578,  Oct.  2007 .   Available from <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0034-71672007000500017&lng=en&nrm=iso>. access on  22  Apr.  2021.  https://doi.org/10.1590/S0034-71672007000500017

Gomes, Fernando Costa Fernandes. A desistência na licenciatura em Física no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN): causas e sugestões para o combate' 01/08/2011 321 f. Profissionalizante em ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS E MATEMÁTICA Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE, NATAL.

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INEP. Metodologia de Cálculo dos Indicadores de Fluxo da Educação Superior. DEED, Brasilia: DF, 2017. Disponivel em: < https://download.inep.gov.br/informacoes_estatisticas/indicadores_educacionais/2017/metodologia_indicadores_trajetoria_curso.pdf> acesso em 18/04/2022.

LAMEIRAS, M.A.P. Desempenho recente do mercado de trabalho e perspectivas para o ano. Disponível em: < 210413_cc51_nota_mercado_de_trabalho.pdf (ipea.gov.br)> acesso em 20/04/2021 

MONTEIRO, J. Quem são os jovens nem-nem? Uma análise sobre os jovens que não estudam e não participam do mercado de trabalho. Disponível em: < http://bibliotecadigital.fgv.br/dspace/bitstream/handle/10438/11661/Quem%20s%C3%A3o%20os%20jovens%20nem-nem.pdf?sequence=1> acesso em 14/04/2021 

LIMA, E. MACHADO, L. A evasão discente nos cursos de licenciatura da Universidade Federal de Minas Gerais. In: Educação Unisinos 18(2):121-129, maio/agosto 2014.

RUMBERGER, R. Dropping out: Why students drop out of high school and what can be done about it. Cambridge: Harvard University Press, 20

 

Palabras clave:

Educação Profissional. Permanência e êxito. Instituto Federal. 

Resumen de la Ponencia:

Variados estudios nacionales e internacionales (Barber & Mourshed, 2008; OCDE, 2010, 2014; UNESCO, 2012) han centrado su preocupación en la formación de los futuros docentes. Durante los últimos años Chile también ha instaurado políticas a la Formación Inicial Docente (FID). Las medidas adoptadas intentan mejorar la calidad de la educación (Ávalos, Cavada, Pardo, & Sotomayor, 2010; Ávalos, Hirmas, & Cortés, 2014; Cox & Gysling, 2009; Cox, Meckes, & Bascopé, 2010), y mejorar las reformas impuestas durante el gobierno autoritario que tuvo Chile desde 1973 al 1990. El objetivo de esta revisión fue, describir los hitos más relevantes para la formación inicial de profesores en Chile y analizar en base a las investigaciones los resultados de estas políticas. La estrategia utilizada para la revisión de la literatura incluyó una búsqueda de textos académicos publicados entre los años 2010 y 2019 presentes en las bases de datos Google Scholar, Web of Science y Scopus. Del análisis surgieron cinco categorías: 1) Regulaciones a la formación de profesores; 2) Caracterización de los estudiantes que ingresan a estudiar pedagogía; 3) Propuestas a la política para la Formación Inicial Docente; 4) Debilidades y aportes para los programas de formación inicial; y 5) Resultados de la Prueba Inicia. Sobre el primero, los autores coinciden en mencionar cuatro programas que han propiciado un mejoramiento sostenido hacia la formación de profesores. El programa de Fortalecimiento a la Formación Inicial Docente; la creación del Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación Superior; el rol del Consejo Nacional de Acreditación de pregrado (actual CNA); y finalmente, el diseño y aplicación en las Facultades de Educación del Programa Inicia. El segundo tema responde a la caracterización de los estudiantes que ingresan a estudiar carreras de pedagogía, quienes, entre otros, provienen de los dos quintiles de menores ingresos de la población chilena (Ávalos, 2004; Inzunza et al., 2011). Por otro lado, cinco investigaciones han analizado desde la formación en servicio, las debilidades de la formación recibida por los estudiantes que egresaron entre el 2008 y el 2011(Ferrada et al., 2013, 2018; Gaete et al., 2016; Ruffinelli, 2013; Soto-Hernández y Díaz Larenas, 2018). Otras dos investigaciones, dan cuenta de las percepciones de estas políticas educativas desde la mirada de los directores de las escuelas.Los resultados señalan que las políticas implementadas en Chile no lograron mantener un alza en el acceso a las carreras de pedagogía. Tampoco acortaron la distancia entre la formación universitaria con la formación práctica en los establecimientos educacionales, y existe una débil correlación entre los mecanismos de control instaurados. 

Resumen de la Ponencia:

Esta investigación tiene como objetivo hacer una revisión sistemática de los procesos sociales que motivan a los administradores escolares a realizar transferencias de clase de estudiantes dentro de los sistemas de enseñanza secundaria pública en el Estado de Río de Janeiro. La comprensión de este movimiento de gestores dentro del espacio escolar depende de una mayor comprensión del papel del director escolar en las trayectorias individuales y escolares de los estudiantes. Estos gestores son entendidos como burócratas de calle, ya que son los responsables directos de la implementación de la política pública de agrupación. A través de un marco teórico sobre la importancia del liderazgo escolar y el clima escolar para la construcción de una escuela eficaz, esta revisión contribuye a la comprensión del papel de los directores de escuelas secundarias en la construcción del agrupamiento. Los resultados preliminares indican procesos sociales discrecionales, selectivos y estigmatizantes que inciden en la actuación de los directivos escolares en los traslados de clase. Comprender el proceso de agrupación, a través de los traslados de clase, permite captar la connotación social de esta práctica y repensar prácticas relacionales que promuevan la democratización del espacio escolar y de las oportunidades educativas. Considerando la historia de las desigualdades sociales presentes en el espacio escolar y la relación que tienen los factores demográficos, como el color, la renta, el género y la clase, que condiciona, legitima y estructura las jerarquías sociales, estos movimientos de estudiantes entre clases, por parte de los gestores, Importa investigar los perfiles de los alumnos que son trasladados de clase por los directivos, en especial los procesos de evaluación, selección y clasificación de los directivos sobre los alumnos que son trasladados de clase.

Resumen de la Ponencia:

Este artigo apresenta uma análise e reflexão das  políticas públicas na educação , e do papel do estado enquanto agente impulsionador na construção , organização e implementação de políticas públicas com foco na proteção social de jovens e adolescentes , traz um panorama das ações de educação no Estado da Paraíba localizada na região nordeste do Brasil , a execução e implementação de garantias sociais para camada da população entre 15 e 29 anos , a pesquisa que serve como base para este trabalho possibilita uma articulação entre o Estado e as Políticas a serem desenvolvidas para os diversos segmentos que tratam sobre a proteção e a inclusão social de Jovens e Adolescentes, sendo esta uma parcela considerável da população onde se faz necessário um olhar especial para compreender as complexidades, conflitos e fenômenos que cercam a Juventude e o tema em questão. O estudo do papel da política de educação considerando os planos e legislações que ‘estabelecem metas de planejamento que evocam a emergente necessidade da complexidade na compreensão dos fenômenos da experiência humana que se manifestam nos processos educacionais , tendo em vista as potencialidades e fragilidades da garantia do acesso , oferta , oportunidades e qualidade do ensino nas especificidades que existe na fase geracional onde permeia o contexto social compreendido pela Juventude.                                                     Palavras-chave: Educação, Estado, Juventude, Políticas Públicas

Resumen de la Ponencia:

Las políticas educativas en México se han fundamentado en múltiples teorías que dan cuenta de la manera de pensar y entender los procesos sociales, políticos, económicos y culturales de nuestro territorio. A través del tiempo, desde la creación de la Secretaría de Educación Pública en 1921, han existido maneras de atender “el problema específico de la educación del indio” (Calderón, 2018, p. 29). Y en ese sentido, conceptos como “incorporar”, “integrar”, “homogenizar”, “aculturar”, entre otras, han estado presentes en el diseño de dichas políticas educativas. La creación de instituciones educativas para atender a la población indígena en específico, como los Internados Indígenas, responden a ese principio. En el estado de Chiapas perduran instituciones de este tipo, creadas en el siglo pasado, como el internado indígena de educación primaria Centro de Integración Social (CIS) 9 “Dr. Manuel Gamio”, ubicado en el municipio de Zinacantán. Por lo que, los avances de investigación que se presentan en esta ponencia versan sobre el análisis de las circunstancias históricas y las políticas educativas que hicieron posible la fundación de este internado. De manera general, el estudio se sostiene desde la perspectiva de la etnografía hermenéutica, con la aportación de las voces de los sujetos, actores y productores de los procesos históricos de este internado, y un trabajo de archivo, recolectando los artículos, ensayos, tesis, o el material general que se haya escrito en torno al objeto de estudio.  En términos del presente escrito, se presenta el avance de la investigación de la revisión documental, que se basa esencialmente en reprografías rescatadas del Archivo Histórico de la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas (UNICACH) y del Archivo Histórico del Centro Coordinador de Pueblos Indígenas Tseltal-Tsotsil de San Cristóbal de las Casas, Chiapas. En las que se observan las relaciones del primer internado indígena de cobertura nacional, auspiciado por la Secretaría de Educación Pública (SEP), Casa del Estudiante Indígena (CEI) con el gobierno del Estado de Chiapas, en 1929; y la creación de dos internados locales en Chiapas, en 1918 la Escuela de Experimentación Indígena en San Andrés Chamula (hoy San Juan Chamula) y la Escuela de Regeneración Indígena, en San Cristóbal de las Casas, en el año de 1920. En dichos documentos están presentes los vestigios de la política de “incorporación” de la población indígena a la idea de “civilización” de la época, en aras del “progreso” nacional. Y aún más, la idea de demostrar a través de los “experimentos sociales” como la CEI, que los “indígenas” podían “aprender” e “incorporarse” al modelo de país buscado en ese momento histórico. Un oprobio más a la larga lista histórica que se han cometido sobre los pueblos originarios de México y Latinoamérica.

Resumen de la Ponencia:

O artigo objetiva apresentar e caracterizar como a Bahia investe na Educação de Jovens e Adultos (EJA) buscando evidenciar como a EJA é contemplada nas das Leis Orçamentárias Anuais do Estado no período de 2014 a 2021. Para tanto, tem-se breve revisão dos aspectos relativos aos instrumentos de planejamento na administração pública, identificando as principais fontes de financiamento, bem como evidenciando o volume de recursos orçamentários destinados à EJA pelo Estado da Bahia. Levantamos e analisamos, considerando a lógica de classificação da despesa no setor público, a evolução dos recursos alocados à Função de Governo Educação com ênfase na participação da subfunção Educação de Jovens e Adultos. O tema insere-se no campo das políticas educacionais e, mais especificamente, aos estudos sobre o investimento, financiamento e orçamentos em EJA.A análise dos orçamentos e das contas gerais do governo brasileiro mostra que a previsão e o gasto total na “função educação” têm crescido. Todavia, os recursos por “sub função” de governo, que corresponde aos níveis e modalidades de ensino sofrem oscilações, cortes e decréscimos progressivos. Portanto, é provável que os recursos destinados à educação, apesar de historicamente apresentar crescimento, mesmo assim, ainda não sejam suficientes frente a diversidade de problemas estruturais do sistema educacional.Daí a importância de se investigar como são alocados os recursos, sob que base e princípios os investimentos são definidos e quais prioridades são consideradas. O estudo dos recursos consignados e executados nos orçamentos públicos constitui-se em subsídio essencial à percepção e compreensão da importância atribuída pelo governo ao investimento a cada uma das áreas de atuação. É fundamental investigar as prioridades de financiamento para garantir que o recurso público chegue aos que mais precisam, onde as carências e demandas são mais relevantes e, consequentemente, os impactos, resultados e benefícios sejam maiores. 

 

Introducción:

1. INTRODUÇÃO 

O modelo de financiamento e as políticas de vinculação de recursos à educação, no Brasil atendem a determinações constitucionais. O artigo 212 e 212-A da Constituição Federal de 1988 dispõe sobre estrutura do financiamento da educação e define, entre outros aspectos, a aplicação de percentuais e recursos mínimos à área, estabelecendo critérios para efeito de cálculo dos percentuais e de verificação de sua destinação.

A análise dos orçamentos assim como dos gastos realizados pelo Estado em Educação e do seu retorno social constitui-se em elemento fundamental à compreensão da importância atribuída pelo governo ao investimento em educação. Educação, desenvolvimento econômico, planejamento e orçamento públicos apresentam vínculos muito mais intensos do que se imagina e tem sido objeto de debates e pesquisas por economistas, contadores, sociólogos, pedagogos, educadores, gestores educacionais e outros profissionais envolvidos direta ou indiretamente na área.  Pinho (1976, p.11-12) afirma que “há um acordo unânime quanto à relação direta entre a riqueza de uma nação e o nível de educação de seu povo, entre a velocidade expansão econômica e a taxa formação do capital humano.”

O financiamento da educação, para MARTINS, 2010. p. 499, é um dos pilares das políticas públicas em educação, “um instrumento de sua realização, mas ao mesmo tempo é também uma política pública social setorial, que merece espaço próprio de estudo”. 

Várias pesquisas inerentes a produção sobre o financiamento da Educação, em especial da Educação de Jovens e Adultos (EJA), tem demonstrado a baixa densidade discursiva argumentando que a temática enseja aprofundamento.  No panorama da produção acadêmica referente à EJA no período de 1998 a 2008 VENTURA, 2009. p 11 salienta:

[...] a maioria das pesquisas desenvolve estudos de caso e sistematizações de experiências de abrangência reduzida; poucos são os estudos sobre financiamento; e são poucos os estudos sobre a EJA tal como ocorre nas redes públicas de ensino. (VENTURA, 2009. p. 11).

No Brasil verifica-se que a temática é pouco estudada (Haddad, 2002, p. 17; Ribeiro, 2009, p. 139), constatando na literatura abordagens pontuais sobre tema tão relevante, denso e rico. Identificamos, como algumas das possíveis razões a essa baixa densidade discursiva, no que tange as análises sobre os recursos destinados à   EJA, a dificuldade de acesso a sistemas fiscais e contábeis governamentais, complexidade da linguagem, dos relatórios e documentos de planejamento e orçamento no setor público bem como a escassez de dados coerentes e consistentes.

Sob esta perspectiva este artigo   buscou  apresentar um  estudo  sobre o financiamento da Educação de Jovens e Adultos (EJA) no Estado da Bahia no período de 2017 a 2021. A pesquisa dá prosseguimento a estudos anteriores da autora e evidencia como a EJA é contemplada nos instrumentos de planejamento do governo baiano. O objeto da presente investigação insere-se no campo da política educacional e, mais especificamente, aos estudos sobre o financiamento, investimento e orçamentos públicos em Educação. 

Para elaboração desse trabalho foram realizados levantamentos na base de dados da Secretaria de Educação do Estado da Bahia (SEC), na Secretaria de Planejamento do Estado da Bahia (SEPLAN), no Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa (Inep), no Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), além dos dados disponíveis em pesquisas anteriores da autora.

Gatti (2004, p. 13) enfatiza a importância do uso de dados quantitativos observando que, no cenário das pesquisas em educação “há problemas educacionais que, para sua contextualização e compreensão necessitam ser qualificados através de dados quantitativos”. A autora destaca ainda, que estudos sobre financiamento da educação estão teoricamente associados às discussões de políticas públicas, ponderando que [...] os métodos de análise de dados que se traduzem por números podem ser muito úteis na compreensão de diversos problemas educacionais [...] (GATTI, 2004. p. 13).

No Brasil, a Constituição Federal, Constituições Estaduais e Leis Orgânicas dos Municípios definem claramente as fontes de financiamento da educação. O investimento público total em educação, conforme últimos dados divulgados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), chegou, em 2014, a aproximadamente 6,0% do Produto Interno Bruto (PIB). A maior parcela dos recursos – 4,9% do PIB – foi aplicada na educação básica.

Importante registrar que a Meta 20 do Plano Nacional de Educação (PNE) 2014-2024, aprovado   pela Lei nº 13.005/2014,  prevê a  ampliação do investimento público em educação pública, de forma a atingir, no mínimo, o patamar de 7%  do PIB do País no 5º ano de vigência do Plano e, no mínimo, o equivalente a 10%  ao final do decênio. 

 

Desarrollo:

2. BAHIA: A EDUCAÇÃO E OS ORÇAMENTOS 

O artigo 165 da Carta Constitucional de 1988 dispõe sobre   o   processo orçamentário instituindo três instrumentos básicos de planejamento governamental: a Lei do Plano Plurianual (PPA), a Lei das Diretrizes Orçamentárias (LDO) e a Lei do Orçamento Anual (LOA). O PPA estabelece os programas de governo de forma a organizar a ação governamental visando à concretização dos objetivos.  A LDO define os parâmetros e diretrizes para a elaboração e execução da LOA. Já Orçamento revela as políticas públicas, as decisões em prol da prestação de serviços aos cidadãos, bem como o nível de prioridade da ação governamental. 

O orçamento materializa as diretrizes do direcionamento dos recursos públicos por área de atuação do governo. O estudo do orçamento público transformou-se em uma preocupação recorrente de pesquisadores. A partir dos orçamentos pode-se identificar, entre outras informações, as políticas públicas priorizadas para o atendimento das demandas do cidadão e da sociedade em geral.

A análise da peça orçamentária exige conhecimento de sua estrutura e da sua organização. O difícil acesso e a complexidade da linguagem orçamentária, em especial para o cidadão comum, gera uma gama de dificuldades à realização pesquisas dessa natureza. Necessário se faz, portanto, conhecer, entender, traduzir e interpretar a agregação dos distintos códigos e seus significados, no contexto das Leis Orçamentárias e dos seus inúmeros e densos anexos. 

Para Dourado, et.al. 2006, p.27 o conhecimento sobre o orçamento de cada esfera de governo é fundamental para que se possa entender o financiamento público da educação no Brasil.

De acordo com Pereira (2009) “as questões orçamentárias ultrapassam o viés único de alocação matemática (despesa/receita pública)”, enfatizando que “não basta utilizar o dinheiro público de forma a atingir um mero equilíbrio financeiro”, tendo em vista que a demanda do cidadão e da sociedade em geral “não é apenas financeira, mas principalmente social”. (PEREIRA, 2009, p. 359-361). Deste modo o processo de planejamento e orçamento transcendem os aspectos meramente numéricos.

Assim, para que se possa analisar os recursos alocados a cada uma das diversas áreas de atuação do governo, é imprescindível   a leitura da linguagem orçamentária contida nos demonstrativos que indicam as despesas conforme códigos das estruturas institucionais e programáticas. Tais códigos permitem identificar, além dos programas, os recursos destinados a cada área, de modo que se tenha uma visão das prioridades, objetivos e respectivos montantes.

Na Bahia, conforme aponta Miranda (2013), verificou-se que, entre os anos de 2004 a 2013, os   recursos anuais destinados à   Função 12 Educação, nos orçamentos do Estado, mais especificamente no contexto dos recursos do tesouro, excluindo-se os recursos originários de outras fontes, no ano de 2004 esta correspondia a 15,65%.    Já em 2013, dez anos depois, responde por 16,46% que corresponde a menos de 1% (0,81%) de acréscimo.

Ampliando um pouco mais o horizonte temporal de análise, Miranda Silva (2017) constata, com base nos   números das Leis Orçamentárias de 2014 e 2017, participação de 16,00% e 15,32% respectivamente. Verificando, portanto, um decréscimo progressivo (-1,14%) na participação percentual da função de governo Educação, no orçamento global do Estado, desde 2013 (16,46%) comparado a 2017 (15,32%).

Entre os objetivos  dos estudos desenvolvidos por Miranda (2013) e Miranda Silva (2017) um se configura desafiador, isso porque a autora busca inspirar, seduzir   e  convidar os   estudiosos,  pesquisadores, docentes, discentes, gestores e sociedade  em geral  a discutir acerca do que os números dos instrumentos de planejamento do setor público, em especial o orçamento, traduzem e  refletem  sobre as prioridades definidas pelos  governantes com relação às  diversas políticas públicas. 

 

3. CONFIGURAÇÃO DA EJA NOS ORÇAMENTOS DO ESTADO DA BAHIA

No modelo brasileiro as programações orçamentárias estão organizadas em programas de trabalho, detalhados em funções e subfunções de governo, que contêm informações qualitativas e quantitativas, sejam físicas, sejam financeiras. O processo analítico na estrutura das funções, enquanto maior nível de agregação da ação governamental, focaliza a participação de cada uma das áreas de atuação do Governo.  O objetivo é conhecer quanto o Governo do Estado da Bahia destinou à Função Educação e à subfunção Educação de Jovens e Adultos no período de 2014 a 2021.  Acreditamos que a partir desta análise seja possível visualizar as prioridades estabelecidas pelo governo a EJA.

A análise toma por base conceitos definidos na Portaria nº 42/1999[1] que institui a atual classificação funcional e é composta de um rol de funções e subfunções prefixadas, que servem como agregador dos gastos públicos por área de ação governamental nos três níveis de governo. Trata-se de uma classificação de aplicação obrigatória, no âmbito dos Municípios, dos Estados, do Distrito Federal e da União, o que permite a consolidação nacional das contas do setor público.

A Tabela 1, a seguir, demonstra a participação percentual destinado a Função de Governo Educação no período de 2014 a 2021, considerando os recursos de todas as fontes.

Tabela 1 –  Participação da  Função Educação   Orçamento Recursos de Todas as Fontes - Bahia.2014 a 2021.ANO%201413,31201512,51201612,05201712,48201812,21201912,25202012,85202113,15Fonte: Elaborado pela autora. Leis Orçamentárias  Anuais, Estado da Bahia, 2014 – 2021.

O foco deste estudo é a função 12 – Educação com o detalhamento na subfunção 366 – Educação de Jovens e Adultos. Assim, a  Tabela 2, a seguir, demonstra a trajetória,  volume de recursos e a participação percentual da EJA  no orçamento inicial geral do Estado destinado a  função de Governo   Educação, no período  de 2017 a  2021, considerando os recursos de todas as fontes.

Tabela 2 –  Participação da Educação de Jovens e Adultos (EJA) na Função Educação    Orçamento Recursos de Todas as Fontes - Bahia.2017 a 2021.

ANO

FUNÇÃO EDUCAÇÃO

EJA

%

2017

5.463.724.050

23.156.000

0,424

2018

5.443.397.917

15.365.000

0,282

2019

5.695.411.302

6.667.000

0,117

2020

5.973.276.932

2.000.000

0,033

2021

6.362.448.501

200.000

0,003

Fonte: Elaborado pela autora. Leis Orçamentárias  Anuais Bahia, 2017 – 2021.

No período de 2017  a  2021,  nos orçamentos  fiscal e  da seguridade social,  constata-se   baixos percentuais destinados a EJA, em relação ao montante alocado à Educação,  com, consequentemente, decréscimos progressivos na participação percentual  da  EJA no volume global dos recursos destinados à Educação. A queda mais acentuada é  registrada  em  2021, com apenas 0,003%.  

Os dados são relevantes e reveladores considerando que os números do orçamento público refletem sobre a realidade, intencionalidade, grau de  prioridade   e  o que pensam  os  governantes com relação a cada uma das políticas públicas. A análise das decisões sobre o processo de planejamento, alocação e execução dos recursos orçamentários e financeiros, bem como respectivas realizações físicas é, certamente, um importante e rico mecanismo para o desenvolvimento  de pesquisas  e  investigações diante de fenômenos sociais. É neste contexto que o presente estudo busca contribuir.

Não identificamos, nos documentos públicos disponibilizados pelo governo informações, justificativas ou números que tenham balizado o processo de tomada de decisão à redução progressiva da participação da EJA nos orçamentos do período analisado.

No contexto do debate sobre financiamento da educação Volpe (2004) destaca a dicotomia entre discurso e prática no que tange a EJA. 

[...] o dever do Estado para com a educação é inócuo sem que seja seguido da respectiva provisão de recursos públicos para sua efetivação. Assim, a discussão sobre o direito de todos à educação implica necessariamente no equacionamento das fontes de recursos para o seu financiamento, fundamental para o escopo das políticas praticadas. (VOLPE, 2004. p. 11 e 12).

Haddad (2006, p. 2-3) alerta sobre a importância de se aplicar recursos na Educação de Jovens e Adultos no Brasil ao afirmar que tal investimento:

[...] reside, primeiramente, no reconhecimento dessas pessoas como sujeitos de um direito universal que, em virtude de situações de desigualdades, lhe foi negado no passado e lhe é dificultado no presente. 

[...] reside no fato de ser uma ação afirmativa para superação das desigualdades. Isto implica no reconhecimento da sua particularidade no contexto da universalidade do direito humano à educação e da condição de exclusão deste grupo, baseado na ausência da oferta dos serviços escolares. (HADDAD, 2006, p. 2-3).

Os números reforçam os achados de Silva, 2019 e  Nunes, Santos, Dantas, 2019  e confirmam a não prioridade e quase invisibilidade da EJA, no seio das políticas educacionais da Bahia  e vão de encontro com os resultados apresentados na Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua (PNADC) publicadas  pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) em julho de 2020.

De acordo com os resultados da PNADC  a taxa de analfabetismo das pessoas de 15 anos ou mais no Brasil em 2019 foi de 6,6% que corresponde a  aproximadamente 11 milhões de pessoas.

Tabela 3 - Taxa de analfabetismo pessoas de 15 anos ou mais de idade / Brasil - Grandes Regiões (%) 2019

 

2019

BRASIL

6,6

Nordeste

13,9

Norte

6,6

Centro Oeste

4,9

Sudeste

3,3

Sul

3,3

Fonte: Elaborado pela autora. IBGE, Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua 2016-2019

Historicamente a  região Nordeste é campeã em analfabetismo tem a maior taxa, o dobro da nacional. Não foi diferente em 2019 com 13,9% que representa uma taxa aproximadamente, quatro vezes maior do que as taxas das regiões  Sudeste e Sul (ambas com 3,3%).

A meta 9 do Plano Nacional de Educação (PNE), que consiste em elevar a taxa de alfabetização da população com 15 anos ou mais para 93,5% até 2015, considerando uma  redução desse indicador para 6,5%, só foi alcançada  pelas as regiões Sul (3,3%), Sudeste (3,3%) e Centro-Oeste (4,9%).

Ainda de acordo com a pesquisa a Bahia tem o maior número de analfabetos do país. Em 2019, mais de 1,5 milhão de pessoas de 15 anos ou mais não sabiam ler nem escrever, o que corresponde a 13% da população do estado. Esse percentual é  2,8% maior que o verificado em 2018, e 3,0% superior ao de 2016.  A Bahia apresenta, pelo terceiro ano seguido, crescimento no número de analfabetos, cenário que distancia o estado do cumprimento da meta estabelecida pelo PNE de erradicar o analfabetismo no Brasil até 2024. Realidade que, para mudança e reversão, exige políticas públicas concretas e aporte adequado de investimento a EJA enquanto principal estratégia para aumentar a escolarização da população.

 

 

 

 

 

Conclusiones:

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste artigo partimos da compreensão da urgência e relevância do  debate sobre o financiamento e investimentos em Educação de Jovens e Adultos (EJA). No decorrer da pesquisa buscamos subsídios teóricos que nos possibilitassem compreender questões atinentes ao financiamento da EJA na Bahia.

O estudo teve o objetivo central de evidenciar como a EJA é contemplada nas das Leis Orçamentárias Anuais do Estado no período de 2014 – 2021. Consideramos que, ainda que preliminares e parciais, os resultados aqui apresentados alertam quanto à necessidade e urgência em se aprofundarem pesquisas voltadas a investigar e analisar os orçamentos da Educação de Jovens e Adultos (EJA) de forma a identificar qual a real prioridade da decisão governamental, em todas as esferas de governo, para a EJA.

A temática é rica, desafiadora e enseja   aprofundamento frente a relevância do assunto. Esse debate é particularmente urgente e necessário considerando as metas do PNE, a taxa de analfabetismo das pessoas de 15 anos ou mais e ainda, o número de oferta de vagas e matrículas muito distante da demanda por alfabetização em todo país.

Certamente que este estudo deixa muitas lacunas, mas também coloca algumas provocações e inquietações para novas pesquisas sobre o tema. 

Assim, acreditamos que este estudo possa contribuir não só para o debate sobre o tema, bem como, para subsidiar novas pesquisas sobre como planejar, acompanhar e avaliar a alocação dos recursos à Educação de Jovens e Adultos (EJA) na Bahia.

Bibliografía:

REFERÊNCIAS

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Palabras clave:

Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos (EJA), Financiamento, Orçamento