Resumen de la Ponencia:

El objetivo de este trabajo es develar las representaciones del rol que los profesores en formación asignan a las familias en materia educativa. Si bien, respecto a la temática relación familias-escuelas existe una vasta literatura, cabe señalar que diversos autores afirman que hace falta mayor producción científica en español para consolidar su abordaje; este trabajo representa un aporte en esta dirección. Además, la literatura evidencia que los estudios se centran en la escuela y poco o nada en los procesos de formación inicial del profesorado. Otro aporte del presente trabajo es que centra su atención en la formación inicial del profesorado. El estudio utiliza la teoría de las representaciones sociales ya que permite acceder al conocimiento social que el profesorado en formación posee; facilita el acceso a los modos de actuación potenciales de los sujetos una vez iniciada su carrera docente y permite reconocer los contenidos modeladores de la representación en el proceso de formación inicial docente abriendo posibilidades para la problematización del fenómeno en el contexto universitario.   La investigación se desarrolla desde la metodología cualitativa con base al método de casos único intrínseco. El caso corresponde a la Universidad del Bío-Bío, más específicamente a la carrera de Pedagogía en Educación General Básica.  Los sujetos son estudiantes que cursan el primer semestre del plan de estudios (cohorte 2021). La técnica de producción datos fue la entrevista semiestructurada. El instrumento utilizado fue un guion de entrevista orientado a explorar contenidos, fuentes y agentes de representación respecto del rol parental educativo. En lo que respecta al análisis, este se efectúo desde el análisis semántico estructural. Respecto a los resultados, los discursos dan cuenta de que padres y madres ocupan el status de adulto responsable del cuidado y protección de niños y niñas, debiendo desempeñar un amplio abanico de roles. Esta situación expresa la tensión entre el rol de padres-proveedores versus padres-apoderados. Desde la escuela se espera que padres y madres asistan a reuniones y entrevistas cuando el profesorado lo requiere, pero producto de actividades laborales padres y madres se ausentan. De este modo, el rol parental educativo al que aluden los sujetos se sitúa en dos dimensiones: el intramuros y el extramuros. Desde el intramuros; el rol parental educativo se expresa dentro de la escuela. Desde el extramuros, el rol se modela en el hogar. Finalmente, se manifiesta la necesidad de problematizar la temática de la relación entre familias y escuelas desde el proceso inicial de formación del profesorado, con el fin de proporcionar herramientas conceptuales y prácticas para su abordaje una vez iniciada su carrera docente. 

Resumen de la Ponencia:

La siguiente ponencia busca presentar una propuesta de investigación doctoral, cuyo objetivo es indagar en la experiencia de las y los sujetos jóvenes que se forman como profesores, teniendo en cuenta su experiencia juvenil atravesada por la vida universitaria y una vida más cercana al consumo, la producción y la reproducción, características claves para ser considerado como adulto. En este sentido, se considera como fundamental el contexto post estallido social en Chile, de pandemia del COVID-19 y el actual proceso constituyente, dado que estos han hecho que se transformen y subviertan las relaciones de poder, las formas de educarse, las participaciones en la esfera social y la noción de justicia y democracia entre otros elementos -criticando fuertemente a la educación y su función social-, cabe preguntarse sobre cómo conviven los jóvenes universitarios que se forman como profesores, considerando que tienen una experiencia juvenil que podría tensionarse con la universitaria que los hace re-visitar la escuela con su propia tradición de socialización y funcionamiento ahora desde otra función en la que se ejerce poder y disciplinamiento. Finalmente, la relevancia de esta propuesta recae en que la investigación en educación y principalmente el foco en la Formación Inicial Docente (FID) ha tendido a invisibilizar la experiencia juvenil y las subjetividades de los profesores en formación, centrándose en elementos netamente de desarrollo académico que permitan de cierta forma acortar brechas de desigualdad que se arrastran por al menos un par de décadas. Es por eso que cabe preguntarse por quiénes son los sujetos jóvenes que se forman hoy como profesores en el Chile post estallido social, y cuáles son sus miradas respecto a este momento clave que viven. Esto permitiría no solo tener una mirada descriptiva, sino también permitiría analizar las percepciones y tensiones que la propia FID debiese retomar en el desafío de construir una escuela más justa y democrática, demandas que serán difíciles de evadir a partir del contexto de revuelta social del año 2019.Preguntas Claves: ¿Cómo conviven los jóvenes que se forman como profesores con la experiencia universitaria? ¿cómo la experiencia universitaria tensiona la experiencia juvenil y las trayectorias de vida? ¿Cuáles son los desafíos para el próximo ejercicio docente en el Chile post estallido social? ¿Cómo la FID conversa y se relaciona con las demandas del Chile post-estallido social?  ¿cómo se construyen y tensionan las condiciones juveniles y adultas en el proceso de Formación Inicial Docente? ¿cómo se enfrentan los conflictos generacionales en el proceso de construirse como profesor? ¿Qué se espera de la educación y los nuevos profesores en medio del proceso constituyente? 

Resumen de la Ponencia:

Si bien la tecnología no determina a la sociedad, sí la condiciona, y más en esta sociedad red en la cual un sujeto que no tiene una conexión constante casi que fija, se verá rechazado y segregado por las dinámicas digitales que priman en todos los espacios: laborales, familiares, sociales, estudiantiles, políticos, culturales, etc. Cabe resaltar que dicha segregación no es resultado de una decisión propia del sujeto, se da por condicionamientos, principalmente económicos, que no le permiten tener un acceso fácil a las TIC (Tecnologías de la Información y las Comunicaciones). En Bogotá, en marzo de 2020 por la presencia del Covid 19, de manera inesperada y desapacible, todas las actividades de los diferentes actores del sistema educativo tuvieron que adaptarse a la virtualidad y aunque se ha hablado mucho sobre esta situación, la adaptación que conllevó y los retos que surgieron, principalmente se ha hecho sobre lo que ha implicado para el cuerpo estudiantil. Es por ello que se realizó una investigación de campo enfocada en las/os docentes teniendo en cuenta que el desarrollo de su rol está sujeto a las transformaciones del sistema y en esta situación, más que antes, también lo estuvo a las condiciones y posibilidades tecnológicas propias y de sus estudiantes. Para conocer sus experiencias y opiniones, con una metodología mixta, se hizo la aplicación de una encuesta a 148 docentes y se realizaron 6 entrevistas semiestructuradas a docentes, de colegios públicos y privados de Bogotá. El resultado de la aplicación de estas herramientas junto con la revisión bibliográfica de distintos textos permite presentar un análisis sociológico sobre la forma en que las/os docentes de educación básica secundaria y media en Bogotá se adaptaron a los retos del proceso de enseñanza-aprendizaje que incrementó o generó la pandemia, y los cuáles no fueron únicamente pedagógicos sino también estuvieron relacionados al teletrabajo y con esto la falta de reconocimiento sobre su trabajo concreto. Así se presentan de igual forma, conclusiones, dudas y más retos que seguirá teniendo el sistema educativo y las instituciones que lo presiden, para funcionar de la mejor manera y evitar que se sigan ampliando las brechas en la coyuntura de la pospademia y la nueva estructura social de la era de la información.

Resumen de la Ponencia:

Teniendo en cuenta la progresión y diversificación que han tenido los procesos de formación y desarrollo profesional docente durante las dos primeras décadas del siglo XXI, y a la vista de las discusiones académicas más actuales sobre la agencia “familia-escuela-comunidad”, la presente revisión sistemática tuvo como propósito identificar las características específicas de ciertas innovaciones curriculares y estrategias de enseñanza-aprendizaje, desplegadas para preparar a docentes para el trabajo con familias y comunidades. A partir de la revisión de una muestra de artículos académicos de referencia para la ultima década (2011-2021), cuyos abordajes, objetos y resultados informaron sobre los procesos de preparación teórica-práctica de docentes para la promoción de la mencionada agencia, se desarrollaron análisis cualitativos tendientes a esclarecer el panorama actual de los estudios en cuanto a sus fuentes de discusión teórica, sus enfoques y sus resultados. Los materiales incluidos fueron sometidos a iterados procesos de selección y análisis documental, a partir de pesquisas dentro de los catálogos de las bases de datos Web of Science (WoS), Scopus y Scielo. Los hallazgos indican que la formación de docentes para el trabajo con familias y comunidades resulta ser un franco desafío actual que exige renovadas elaboraciones teóricas, además de la gestión y reorganización de currículos abarrotados de contenidos. Formar a los docentes para desarrollar su labor en colaboración con las familias y las comunidades, implicaría igualmente revisar y complementar los propósitos y perfiles de formación, dentro de programas de formación inicial docente que tradicionalmente han estado caracterizados por su énfasis disciplinar. De acuerdo con la evidencia encontrada, la participación de formadores de docentes y de docentes en formación, en programas y prácticas de investigación asociadas a la generación de cambios curriculares a pequeña escala, representaría una de las las mayores y mejores oportunidades para incrementar conocimientos, mejorar habilidades y desarrollar confianza y conciencia sobre los procesos de agencia en las relaciones entre escuelas, familias y comunidades.

Resumen de la Ponencia:

Esta ponencia presenta los resultados parciales de una investigación que se preguntó por las cualidades de los vínculos interpersonales y de las relaciones de autoridad que un grupo de docentes -adscritos a una universidad privada de Cali, Colombia- sostienen con sus estudiantes en el aula y el campus.  A modo de hipótesis sostenemos que estos vínculos y relaciones son el resultado de redes de significación más amplias, que podemos reconocer como culturas del profesorado, y que, para el caso de esta investigación denominamos como estilos docentes. Al respecto, sostenemos que los estilos docentes, en tanto maneras de hacer (De Certeau), actúan como tipos culturales en los que confluyen y se cristalizan aspectos diversos del ejercicio del oficio, tales como las ideologías educativas, las decisiones didácticas o las ideas que se tienen sobre la juventud.   Con el objetivo de identificar y comprender estos estilos optamos por un enfoque metodológico mixto, desarrollado en dos fases.  En la primera, de orden cuantitativo, aplicamos una entrevista estructurada a una muestra probabilística de 380 profesores de la Universidad Icesi, pertenecientes a distintas unidades académicas y con diferentes modalidades de contratación. El instrumento capturó datos sociodemográficos y exploró las percepciones que los y las profesoras tienen sobre aspectos de la actividad de enseñanza y la convivencia, como el aprecio por la técnica educativa, la disposición a asumir los retos de la educación inclusiva y la atención a aspectos emocionales que atraviesan la interacción en el aula. En la fase cualitativa realizamos una serie de entrevistas en profundidad, a una muestra de 12 personas, que se concentró en reconstruir las narrativas desde las que el grupo estudiado significa el trabajo docente. Los resultados obtenidos confirman el importante papel que, en la configuración de los estilos, tienen dos fuerzas modeladoras: por un lado, la alta o baja identificación con el oficio docente y, por otro, el mayor o menor dogmatismo respecto al hacer pedagógico. Así mismo el proyecto identificó que, si bien los estilos docentes no parecen condicionados por el género o la edad, sí se constituyen en torno a las disciplinas de origen de los maestros. Así, podríamos decir que estos estos estilos responden íntimamente a las características de las culturas y habitus profesionales. Por último, llama la atención cómo los estilos docentes se configuran también en torno a ideologías progresistas o conservadoras que, a su vez, atraviesan las mayores o menores disposiciones de los y las profesoras para celebrar la diversidad en el aula, atender las desigualdades de género, construir relaciones de equidad en los procesos evaluativos y poner en tensión sus propias certezas.  

Resumen de la Ponencia:

Esta ponencia se enmarca en el enfoque de la educación integral en sexualidad (EIS) que concibe la sexualidad de forma amplia sin restringirse a la salud física y reproductiva (Gegenfurtner & Gebhardt, UNESCO, 2018).Diversos trabajos abordan el involucramiento de las familias y los efectos de las creencias de docentes en la educación sexual (Dessel et al., 2017; Gegenfurtner & Gebhardt, 2017; Keogh et al., 2020; Mpondo et al., 2018; Rodríguez et al., 2021). No obstante, son escasos los análisis que integran estos distintos aspectos. Este trabajo, a partir de la concepción del profesorado y la familia como agentes socializadores (Dubet & Martuccelli, 1998) y desde la perspectiva de las representaciones sociales (Jodelet, 1984; Moscovici, 1979), intenta responder a tres preguntas: ¿Cuáles son las representaciones sociales que el profesorado manifiesta en torno al rol de la escuela y la familia en materia de EIS? ¿Qué tipos de educación sexual emergen del encuentro entre distintas familias y escuelas que describe el profesorado? y ¿Cuáles son las representaciones sociales del profesorado sobre su rol y formación para la EIS?Mediante una metodología cualitativa de alcance comprensivo, se entrevistó a 18 docentes ejerciendo en cuatro comunas de la capital chilena y seleccionada/os en base a criterios predefinidos. Posteriormente, el material fue procesado según el análisis estructural del discurso propuesto por Greimas (1996).    Los resultados muestran que el sistema educativo es representado como un espacio de fuerte influencia en EIS, aunque predomina una visión crítica del sistema escolar chileno debido al incumplimiento de la formación integral y la reproducción de concepciones tradicionales de la sexualidad. La percepción de la educación sexual entregada por la familia es negativa, especialmente en contextos de vulnerabilidad social, lo que demuestra la preeminencia del pensamiento del déficit (Gorski, 2016; Sharma, 2018; Valencia, 2010).Adicionalmente, de la de la combinación del rol de las familias y las escuelas emergen cuatro representaciones de educación en género y sexualidad: educación sexual integral, tergiversada, fragmentada, tensionada. La representación dominante del profesorado es que en los contextos vulnerables prevalece una educación sexual tergiversada, pues ni las escuelas ni las familias tendrían las condiciones para entregar una EIS.Finalmente, si bien las personas entrevistadas reconocen la importancia de una EIS transversal, formal, que incluya al conjunto del profesorado y cuente con la aceptación del estudiantado, expresan dificultades en el cumplimiento de este rol, atribuidas a las falencias de las familias y estudiantes, a la falta de condiciones necesarias en el sistema escolar y a la complejidad de abordar estos temas.En la conclusión se extraen implicancias para la política y práctica educativa que se orientan hacia una EIS de calidad (Keogh et al., 2020; O’Brien et al., 2020; UNESCO, 2018).

Resumen de la Ponencia:

Este artigo inscreve-se no campo das discussões sobre a formação de professores no contexto da graduação em Pedagogia e de forma específica sobre o Estágio Supervisionado e nele os desafios ocorridos na crise sanitária causada pela pandemia da Covid-19, nos anos de 2020 e 2021. Tem por objetivo situar quais são os desafios apontados nos estudos sobre a realização do Estágio Supervisionado, recentemente discutidos no âmbito do GT08: Formação de Professores, da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação – ANPED, em sua 40ª Reunião Nacional. Este estudo revisou obras de autores como: Pimenta (2012), Franco (2012) e Tardif (2005) e, portanto, partilha do entendimento do Estágio Supervisionado como tempo-espaço privilegiado de ressignificação de conhecimentos e de questionamentos sobre os saberes-fazeres docentes, visto que, “o ‘saber-ensinar’ refere-se a uma pluralidade de saberes” (TARDIF, 2005). Vincula-se à perspectiva metodológica da pesquisa bibliográfica baseada, conforme Prodanov e Freitas (2013), na tomada de conhecimento do que já está publicado sobre o assunto estudado e, portanto, apresenta o mapeamento realizado que apontou haver uma escassez de pesquisas que tratam do Estágio Supervisionado, especificamente, em cursos de graduação em Pedagogia no modo presencial, o que emerge neste trabalho como um forte indicativo da necessidade de se realizarem novas pesquisas inscritas nesse contexto, para que possibilitem a ampliação das discussões no cenário das produções acadêmicas – especialmente no âmbito da ANPED enquanto lócus privilegiado em termos de reconhecimento nacional– e contribuam para construir novos conhecimentos no campo da Educação. O mapeamento reuniu um total de 38 artigos científicos, dos quais, apenas 4 discutiam algum aspecto referente ao Estágio Supervisionado. Contudo, dentre esses 4 artigos selecionados, apenas 2 deles discutem o Estágio Supervisionado no curso de Pedagogia e, no entanto, desses, apenas 1 artigo se refere ao Estágio supervisionado no curso de graduação em Pedagogia no modo presencial. Entretanto, o único artigo selecionado não faz referência ao cenário da pandemia de Covid-19, apesar de ter sido publicado em meio à crise sanitária. O estudo selecionado, intitulado Construções de experiências no Estágio Supervisionado: As memórias como mobilizadoras de fazeres na formação de professores, de Azevedo e Almeida (2021), objetiva “analisar como as memórias podem se apresentar como agentes mobilizadoras de fazeres na prática docente para licenciandos do curso de Pedagogia que ainda não atuam na docência, precisamente na realização do Estágio Supervisionado”, apresenta a compreensão do “espaço-tempo da formação de professores como híbrido e reforça a perspectiva da não dissociação teórico-prática”, ou seja, considera que o Estágio Supervisionado “não é um momento de instrumentalização para a prática e sim um movimento contínuo de pensar-fazer”. Por fim, destaca o Estágio Supervisionado como “uma possibilidade de experiências para os licenciandos que ainda não atuam na docência”, além de outras possibilidades.

Introducción:

INTRODUÇÃO

Este artigo inscreve-se no campo das discussões sobre a formação de professores no contexto da graduação em Pedagogia e de forma específica sobre o Estágio Supervisionado e nele os desafios ocorridos na crise sanitária causada pela pandemia da Covid-19, nos anos de 2020 e 2021.

Olhando para o Estagio Supervisionado com importante e oportuno espaço-tempo de formação, consideramos que o afastamento de graduandos em Pedagogia das vivências proporcionadas pelo Estágio provocou um impacto significativo, o qual, possivelmente, trouxe consigo tensões no processo formativo.

Assim, pensando o Estagio Supervisionado enquanto um momento ímpar da formação de professores, entendemos também que este permite ao graduando (re)construir e (re)significar conhecimentos mediante o movimento de relações entre teorias e práticas até então conhecidas ou estudadas. Nesse movimento, os saberes-fazeres inerentes ao ser professor e ao ensinar estão imbricados numa teia de relações que constituem o processo formativo. 

O “ser professor” e/ou o “saber ensinar” nutrem a ideia da necessidade de mobilização de saberes-fazeres específicos da/para a construção de conhecimentos. Aliado a isso, o Estagio Supervisionado, sendo parte integrante do curso de formação inicial do professor, tem papel fundamental permitindo ao graduando a aproximação com o seu futuro campo de atuação de modo a conhecer as dinâmicas do meio e interagir com os sujeitos que o constituem.

A mobilização de saberes propiciada pela experiência do Estágio Supervisionado na formação inicial do professor possibilita a esse sujeito um novo olhar sobre a realidade que se tornará o seu campo de atuação. Permite a (re)construção e (re)significação de conhecimentos que até então eram baseados apenas nas vivências enquanto estudante e vistos a partir de teorias, as quais, muitas vezes, sem o contato com a prática parecem não fazer nenhum sentido.

Sendo assim, desse ponto em diante, iremos refletir acerca do Estágio Supervisionado à luz de teorias que compõem o tema e, também, dos estudos discutidos recentemente no lócus pesquisado.

Esta pesquisa tem por objetivo geral situar quais são os desafios apontados nos estudos sobre a realização do Estágio Supervisionado, recentemente discutidos no âmbito do GT08: Formação de Professores, da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação – ANPED, em sua 40ª Reunião Nacional.

Para tanto, pretende especificamente: Mapear os estudos sobre a realização do Estágio Supervisionado, recentemente discutidos no âmbito do GT08: Formação de Professores, da ANPED, e Pontuar quais são os desafios apontados nesses estudos sobre a realização do Estágio Supervisionado no contexto pandêmico.

Desarrollo:

REFERENCIAL TEÓRICO

Cabe iniciar essa reflexão salientando que consideramos o Estágio Supervisionado como um espaço-tempo privilegiado de ressignificação de conhecimentos e, também, de questionamentos e reflexões sobre os saberes-fazeres docentes. Nessa tônica, partilhamos do pensamento de Almeida e Pimenta (2014) quando explicam que:

Durante o curso de graduação começam a ser construídos os saberes, as habilidades, posturas e atitudes que formam o profissional. Em períodos de estágio, esses conhecimentos são ressignificados pelo aluno estagiário a partir de suas experiências pessoais em contato direto com o campo de trabalho que, ao longo da vida profissional, vão sendo reconstruídos no exercício da profissão (p. 73).

Mediante as experiências inerentes ao processo de formação do professor, o estudante/estagiário lida com uma aproximação ímpar e significativa proporcionada pelo Estágio Supervisionado, espaço-tempo de formação, no qual o estagiário tem a oportunidade de relacionar a experiência vivida enquanto estudante, o olhar enquanto futuro professor, as teorias estudadas e as práticas ali vivenciadas. 

Imerso nesse contexto, o estagiário é orientado a produzir registros de suas experiências nos estágios. Desse modo, lança seu olhar aguçado sobre aquela realidade docente e, a partir disso, constrói suas próprias reflexões e conhecimentos. Nesse sentido,

os produtos próprios da atividade humana não se reduzem à sua mera expressão exterior, mas são objetivos que prefiguram idealmente o resultado que se pretende e se manifestam também como produção de conhecimento (em forma de conceitos, hipóteses, teorias ou leis) mediante o qual o homem conhece a realidade (Pimenta, 2012, p. 101).

Nesse momento tão significativo da formação docente, o contato com a prática começa a preencher os espaços vazios que não poderiam ser preenchidos na dimensão teórica. O fato de estar no campo de atuação docente, alerta o olhar do estagiário para as complexidades imbricadas no processo de ensino-aprendizagem. Assim, acende-se o alerta com mais intensidade sobre as relações, tensões, conflitos e possibilidades inerentes aos saberes-fazeres docentes. Por essa via, chega-se a uma vastidão de compreensões, inclusive ao entendimento de que:

O ensino, atividade característica do professor, é uma prática social complexa, carregada de conflitos de valor e que exige opções éticas e políticas. Ser professor requer saberes e conhecimentos científicos, pedagógicos, educacionais, sensibilidade da experiência, indagação teórica e criatividade para fazer frente às situações únicas, ambíguas, incertas, conflitivas e, por vezes, violentas, das situações de ensino, nos contextos escolares e não escolares. É da natureza da atividade docente proceder à mediação reflexiva e crítica entre as transformações sociais concretas e a formação humana dos alunos, questionando os modos de pensar, sentir, agir e de produzir e distribuir conhecimentos na sociedade (Franco, 2012, p. 15).

É questionando-se sobre o modo de pensar e agir que o estagiário (re)significa seus conhecimentos de modo a refletir suas próximas ações, que serão como professor. As ações enquanto professor interligam teorias, experiências vivenciadas, conhecimentos de si, do outro, do mundo e, especificamente, do contexto no qual se realiza tais ações pedagógicas, considerando a realidade e as particularidades dos sujeitos nela inseridos. Portanto,

Para ensinar, o professor deve ser capaz de assimilar uma tradição pedagógica que se manifesta através de hábitos, rotinas e truques do ofício; deve possuir uma competência cultural oriunda da cultura comum e dos saberes cotidianos que partilha com seus alunos; deve ser capaz de argumentar e de defender um ponto de vista; deve ser capaz de se expressar com uma certa autenticidade, diante de seus alunos; deve ser capaz de gerir uma sala de aula de maneira estratégica a fim de atingir objetivos de aprendizagem, conservando sempre a possibilidade de negociar seu papel; deve ser capaz de identificar comportamentos e de modificá-los até certo ponto. O “saber-ensinar” refere-se, portanto, a uma pluralidade de saberes (Tardif, 2005, p. 178).

Nesse sentido, a ação docente de ensinar requer a mobilização plural de saberes inerentes à formação do professor e, também, saberes de suas experiências de vida e de relações com o outro e com o mundo. O “saber-ensinar” não se dá apenas na esfera teórica, trata-se, portanto, da interligação desta com a esfera prática e o conjunto de experiências do sujeito/professor que é intencionada a outros sujeitos com objetivos previamente definidos.

Nessa perspectiva, os saberes-fazeres docentes são permeados de significações e de suas relações com outros sujeitos no meio social. Nessa teia de relações, a contínua (re)construção de conhecimentos inerentes ao “ser professor” não é algo pontual e/ou isolado, mas configura-se num movimento imbricado nas relações sociais, permitindo que a prática docente, ao movimentar essa “pluralidade de saberes”, conforme nos explicou Tardif (2005), configure-se, também, como uma pratica social. Sendo assim,

A prática docente, quando considerada como prática social, historicamente construída, condicionada pela multiplicidade de circunstâncias que afetam o docente, a instituição, o momento histórico, o contexto cultural e político, realizar-se-á como práxis, em um processo dialético que, a cada momento, sintetiza as contradições da realidade social em que se insere, e assim se diferenciará de uma prática organizada de forma a-histórica, como sucessão de procedimentos metodológicos. A prática como práxis traz, em sua especificidade, a ação crítica e reflexiva do sujeito sobre as circunstâncias presentes, e, para essa ação, a pesquisa é inerentemente um processo cognitivo que subsidia a construção e mobilização dos saberes construídos ou em construção (Franco, 2012, p. 203-204).

A prática docente faz-se, portanto, em si mesma uma prática exigentemente reflexiva, visto que está notoriamente imersa em relações sociais que as impactam e tencionam conforme as demandas da realidade do contexto social em que ocorrem. Portanto, a prática docente permite, inclusive, que o professor reflita sobre as próprias práticas.

APORTE METODOLÓGICO

Este estudo vincula-se à perspectiva metodológica da pesquisa bibliográfica baseada, conforme Prodanov e Freitas (2013), na tomada de conhecimento do que já está publicado sobre o assunto estudado. Assim, esta pesquisa se empenha em reunir estudos que abordam discussões e reflexões acerca do tema proposto, de modo a desvelar os possíveis desafios vivenciados no Estagio Supervisionado em cursos presenciais de Pedagogia no biênio 2020/2021. 

Nessa tônica, esta pesquisa se alinha ao pensamento de Fonseca (2002), quando explica que: 

A pesquisa bibliográfica é feita a partir do levantamento de referências teóricas já analisadas, e publicadas por meios escritos e eletrônicos, como livros, artigos científicos, páginas de web sites. Qualquer trabalho científico inicia-se com uma pesquisa bibliográfica, que permite ao pesquisador conhecer o que já se estudou sobre o assunto. Existem, porém, pesquisas científicas que se baseiam unicamente na pesquisa bibliográfica, procurando referências teóricas publicadas com o objetivo de recolher informações ou conhecimentos prévios sobre o problema a respeito do qual se procura a resposta (p. 32).

Portanto, este trabalho apresenta as discussões e reflexões a partir do mapeamento das publicações no GT08 – Formação de Professores, da 40ª Reunião Nacional da ANPED. 

Salientamos que a escolha da ANPED se deu por o considerarmos um importante lócus nacional de discussões acadêmicas sobre Educação no Brasil. Além disso, sua 40ª reunião ocorreu durante a Pandemia da Covid-19. Quanto ao GT08, destacamos que sua escolha se justifica pelo seguinte: O grupo de trabalho no qual são apresentadas e discutidas pesquisas que podem tratar especificamente do assunto, visto que engloba o processo formativo de professores como tema.

O MAPEAMENTO

O mapeamento reuniu um total de 38 artigos científicos, dos quais, apenas 4 discutiam algum aspecto referente ao Estágio Supervisionado. Contudo, nenhum dos estudos mapeados atendeu completamente aos critérios estabelecidos, que eram: 1 - Discutir sobre algum aspecto do Estágio Supervisionado em Educação; 2 - Se referir ao Estágio Supervisionado em cursos de pedagogia no formato presencial; 3 - Tratar do Estágio Supervisionado mediante o contexto da pandemia da Covid-19. 

Os 4 trabalhos que mais se aproximaram dos critérios previamente estabelecidos estão organizados na tabela a seguir, a qual reúne algumas informações iniciais sobre cada um deles:

Tabela 1 – Estudos selecionados

N.

Título

Autor(es)

Instituição

GT

Ano

01

(Re)Construindo Caminhos de Formação Docente no Estágio Curricular

Mariangela Kraemer Lenz Ziede; Rosane Aragón; Daniel de Queiroz Lopes.

UFRGS 

08

2021

02

Relação entre o Programa Residência Pedagógica e o Estágio Supervisionado Obrigatório na Formação Inicial de Professores de Biologia

Monica Lopes Folena Araújo

UFRPE

08

2021

03

Percepção de residentes do Programa Residência Pedagógica sobre a substituição do Estágio pelos períodos de Residência 

Claudinelly Yara Braz dos Santos

UFRPE

08

2021

04

Construções de Experiências no Estágio Supervisionado: As Memórias como Mobilizadoras de Fazeres na Formação de Professores

Ana Priscila de Lima Araújo Azevedo; Lucinalva Andrade Ataíde de Almeida

UFPE

08

2021

Fonte: A autora (2022).

A partir das informações contidas na tabela acima, percebe-se que, dentre esses 4 artigos selecionados, apenas 2 deles discutem o Estágio Supervisionado no curso de Pedagogia e, no entanto, apenas 1 deles se refere ao Estágio supervisionado no curso de graduação em Pedagogia no modo presencial.

Sendo assim, o único artigo (destacado em negrito na tabela) que mais se aproximou do atendimento aos critérios previamente estabelecidos não faz referência ao cenário da pandemia de Covid-19, apesar de ter sido publicado em meio à crise sanitária.

Desse modo, no tópico a seguir, apresentaremos o estudo selecionado em conformidade com os principais conceitos nele abordados no que se refere ao Estágio Supervisionado e sua importância na formação de professores em cursos presenciais de Pedagogia.

A ANÁLISE 

O estudo selecionado, intitulado Construções de experiências no Estágio Supervisionado: As memórias como mobilizadoras de fazeres na formação de professores, de Azevedo e Almeida (2021), objetiva “analisar como as memórias podem se apresentar como agentes mobilizadoras de fazeres na prática docente para licenciandos do curso de Pedagogia que ainda não atuam na docência, precisamente na realização do Estágio Supervisionado” (p. 1).

Entendendo que “[...] a formação de professores não se dá numa perspectiva meramente técnica ou instrumental mas numa relação política de imbricamento teórico-prático” (p. 2), baseia-se em narrativas (auto)biográficas orais e escritas para:

[...] compreender como essas memórias poderiam se configurar como mobilizadoras de fazeres na prática docente de licenciandos do curso de pedagogia, estudantes estes que tinham no estágio supervisionado o campo mais próximo de atuação, isto por que trabalhamos nesta pesquisa com estudantes que ainda não possuíam experiência na docência (p. 2).

A partir da análise dos referidos materiais (auto)biográficos, o estudo em questão considerou que:

[...] a formação inicial no curso de pedagogia se configura como espaço de reflexão que contribuiu com o indivíduo no entendimento de que a profissão do professor não tem caráter de mero executor de tarefas pensadas fora de seu contexto, mas, sim, o professor tem possibilidades de trabalhar em sua sala de aula, de forma criativa e inventiva (p. 4).

Dito isto, o estudo compreende “[...] que o espaço-tempo onde se constroem experiências na formação de professores é hibrido no sentido não se restringir a apenas uma vivência formativa”. Além disso, reforça a “perspectiva da não dissociação teórico-prática”, ou seja, considera que o Estágio Supervisionado “não é um momento de instrumentalização para a prática e sim um movimento contínuo de pensar-fazer” (p. 1).

Por fim, destaca que:

[...] o estágio supervisionado pode ser entendido como uma possibilidade de construção de experiências para os licenciandos que ainda não atuam na docência, inclusive na busca de superar a dicotomia teoria e prática, entendendo a experiência não a partir do tempo cronológico de atuação mas a partir da intensidade formativa em que os processos nos atravessam o que pode contribuir para os processos de construção do “ser” docente desses licenciandos (p. 5).

O estudo analisado nos revelou que as memórias, enquanto experiências que nos atravessam e transformam (Larrosa, 2011), configuram-se em si mesmas e como a representação de vivências, momentos formativos no processo de formação inicial do professor. Destacamos ainda, que no caso do estagiário, os momentos formativos possibilitados no Estágio Supervisionado configuram-se na mobilização de saberes-fazeres específicos peculiarmente (re)significados pelo estagiário, professor em formação.

Conclusiones:

RESULTADOS E ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

Na busca por situar quais são os desafios apontados nos estudos sobre a realização do Estágio Supervisionado, recentemente discutidos no âmbito do GT08: Formação de Professores, da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação – ANPED, em sua 40ª Reunião Nacional, partilhamos do entendimento do Estágio Supervisionado como tempo-espaço privilegiado de ressignificação de conhecimentos e de questionamentos sobre os saberes-fazeres docentes, visto que, “o ‘saber-ensinar’ refere-se a uma pluralidade de saberes” (Tardif, 2005).

Entendemos que a pandemia da Covid-19, especialmente no recorte temporal realizado neste estudo, (im)pôs muitos desafios à formação de professores. Apesar da não identificação desses desafios nos estudos selecionados, concebemos que o Estágio Supervisionado tenha sido afetado de maneira crucial, visto que o distanciamento social e, consequentemente, a paralização das aulas nas instituições de ensino, tenham impedido a realização da aproximação por graduandos aos espaços formativos, bem como, sua interação com o contexto e os atores que o constituem.

Sendo assim, mesmo não abordando o contexto pandêmico no recorte temporal definido, o estudo selecionado e apresentado se debruça sobre aspectos relevantes da formação de professores, especialmente sobre o Estagio Supervisionado, visto que, através da análise de materiais (auto)biográficos orais e escritos, realça as memórias do graduando como mobilizadoras de fazeres na sua experiência de formação.

Entretanto, reforçamos que este estudo destaca um relevante achado, o qual foi apontado no mapeamento realizado: a carência de pesquisas sobre os impactos e tensões sofridas no Estagio Supervisionado na formação de professores, especialmente em cursos presenciais de Pedagogia, no contexto da pandemia da Covid-19. 

Dito isso, salientamos que o mapeamento realizado apontou haver uma escassez de pesquisas que tratam do Estágio Supervisionado, especificamente, em cursos de graduação em Pedagogia no modo presencial, o que emerge neste trabalho como um forte indicativo da necessidade de se realizarem novas pesquisas inscritas nesse contexto, para que possibilitem a ampliação das discussões no cenário das produções acadêmicas – especialmente no âmbito da ANPED, enquanto lócus privilegiado em termos de reconhecimento nacional– e contribuam para construir novos conhecimentos no campo da Educação.

Bibliografía:

REFERÊNCIAS

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Palabras clave:

Estágio Supervisionado; Desafios; Pandemia.