Resumen de la Ponencia:
Quando se fala em política de educação profissional e tecnológica, encontra-se presente como mediação fundamental os tipos de capitalismo e classes sociais, bem como a posição do Estado nas relações internacionais. No Brasil, contraditoriamente, constituiu-se um senso comum acadêmico que produz e difunde teorias educacionais descoladas das questões estruturais do Estado, do capitalismo e das classes sociais. O artigo em questão buscará discutir a formação e desenvolvimento da chamada Rede Federal, seu suposto centenário e sua relação fundamental com as classes sociais, o capitalismo e o Estado brasileiro. Trata-se de questão central, em um contexto de desindustrialização e redimensionamento de colônia de exportação de commodity. Discutir o fenômeno social da Educação Profissional e “Tecnológica” implica necessariamente em edificar níveis de entendimentos e construções mediativo-relacionais com os processos de universalização da Educação Básica. Portanto, trata-se de compreender históricamente os processos que forjaram os sistemas educacionais brasileiros em seus diversos níveis e modalidades, bem como os aspectos relacionais que os aproximam e os distanciam. Assim, a relação social complexa apresentaria as variáveis que indicariam as possibilidades de integração, distanciamento e/ou cisão; e, portanto, as capacidades e necessidades de implementação de sistemas educacionais estruturados em tipos de formação vertical (com elevação de escolaridade) ou horizontal – formação simples para atender as demandas imediatas de um mercado de trabalho em constante transformação. Do ponto de vista fenômenico, a literatura acadêmica tende a identificar a constituição e implementação da chamada Rede Federal a partir da emissão do Decreto nº 7.566, de 23 de setembro de 1909, a partir do qual instituiu-se as Escolas de Aprendizes e Artífices (EAAs). A partir do Decreto emitido por Nilo Procópio Peçanha (1867-1924), foram criadas dezenove EAAs, destinadas a chamada educação profissional. Todavia, quando se observa a essencialidade do processo histórico em questão, pode-se constatar que se tratara de mero holograma, dada a natureza e o fundamento do Estado, das classes sociais e do capitalismo brasileiro. Do ponto de vista objetivo, não há elementos capazes de sustentar a implementação e existência de uma Rede Federal, na medida em que não existiam instituições políticas modernas sistêmicas e articuladas nacionalmente, com capilaridade integradora das esferas local-regional-nacional-internacional; as classes sociais fundamentais encontravam-se em processo germinal de constituição e organização, visto que a maioria da população vivia dispersa, em uma cultura agrária e marcada por altos índices de analfabetismo; e, o capitalismo brasileiro transitava de uma estrutura agrário-exportadora para outra de tipo urbano-industrial. Importante destacar que somente na década de 1970 a maioria da população passou a viver nas cidades, sob a égide da cultura do capital. Portanto, não haviam condições objetivas e subjetivas para a constituição de uma Rede Federal, tampouco, para a estruturação de uma educação de tipo profissional e tecnológica.
Introducción:
Quando se observa o processo histórico em questão, só se pode constituir níveis de entendimento acerca da expressão: “educação profissional”, no campo das palavras e não dos conceitos articulados, com forma e conteúdo claro e distinto. Tal afirmação pode ser comprovada, quando se observa a ausência de concepções estruturais em uma instituição educacional moderna: i. integração com a política-econômica do país, tanto no campo quanto na cidade; ii. política educacional integrada e nacional; iii. administração-organização; iv. financiamento; v. perfis técnico-adminsitrativo; vi. perfis de professor-pesquisador; vii. perfis de cursos e matrizes curriculares; e, vi. perfis de egressos. Tratara-de uma experiência, na qual observa-se a inexistência de um projeto institucional, com fundamentos político-pedagógicos claro e distinto. Assim, não se pode estabelecer uma relação direta e mecânica, entre as EAAs e o sistema educacional, complexo e articulado, que começou a ser desenhado institucionalmente, a partir da chamada Revolução de 1930 e levou décadas para sua consolidação. Quando se pensa em sistema educacional brasileiro, deve-se entendê-lo em seus diversos níveis e modalidades, mediados por longos processos de continuidades-descontínuas, articulados ao avanço e consolidação das instituições políticas brasileiras.
Deve-se destacar que, em 1890, 85% da população era composta de analfabetos (ex-escravos e imigrantes) e davam-se as primeiras experiências de implementação dos chamados Grupos Escolares (School Groups), concebidos como primeiras experiências de sistematização de escolas graduadas que articulavam idade-série-conhecimento. Tratava-se de estruturar o ensino primário, a partir da criação de Prédios Específicos, Programas Escolares (posteriormente sistematizados no conceito de Currículos) e Método Simultâneo de ensino, ou seja, a implementação da racionalidade pedagógica e da divisão do trabalho no âmbito do espaço/tempo escolar (inexistentes no período). Tal processo levou décadas para se consolidar e ocorreu de forma desigual, de tal forma a limitar-se as capitais e cidades mais desenvolvidas do país: i. São Paulo e Rio de Janeiro/1893; ii. Minas Gerais/1906; iii. Bahia/1908; e, iv. Paraíba/1916. Ora, nas primeiras décadas do século XX, o ensino primário sequer encontrava-se implementado e consolidado nas Provincias/Estados, tampouco, encontrava condições de difusão pelo território nacional. O Decreto-Lei nº 8.529, 02 de janeiro de 1946 (Lei Orgânica do Ensino Primário), foi a primeira regulação ampla do ensino primário em nível nacional. Somente no início do século XXI, o país avançaria para a possibilidade de universalização do ensino fundamental, todavia, permeado pelo fenômeno do analfabetismo funcional. A organização sistemática e expansão do chamado ginásio e ensino secundário só ocorreu nas décadas de 1940 e 1950, nas principais capitais do país. Em 1940, no Estado de São Paulo, haviam 41 escolas públicas de ensino secundário (03 na capital e 38 no interior). O ensino secundário era restrito e limitado as camadas médias urbanas e as elites econômicas, via escola privada. Da década de 1940 a 1960, no Estado de São Paulo, houve um processo de expansão relativa de ginásios públicos e gratuitos (em 1940 haviam 41 Ginásios; e, em 1962 haviam 561), de tal forma a possibiltiar que uma parcela diminuta de crianças e adolescentes pobres pudessem frequentar o ensino secundário. No âmbito do ensino superior, no final do Estado Novo, haviam apenas 5 Universidades no Brasil e 293 Faculdades. De 1940 a 1960, há um processo de expansão do ensino superior (movimento de federalização das instituições privadas e públicas), a partir do qual o país passou a contar com 37 Universidades, em 1964. Com o cenário exposto, seria impossível falar em existência de Rede Federal, tampouco em ensino profissional, a não ser como holograma com representações ideológicas.
Desarrollo:
A estrutura agrário-exportadora não foi capaz de forjar uma economia diversificada e complexa. Em larga medida, limitava-se e restringia-se a monocultura cafeeira. Seu desenvolvimento, estruturação e enraizamento, ao longo do século XIX, apesar de ter contribuído para uma tímida expansão de malha ferroviária, as margens das quais se deu relativa urbanização, não foi capaz de fomentar, expandir e consolidar processos de industrialização sistêmicos, integrados estruturalmente e complexos. Nesse sentido, tornar-se-ia impreciso falar em educação profissional. Talvez, por isso, tal experiência tenha sido denominada de Escola de Aprendizes e Artífices, uma referência histórica que dialoga com os princípios das corporações artesanais do ancien regime e não propriamente com os princípios e fundamentos da moderna indústria. Com isso não se quer dizer que o Brasil era feudal, todavia, até o final do século XIX era representação e símbolo da transposição de uma monarquia “absolutista” portuguesa, escravagista, antidemocrática e antipopular. A crise do capital, a partir da qual forjou-se e efetivou-se os fundamentos da passagem do capitalismo concorrencial ao monopolista demarcou a necessidade de expansão do capitalismo, de tal forma a abrirem-se fendas históricas, a partir das quais constituir-se-ia uma periferia capitalista, dependente e subordinada ao capital-imperialismo. A chamada Revolução de 1930 demarcou a consolidação de tal processo, de tal forma que a Era Vargas (1930-1945), pela via da revolução passiva à brasileira (1928-1978), deu início a estruturação e fundamentação do redesenho do Estado, das classes sociais e do capitalismo. Somente a partir da abertura e consolidação de tal processo é que se poderia falar efetivamente de um sistema educacional e, portanto, de educação profissional. A chamada Era Vargas estruturou e (re)desenhou uma institucionalidade complexa e sistêmica, essencialmente burguesa. Somente a partir de tal contexto é que se poderia compreender a criação do Ministério da Educação e Saúde Pública (MESP), bem como o complexo institucional que surgiu em tal processo e expandiu-se, como forma de regular e definir a relação entre capital e trabalho. As instituições políticas articuladas de forma sistêmica, bem como o arcabouço jurídico-política que lhes dava sustentação, demarcava os caminhos da via brasileira (SILVA, 2021).
Não se tratara de experiência advinda de pressão individual ou de grupos sociais vanguardistas, mas de concepção e fundamentação do Estado burguês em sua plenitude. Quando se cria e estrutura a Inspetoria do Ensino Profissional Técnico, responsável por supervisionar as EAAs (vinculadas, até então, ao Ministério da Agricultura), alterando-se sua nomenclatura para Liceus Industriais, não se tratara de mera mudança formal, mas de ruptura com os fundamentos e concepções que as forjaram, ou seja, tratara-se de transição para uma nova institucionalidade, a partir da qual vincular-se-ia efetivamente processos de urbanização-industrialização – estruturados na política de substituição de importações – ao processo formativo educacional formal em todos os níveis e modalidades. A revolução passiva à brasileira (SILVA, 2021) forjou uma institucionalidade de novo tipo, de tal forma que Francisco Luís da Silva Campos (1891-1968), ao assumir o recém-criado Ministério da Educação, no início do Governo Provisório de Getúlio Dornelles Vargas (1882-1954), tinha a incumbência de (re)desenhar os novos marcos regulatórios e fundamentos político-jurídicos, a partir dos quais se implementaria um sistema educacional de novo tipo, articulado nacionalmente as demais instituições políticas brasileiras, ao tipo particular de capitalismo e as classes e frações de classes sociais. Assim, as chamadas “Reformas” Francisco Campos e Capanema, não poderiam ser definidas como reformas, no sentido estrito do termo, dadas as necessidades históricas, estruturais e conjunturais de forjar um novo desenho institucional, bem como uma estrutura jurídico-política, com capilaridade e articulação nacional. Nesse sentido, a chave de leitura: revolução passiva à brasileira, emerge como pedra de toque e questão central da análise do fenômeno em questão, visto que representa, simboliza e sintetiza a totalidade de um determinado processo histórico. O desenho institucional e seus fundamentos jurídico-políticos articularam-se a partir da emissão de um conjunto de Decretos. Ora, a revolução passiva à brasileira implicava em forjar uma autocracia burguesa institucionalizada (FERNANDES, 1975), a partir da qual se controlaria “pelo alto” o Estado, o capitalismo de tipo hipertardio, dependente e subordinado, bem como as classes sociais. Nesse processo, o fenômeno da questão militar (SILVA, 2021) tornou-se fundamental, na medida em que a autocracia burguesa institucionalizada necessitava fazer das forças armadas um tipo particular de polícia política, com funções institucionais de guardiões da autocracia à brasileira. Assim, tanto as forças armadas quanto a polícia que se institucionalizava, assumia forma e conteúdo de poder político moderador, aos moldes da monarquia “absolutista” à brasileira. Pode-se dizer que a militarização dos sistemas educacionais, nos seus mais diversos níveis e modalidades, encontra suas raízes no processo histórico em questão e avançou de acordo com as particularidades locais e regionais, nas mais diversas instituições políticas brasileiras, inclusive, nos sistemas educacionais. Mesmo a chamada Constituição Cidadã (1988) não foi capaz de romper com o processo de militarização das instituições políticas brasileiras, como pode ser observado no artigo 83 da LDBEN/1996 – dispõe sobre a existência de colégios e academias militares, vinculados ao Ministério da Defesa, instituindo-se o ensino militar, regulado por lei específica. Somente a partir de tais particularidades é que se poderia constituir níveis de entendimento acerca dos processos de criação, implementação e consolidação da Confederação Nacional da Indústria (CNI) e da Federação das Indústrias do Estado de São Paulo (FIESP), bem como de seus congeneres forjados posteriormente. Pode-se citar a criação do Instituto de Organização Racional do Trabalho (IDORT) em 1931, voltado a produção e difusão de ideias e ideais de frações burguesas que se constituíam, particularmente, na cidade de São Paulo. Tratava-se da tentativa de constituir um complexo sistema de aparelhos privados de hegemonia, em um tipo particular de revolução passiva marcada por uma democracia débil, que necessitava avançar no processo de educação psicofísica de grandes contingentes populacionais superempobrecidos que migravam para as cidades. Nesses termos, não se pode estabelecer linhas de continuidades mecânicas, entre a monarquia “absolutista” (1822-1889), a chamada Velha República (1889-1930) e o processo de revolução passiva (1928-1978), antes o contrário, há um conjunto de processos e fenômenos sociais marcados por rupturas e continuidades, de tal forma a entrelaçar umbilicalmente as esferas: i. estrutural; ii. conjuntural; e, iii. histórica.
A revolução passiva à brasileira demarcou a tentativa de forjar um desenho institucional de tipo racional-legal (WEBER, 1999), com um arcabouço jurídico-político similar as experiências burguesas do capitalismo avançado, a partir do qual avançar-se-ia na consolidação do Estado, do capitalismo e das classes sociais. Todavia, não se pode mimetizar e transpor experiências históricas, sem que sejam mediadas, atravessadas e redefinidas pela formação social do Estado-nação. Assim, o sistema educacional brasileiro não pode ser analisado abstratamente, mas em relação e cotejamento com os processos históricos, bem como a partir do chão social sobre o qual se estruturaram. A própria concepção de Estado-nação começou a ser pensada e elaborada sistematicamente com a institucionalidade forjada nas décadas de 1930 a 1950, com destaque para a criação da Universidade de São Paulo (25 de janeiro de 1934); bem como, por publicações de trabalhos científicos robustos, dentre os quais: i. Casa-grande & Senzala (1933) de Gilberto Freyre (1900-1987); ii. Raízes do Brasil (1936) de Sérgio Buarque de Holanda (1902-1982); e, iii. Formação do Brasil Contemporâneo (1942) de Caio Prado Jr. (1907-1990).O conceito de tecnologia, na cultura do capital, é definido de maneira precisa e distingue-se do uso da palavra: técnica, utilizada em outras culturas e formações sociais. Na cultura do capital, tecnologia encontra-se umbilicalmente ligada as Revoluções Industriais e, portanto, a complexas relações sociais de (re)produção do capital que alteram todas as esferas da vida – social, cultural, política e econômica – e, portanto, instituem novos tipos e formas de socialização e interação social, a partir das quais forma-se socialmente as estruturas psicofísicas dos indivíduos. No capitalismo, processos de industrialização implica em transformar ciência em tecnologia, de tal forma a adquirir capacidade de alcançar e romper as fronteiras tecnológicas, ou seja, implica em transformar ciência em mercadoria. Nesse sentido, quando se fala em sistemas educacionais, a questão da tecnologia adquire centralidade, em todos os níveis e modalidades, devido a necessidade imperiosa de constituição de processos sistêmicos de instituição de tipos particulares de formações gerais, com necessidades específicas de especialização, como forma de estruturar e legitimar, direta e indiretamente, o tipo e a forma de divisão social do trabalho a partir da qual determinado tipo de capitalismo se institui e se expande. Nesse sentido, o conceito de trabalhador implica na internalização/exteriorização da sociabilidade burguesa, em todas as suas dimensões. Assim sendo, formar o trabalhador significa formar o ser social.
A emissão do Decreto-Lei nº 4.078 de 1942, que instituiu a Lei Orgânica do Ensino Industrial, hierarquizou de forma rígida e mecânica, os níveis e modalidades de ensino, cindindo-os, fragmentando-os e travando toda e qualquer possibilidade de integração. Tratava-se de se instituir sistemas educacionais que fossem capazes de cumprir funções sociais de diversas ordens, particularmente de controle populacional e territorial, em um contexto de deslocamento “forçado”, massivo e sistemático de grandes contingentes populacionais superempobrecidos. Portanto, por um lado, haviam as necessidades de se forjar a cultura do capital e as bases urbano-industriais em um território de dimensões continentais, marcado por grandes contingentes populacionais multiétnicos, superempobrecidos, dispersos e inseridos em uma cultura agrária, latifundiária e escravagista; e, por outro, controlar e (re)educar psíquica e fisicamente o novo ser social. Assim, tratar-se-ia de instituir novos tipos, formas e métodos de coesão e coerção social. No âmbito da cultura do capital, a forma e o conteúdo dos níveis e modalidades de ensino encontram-se diretamente vinculados a possibilidade de efetivação de uma das ideologias burguesas mais sofisticadas: mobilidade social. Portanto, tanto do ponto de vista objetivo quanto subjetivo, possui uma função social importante na dinâmica, composição e legitimação de determinada estratificação social.
O processo constitutivo do chamado “Sistema S” representa e simboliza tais particularidades, na medida em que se instituiu e se submeteu um tipo particular de sistema “nacional” de educação profissional à administração e organização dos recém-criados aparelhos privados de hegemonia do capital: Confederação Nacional da Indústria (CNI); Federação das Indústrias do Estado de São de Paulo (FIESP); e, Centro das Indústrias do Estado de São Paulo CIESP). Todavia, regulamentados e financiados pelo Estado. Assim, o tipo, a forma e o conteúdo do sistema “nacional” de educação profissional, tanto em suas instituições privadas quanto públicas, tiveram por característica a formação tecniscista simples, cindida e fragmentada tanto com as dimensões científicas quanto culturais. Portanto, estrutura-se o primeiro sistema “nacional” de educação profissional, com capacidade de expansão e formação em larga escala, subordinado aos interesses privados e cindido tanto da educação básica – a rigor, definida de maneira clara e distinta somente com a LDBEN/1996, em que pese suas contradições e flexibilizações –, quanto da educação superior que se desenhava com a criação da Universidade de São Paulo (USP) e da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).
De maneira imediata, tinha por finalidade atender as demandas emergenciais advindas de um tipo particular de complexo industrial, marcado pela incompletude das bases e fundamentos da segunda revolução industrial. O Brasil só concluiria tal processo no final da ditadura civil-militar (1964-1985), com a completude da revolução passiva. A característica estrutural e predominante do processo de revolução passiva à brasileira encontra-se na estruturação de uma democracia débil (SILVA, 2021). Nesse sentido, os governos viram-se dependentes e subordinados aos interesses do capital-imperialismo, de tal forma a constituir-se um tipo particular de república militarizada, na qual as forças armadas, particularmente o exército assumia funções políticas de forma direta e/ou indireta. Tanto as eleições que conduziram Juscelino Kubitschek (1902-1976) ao poder, quanto a garantia de seu governo (1956-1961), foram marcados pela insegurança jurídico-política e constantes ameaças de Coup d’État. Assim, tanto no processo eleitoral quanto no governo, Juscelino Kubitschek necessitou constituir alianças com representações da república militar, na figura do General Henrique Batista Duffles Teixeira Lott (1894-1984), tanto para assumir a presidência via contragolpe preventivo quanto para governar.
A política educacional trazia consigo as contradições do período histórico, sem as quais não seria possível constituir níveis de entendimento acerca de sua elaboração e implementação. No que diz respeito a educação profissional pôde-se observar mudanças e transformações importantes no sistema educacional. Em 1959, as Escolas Industriais e Técnicas (Liceus Industriais) adquiriram o estatuto de autarquias e passaram a denominar-se Escolas Técnicas Federais (ETFs). Ora, somente a partir das mudanças e transformações apontadas é que se poderia falar em germinal possibilidade de construção de Instituições Federais, na medida em que adquiriam estatuto de autarquia e, portanto, em tese, tornavam-se instituições de Estado, adquirindo relativa autonomia em relação aos governos locais e regionais. Torna-se importante destacar que a característica fundamental de tais instituições era o isolacionismo, fragmentação e distanciamento, portanto, não se constituíam nem possuíam potencialidades de Rede Federal. Tratavam-se de Instituições Federais isoladas que em tese passavam a representar políticas de Estado; e, portanto, com autonomia relativa para conduzir seus processos administrativo-organizativos, didático-pedagógicos e de gestão dos recursos financeiros. Ou seja, tornava-se uma instituição política do Estado moderno, com vistas ao aprimorando e formação de seus quadros técnicos, tanto no âmbito da administração-organização quanto na atividade docente. A medida em questão afetaria diretamente o tipo, a forma e o conteúdo dos cursos ofertados no âmbito da educação profissional, apontando-se para possibilidades de produção e difusão de ciência, cultura e tecnologia. Tratava-se de um novo momento da revolução passiva, sob a forma de um novo tipo de desenvolvimentismo. No contexto histórico específico, diferentemente do primeiro período Vargas, o país contava com estatais importantes, a partir das quais poderia dar saltos qualitativos complexos, abrindo-se novos processos de industrialização que transitassem da baixa densidade tecnológica para a média e alta complexidade. O Plano de Metas e a efervescência cultural davam a dimensão das potencialidades, na década de 1950 e início dos anos de 1960. O chamado modelo desenvolvimentista colocava na ordem do dia a necessidade de completude da segunda revolução industrial, de tal forma a impactar diretamente a política educacional, particularmente no campo da educação profissional. Nesse momento, as ETFs deram um salto quantitativo e qualitativo importante, de tal forma a constituir-se como sistema educacional paralelo, com certo nível de elevação de escolaridade, todavia submetido a dualidade estrutural da educação. A promulgação da Lei 4.024 de 20 de dezembro de 1961 era a representação da democracia débil, que por um lado fortaleceu o chamado “Sistema S”, mas por outro eliminou a restrição de validade do diploma dos cursos técnicos para o ingresso em cursos superiores.
O Manifesto dos Educadores: Mais uma vez Convocados (1959) colocava a necessidade de estruturação e organização do processo de expansão da escola pública, em um contexto de efervescência político-econômica e sociocultural. A ditadura civil-militar (1964-1985) apagou a efervescência e bloqueou as vias de democratização e transformações estruturais, imponto ao país processos sistêmicos de regressão político-econômica e sociocultural. Portanto, tratou-se de uma ditadura civil-militar que impôs pela força da espada as novas dimensões do colonialismo, contraditoriamente a mitologia patriótico-nacionalista que se criou em torno do militarismo à brasileira. Tratava-se de um militarismo geneticamente dependente e subordinado aos interesses do capital-imperialismo. Nesse contexto, no plano interno, o ideológico “milagre econômico” legitimava a ditadura civil-militar; no plano externo, a chamada era de ouro do capital apresentava sinais de esgotamento e, portanto, de viragem tanto na esfera do capital quanto do trabalho. A década de 1960 apresentava os primeiros elementos da crise estrutural do capital que explodiria nos anos iniciais da década seguinte e redesenharia profundamente as relações internacionais e as instituições e organismos multilaterais surgidos no pós-guerra. O controle científico e tecnológica da terceira revolução industrial implicaria o redesenho da relação centro-periferia. A ditadura civil-militar impôs os interesses do capital-imperialismo, de tal forma a aprofundar as relações de dependência e subordinação, impedindo que o país se aproximasse de fronteiras tecnológicas fundamentais ao redesenho do capitalismo global.
As décadas de 1950 a 1970 foram marcadas pela institucionalização e expansão de diversos redesenhos dos chamados Ensinos de Primeiro e Segundo Grau, bem como Técnico. Assim, o conjunto desses Acordos que se consolidaram com o Programa para Expansão e Melhoria do Ensino Médio (PREMEM), estabeleciam um arcabouço jurídico-político que extinguia o ensino médio e o submetia a formação profissional, tecnicista, aligeirada e com tendência a obsolescência programada. Nesse contexto, a política educacional efetivou-se sob a forma e o conteúdo das contrarreformas educacionais da ditadura civil-militar à brasileira. Impôs-se um tipo particular de segundo grau que na prática extinguia os conteúdos científicos e culturais, submetendo-os a formação profissionalizante. Nesse sentido, aprofundava-se a fragmentação e cisão entre ciência, cultura e tecnologia, forjando-se um novo tipo de dualismo educacional.
Assim como a “Constituição” de 1967, a “LDBEN” foi imposta de maneira autocrática, antidemocrática e antipopular, e tinha como princípio e fundamento submeter a política educacional à político-econômica da ditadura civil-militar à brasileira, que significava objetivamente, no campo das relações internacionais, alinhar e submeter o país aos interesses estadunidenses; e, no campo do Estado nacional, submeter o país aos interesses de uma elite econômica associada, dependente e subalterna ao capital-imperialismo. No campo da política educacional implicava a adoção de um tipo particular de formação tecnicista generalizada, dependente e subordinada. Diferentemente do tecnicismo estadunidense, hierarquizado em seus diversos níveis e modalidades, que por um lado forjou escolas de baixíssimo nível educacional, todavia, por outro estruturou uma política de produção e difusão de ciência e tecnologia sofisticados, interligados e integrados a sua político-econômica, sociocultural e militar, da qual pode-se destacar: i. Massachusetts Institute of Technologi (MIT); e, ii. California Institute of Technology (Caltech). Portanto, a comparação seria descabida, devido a autonomia dos Estados em relação a Federação, o tipo de capitalismo e as representações de classes. O modelo de política educacional estadunidense, em larga medida, estruturou-se nos princípios e fundamentos do pragmatismo de John Dewey (1859-1952), nos quais encontravam-se a estruturação de uma concepção de formação integrada reificada, voltada à produção e difusão de ciência e tecnologia, fundamentada na concorrência, classificação e hierarquização dos processos formativos e educacionais (DEWEY, 2007). A ditadura civil-militar à brasileira adotou e generalizou o tecnicismo dependente e subordinado, em todos os níveis e modalidades de ensino, com destaque para o ensino de segundo grau. Todavia, quando se observa o tipo, a forma e o conteúdo de ensino de primeiro grau (ou fundamental) e superior que se generalizou, também pode-se observar as características do tecnicismo dependente e subordinado. Pode-se dizer que o primeiro alicerce do tecnicismo encontra-se na cisão entre instrução e educação, a partir da qual edifica-se a fundação do ensino simples, difundido e disseminado por todos os níveis e modalidades. Assim, estrutura-se e difunde-se uma formação reificada, que independe de elevação de escolaridade, de tal forma a manifestar-se no âmbito do fetichismo da tecnologia, tanto na Educação Básica e Profissional, quanto na Educação Superior. Assim sendo, a ditadura civil-militar à brasileira consolidou sistemas educacionais que ao se expandirem reproduziam a lógica e a dinâmica do exclusivismo político-educacional (SILVA, 2017).
As Instituições Federais, restritas e limitadas a formação de técnicos que atendiam a processos e circuitos de produção-circulação de capital de baixa densidade tecnológica, particularmente, no campo da produção de commodities, foi pressionada a redesenhar-se, pela dinâmica das relações internacionais impostas pela ideologia das vantagens comparativas (SMITH, 1994). Assim, no campo da educação profissional, a transição das Escolas Técnicas Federais (Minas Gerais, Paraná e Rio de Janeiro) à Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFETs), em 1978, são representações do processo em questão, pois colocava-se na ordem do dia a necessidade de formação de outro tipo psicofísico de trabalhador. O processo em questão expandiu-se nas décadas subsequentes e outras ETFs foram incorporadas ao novo sistema. Tratava-se do avanço da fronteira tecnológica imposta pela terceira revolução industrial, marcada pela invenção e generalização da rede mundial de computadores, robótica, nanotecnologia e automação dos processos e circuitos de produção-circulação do capital. Assim, a Lei nº 8.948, de 8 de dezembro de 1994 instituiu o Sistema Nacional de Educação Tecnológica, adequando o restante das ETFs ao modelo CEFETs. Somente nesse momento histórico específico, poderia-se falar em germinal Rede Federal. Todavia, o Sistema Nacional de Educação Tecnológica nasceu em um contexto de crise político-econômica e sociocultural, no qual il vecchio muore e il nuovo non può nascere. No campo da política educacional, pode-se observar que o novo ordenamento jurídico-político do sistema educacional brasileiro apresentava-se como representação da metáfora criada por Antonio Gramsci, particularmente naquilo que diz respeito emissão do Decreto nº 2.208, de 17 de abril de 1997, que regulamentou o § 2 º do art. 36 e os arts. 39 a 42 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional). Para além do Decreto emitido, que do ponto de vista imediato proibia a integração entre ensino médio e técnico, bem como as possibilidades de expansão das Instituições Federais, com desdobramentos de diversas ordens no ensino médio, técnico e superior, pode-se destacar dois modelos neoliberias que traduziam a nova legislação educacional: i. Programa de Expansão da Educação Profissional (PROEP); e, ii. Plano Nacional de Qualificação do Trabalhador (PLANFOR). Ambos representavam o tipo de tecnicismo dependente e subordinado, difundido e consolidado pela ditadura civil-militar à brasileira. Entretanto, em um cenário de contrarevolução preventiva de tipo neoliberal, massificava-se e difundia-se por todos os níveis e modalidades de ensino. Ora, os anos de 1990 representaram a abertura de um novo ciclo da luta de classes no Brasil e, portanto, de nova correlação de forças. Se o final dos anos de 1970 e início dos anos de 1980 foram caracterizados pelo surgimento de vigorosas forças sociais populares que deram vida a organizações relativamente autonômas da classe trabalhadora (SILVA, 2021), que acabaram pressionando para que houvessem avanços no processo de democratização e se efetivassem na Constituinte; os anos de 1990, foram marcados pelo refluxo das forças sociais e das principais organizações autonomas da classe trabalhadora, particularmente, o Partido dos Trabalhadores e a Central Única dos Trabalhadores, que passaram por complexos processos de transformismo ativo (SILVA, 2021).
Conclusiones:
No início dos anos 2000, as Instituições Federais contavam com 144 unidades: i. Unidades de Ensino Descentralizadas (UNEDs); ii. 33 Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFETs); iii. 01 Escola Técnica Federal (ETF); iv. 36 Escolas Agrotécnicas Federais (EAFs); v. 01 Universidade Tecnológica com 6 campus; e, 30 Escolas Técnicas Vinculadas às Universidades. A rigor, não poderia ser definida como Rede, tampouco, com caracteríticas de Federal, na medida em que suas configurações obedeciam a lógicas e dinâmicas diversas, com forte influência das elites econômicas locais e regionais. O isolacionismo, a dependência e a subordinação aos interesses das elites econômicas locais e regionais, acabaram forjando diversos tipos de arranjos e projetos de educação profissional, atravessados em larga medida por uma cultura política de tipo clientelista e fisiologista tanto endógena quanto exógena. O período petista (2003-2016), iniciado com a vitória à presidência da república de Luís Inácio “Lula” da Silva demarcou viragens importantes no campo da educação profissional, na medida em que houve um processo complexo de possibilidades de construção de uma nova institucionalidade, acompanhado de processos de expansão (2004-2014). Abria-se, portanto, um novo ciclo, marcado por continuidades-descontinuas, a partir das quais poder-se-ia apontar para a construção efetiva de uma Rede Federal. Um marco jurídico-político importante encontra-se na emissão do Decreto nº 5.154, de 23 de julho de 2004, voltado a regulamentação do § 2 º do art. 36 e os arts. 39 a 42 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. O Decreto nº 5.154/2004 não rompia completamente com os fundamentos do Decreto nº 2.208/1997, todavia, ampliava as possibilidades de redesenhos tanto de cursos quanto das próprias instituições, na medida em que aumentava o investimento público, permitia a integração da formação, cursos e currículos e ao mesmo tempo apresentava um Plano de Expansão. Entretanto, não foi capaz de conduzir uma política educacional nacional integrada, voltada a superação do modelo isolacionista, fragmentário e de viés privatista em vigor. Assim, a Rede foi sendo costurada por linhas esgarçadas e remendadas, nós históricos complexos, sob multiplicidades de farrapos velhos, desbotados e descoloridos, atravessada em todas as suas dimensões por costuras clientelistas e fisiologistas endógenas e exógenas.
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Palabras clave:
Educação Profissional. Educação Básica. Formação Integrada. Rede Federal.
