Resumen de la Ponencia:

La educación media superior en México (upper secondary education), requiere de un profesorado con una formación que vaya desde la disciplinar, la didáctica del contenido, hasta la psicopedagógica. El caso que analizamos comprende además, el análisis de elementos meso sociales de la UNAM, ya que nos referimos a uno de sus bachilleratos: el Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH). El CCH, surgió en 1971, y fue uno de los proyectos principales del rectorado del Dr. Pablo González Casanova. Actualmente con sus cinco planteles atiende a un poco más del 50% de los alumnos del subsistema de bachillerato de la UNAM (más de 58,000 alumnos). Desde sus orígenes, el CCH se pretendió como una institución de vanguardia, sin embargo, los datos recientes de evaluación a nivel licenciatura nos indican deficiencias en la formación de los egresados, en particular en el área de las Ciencias Físico Matemáticas y las Ingenierías. Además de los resultados anteriores, observamos en el CCH algunos aspectos de la docencia que deben ser revisados y corregidos, en particular los que están estrechamente vinculados con todo el circuito del ingreso, adscripción y promoción docente. La docencia en el CCH, requiere de una revisión en torno al tema de la profesionalización docente. En esta ponencia nos proponemos abordar este tema desde tres ámbitos. El primero en torno a la profesionalización docente desde la perspectiva de de Lee Shulman. El segundo ámbito tiene que ver con la organización de la formación docente en el bachillerato universitario. El tercer ámbito aborda la construcción de una política de profesionalización docente, para lo cual revisamos algunas condiciones de tipo coyuntural que han tenido una influencia positiva en la profesionalización, al formar parte de procesos de estabilidad laboral de los años 1974, 1991 y el más reciente "Programa para promover la definitividad del personal académico de asignatura" de la UNAM de abril de 2021, producto de un movimiento denominado “UNAM no paga” a inicios del 2021.Este tercer ámbito es el eje de la ponencia, ya que pretende hacer aportaciones para una política de la profesionalización docente en la UNAM, que a su vez pueda ser extensiva a todas las instituciones que imparten el tipo educativo de la educación superior. Para el desarrollo de esta ponencia revisamos: información sobre la estructura institucional de la UNAM y el CCH (Estatuto del Personal Académico, Programas institucionales, normas y lineamientos vigentes para la contratación, convocatorias de definitividad, entre otros); datos demográficos sobre los docentes del CCH (edad, antigüedad laboral, categoría académica). Para cerrar esta ponencia, ofrecemos un modelo operativo de profesionalización docente que contemple los dos principales ejes: formación docente y estabilidad -promoción laboral . 

Introducción:

El Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM.

El CCH, surgió en 1971, y fue uno de los proyectos principales del rectorado del Dr. Pablo González Casanova. Actualmente con sus cinco planteles atiende a un poco más del 50% de los alumnos del subsistema de bachillerato de la Universidad Nacional Autónoma de México, con base en las últimas estadísticas del año 2020-2021[1] la población del subsistema tenía 111, 569 alumnos, en el CCH estaban inscritos 57,376 que representa el 53%, mientras en la Escuela Nacional Preparatoria (ENP) se encontraban matriculados 51,426 el 47%. El Colegio de Ciencias y Humanidades tiene cinco planteles, cuatro en la Ciudad de México (Azcapotzalco, Oriente, Vallejo y Sur) y uno en el Estado de México (Naucalpan).

Desde sus orígenes, el CCH se pretendió como una institución de vanguardia, sin embargo, los datos recientes de evaluación a nivel licenciatura nos indican deficiencias en la formación de los egresados, en particular en el área de las Ciencias Físico Matemáticas y las Ingenierías. Tal como se señala en Sánchez (2021), de las dos dependencias que conforman el subsistema de bachillerato, los egresados del CCH tienden más a la reprobación y a la deserción cuando ingresan a nivel superior. Evidentemente que las consideraciones en torno al aprovechamiento escolar, es un fenómeno multicausal, y una de estas causas pueden derivarse de la actividad docente. Para algunos autores como Roman (2013), la actividad docente es fundamental para contribuir a mejorar el aprovechamiento y egreso de los alumnos, para ella:

 “Los profesores deben tener clara conciencia de que su rol, conducta y opinión resultan elementos centrales para detener la deserción; el sólo hecho de creer en las capacidades de sus alumnos y explicitarlas mediante expectativas positivas sobre el desempeño de cada uno de ellos, motiva y entrega soportes válidos y relevantes para evitar que los alumnos sientan que no tiene sentido seguir tratando de aprender, educarse y avanzar” (p. 50).

Si bien estamos de acuerdo con la postura de Roman, no puede juzgarse la actividad docente fuera de contexto, debemos revisar más a fondo cuáles son las condiciones laborales en términos de la estabilidad laboral y el ingreso, tal como lo veremos en el siguiente apartado. 

 

[1] Véase “Agenda Estadística”, la sección Docencia, disponible en https://www.planeacion.unam.mx/Agenda/ 2021/disco /index.html# 

Desarrollo:

Por política de profesionalización docente entendemos: las acciones plasmadas en las instituciones educativas, en algún documento formal –plan de trabajo, plan de desarrollo, programa sectorial- relacionado al menos con tres procesos de la carrera docente: la selección, la formación permanente y la promoción docente. (Silva, 2017b: 179). En este apartado nos abocamos en un primer momento a señalar las condiciones laborales de los docentes del Colegio de Ciencias y Humanidades, y posteriormente nos dedicamos a explorar las cuestiones referentes a la formación y la promoción docente.

Circuito de ingreso, adscripción y formación docente.

Para ingresar a la UNAM como docente, se requiere presentar un examen de definitividad como profesor de asignatura, tal como se indica en el Estatuto del Personal Académico (EPA) de la UNAM. El ingreso se efectúa por medio de un concurso de definitividad que se denomina concurso de oposición abierto (COA), los docentes tienen derecho a solicitar su apertura después de tres años. Esto es lo formal, pero en los hechos como se puede apreciar en la siguiente gráfica del año 2020, la mayoría de los profesores en el Colegio de Ciencias y Humanidades son interinos, es decir sin concurso de definitividad [1].

 

Gráfica 1. Profesores del Colegio de Ciencias y Humanidades por categoría, 2020.

Fuente: Elaboración propia con base en la información “Agenda Estadística”, sección Personal Académico. De la gráfica se excluye la categoría de técnico académico, las cifras por plantel se encuentran disponibles en https://www.planeacion.unam.mx/Agenda/2021/ disco/index.html#

El 78% de los profesores del Colegio de Ciencias y Humanidades son profesores de asignatura “A” o “B”. Ser docente de asignatura interino implica tener que firmar contrato por hora-semana-mes cada semestre. Además, en el caso del bachillerato de la UNAM, para obtener el número máximo de horas frente a grupo, se requiere atender dependiendo de la asignatura, entre 6 y 7 grupos, que equivalen a atender arpoximadamente entre 150 y 350 alumnos. Las diferencias salariales también son muy significativas entre los profesores de asignatura y los de carrera de tiempo completo. Los profesores de carrera de tiempo completo ganan el doble o triple que un profesor de asignatura. Por ejemplo, actualmente en la UNAM un profesor de asignatura “A” se le paga $441.28 pesos hora semana mes a un profesor de asignatura, lo cual quiere decir que si el profesor atiende un total de 20 horas a la semana frente a grupo, gana al mes $8,825.6 (en adelante todas las cifras se refieren a pesos mexicanos). En contraste un profesor de carrera de tiempo completo Asociado “A” (el nivel más bajo de la categoría de profesor de tiempo completo) gana $16,625.08 por 20 horas semana mes. Además del salario tabular, hay que considerar que el profesor de asignatura en el CCH busca siempre tener el mayor número de horas-semana-mes de clases, por lo que el número de alumnos que atiende en la mayoría de los casos siempre es mayor que el de los profesores de tiempo completo.

Aunque desde 2019 se instituyó un programa piloto para los profesores del bachillerato con plazas de carrera de medio tiempo, aún falta analizar sí constituyen un avance significativo en el salario de los docentes, y si es posible que dichas plazas puedan mejorarse con el paso del tiempo para convertirse en plazas de tiempo completo.

A la desigualdad salarial hay que agregar, la escasa promoción que tienen los profesores de asignatura, pues únicamente existen dos niveles “A” y “B”, y las diferencias salariales son poco significativas entre estas dos categorías. Si bien se cuenta con un programa de estímulos para profesores de asignatura (PEPASIG), éste se otorga con base en el número de horas contratadas, a partir de un tabulador fijo de horas. Conforme mayor grado académico tenga el docente y horas frente a grupo, mayor es el pago del estímulo. En el momento de redactar estas líneas el monto mínimo de pago mensual es para el profesor de asignatura con PEPASIG nivel “A” sólo estudios de licenciatura y de 3 a 5 horas semana mes ($753), y el monto máximo es el nivel “D”  con estudios de doctorado y 30 o más horas semana mes ($8,909). Estos estímulos hay que contrastarlos con los de los profesores de carrera de tiempo completo, que son cuatro en el bachillerato y equivalen a un porcentaje del sueldo tabular de la categoría del profesor: "A" 45%, “B” 65%, “C” 85% y “D” 105%.

Por ello, ante la apertura de concursos de plazas de profesor de carrera de tiempo completo, existe una gran cantidad de concursantes, pues es la única vía que actualmente existe para poder mejorar el ingreso salarial, y el estatus docente en el Colegio de Ciencias y Humanidades. El número de participantes en épocas recientes, registra una cifra de 15 a 20 profesores concursantes por una plaza de tiempo completo. Además de la competencia nociva que implica lo anterior, hay que sumarle la dificultad para conseguir jurados calificadores que estén dispuestos a evaluar a tal número de concursantes. Más complicado se vuelve el asunto cuando en una convocatoria se ofrecen más de una plaza de carrera, pues el mismo jurado calificador debe evaluar al total de participantes para poder garantizar la equidad en el proceso, estamos hablando por ejemplo, de convocatorias de tres plazas donde concurren más de 40 participantes ¿qué jurado puede soportar esa carga de trabajo? ¿qué comisión dictaminadora puede evaluar 40 expedientes?

Finalmente, para poder aspirar a estímulos tanto profesores de asignatura como de carrera, tienen la obligación de tomar cursos de formación docente. Tomar cursos no es el problema, el problema que percibimos es que la formación docente no se corresponde con la estabilidad y mejora laboral de los profesores, en todo caso la institución cumple con la función de formación docente, pero no no existe un programa de profesionalización docente en el Colegio de Ciencias y Humanidades.

La profesionalización docente, tal como lo planteamos en el siguiente apartado, debe comprender dos aspectos sustantivos: la formación y la estabilidad laboral. Así como hemos detallado anteriormente las condiciones laborales de los profesores de asignatura, a continuación presentamos un breve esbozo de una propuesta de profesionalización docente, que sirva de base para una política de profesionalización en nuestra dependencia.

 

Ámbito de la formación docente desde la perspectiva de Lee Shulman.

Lee Shulman concibe que la formación docente es “un cuerpo de conocimientos diversos necesarios para la enseñanza, entre los que destacan el conocimiento de la materia y la capacidad para transformar ese conocimiento en significativo y asimilable para los alumnos” (Bolívar, 2005: 6). Este conocimiento base (knowledge base of teaching) propuesto por Lee Shulman se compone de:

Conocimiento del contenido; 

Conocimiento didáctico general, teniendo en cuenta especialmente aquellos principios y estrategias generales de manejo y organización de la clase que trascienden el ámbito de la asignatura; 

Conocimiento del currículo, con un especial dominio de los materiales y los programas que sirven como “herramientas para el oficio” del docente; 

Conocimiento didáctico del contenido[2]: esa especial amalgama entre materia y pedagogía que constituye una esfera exclusiva de los maestros, su propia forma especial de comprensión profesional; 

Conocimiento de los alumnos y de sus características; 

Conocimiento de los contextos educativos, que abarcan desde el funcionamiento del grupo o de la clase, la gestión y financiación de los distritos escolares, hasta el carácter de las comunidades y culturas; y 

Conocimiento de los objetivos, las finalidades y los valores educativos, y de sus fundamentos filosóficos e históricos. (Shulman, 2005 [1987]).  

En el anexo 1 de esta ponencia, se puede observar una propuesta elaborada hace algunos años para el Colegio de Ciencias y Humanidades desde la perspectiva de Lee Shulman.

Para el caso del bachillerato universitario, el conocimiento del contenido demanda de un nivel de especialización en una disciplina. Esta idea de la especialización es consistente con los llamados “perfiles profesiográficos” en el Colegio de Ciencias y Humanidades, donde se entiende que un egresado de tal disciplina por los conocimientos disciplinares obtenidos, puede impartir tal asignatura. Es decir, se espera que quien estudió sociología por su formación puede dar clases de Historia Universal, Historia de México y Ciencias Políticas y Sociales, pero de ningún modo sus conocimientos disciplinares le permiten impartir clases de biología o física. Estos perfiles profesiográficos son importantes para el ámbito del conocimiento disciplinar, pero no contemplan la formación didáctica de los profesores. Como señala Bolívar, “el conocimiento del contenido es una condición necesaria, aunque no suficiente” (Bolívar, 2005: 15). 

 

Ámbito de la organización de la formación docente en el bachillerato universitario.

Sobre la organización de la formación docente en la UNAM, vale la pena mencionar algunos de los resultados del último estudio que elaboró la Coordinación de Universidad Abierta, Innovación Educativa y Educación a Distancia de la UNAM (CUAIEED)[3], dependencia que en los últimos años ha conformado un Centro de Formación y Profesionalización Docente de la UNAM (CPOF). En el estudio Diagnóstico de Formación Docente 2021, aplicó una encuesta sobre la oferta de formación docente que ofrecen entidades y dependencias universitarias. La encuesta contempla tres etapas formativas: 1) Formación inicial y de inserción; 2) Formación para el ejercicio y desarrollo continuo y 3) Formación para la profesionalización de la docencia universitaria. Estas etapas formativas se desarrollan en el siguiente apartado de manera más específica para los profesores del CCH.

Siguiendo con el diagnóstico de la CUAIEED[4] se identifican seis líneas formativas: A) Pedagogía y didácticas específicas y del conocimiento e información disciplinar; B) Sistematización, evaluación e investigación de la práctica docente y el aprendizaje; C) Social, afectiva y ética, de comprensión, actitudes, estilos y personalidades docentes; D) Práctica docente, innovación y comunidades de práctica; E) Cultura digital y F) Gestión y liderazgo educativo e institucional.

Dentro de los hallazgos más importantes del diagnóstico, podemos señalar los siguientes:

* Solo la mitad de las entidades encuestadas cuenta con un programa de formación docente. El 48% del personal que administra directamente los programas o actividades de formación docente, tiene dos años de antigüedad. La gran mayoría de las entidades llevan a cabo diagnósticos de necesidad de formación de los docentes. 

* De acuerdo a los datos de 2018 a 2021, en cuanto a las categorías de etapas formativas de los docentes, el 55% las actividades de formación ofertadas pertenecen a la etapa de formación y desarrollo; el 25% de profesionalización de la práctica docente y el 20% de formación inicial e inserción. 

* En cuanto a la línea formativa, el 34.7% de las actividades ofertadas fue en el ámbito de la pedagogía, didáctica e información disciplinar; el 22% en innovación y comunidades de práctica y el 20% en la línea formativa social, afectiva y ética. 

* Sobre las participaciones de los profesores por etapa formativa, el diagnóstico señala en los cuatro años de análisis que la etapa denominada formación inicial y de inserción a la docencia registró un 16.7% de participaciones; la de formación para el ejercicio y desarrollo continuo el 60.7%, y la de formación para la profesionalización de la docencia el 22.6% (CUAIEED, 2021: 21).

* El diagnóstico de cuatro años sobre las participaciones de los profesores por línea formativa señala que el 41% de las participaciones se concentró en pedagogía y didáctica; 4.5% en sistematización, evaluación e investigación; 19.1% en socioemocional y ética; 26.7% en práctica docente, innovación y comunidades de práctica; 7.2% en cultura digital y únicamente 1.4% en gestión y liderazgo (CUAIEED, 2021: 28). 

 

Construcción de una política de profesionalización docente.

Como señalamos al inicio del apartado “Desarrollo”, la política de profesionalización docente tiene que ver con las acciones institucionales la selección, formación y promoción docente, donde el contexto socio político es muy importante también. En el caso de la UNAM derivado de la falta de pagos o actualización del número de horas frente a grupo, que impactó también en la retribución del salario de los profesores de asignatura en plena pandemia, surgió el movimiento “UNAM no paga”. El hecho en sí mismo era algo previsible, por las condiciones laborales de los profesores de asignatura de la UNAM que ya describimos. Lo valioso de este movimiento, es que consiguió que las autoridades universitarias propusieran el "Programa para promover la definitividad del personal académico de asignatura" el 29 de abril de 2021. Para el 17 de marzo de 2022 Gaceta UNAM (el órgano oficial de la UNAM) publicó la convocatoria de 251 concursos de definitividad para el Colegio de Ciencias y Humanidades.

Dicha convocatoria tal como se estableció y con base en la interpretación del Abogado General de la UNAM, son un triunfo para los profesores, pues implican condiciones especiales para poder concursar como la antigüedad y el número de horas de impartición de la asignatura. De tal modo, que este es un concurso excepcional a diferencia de otros concursos de oposición abierto, y es una oportunidad que esperemos pueda reproducirse en otras escuelas y facultades de la UNAM. Si bien la definitividad no resuelve el bajo salario que perciben los profesores de asignatura, sí contribuye a mejorar la estabilidad laboral que requiere la gran mayoría de los profesores de asignatura interinos.

Por otra parte, y en correspondencia con la literatura especializada y la propuesta de la CUAIEED, se requiere además de la estabilidad laboral, un programa estratégico de formación que atienda las diferentes fases de formación docente. A continuación, definimos las características de cada fase, e invitamos al lector a revisar la propuesta completa en el anexo 2 de esta ponencia.

Cuadro 1. Fases de la formación Docente, características y condiciones laborales.

Fuente: Elaboración propia con base en Silva G. (2017a).

 

Como podrá apreciarse en el cuadro 1, la propuesta de profesionalización docente que hacemos contempla por un lado las fases de la formación, de la cual la CUAIEED ya elaboró un diagnóstico y se explicó en párrafos anteriores, y por otr lado implica las condiciones laborales que debe acompañar cada una de las fases. La propuesta es novedosa a nuestro juicio porque vincula dos procesos que a la fecha han corrido en paralelo en la biografía profesional de muchos docentes, donde acumulan considerables constancias de cursos, pero no obtienen ni mejora salarial ni mejores condiciones laborales.

 

ANEXOS

Anexo 1. Categoría de Conocimiento desde el enfoque de Lee Shulman para el Colegio de Ciencias y Humanidades

Anexo 2

Fases de la formación docente para el Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM

Tomado de reporte Silva G., (2017a), modificado considerando la figura de profesor de carrera de medio tiempo impulsada desde 2019 por la rectoría de la UNAM.

 

 

[1] Ibid, véase la sección Personal Académico, disponible en https://www.planeacion.unam.mx/Agenda/2021/ disco/index.html# 

[2] El concepto original del inglés es pedagogical content knowledge (PCK), sin embargo, decidí utilizar el concepto de conocimiento didáctico del contenido, con base en las observaciones de Bolívar (2005: 14).

[3] La CUAIEED de la UNAM surge en el año 2020, y amalgama dos instancias universitarias: la Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia (CUAED) y la Coordinación de Desarrollo Educativo e Innovación Curricular (CODEIC).

[4] Sobre las etapas formativas y las líneas formativas, véase CUAIEED (2021), páginas 17-30.

 

Conclusiones:

El trabajo presentado en esta emisión del congreso ALAS 2022, tuvo por objetivo mostrar un conjunto de elementos que abonen a la discusión en torno a las diferencias salariales y laborales de los profesores del Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM, pero sobre todo que apunten a la construcción de una política de profesionalización docente en esta entidad universitaria.

Si bien contamos ya con una instancia de la CUAIEED el Centro de Formación y Profesionalizacion Docente (CFOP), el cual tiene una visión estratégica y de largo plazo en materia de formación docente, consideramos que enfrenta los siguientes retos:

Amalgamar los diferentes programas de formación docente que existe en la UNAM, incluyendo los programas de posgrado orientados a la docencia.

Vincular la formación con la mejora laboral. Sin esta unión, el CFOP no tendrá realmente un papel de profesionalización docente en la UNAM.

Bibliografía:

Bolívar A. (2005), “Conocimiento didáctico del contenido y didácticas específicas”, en Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 9,2.

CUAIEED (2021), Diagnóstico de Formación Docente 2021, Universidad Nacional Autónoma de México, disponible en https://cuaieed.unam.mx/descargas/DiagnosticoFormacionDocente2021_VF.pdf 

Moreno J. (2006), “Profesorado de Secundaria y Calidad de la Educación: Un marco de opciones políticas para la formación y desarrollo profesional docente”, en Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, vol. 10, No. 1, Universidad de Granada, España, pp. 1-17.

Román M. (2013), “Factores asociados al abandono y la deserción escolar en América Latina: una mirada en conjunto”, en REICE, Volumen 11, Número 2, España.Sánchez Mendiola, Melchor, Herrera Penilla, Careli Johana, Buzo Casanova, Enrique Ricardo, García Minjares, Manuel Maya López, Marypaola Janett y Martínez González, Adrián. (2021, marzo-abril). Transición de la educación media superior a la educación superior: estudio en la UNAM. Revista Digital Universitaria (RDU), 22(2). doi: http://doi.org/10.22201/cuaieed.16076079e.2021.22.2.10 

Silva G. (et.al.) (2017a), Aportes teóricos y metodológicos para la construcción de la Profesionalización docente en el Colegio de Ciencias y Humanidades, Reporte de Investigación, Colegio de Ciencias y Humanidades, Producto de Apoyo a la docencia 2016-2017.

Silva G., (2017b), LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR EN MÉXICO: CLAVES PARA ENTENDER LA REFORMA INTEGRAL, tesis para obtener el grado de Dra. en Ciencias Políticas y Sociales de la UNAM por la FCPYS, disponible en http://132.248.9.195/ptd2017/octubre/0766096/Index.html.

 

Shulman L. S. (2005 [1987]), “Conocimiento y enseñanza: Fundamentos de la nueva reforma” en Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 9, 2, Universidad de Granada, España. 

UNAM-DGAPA (Dirección de Asuntos del Personal Académico), Programa de Estímulos a la Productividad y al Rendimiento del Personal Académico de Asignatura (PEPASIG), disponible en https://dgapa.unam.mx/index.php/estimulos/pepasig.

UNAM Transparencia, Tabulador de Personal Académico 1 de febrero de 2022, disponible en https://www.plataformatransparencia.unam.mx/archivos/repositorio/SADM/2022/tabacadfeb2022/tabacadfeb2022.pdf 

Vaillant, D. (2009) “Políticas de inserción a la docencia en América Latina: la deuda pendiente” en Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 13, 1, Universidad de Granada, España.

Palabras clave:

Educación media superior, profesionalización docente, bachillerato, Colegio de Ciencias y Humanidades

Resumen de la Ponencia:

El conocimiento del liderazgo para la justicia social es una tarea pendiente a realizarse en instituciones de educación superior en la CDMX. En esta área de oportunidad se ubican a los directores de Unidades. Es escaso el conocimiento que se tiene acerca de estos funcionarios que tienen en su responsabilidad la formación contínua y actualización de los docentes de educación básica en servicio (García, 2006; Jiménez, 2009). Estos estudios contribuyen al fortalecimiento de la gestión de las Unidades UPN y favorecerán el cumplimiento de sus objetivos institucionales.La investigación se sustenta en una metodología mixta inductiva y un enfoque cuantitativo-cualitativo, la indagación se abordadesde un paradigma interpretativo, ya que parte de una interpretación subjetiva, así como de los significados que generan las personas participantes (Bisquerra, 2014). El alcance del estudio es de tipo exploratorio-descriptivo (Hernández, Fernández y Baptista, 2010), ya que no existen trabajos similares en el ámbito nacional, y, también, se describe el significado que los sujetos de análisis otorgan al liderazgo en y para la justicia social. Con base en los aspectos teóricos y metodológicos, el diseño seleccionado es narrativo, pretende describir y analizar la experiencia de los directores de unidades de la CDMX, donde cobra interés tanto la persona como su entorno (Hernández, et al. 2010), y, de igual modo, el diseño se considera de tópicos (Mertens, 2005, citado por Hernández et al., 2010), ya que se enfoca en una temática particular. La construcción del objeto de estudio tiene como propósito conocer a profundidad de las dinámicas que se viven de manera cotidiana en los centros educativos. La comprensión de estas dinámicas desde la perspectiva de la justicia social es de gran importancia para la formación de administradores educativos (Bolívar, 2015), ya que en estos espacios de aprendizaje se pueden encontrar claves que permitan apoyar y mejorar los procesos educativos. Las políticas para la justicia social en el ámbito educativo han resuelto de manera pragmática, mediante medidas compensatorias la inserción de los sujetos en la escuela, en programas sociales y la distribución de bolsas. Al respecto, hay estudios que, señalan la falta de eficiencia y problemas en la operación de estos programas y, colocan en el centro la discusión sobre la equidad (Ricoeur, 1996), y la importancia de conocer las acciones que se desarrollan en la gestión para hacer justicia social en la práctica cotidiana. Esto es, cómo trascender de la perspectiva de la justicia social en términos de inclusión educativa, en donde no solo se garantice el derecho a la educación, sino que implique la ampliación del concepto de justicia social en el entorno escolar hacia el desarrollo integral de los estudiantes, basado en una práctica educativa situada con equidad y sin exclusión.

Resumen de la Ponencia:

O estudo parte do marco teórico-metodológico consagrado por Pierre Bourdieu no campo da Sociologia – por meio dos conceitos de campo, capital, habitus e illusio – com o objetivo de compreender como os professores de Administração, na carreira do Ensino Básico, Técnico e Tecnológico (EBTT) no Brasil, mobilizam seus habitus e seus capitais no processo de constituição dos mecanismos de illusio do subcampo em que se encontram e quais reflexos deste investimento são manifestados em suas disposições e práticas. O objeto de estudo, em um contexto mais amplo, envolve a análise do campo educacional brasileiro, especialmente, das instituições públicas de ensino, formado, primordialmente, por universidades federais e por instituições concentradas na Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (Rede Federal), na qual a discussão está centrada nos Institutos Federais (IFs). Os campos são compostos por agentes investidos em processos contínuos de disputas pelo seu domínio que, no presente estudo, são os professores de Administração na carreira EBTT, do magistério federal. Através de um estudo empírico comparativo, foram encontrados achados de pesquisa a respeito dos processos de construção social do subcampo e da relação estrutura-agência, que evidenciaram a influência do habitus na definição dos interesses e estratégias adotadas pelos agentes, expondo, consequentemente, os mecanismos de illusio que ali são operados de forma subjacente. Além do levantamento relevante, pelo ineditismo de dados sobre os professores de Administração da Rede Federal, como o quantitativo de professores exercendo a carreira em todas as regiões do país (1561) –, foram realizadas 16 entrevistas em profundidade, com professores das cinco regiões do Brasil. A partir da análise destes dados, foram propostos quatro perfis, não exclusivos, representativos da atuação dos professores de Administração no subcampo analisado: o acadêmico, o profissional, o gestor e o militante/defensor da Rede e do IF. Foi possível, ademais, compreender que a illusio do subcampo em estudo, ainda que única, funda-se em uma composição dos mecanismos de illusio de campos maiores, que a estruturam em seu momento inicial, mas que, posteriormente, passa a ser construída com o próprio subcampo. Essas estruturas maiores são as que levam aos diversos tipos de investimentos, tais como o investimento para um concurso público federal, para a carreira docente, para a escolha da formação e atuação na área da Administração ou, ainda, pelos contornos estabelecidos pela Rede Federal. Com a prática e estruturação do subcampo, alguns mecanismos da illusio própria passam a emergir, dentre os quais destaca-se a afetividade. Neste sentido, evidencia-se que o investimento no campo não é desconectado de seu contexto e que, a permanência do investimento, relaciona-se aos limites e possibilidades destes agentes frente às pressões que continuamente enfrentam no campo.

Resumen de la Ponencia:

Desde a primeira Cúpula Mundial de Educação em Jomtien-Tailandia em 1990; o Fórum Mundial de Educação em Dakar-Senegal em 2000; o Fórum Mundial de Educação em Incheon Coreia do Sul em 2015, os acordos e propostas fundamentais giravam em torno da formação de professores e das práticas avaliativas como questões centrais de toda reforma educacional. Nos últimos anos, se observou que a prática avaliativa continua com uma avaliação tradicional apesar do fato de que na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), N°9394/96 sobre a Educação Superior (Art. N° 43 a 57), se estabelecem diretrizes sobre a avaliação por processos. Considerou-se também que existe certa particularidade, que me motivou, em primeiro lugar, a aplicar os conhecimentos e o nível prático adequado, assimilados ao longo da experiência docente, e em segundo lugar, devido à revisão e análise das reformas educacionais, a conhecer o manejo conceitual e a forma de construir princípios teóricos necessários relacionados à figura pedagógica central do professor na sua posição sociopolítica no processo da sua formação inicial. A metodologia desta pesquisa se fundamenta pela pesquisa bibliográfica com características descritivas, com abordagem qualitativa.Tem-se como problema norteador, Qual o grau de influência das políticas de formação de professores, processos de avaliação e instrumentos de avaliação no desenvolvimento de práticas avaliativas da aprendizagem no Ensino Superior?. O objetivo geral procurou compreender o nível de influência das políticas de formação de professores no desenvolvimento das práticas avaliativas. A partir dos resultados do diagnóstico, surge a necessidade de atualizar ou aplicar novas políticas de formação, modificar o sistema de avaliação e as práticas avaliativas utilizadas pelos professores, adaptando-as às novas tendências pedagógicas e às mudanças cientifica e tecnológicas. Gerar e avaliar serviços educacionais de qualidade com planejamento e operacionalização do processo de ensino aprendizagem com abordagens de avaliação formativa e somativa, para formar um professor pesquisador-reflexivo-crítico, fruto de uma tomada de decisão baseada em fatores de uma perspectiva racional e não do pensamento político. 

Resumen de la Ponencia:

 La política pública educativa en el contexto de la pandemia y las repercusiones en la cultura política de los universitarios  Autores:Norma Ávila Báez[1]Dra. en Ciencia Política, Unidad Académica de Docencia Superior, UAZ.Ernesto Menchaca Arredondo[2]Dr. en Ciencia Política, Unidad Académica de Ciencia Política, UAZ. Resumen:En el contexto de nuevos procesos de reajustes en la globalización y en materia de políticas internacionales y nacionales para enfrentar la pandemia provocada por el Covid-19 en el sector educativo, se analizan los principales cambios y características de la política pública educativa en México, principalmente en el ámbito de las universidades públicas. Se reflexiona sobre las consecuencias de la interrupción de los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como los cambios de sus modalidades, las estrategias y mecanismos que se implementaron; como el uso de sistemas de radio, televisión, teléfonos o tabletas inteligentes, uso de internet y plataformas, en un contexto de segregación y exclusión social principalmente de los grupos sociales económicamente menos favorecidos.             Con el objetivo de identificar las principales repercusiones y transformaciones de la cultura política de los docentes universitarios, así como sus tendencias en un ámbito pos-pandemia. Indagar sobre los cambios de las relaciones sociales que orientan a los académicos en términos de sus valores, creencias, reglas, concepciones, sentimientos, actitudes, comportamientos y prácticas políticas con respecto a sus diferentes esferas de acción laboral, familiar y político-económico.             El estudio desde la perspectiva de la cultura política permite revisar los procesos de formación que conllevan a adoptar diversas representaciones y posturas respecto a la práctica de la política, los cuales se desarrollan de manera ininterrumpida en la cotidianidad de la vida académica y contribuyen a la conformación de identidades colectivas y la forma en la que interactúan los diferentes actores, existe en todo momento un proceso dialéctico en el que se se enfrentan contradicciones, o procesos de asimilación de los cambios que describen los procesos de modificación de las formas de pensamiento y actuación de los académicos.            El método utilizado fue mixto, a través de la aplicación de un cuestionario a una muestra representativa de docentes, para el caso de la Universidad Autónoma de Zacatecas (UAZ), realizando análisis multifactoriales y de conglomerados, así como la construcción de indicadores e índices sociales.       Del concepto de cultura política, se retoman el sistema de valores, reglas morales, creencias, expectativas y actitudes compartidas por los miembros de una sociedad en relación al sistema político y al contexto social. [1] Dra. En Ciencia Política y profesora investigadora de TC de la Universidad Autónoma de Zacatecas, México, correo electrónico, normab34@gmail.com[2] Dr. En Ciencia Política y profesor investigador de TC de la Universidad Autónoma de Zacatecas, México, correo electrónico, ernestm@uaz.edu.mz   

Resumen de la Ponencia:

El trabajo analiza los cambios que se han venido gestando en la formación de los profesores de educación secundaria en la Escuela Normal Superior de México en periodos de reformas educativas desde el campo de los estudios de política (policy studies), a partir de una investigación documental y entrevistas semiestructuradas a actores políticos y educativos con el propósito de mostrar el potencial analítico del régimen de políticas como un marco analítico fructífero para identificar los cambios en la política de formación inicial docente y distinguirla como un proceso político y técnico.  Esta perspectiva de análisis revela que el contexto político nacional favorece una serie de arreglos y ajustes de poder que orientan los cambios incrementales en la formación inicial del profesorado de secundaria sobre la base de una ambigua y deficiente regulación normativa, organizacional e institucional que desencadenó resultados contraproducentes y perniciosos para una institución formadora reconstruida.

Introducción:

El subsistema de educación normal superior ha estado en tensión permanente al estar sujeto al Estado mexicano en cuanto a su estructura, organización interna, proyectos institucionales, planes y programas de estudio; al estar bajo el control corporativo del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) a través de la operación y supervisión de los servicios de la educación normal y la actualización del magisterio en la capital del país, así como al padecer un desarrollo institucional estrecho y deformado por intereses de los gobiernos en turno.

De manera específica, la formación de los profesores de secundaria cuya responsabilidad ha recaído en la Escuela Normal Superior de México (ENSM), ha sido un ámbito de la política educativa intencionalmente desarticulado, ya sea porque ha sido una esfera de regulación débil por parte del gobierno federal; un área controlada por el SNTE; o porque representa un camino largo y costoso que se ha desestimado.

El campo de la formación inicial de los docentes de secundaria al tener un impacto más lento que la formación permanente del magisterio en servicio, no ha sido una prioridad de la política educativa nacional. En particular, la ENSM reconfigurada en 1983 se le ha dificultado generar nuevas dinámicas de trabajo académico, gestión administrativa e institucional las cuales tropiezan con una serie de políticas, instancias y estrategias gubernamentales contrapuestas que la han llevado por rutas inciertas.

El propósito del artículo es analizar los cambios que se han venido gestando en la formación de los profesores de educación secundaria en la ENSM en periodos de reformas educativas desde el campo de los estudios de políticas, a partir de una investigación documental y entrevistas semiestructuradas a actores políticos y educativos con el propósito de mostrar el potencial analítico del régimen de políticas para comprender las políticas de formación inicial docente como procesos políticos y técnicos.

En ese sentido, es pertinente preguntarse ¿cuáles fueron las condiciones en las que se gestaron los cambios en la formación de profesores de secundaria a partir de 1990?, ¿qué factores políticos, académicos, organizativos e institucionales han contribuido a fortalecer o debilitar la formación de este grupo profesional?  Con ello quiero dar cuenta de la persistencia de un conjunto de decisiones tomadas por distintos actores que marcaron la ruta y dinámica de la institución en un largo período establecido.

Como hipótesis se sostiene que la formación de los profesores de secundaria ha sido un ámbito de política educativa intencionalmente desarticulado con el propósito de reconstruir y rediseñar política, académica, organizacional e institucionalmente a la escuela formadora, la cual experimentó cambios con implicaciones adversas.

Desde un abordaje del proceso de las políticas públicas se pretende identificar y comprender en un sentido amplio a qué decisiones respondieron los cambios generados en una institución formadora reconstruida en las distintas reformas educativas.

Desarrollo:

El régimen de políticas para explicar el cambio en la formación docente

El régimen de políticas es una perspectiva analítica desde la cual se asume que el cambio se explica por la construcción a nivel macro de acuerdos político-institucionales que moldean las decisiones de políticas y, en consecuencia, los alcances de los resultados son producto de las políticas implementadas. El enfoque permite captar la complejidad inherente del proceso político y técnico de las políticas educativas, con lo cual se recupera la interacción entre decisiones políticas y de política pública. La dimensión política cobra vida a través de las posiciones e intereses de distintos actores en torno a las políticas de formación docente. Asimismo, los acuerdos o arreglos políticos-institucionales -como las reformas político-administrativas y curriculares implementadas en la educación básica y normal- se construyen para generar cambios que no representan riesgo a la estabilidad del subsistema de formación con la participación de actores que comparten los objetivos y permite la convergencia de apoyos. La dimensión de política pública se refiere a los programas y acciones sobre la formación inicial docente, responsabilidad de varias instancias federales.

El cambio de régimen de políticas se explica por la construcción a nivel macro de acuerdos político-institucionales, el cual atraviesa por distintos momentos: 1) los factores de presión o facilitadores, 2) los cambios paradigmáticos, 3) la crisis de legitimidad, 4) los ajustes de poder, y 5) el cambio organizacional (Wilson, 2020).

Ruta y diseño metodológico

Se analizó el proceso y la dinámica del cambio desde las categorías derivadas del régimen de políticas. El abordaje del cambio en las políticas de formación del profesorado de secundaria se realizó mediante la estrategia de estudio de caso basada en una investigación documental de análisis de fuentes bibliohemerográficas, referencias electrónicas especializadas, acuerdos secretariales, programas y documentos normativos, así como entrevistas a funcionarios, exfuncionarios y docentes formadores inmersos directamente en el diseño o implementación de las políticas de formación docente en distintas administraciones gubernamentales. 

El análisis del corpus se realizó con una categorización conceptual derivada del régimen de políticas, que implicó emplear el modelo por etapas de Wilson con el propósito de explicar la dinámica del cambio que se presenta en las políticas de formación docente en el nivel secundaria. El dispositivo analítico identificó: a) la dimensión política y de políticas públicas de formación docente; y b) los componentes clave del régimen de políticas; c) las etapas del cambio de régimen de las políticas. Los resultados de la investigación se presentan ubicando los momentos en la configuración de la nueva ENSM: 1) ruptura, control y desatención (1983-1992); 2) restricción, exclusión e incumplimiento (1993-2008); 3) planeación inconclusa, precipitación y desigualdad (2009-2018).

 

Ruptura, control y desatención de la formación docente superior (1983-1992)

Desde 1978 las escuelas normales superiores dependían normativa y financieramente de la Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica (SESIC); académica y administrativamente de la Subsecretaría de Edu­cación Básica y Normal (SEByN). Esta doble regulación tuvo la intención de evitar la concentración del poder en manos de la SEP o de las autoridades de la ENSM. No obstante, la escuela intervino en los asuntos de académicos, organizativos y administrativos a través del Consejo Técnico Consultivo, órgano de gobierno escolar convertido en paritario que funcionó entre 1976 hasta 1983, periodo bajo el dominio de los profesores-alumnos de los cursos intensivos de verano, instalándose un ambiente de tensión y enfrentamientos entre la comunidad estudiantil de las especialidades (maestros en servicio, profesores-alumnos en contra de las burocracias patrimoniales) y la comunidad estudiantil del doctorado (profesores-alumnos vinculados con ex- directores y maestros con mayor antigüedad y con el SNTE) por el monopolio de la formación de docentes de educación media o secundaria.

La ENSM había acumulado una serie de problemas derivados del abandono del gobierno federal (Nieto, 1996; S. Valiente, Entrevista, 2022) y el nivel de politización que alcanzó la institución formadora. Los colegios de profesores se conformaron como camarillas cerradas y el comité ejecutivo del doctorado impedían el desarrollo académico de la institución con anuencia del SNTE (Nieto López, 1996). Los problemas se combinaron con la decisión del gobierno Luis Echeverría de incorporar la educación normal a nivel superior en la Ley Federal de Educación y un “movimiento plebeyo radical” (E. Ávila, Entrevista, 2022) de la comunidad normalista (1976-1983), el cual fue encapsulado y sometido a fuertes presiones académicas, de gestión presupuestal, y crisis institucional (J. Nieto, Entrevista, 2022). El interregno de autogobierno colocó a la institución en una posición frágil y complicada al verse rebasada por las divisiones, las contradicciones internas y externas (Calvo, 1995; Neri, 1991), la política contestataria e insular (Hidalgo, 1983), así como por la presencia de corrientes políticas infiltradas y financiadas por el gobierno federal (Nieto López, 1996). 

El proyecto de reforma académica democrática constituyó el factor de presión que impulsó al gobierno a presentar un plan académico por áreas, elaborado por funcionarios de alto rango y maestros de nivel medio y superior. Además, se apostó por el natural desgaste del movimiento normalista. La división interna y el relevo presidencial constituyeron las circunstancias idóneas para que el gobierno federal provocara una crisis de legitimidad y emprendiera una serie de cambios en detrimento de la ENSM. La primera de ellas fue desconcentrar los cursos de verano (abril, 1983), seguida de la reestructuración académica y administrativa (julio, 1983) y finalmente el cierre definitivo de la escuela (2 de septiembre, 1983), como una medida impositiva y represiva.

El proyecto de la educación normal superior del gobierno de Miguel de la Madrid Hurtado basado en la reestructuración del sistema de educación normal constituyó el ajuste de poder que implicó la apertura de una nueva Escuela Normal Superior, con 520 alumnos (Jordán, 1991), incorporando profesores identificados con el grupo Vanguardia Revolucionaria del SNTE (Nieto, 1996; A. Villegas, Entrevista, 2020; E. Vargas, Entrevista, 2022) y recomendados de direcciones generales de educación (Pérez, 1998). Un grupo de maestros democráticos ingresó a la Normal Superior del Rosario cuando se redujo la matrícula, se establecieron nuevas condiciones laborales y, sobre todo, se planteó una educación que priorizó “la técnica sobre la formación humanística” (Calvo, 1995, p. 96).

Con la implantación del bachillerato como antecedente obligatorio de la escuela normal y la elevación al rango de licenciatura, la nueva ENSM se convirtió en institución de educación superior sin mediar una evaluación y un plan de ajuste a su nuevo estatus institucional (Martínez, 2008). La “universitarización” de las escuelas normales (Arnaut, 2013) provocó un clima de incertidumbre y desorden al perder dos de sus principales atractivos: empleo seguro y prestigio institucional. La nueva escuela experimentó cambios organizacionales al ser reconfigurada burocrática y administrativamente en función de los intereses del gobierno en turno, las autoridades educativas y el SNTE como parte de los ajustes de poder. El rediseño de la escuela incluyó la incorporación de docentes sin el debido rigor académico en su selección, donde el profesorado ingresó por recomendación del SNTE (A. Villegas, Entrevista, 2020)  y con anuencia del secretario en turno; la concesión de plazas a formadores de docente en la categoría de profesores-investigadores, producto de la homologación académica y salarial (1982), sin establecer reglas de funcionamiento de los tiempos completos; la preservación del reglamento de escalafón que de manera discrecional utilizaron el sindicato y las autoridades educativas para contratar, asignar plazas y promover al personal docente (J. Heras, Entrevista, 2022).

Así, la intención de preparar a los formadores docentes de secundaria por áreas específicas y en investigación, semejante a las formaciones universitarias se topó con situaciones de carácter político y sindical que la hicieron refractaria a las transformaciones. Una de estas circunstancias lo constituyó la normatividad laboral a la que quedaron sujetos los docentes. El sistema de ascensos o escalafón fue utilizado por el SNTE para realizar operaciones de control político como las mejoras contractuales a través de cursos, diplomados y posgrado. El doctorado en Pedagogía, como uno de los proyectos político-académicos del SNTE, permitió a los egresados acceder a plazas de directores de escuela, supervisores, jefes de sector, pero configuró grupos balcanizados que respondieron a los intereses de los directores quienes entablaban relación directa con los subsecretarios de educación superior e investigación científica y el SNTE. La selección, ingreso y promoción de docentes basadas en relaciones políticas y personales, así como la ausencia de concursos de oposición constituyeron otros mecanismos de contención y control político-sindical.

La nivelación salarial de los formadores de docentes de secundaria con la de las instituciones de educación superior estableció un patrón de dependencia de carácter económico basado en la asignación de las plazas a profesores-investigadores, que podían o no contemplar tareas de investigación. Esto promovió disposiciones y arreglos corporativos y clientelares que neutralizaron las propuestas académicas elaboradas por los docentes formadores para incidir en los procesos pedagógicos e investigativos.

El cambio organizacional promovido por los grupos de interés significó implementar un conjunto de acciones con escaso efecto en los procesos académicos, de investigación y difusión de la ENSM por la falta de continuidad e interés del gobierno en la formación de docentes de secundaria y la precaria profesionalización de los formadores de docentes como un medio para mejorar su situación y condiciones de trabajo.

Restricción, exclusión e incumplimiento de la reforma a las Normales Superiores (1993-2008)

En los gobiernos de Carlos Salinas de Gortari (1988-1994) y Ernesto Zedillo Ponce de León (1994-2000) la federalización educativa representó el factor de presión que promovió la reforma a las normales bajo esquemas aparentemente abiertos de consulta y cabildeo con los diferentes actores implicados en la formación inicial y continua de los docentes de secundaria. Sin embargo, el peso e incidencia del sindicato en las normales superiores, las estructuras burocráticas creadas y las viejas prácticas académicas e institucionales propició la cohabitación de intereses gremiales, políticos y académicos. La definición de las políticas de formación inicial se negoció con viejos actores educativos (maestros, funcionarios desplazados de puestos clave de la SEP, burocracia administrativa y sindical) quienes obstaculizaron los cambios en la educación secundaria y el normalismo superior. De ahí que primero llegó la reforma de los planes y programas de la educación secundaria (1993) por la vía de la actualización a los formadores de docentes para asegurar la implementación del Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales (PTFAEN) y, posteriormente, la reforma curricular en las normales superiores (1999).

El esquema de cohabitación de intereses irrumpió en la ENSM al seguir dependiendo normativamente de la SESIC. Con la descentralización, quedó bajo el control de la Subsecretaría de Servicios Educativos para el Distrito Federal, (SSEDF), y la Dirección General de Educación Normal y Actualización del Magisterio (DGENAM), dos posiciones cedidas al sindicato nacional. Asimismo, dependió de la SEByN, instancia que emitía dictámenes, autorizaba y reconocía los estudios de posgrado. 

La subordinación normativa y académica devino con la instrumentación del plan de estudios 1999, el cual recuperó la formación para la docencia y la práctica docente, pero descuidó el estudio y profundización de la educación secundaria. Se privilegió la teoría y observa­ción de la práctica ajena (Paz, 2021), así como el modelo de competencias didácticas (DOF, 2000), genéricas, profesionales y disciplinares (DOF, 2018) que en la actualidad rige. La investigación, como tarea sustantiva, fue sustituida por la de análisis de experiencia de la práctica educativa. Los profesores incorporaron la investigación a sus labores con una asignación académica para su realización, que para unos significó trabajo adicional (I. Lozano, Entrevista, 2019) y para otros, actividades de apoyo (L. Arias, Entrevista, 2019).

El gobierno federal pospuso las políticas de fortalecimiento de las normales superiores hasta la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB). Las acciones para elevar la capacidad académica de los formadores mediante el trabajo colegiado fueron vinculadas a los objetivos del PTFAEN, asociados a la formación inicial, descartando aspectos de desarrollo profesional o investigación. Además, el SNTE, por la vía de la negociación política, impulsó iniciativas de superación a través del programa Carrera Magisterial (CM) para compensar la falta de políticas para el sector normalista.

Con la imperiosa necesidad de ingresar a CM y ante la fuerte demanda de estudios de posgrados la ENSM, con el apoyo del SNTE y la DGENAM, consiguió la autorización de sus posgrados por la presión política que ejercieron Benjamín González Roaro y Benjamín Fuentes González, subsecretario de Servicios Educativos del D.F. y director General de Educación Normal y Actualización del Magisterio en el D.F. respectivamente, sobre los funcionarios de la dependencia federal. El doctorado en Pedagogía que ofertaba la Normal Superior, al no ser equivalente a los posgrados universitarios, fue adaptado a las circunstancias y nuevas formas de negociación que la SSEDF estableció sin considerar las condiciones institucionales de la escuela.

Las iniciativas formuladas para incentivar la vida académica y superación profesional la ENSM enfrentaron serias limitaciones financieras, de recursos humanos y materiales para apoyar el desarrollo de las licenciaturas y los estudios de posgrado al carecer de personal académico que atendiera la docencia, especializaciones y posgrado. Para 1995, había 233 profesores, de los cuales más de sesenta por ciento poseía nombramiento de tiempo completo, pero sólo 27 contaba con estudios de doctorado, con escaso compromiso académico (E. Vargas, Entrevista, 2022). En las normales superiores la investigación y otras funciones sustantivas fueron excluidas de la formación profesional del docente, debido a que los profesores normalistas fueron constreñidos a capacitarse y actualizarse para elaborar los programas de estudio de la licenciatura en secundaria. Era obvio que los profesores no adquieran lo mínimo indispensable para poder cumplir con las nuevas reglas diseñadas para las universidades públicas.

Con el arribo de Vicente Fox a la presidencia, las relaciones de poder se reconfiguraron. A la SSEDF llegó Sylvia Ortega Salazar para impulsar dos proyectos para las escuelas normales: uno académico y otro de carácter político. El primero consistió en establecer criterios normativos orientados al desarrollo de la actividad académica y de investigación. El proyecto de “academizar” a las normales fue respaldado por Etelvina Sandoval y Gisela Salinas, directoras generales de educación normal, quienes propusieron las jornadas de observación y práctica, la vinculación y el trabajo con las escuelas secundarias, la organización del trabajo centrado en la docencia bajo el modelo de la enseñanza reflexiva que desarrollaba la UPN desterrando, a decir de sus promotoras, acciones como “la selección arbitraria de escuelas y los acuerdos con directores para la realización de las prácticas intensivas” (G. Salinas, Entrevista, 2020). No obstante, los formadores de docentes asumieron el trabajo académico y de investigación en condiciones limitadas en términos presupuestales, materiales, laborales y académicos. La Normal Superior fue sometida a políticas de planeación, acreditación y evaluación de posgrados diseñadas exclusivamente para las universidades pública con el propósito de obtener estímulos e incentivos que se tradujeron en la competencia por recursos extraordinarios.

En un ambiente de alternancia y cohabitación de grupos políticos y académicos se produjo un cambio organizacional al crear la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE), adscrita a la Subsecretaría de Educación Superior (SES). A la nueva dependencia llegó Fernando González Sánchez, yerno de la profesora Elba Esther Gordillo, dirigente del SNTE. En la práctica debieron tomar en cuenta las políticas de la SES y SEB y ser tratadas de manera distinta (M. Santillán, Entrevista, 2020).

El proyecto político de la subsecretaria consistió en reemplazar la antigua SSEDF por la Administración Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal (AFSEDF), creada como organismo público desconcentrado con autonomía técnica y de gestión con el propósito de allanar el camino para incorporar a las normales a la educación superior en la competencia por recursos extraordinarios, en condiciones sumamente difíciles y adversas para la formación e investigación normalista.

La asignación, distribución y ejercicio de los recursos federales para la SSEDF y la DGENAM fueron aspectos sombríos de la gestión en los dos gobiernos panistas y el SNTE resultado de condicionamientos políticos, presiones sindicales y arreglos institucionales. Los recursos que recibió la ENSM para realizar actividades académicas, obra de infraestructura, adquirir equipo y mobiliario no se vieron reflejados en el mejoramiento de las condiciones para desarrollar la docencia e investigación. En 2011, 163 docente eran de tiempo completo, 96 tenían posgrado y sólo estaba constituido y registrado 1 cuerpo académico (DEGESU, 2011). La Normal Superior entró a una espiral de enormes presiones por parte del gobierno federal, la burocracia, el SNTE y los grupos de interés al incursionar en procesos distintos a la formación inicial como la planeación, evaluación, certificación cuando el trabajo académico se centró en la docencia y la investigación no despuntó por la falta de condiciones institucionales, académicas, laborales y administrativas. El cambio de régimen instaló una gestión institucional y administrativa restringida a cargas burocráticas que la llevaron a desarrollar formas de trabajo individualizadas, balcanizadas, simulando trabajo colaborativo inexistente, con lo cual se destruyó la identidad e integridad académica.

Planeación inconclusa, precipitación y desigualdad de trato en las Normales (2009-2022)

En un escenario marcado por el abandono y rezago de las instituciones formadoras, el gobierno de Felipe Calderón (2006-2012) continuó las líneas de acción del Programa de Mejoramiento Institucional de las Escuelas Normales Públicas (PROMIN) para incidir en las prácticas académicas y la gestión de las normales públicas. El proyecto que emprendió el subsecretario de educación superior para incentivar la carrera académica consistió en incorporar a las normales superiores al PRODEP en 2009, en condiciones de inequidad. Siguió ejerciéndose un control político y administrativo sobre la ENSM mediante tres vías: la financiera de la Secretaría de Hacienda y Crédito Público; la normativa de la DGESPE, y la administrativa-académica de la AFSEDF -después Autoridad Educativa Federal de la Ciudad de México- y DGENAM. Ello creó una situación intrincada en relación con el financiamiento para el desarrollo de la formación, la investigación y la difusión realizada por las Normales, al no poder acceder a los recursos federales de manera directa y ser presa de la discrecionalidad y la falta de transparencia en su asignación y distribución. Así, la arquitectura administrativa y financiera establecida para canalizar los recursos financieros a las normales operó bajo criterios político-sindicales. (L. Huertero, Entrevista, 2020).

El vacío legal existente en la Ciudad de México abrió la puerta para que la distribución de los recursos federales fuese manejada de manera discrecional y opaca, sin criterios claros y transparentes y sin el conocimiento de los montos federales reales otorgados. Estos han dependido más de la fuerza política y de las capacidades de negociación que los grupos de interés instalados en la educación superior y la normal establecen con la SEP que de criterios objetivos. 

Los recursos provenientes del presupuesto federal para la educación normal poco han incidido en la ENSM, dado que la DGENAM los administra y reparte orientados a la formación, actualización y la superación profesional del personal docente, el mejoramiento de la planta física y el equipamiento que no llega directamente a la escuela (Ávalos, 2019a). Tampoco recibieron financiamiento externo a pesar de que en las Reglas de Operación del programa que se emiten por acuerdo secretarial se sigue contemplando a las normales como destinatarias del apoyo financiero (Ávalos, 2019b).

En el gobierno de Enrique Peña Nieto (2012-2018) la estrategia de reforma administrativa y laboral constituyó el factor de presión que agudizó el deterioro académico, administrativo e institucional de la institución formadora. Sobrevino una crisis en la gestión del titular de la AFSEDF al establecer una programación discrecional del presupuesto asignado desconociéndose la proporción de recursos ordinarios y extraordinarios destinados a las normales. La falta de controles y transparencia en la administración de los recursos transferidos dieron lugar a prácticas irregulares y ajustes de poder que permitieron a los distintos grupos instalados en la SES, la DGESPE, la AEFCM y DGENAM disputarse el presupuesto de educación básica y la normal, cuyo manejo fue irregular.

La DGENAM como instancia que opera los planes y programas de estudio e implementa las políticas de formación inicial no experimentó cambios organizacionales, por el contrario, a decir de una funcionaria: “es [una instancia] de poderío, es de feudo, es “tu cuida tu terrenito”, no es de contribuye colaborativamente a trabajar con otras áreas”. (R. Jaramillo, Entrevista, 2020).

En el ámbito de la organización interna, la nueva Normal Superior quedó encapsulada dentro de las leyes y reglamentos negociados años atrás por el sindicato con el gobierno federal para regular las condiciones laborales, los perfiles académicos y la habilitación del profesorado. El perfil y la contratación del personal docente quedaron a consideración sindical y discrecionalidad de las autoridades. Las implicaciones prácticas de ello fueron la balcanización del subsistema normalista superior y la persistencia de usos y costumbres para resolver asuntos académicos, institucionales y administrativos.

La existencia de instancias como la Comisión de Ingreso, Promoción y Año Sabático y el Comité de Evaluación del Estímulo al Desempeño Docente, trastocan la gestión académica al intervenir las autoridades directivas y representantes sindicales en la contratación, promoción y asignación de plazas, convirtiéndose en espacios de control.

El manejo y administración discrecional de las plazas, la opacidad de los datos y la escasa información impiden conocer las condiciones laborales y salariales de los formadores de docentes de educación secundaria. No obstante, se reconoce un exceso de profesores de tiempo completo que no se ve reflejado en el nivel de estudios. Sólo el 12 profesores-investigadores (5%) tenía el doctorado como grado máximo de estudios, una limitante para conformar un cuerpo académico, ya que se requieren por lo menos tres con esta característica para registrarlo ante PRODEP.

En contraparte, las disputas por las plazas de tiempo completo generaron múltiples distorsiones como el individualismo, la usencia de colegialidad y la burocratización del trabajo académico.

La carencia de subsidios para desarrollar la investigación y la difusión en las normales superiores las coloca en situación de inequidad frente al resto de las IES. Las políticas en el sector normalista superior han sido sumamente desiguales, al formular decisiones públicas que han estancado su desarrollo académico.

Conclusiones:

El trabajo se ha referido a las condiciones en las que se gestaron los cambios en la formación de profesores de secundaria, así como los factores que han contribuido a fortalecer o debilitar su preparación. Con base en el enfoque del régimen de políticas el proyecto de reforma educativa democrática de la ENSM constituyó el factor de presión que impactó la reforma educativa del gobierno en turno y provocó ajustes en la formación inicial. El Estado mexicano retomó la formación inicial docente, después de largos periodos de abandono y desinterés, tomando decisiones que condujeron a cambios de corte constitucional, legal y organizacional.

El gobierno, a través del secretario de educación, y el SNTE detonaron los factores de presión y promovieron cambios con el propósito de transmitir y operar la reforma educativa por áreas como paradigma dirigido a liquidar el proyecto educativo democrático. La difusión del nuevo proyecto estimuló programas sobre la formación inicial docente, delineados según los diagnósticos y conceptualizaciones de los problemas desarrollados en los círculos de poder.

La crisis de legitimidad se gestó cuando la clase política en el poder operó para acabar con el proyecto político-educativo establecido por los normalistas y en su lugar promovió la reforma académica y administrativa de 1983 y las de las Normales en 1993.

Los grupos académicos, políticos y sindicales realizaron ajustes de poder, los cuales ocurrieron con la apertura de una nueva escuela basada en consideraciones administrativas e institucionales por encima de los procesos académicos e investigativos, lo que implicó la implementación de políticas y programas de formación inicial de corte instrumental que limitaron su configuración como institución de educación superior.

En la institución formadora al ser reconstruida en las distintas reformas educativas surgieron nuevos patrones de poder que no afectaron las viejas rutinas y estructuras de control y dominación bajo los cuales se diseñan la política de formación inicial docente. La homologación salarial y contratación de personal docente quedaron a consideración sindical y discrecionalidad de las autoridades, obstruyendo el desarrollo académico e investigativo y balcanizando el subsistema de normales. La homologación académica estuvo anclada en arreglos institucionales materializados en leyes y reglamentos negociados por el SNTE con el gobierno federal para controlar las condiciones laborales, los perfiles académicos y la habilitación del profesorado.

Los arreglos políticos-institucionales moldearon los cambios de las políticas de formación de docentes de secundaria en el sentido de obstaculizar los procesos de investigación como característica esencial de las IES. En el ámbito académico, sus condiciones laborales y salariales forjaron resultados que ofrecieron pocos incentivos para continuar en la carrera normalista. En los ámbitos institucionales y organizacionales se crearon estructuras que establecieron una gestión basada en el control escolar y administrativo y prácticas inalterables. Las políticas de planeación, acreditación y evaluación de posgrados diseñadas para las universidades públicas afectaron su desarrollo académico y profesional.

Las políticas de formación docente implementadas han seguido una lógica corporativa y clientelar, las cuales reciben el respaldo de los grupos de interés instalados en el gobierno federal, la SEP, grupos dominantes del SNTE, grupos académicos y burócratas ubicados en la SES-DGESPE-AEFCM-DGENAM, quienes han frenado y obstaculizado el funcionamiento de la institución. 

Las normas y rigideces institucionales dominantes han impedido que los formadores de docentes se apropien de su formación e incorporen la formación e investigación como parte de su profesión. No obstante, en los intersticios de la división entre grupos de interés y los docentes-investigadores existe la posibilidad de establecer redes con profesores de otras instituciones para propiciar el trabajo académico e investigativo.

El cambio será resultado de estrategias políticas deliberadas por parte de los formadores que apunten al empoderamiento mediante la investigación como inicio de una tendencia de la profesión académica normalista, que desafíen los intereses creados. Los cambios no sólo dependerán de las formas de actuación del profesorado también implicará transformaciones y reorganizaciones en el subsistema normalista que ponga en el centro el desarrollo académico e investigativo. El subsistema requerirá modificaciones trascendentales para que las escuelas normales funcionen como auténticas instituciones de educación superior.

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Paz, V. (2021). La biología en la Escuela Normal Superior de México. México: Siglo XX, Universidad Pedagógica Nacional.

Pérez, F. (1998). “Historia del Normalismo en México. Gestión Pedagógica de la Escuela Normal Superior de México, 1974-1984”, Tesis para optar por el grado de Maestría en Pedagogía, Facultad de Filosofía y Letras, UNAM. 

Wilson, C. (2000). Policy regimes and policy change, Journal of Public Policy, 20 (3), pp. 247-274.

 

Entrevistas

Inés Lozano, realizada el 15 de noviembre de 2019, CDMX. Formador de profesores de Pedagogía. Docente de Posgrado. Perfil PRODEP.

Alfredo Villegas Ortega, realizada el 18 de noviembre de 2020, CDMX. Maestro normalista de la ENM y la ENSM. Aspirante a la dirección de la ENSM en 2019.

Eusebio Vargas Bello, realizada el 12 de enero de 2022, Ciudad de México. Profesor de matemáticas. Subdirector académico en 1994.

Enrique Ávila Carrillo, realizada el 21 de enero de 2022, CDMX. Profesor normalista en la enseñanza de la Historia. Miembro del Consejo Técnico Consultivo Paritario (CTCP) en el proceso democrático de la ENSM y subdirector administrativo en 1982. Fundador de la CNTE.

José de Jesús Nieto López, realizada el 2 de febrero de 2022, CDMX. Profesor normalista en la enseñanza de la Historia. Miembro del CTCP y secretario general de la delegación sindical de catedráticos-sección X-SNTE.

Jesús Heras Ramírez, realizada el 16 de marzo de 2022, CDMX. Profesor normalista en la enseñanza de la Geografía. Miembro del CTCP.

Leonora Arias Lozano, realizada el 16 de marzo de 2022, CDMX. Profesora normalista.

Gisela Salinas Sánchez, realizada el 4 de septiembre de 2020, CDMX. Directora general de Educación Normal, 2005-2008, AFSEDF.

Marcela Santillán Nieto, realizada el 8 de octubre de 2020, CDMX. Directora general de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE), 2007-2013, SEP.

Lourdes Huerter´O, realizada el 20 de marzo de 2020, CDMX. Directora de Evaluación en la Dirección General de Educación Normal y Actualización del Magisterio. DGENAM.

Rocío Jaramillo, realizada el 19 de agosto de 2020, CDMX. Directora de Formación Inicial en la Dirección General de Educación Normal y Actualización del Magisterio. DGENAM.

Palabras clave:

Políticas de formación inicial, Formadores docentes de secundaria, Educación normal superior, Cambio de políticas, Subsistema de educación normal superior.

Resumen de la Ponencia:

El concepto de competencias tuvo un gran impulso con el proyecto Tuning en Europa y América Latina. En educación primaria, este enfoque se introduce en 2009 y quedando establecida en 2011 con la publicación de los planes y programas de estudio en todos los grados escolares, así como la emisión del acuerdo 592 por el que se establece la articulación de la educación básica. Dentro de este plan las competencias son entendidas como aquellas que “movilizan y dirigen todos los componentes – conocimientos, habilidades, actitudes y valores- hacia la consecución de objetivos concretos; son mas que el saber, el saber hacer o el saber ser, porque se manifiestan en la acción de manera integrada” (SEP, 2011, P.38). La presente investigación tiene como objetivo aportar algunos aspectos que pueden favorecer la evaluación de docentes rurales y multigrado desde el enfoque por competencias. Estas, se observan desde el aspecto comunitario ya que el contexto es determinante para su aplicación. Para ello, se trabajó con 2 grupos de discusión de 6 participantes cada uno. El primer grupo fue con maestros de nuevo ingreso, mientras que el segundo, con docentes con más de 10 años de servicio, todos ellos en contextos rurales y multigrado. Algunos aspectos relevantes localizados, es que los maestros dominan el discurso de las competencias aunque no es algo que tengan presente en la práctica; Además, admiten la necesidad de involucrar a la comunidad en los procesos de evaluación sistematizados y la necesidad de establecer competencias claras y coherentes con el trabajo que realizan en las aulas multigrado. Si bien es cierto estas competencias pueden formar parte de la práctica profesional de los docentes, su aplicación dependerá de los contextos donde se encuentren los profesores. En este sentido, hablar de docentes rurales y multigrado, supone que se requieren competencias para poder actuar acorde a las necesidades de cada uno de ellos. Se entiende que un factor determinante para el éxito de los estudiantes en estos entornos es relacionar lo que aprenden con el contexto cercano, como una manera de aplicar y encontrar utilidad a los nuevos aprendizajes. Además, constituye un factor determinante para el docente, no solo para poner en práctica sus actividades, sino como parte determinante de su identidad profesional