Resumen de la Ponencia:

La investigación se centra en una propuesta para el desarrollo de políticas públicas enfocadas a la educación, en donde se considera la gran diversidad y movilidad cultural que tiene México, en sus distintas regiones socio-culturales; ante la problemática de implementaciones homogeneas dentro del país que han llevado a conflictos con distintos sectores sociales.El principal objetivo reside en segmentar a la población con base en sus características regionales, histórico-sociales, y culturales; de manera tal, que permita reconocer sus procesos actitudinales, para una implementación asertiva de acuerdo con las necesidades de cada una de las distintas regiones del país. Además reconocer el impacto de la economía en el proceso de adquisición de la educación, para identificar los aspectos de mejora en la distribución de los recursos; y reconocer el desarrollo de la metacognición en el actor social por medio de su propoio conocimiento y su pensamiento; de manera tal que permita el desarrollo de actitudes de acción social conscientes.Para el logro de los objetivos planteados se regionalizó el país en cinco zonas; a partir, de un análisis histórico desde las culturas precolombinas hasta los procesos neoliberales del siglo XXI; se conformó un marco teórico basado en la información sociológica de H. Garfinkel, interfaces sociales E. Ramos, la interpretación de M. Basañez sobre la Ética Protestante y el Espíritu del Capitalismo de M. Weber y la concepción miasmática de S. Hahnemann. Posteriormente, se analizó a los actores sociales utilizando los procesos actitudinales de las distintas regiones, incorporando las variables de economía y educación. La investigación se basa de las propuestas de T. Piketty y A. Deaton sobre la distribución de la riqueza para el desarrollo regional; y en educación, las concepciones culturales y regionales planteadas por P. Freire principalmente, así como el proceso de desarrollo de conciencia en los alumnos.A manera de conclusión, se sugiere que para implementar una política pública en educación se consideren conceptos de equidad e inclusión, respetando la diversidad que tiene cada región; si bien la investigación no está finalizada, ya que falta trabajar los procesos sociolingüísticos para la comprensión cognitiva de los actores sociales dentro de sus distintas regiones y contextos socio-culturales. Se reconoce que el discurso político debe de llegar a la acción por medio de la comprensión cultural de cada una de las regiones y respetando los procesos metacognitivos propios de cada uno de los actores sociales.

Resumen de la Ponencia:

Cuando en marzo de 2020 la Organización Mundial de la Salud reconoció que el virus SARS-COV2 era una pandemia mundial, los impactos sociales y económicos que implicaría para Argentina, amenazaban con profundizar la vulnerabilidad social existente. La recesión económica iniciada en el año 2014, y agudizada durante el periodo 2016-2019 (Benza y Kessler, 2021), daban cuenta de incrementos en los índices de pobreza impactado negativamente en dimensiones como la nutrición, la salud física y mental, el acceso a la educación, la violencia de género, la seguridad ciudadana y el desarrollo comunitario (Blofield, Lusting y Trastberg, 2021). Así, durante el año 2019 la pobreza en Argentina ya había alcanzado al 35,5% de la población, lo que significaba un incremento del 10% con respecto al año 2017 (INDEC, 2019; ODSA-UCA, 2020). En este contexto, las vulneraciones multidimensionales anteriormente citadas amenazaban con profundizarse (CEPAL, 2020; UNICEF, 2020; Toledo, 2021). En esta marco, y buscando atenuar los efectos negativos que se avecinaban durante el primer semestre del año 2020, el gobierno argentino decretó el aislamiento social, preventivo y obligatorio (ASPO) e implementó políticas sociales consistentes en expandir las vigentes, crear nuevas y complementarlas con acciones de provisión. En términos de expansión, el gobierno impulsó aumentos de financiación en las políticas vigentes. En cuanto a la la creación, implementó nuevas políticas de transferencia monetaria para garantizar una mayor cobertura social, buscando evitar el cese de la cadena de pagos. Por último, en relación con las iniciativas complementarias, se llevaron a cabo acciones de provisión de alimentos, medicamentos, materiales para la refacción y construcción de viviendas, acceso a internet y difusión de información sociosanitaria. Todas estas acciones buscaban garantizar el acceso a la salud, la alimentación, el hábitat y la educación.Partiendo de este contexto, en este trabajo se realiza un análisis de contenido de las políticas promovidas por Argentina para mejorar la situación social de los pueblos indígenas de Salta. Para este fin se analiza por un lado, información relativa a los planes, programas y proyectos sobre políticas sociales dirigidas a población vulnerable en general y a pueblos indígenas en particular, y por otro lado, informes sobre de organismos internacionales así como de investigaciones sobre la temática. A partir del análisis realizado se pretende producir conocimiento situado que adelante algunos retos y desafíos que han de afrontar las políticas sociales para mejorar la situación social de los pueblos indígenas.

Resumen de la Ponencia:

Guiadas por las perspectivas fundadas en la educación emocional, las discusiones sobre la relevancia del aprendizaje y la enseñanza de las habilidades socioemocionales (HSE) se han vuelto recurrentes en las agendas gubernamentales de los países latinoamericanos durante los últimos años. El despliegue de medidas objetivas y estables para dar cuenta de su progreso se ha tornado así, una de las metas de los planes nacionales y locales de evaluación de la calidad educativa. En Argentina, la Ciudad Autónoma de Buenos Aires ha sido una de las jurisdicciones que más ha avanzado en el despliegue de este tipo de propuestas y programas. El objetivo de la ponencia es presentar los principales fundamentos, propósitos y componentes de la línea de trabajo sobre evaluación de las HSE que el gobierno de la Ciudad impulsa en las escuelas de su territorio como estrategia de mejora integral de la calidad. Desde una posición crítica hacia las políticas públicas basadas en los postulados de la educación emocional, se sostiene que el monitoreo y la medición de las HSE cristalizan los proyectos educativos neoliberales y neoconservadores tendientes a la construcción de prácticas que favorecen procesos de individualización de lo social, en tanto los discursos que promueven avanzan hacia la vinculación de las condiciones de la escolarización con las actitudes y prácticas individuales en estrecha asociación con las demandas del mundo laboral configurando una particular forma de regulación de la cuestión social. 

Introducción:

Las discusiones en torno a la relevancia y promoción de las habilidades socioemocionales (HSE) en los sistemas educativos se han vuelto eje de las políticas contemporáneas a nivel regional. Alentadas por economistas y organismos internacionales, desde estos debates se destaca la importancia de su aprendizaje como factor clave para el desarrollo individual y social, así como el laboral y productivo de los sujetos. En el marco de estas preocupaciones se desplegaron distintos estudios y programas dirigidos a la difusión de las HSE en las instituciones educativas latinoamericanas, entre los cuales adquirieron centralidad las iniciativas destinadas al desarrollo de instrumentos de evaluación de estas competencias bajo el fin de conocer el progreso de su aprendizaje en términos de medidas objetivas y estables. Ejemplos de estas experiencias en la región son los estudios sobre las HSE desplegados en las escuelas de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA) que, desde 2017, conforman una línea de trabajo específica e institucionalizada en el área de evaluación de la calidad y equidad del Ministerio de Educación porteño. Caracterizar los fundamentos, los objetivos y las iniciativas que articulan a esta reciente línea gubernamental es el propósito de la ponencia, que se inscribe en una investigación más amplia y en curso que estudia las propuestas de política educativa fundadas en la perspectiva de la educación emocional desplegadas en Argentina durante las dos últimas décadas (PICT 2021 “La regulación de la cuestión social a través de la educación emocional. Un estudio de los procesos de individualización en el campo político educativo en la Argentina del siglo XXI”). En la pesquisa se considera que estas medidas expresan los proyectos político culturales de las nueva derechas y, por consiguiente, cristalizan cierto discurso hegemónico orientado al despliegue de procesos de individualización del bienestar social a partir de la promoción de valores afines a la subjetividad neoliberal. Las tendencias hacia la evaluación de las HSE desplegadas en el escenario educativo de la ciudad pueden leerse, entonces, como ejemplos paradigmáticos de políticas públicas que vinculan las condiciones de la escolarización con las actitudes y prácticas individuales en estrecha asociación con las demandas económicas y productivas que distinguen a las actuales sociedades. En este sentido, se las comprende como políticas orientadas a la configuración de un nuevo sentido común que estructura una forma particular de regulación de la cuestión social en el campo escolar que, al despolitizarla, contribuye a la consolidación de un nuevo conformismo social.

Para cumplir con el propósito de la ponencia la exposición se organiza en tres apartados. En el primero, se presentan brevemente los principales rasgos que definen al discurso de la educación emocional que fundamenta las propuestas de evaluación de las HSE que integran buena parte de las agendas educativas gubernamentales de la región y que difunden organismos internacionales como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). En el segundo, se caracteriza la línea de trabajo sobre evaluación de las HSE institucionalizada en la Unidad de Evaluación Integral de la Calidad y Equidad Educativa (UEICEE) del Ministerio de Educación de la Ciudad. Se describen sus principales presupuestos teóricos, propósitos y componentes. En el tercero, se concluye con algunas primeras reflexiones sobre el lugar de estas propuestas en los proyectos político culturales de las nuevas derechas que atraviesan las sociedades contemporáneas.

Desarrollo:

1. Aprender y evaluar las habilidades socioemocionales como estrategias de adaptabilidad y modernización de los sistemas educativos 

Los debates actuales sobre la importancia de aprender las HSE en las escuelas se fundamentan en las perspectivas basadas en la educación emocional que desde fines del siglo XX han permeado el campo escolar a nivel mundial. Inspiradas en la noción de inteligencia emocional de Daniel Goleman (1997), plantean como uno de sus principales fundamentos el conocimiento de uno mismo, la autorregulación, la motivación o el aprovechamiento productivo de las emociones, la empatía y las habilidades sociales (Abramowski, 2018). Su base es el pensamiento positivo que se expresa en el denominado “imperativo de la alegría” que caracteriza a la felicidad como el objeto del deseo humano, aquello que da propósito, sentido y orden a la vida (Ahmed, 2019). Desde estos discursos alcanzar y lograr el bienestar depende de la “actitud” y de la disposición de los sujetos por construir una buena vida, una “vida feliz” (Gluz et al., 2021). 

En los sistemas educativos latinoamericanos, la tendencia hacia el desarrollo del aprendizaje emocional ha sido promovida a través de una serie de informes realizados por organismos internacionales que, desde una perspectiva económica, han sostenido que las escuelas de la región presentan serias dificultades para preparar a los jóvenes para el trabajo y para enfrentar las cambiantes demandas sociales (al respecto, destaca el informe “Desconectados” del Banco Interamericano de Desarrollo publicado en 2012 y el estudio “Más habilidades para el trabajo y la vida” realizado por el Banco de Desarrollo de América Latina en 2016). Estos estudios han advertido sobre el déficit de los estudiantes en el aprendizaje de las HSE consideradas fundamentales para alcanzar el éxito en el trabajo y en la vida en general (Huertas, 2019). Se sostiene así, que la perseverancia, la sociabilidad, el autocontrol, la autoestima, la motivación, la creatividad, el trabajo en equipo, la resolución de problemas, el pensamiento crítico, la capacidad de liderazgo, el optimismo, son destrezas que no han sido adquiridas por los estudiantes en sus trayectorias escolares a pesar de su valor para el éxito en la vida individual y social. 

Los niños y los adolescentes necesitan habilidades cognitivas sociales y emocionales en dosis equilibradas para poder tener éxito en la vida moderna (...) las habilidades sociales y emocionales, como la perseverancia, la sociabilidad y la autoestima, han demostrado tener influencia sobre numerosas mediciones de logros sociales, incluyendo una mejor salud, un mejor bienestar subjetivo y menores posibilidades de tener problemas de conducta. Las habilidades cognitivas y socioemocionales interactúan, se estimulan unas a otras y dan a los niños la capacidad de tener éxito dentro y fuera de la escuela (OCDE/UNESCO-UIS, 2016, pág. 5).

Debido a su incidencia en el bienestar social y subjetivo, así como en la vida laboral y productiva de los sujetos, los informes destacaron el valor del aprendizaje emocional para formar sujetos con perfiles laborales flexibles y adaptables. Desde estos estudios controlar, regular y gestionar las emociones se vuelven cuestiones centrales para alcanzar la adaptabilidad y el éxito individual. Se trata así, de formar a individuos con “estabilidad emocional” y con capacidad de establecer relaciones positivas con el fin de empoderarlos para la vida diaria (OCDE/UNESCO-UIS, 2016). 

Tenemos que pensar de forma más integrada y creativa. Tenemos que reconocer las interconexiones, ser capaces de gestionar tensiones y dilemas, sentirnos cómodos con la ambigüedad, perseverar incluso en momentos difíciles. Necesitamos una perspectiva optimista de que hay respuestas a nuestras diferencias. Estas son las cualidades –las habilidades– que nos ayudan a vivir y trabajar juntos de manera resiliente y productiva (OCDE/UNESCO-UIS, 2016, pág. 8).

Desde estas posiciones las HSE son consideradas la base de los logros académicos de los individuos en tanto se afirma que no solo inciden en la vida general de los estudiantes, sino también en el desarrollo y en la utilización de las habilidades cognitivas. En esta línea, se asume la maleabilidad de las destrezas socioemocionales y la influencia de los entornos familiares y escolares sobre las mismas. De allí que sean percibidas como uno de los objetivos de la educación. 

La escuela es donde podemos aprender y agudizar estas habilidades. Las escuelas del mañana deben ayudar a los estudiantes a pensar por sí mismos y unirse a otros, con empatía, en el trabajo y la ciudadanía. Son los espacios donde los alumnos pueden aprender a motivar y organizar su propio aprendizaje, donde los profesores estimulan su curiosidad y aprovechan y canalizan su creatividad, sociabilidad y energía. La escuela es donde los estudiantes pueden aprender a integrarse con sus compañeros y sus profesores, preparándolos para el mundo que les espera fuera de las paredes de la escuela. Donde los estudiantes aprenden cuáles son sus cualidades y qué pueden hacer con estas cuando llegue el momento de buscar trabajo o ampliar su educación. Nuestras aulas son los espacios donde los estudiantes aprenden una lección indispensable que va más allá del conocimiento académico: que, ricos o pobres, todos pueden influir en lo que sucede en el mundo, tal vez incluso cambiarlo (OCDE/UNESCO-UIS, 2016, pág. 3).

En el marco de estas preocupaciones, no solo han tomado fuerza las iniciativas destinadas a la enseñanza de las HSE en los sistemas educativos de la región, sino también aquellas propuestas dirigidas a su evaluación consideradas instancias de información sobre la efectividad y mejora de su aprendizaje. Distintos países avanzaron en el desarrollo de instrumentos propios de monitoreo y medición de estas habilidades, al tiempo que iniciaron su participación en iniciativas globales impulsadas por los organismos internacionales. Al respecto, cabe destacar el lugar clave de los estudios de la OCDE que han contribuido a poner en primer plano la preocupación por el denominado “bienestar subjetivo” de los estudiantes en las escuelas (OCDE, 2021, Falabella y Ramos, 2019). Cabe mencionar en esta línea el Programa Internacional de Evaluación de los Alumnos (PISA) y el Programa Internacional de Evaluación de Competencias de Adultos (PIAAC) centrados en la medición de competencias cognitivas y emocionales, así como el Estudio Internacional de Competencias Socioemocionales (SSES) que recaba evidencia sobre las HSE de los estudiantes de 10 y 15 años. Han adquirido también interés en los escenarios educativos latinoamericanos las diversas iniciativas nacionales y locales impulsadas en el marco de la denominada Mesa Regional de Cooperación Técnica sobre Competencias Transversales y Socioemocionales (MESACTS) que, durante los últimos años, se ha conformado en un espacio de cooperación e intercambio destinado al fortalecimiento de las HSE en las políticas públicas de los países participantes (Huerta, 2017). Cabe señalar que esta mesa está integrada por entidades públicas de Argentina, Colombia, Costa Rica, Chile, El Salvador, México, Paraguay, Perú y Uruguay, y por distintas organizaciones internacionales y sociales (por ejemplo, OIT/CINTERFOR, OEI, BID, Fundación SES y la Liga Iberoamericana de organizaciones sociales). En el caso de Argentina, participa en dicho espacio el Ministerio de Educación de la CABA y su unidad de evaluación de la calidad educativa que ha desarrollado una línea específica de monitoreo y consolidación de la enseñanza y el aprendizaje de las HSE en las escuelas como factor clave para alcanzar la mejora de la educación en estrecha asociación con los postulados que orientan a las iniciativas internacionales. 

 

2. La evaluación de las HSE en la Ciudad de Buenos Aires como estrategia de mejora de la calidad: fundamentos, objetivos y componentes de una línea política en progreso   

En Argentina, las perspectivas asociadas a la educación emocional han adquirido impulso en el campo escolar durante las últimas décadas en sintonía con las recomendaciones de los organismos internacionales. Particularmente, fue durante la administración del gobierno de la Alianza Cambiemos (2015-2019) cuando el Estado nacional y algunas jurisdicciones del país avanzaron con la sanción de leyes de Educación Emocional, el despliegue de cursos de especialización en el campo de la formación docente, el desarrollo curricular y la introducción de sus principales orientaciones como formas de regulación del trabajo pedagógico (Feldfeber et al., 2020). En este escenario, el aprendizaje y la evaluación de las HSE se volvió un tema clave en los programas político educativos de la Ciudad de Buenos Aires (GCBA, 2018). Las normativas curriculares de la jurisdicción incluyeron el desarrollo de estas destrezas entre los objetivos de aprendizaje previstos, que fueron propuestos como contenidos transversales de la enseñanza. Al respecto, han sido paradigmáticas las modificaciones impulsadas en el marco de las reformas orientadas al nivel secundario donde se aboga por un modelo de escuela “motivadora”, “desafiante” y “provocadora” bajo el fin de lograr la adaptación de los estudiantes a los desafíos tecnológicos, sociales y laborales. Se plantea así, la consolidación de una escuela secundaria dirigida a la formación de sujetos responsables, con actitud de liderazgo, preparados para la toma de decisiones, autónomos, creativos, emprendedores y con capacidad de trabajo en equipo, tal como se expresa en los documentos marco que regulan dicha transformación (GCBA, 2015). De manera paralela, las HSE pasaron a conformar los planes de evaluación de la calidad y equidad educativa en la Ciudad (GCBA, 2019). Las tradicionales iniciativas de evaluación que aplican pruebas de desempeño en áreas clásicas como matemática, ciencias y lengua comenzaron a extender su mirada hacia la medición de las HSE y retomaron, para tal fin, los enfoques psicométricos propios de la psicología de la personalidad presentes en los estudios internacionales de la OCDE. Por otra parte, se avanzó en el diseño de instrumentos digitales de monitoreo de estas destrezas a partir del uso de dispositivos tecnológicos en las aulas y el sistema educativo de la Ciudad comenzó a integrar distintos estudios de corte internacional. La evaluación de las HSE se convirtió en responsabilidad del gobierno y de las escuelas, y se sostuvo que estas destrezas deben ser examinadas como medios para alcanzar mejores resultados académicos y como resultados esperados del aprendizaje escolar. 

A nivel local, la primera evaluación de las HSE integró un estudio más amplio impulsado durante 2014 y dirigido a estudiantes que estaban por finalizar la enseñanza primaria. Junto a las pruebas en lengua y matemática, en el estudio se les brindó a los alumnos un cuestionario con preguntas basadas en el modelo de los Cinco Grandes Rasgos de la Personalidad (Big-Five, en inglés), habitualmente utilizado como herramienta metodológica para conocer el estado de las HSE por aquellas investigaciones basadas en la psicología de la personalidad. En el cuestionario se incluyó la autoevaluacion de destrezas vinculadas a la meticulosidad/diligencia (desempeño en las tareas), a la estabilidad emocional (regulación emocional), a la extraversión (implicación con otras personas) y a la simpatía (colaboración), entre las más importantes. Se recopiló, a su vez, información sobre los contextos familiares y escolares con el fin de proporcionar evidencia acerca de las condiciones y las prácticas que favorecen o dificultan el aprendizaje de estas habilidades (Otero y Pais, 2017). Luego de esta primera experiencia conocer el desarrollo de las HSE en las escuelas pasó a constituirse en uno de los objetivos del área de evaluación del Ministerio de Educación de la Ciudad. A partir de 2016 se dio inicio entonces, al proceso sistemático de monitoreo y medición de las HSE en los niveles primario y secundario. Se empezó también a investigar acerca de sus asociaciones con los desempeños en matemática y lengua. Para tal fin en los cuestionarios complementarios de las pruebas jurisdiccionales FEPBA (Finalización de Estudios Primarios en la Ciudad de Buenos Aires) y FESBA (Finalización de Estudios Secundarios en la Ciudad de Buenos Aires reemplazada, a partir de 2017, por la actual prueba para el Tercer año de estudios secundarios en la Ciudad de Buenos Aires, TESBA) se incluyó la evaluación del involucramiento escolar (en el nivel de enseñanza primario) y del autoconcepto académico (en el secundario) (Dabenigno, Austral y Larripa, 2016). 

En su conjunto, las experiencias señaladas informan sobre la progresiva suscripicón de la Ciudad a la tendencia internacional que concibe a la evaluación de las HSE como una estrategia orientada a la mejora de la calidad y modernización de la educación. De hecho, durante 2017 la jurisdicción fue sede del “Encuentro regional de investigación, evaluación e intervenciones para el desarrollo de las habilidades socioemocionales en los sistemas educativos de América Latina” organizado con apoyo del Banco Interamericano de Desarrollo bajo el fin de fortalecer e impulsar el tema en la región. Actualmente, el monitoreo y la evaluación continua de las HSE en las instituciones educativas integran la agenda gubernamental y se conciben como responsabilidades del Estado para “revitalizar” la escolaridad dentro del conjunto de políticas que afirman la interacción entre los aspectos emocionales y cognitivos, y los factores individuales y sociales. Se reconoce que habilidades como el autocontrol, la conciencia social, la colaboración, la perseverancia, entre otras, enriquecen la experiencia escolar al posibilitar a los estudiantes transitar la educación de forma “agradable”, “asertiva” y eficiente (GCBA, 2017).

(...) las habilidades para el siglo XXI que hoy se nombran en la currícula constituyen la renovada expresión de una intencionalidad pedagógica de larga data, ahora enfocada por la normativa y desafiada a concretarse en escenarios educativos que dialogan con ella desde sus tradiciones articulando prácticas que deben leerse en continuidad con la forma en que históricamente se inscribieron este tipo de habilidades en la escuela (GCBA, 2017, pág. 10). 

Bajo este marco, la línea política sobre evaluación de las HSE desplegada durante los últimos años en la Ciudad incluye las mediciones estandarizadas del involucramiento escolar y del autoconcepto en las pruebas aplicadas en primaria y secundaria; el estudio sobre la resolución colaborativa de problemas en el nivel primario en el marco de la participación de la jurisdicción en la iniciativa internacional “Evaluación y Enseñanza de las destrezas del siglo XXI” (EEC21 ex ATC21’s), y la evaluación focalizada de un conjunto de HSE (organización y planificación, autorregulación, determinación, empatía, asertividad, trabajo colaborativo, autoeficacia, autoconcepto) en programas aplicados en escuelas secundarias mediante tecnologías digitales. A modo de ejemplo, durante 2022 se efectuó un estudio piloto orientado a evaluar y desarrollar la regulación emocional y el aprendizaje autónomo consideradas destrezas claves para afrontar la adversidad y la incertidumbre como resultado de la pandemia por COVID-19. Para tal fin, se promovió la utilización de dos programas de educación emocional que se considera proporcionan alternativas pedagógicas digitales para el desarrollo emocional, sobre todo para el despliegue de ciertas habilidades que, desde esta perspectiva, se sostiene inciden en la mejora de la convivencia escolar y en el aprendizaje de las dimensiones emocionales a nivel individual (GCBA, 2022).  

Conclusiones:

En sintonía con los discursos internacionales que promocionan las perspectivas asociadas a la educación emocional en el campo escolar, el desarrollo y monitoreo de las HSE se tornaron cuestiones claves en la agenda educativa gubernamental de la Ciudad de Buenos Aires, juridiscción que durante los últimos años avanzó en el despliegue de programas y experiencias que buscan sobrepasar los límites de lo cognitivo e incluir los aspectos emocionales en los programas de evaluación de la calidad. El despliegue y la consolidación de estas experiencias expresan en la Ciudad la injerencia de la agenda educativa global que ha puesto en primer plano la relevancia del aprendizaje emocional como medio para alcanzar el bienestar social e individual. En efecto, la existencia de un dispositivo de evaluación de las HSE a nivel subnacional informa sobre la pregnancia de la retórica global en las iniciativas locales, que ha encontrado eco en el marco de transformaciones sociales y económicas más amplias impulsadas por los gobiernos de corte neoliberal de la última década en la ciudad.

En tanto nuevas estrategias de regulación social, las políticas educativas aquí analizadas expresan modelos de sociabilidad definidos por patrones de bienestar vinculados a los ideales de orden social propios de los gobiernos neoliberales que los impulsan (Danani, 2017). En este marco, contribuyen en el despliegue y consolidación de procesos de individualización de lo social en base a un modelo cultural que tiende a la aceptación y naturalización de las desigualdades (Dubet, 2015). El control y la regulación de las emociones se tornan requisitos del éxito escolar en términos de aprendizajes individuales para alcanzar la eficiencia y la competitividad en el mercado laboral y en la sociedad en general. Se subraya así, la gestión individual de las emociones para producir mejor y ser más eficientes, pero también para aprender a soportar sin conflictos e individualmente las incertidumbres del mundo actual. En suma, este tipo particular de políticas públicas que han tomado impulso en los actuales escenarios educativos nacionales y locales, participan en la construcción de un nuevo conformismo social basado en la promesa de un futuro mejor como resultado del esfuerzo y del mérito individual, sin discutir los mecanismos sociales y estructurales que participan en la producción y reproducción de las desigualdades. 

Bibliografía:

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Debut, F. (2015) ¿Por qué preferimos la desigualdad? (Aunque digamos lo contrario). México, Siglo XXI Editores.

Feldfeber, M.; Caride, L. y Duhalde, M. (2020). Privatización y mercantilización educativa en Argentina. Formación de subjetividades y construcción de sentido común durante el gobierno de Cambiemos (2015-2019). Buenos Aires, IIPMV, CTERA.

GCBA (2022). Habilidades Socioemocionales. Propuesta integral para el desarrollo y evaluación de Habilidades Socioemocionales para Nivel Secundario. Material para supervisores y equipos directivos, Ministerio de Educación, CABA. 

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GCBA (2018). Plan Plurianual 2019-2023 de la Unidad de Evaluación Integral de la Calidad y Equidad Educativa. Ministerio de Educación, UEICEE, CABA. 

GCBA (2017). Evaluación de Habilidades Socioemocionales. Documento Marco de trabajo, Ministerio de Educación, UEICEE, CABA. 

GCBA (2015). Diseño Curricular Nueva Escuela Secundaria de la Ciudad de Buenos Aires. Marco General (2015). Ministerio de Educación, Dirección General de Planeamiento e Innovación, CABA. 

Gluz, N.; Feldfeber, M.; Caride, L. y Rodrigo, L. (2021). “Individualización de lo social en el campo escolar en las políticas educativas de la nueva derecha en Argentina (2015-2019)”, Actas de la V Jornadas Internacionales de Estudios de América Latina y el Caribe, Instituto de Estudios de América Latina y el Caribe, FCS, UBA. 

Goleman, (1997). Inteligencia emocional. Editorial Kairós, España

Huerta, M. del C. (2019). Evaluación de habilidades socioemocionales y transversales: un estado del arte. Caracas, DIALOGAS, Adelante, Agcid Chile, MESACTS y CAF.

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OCDE/UNESCO-UIS (2016). Habilidades para el progreso social: El poder de las habilidades sociales y emocionales. Traducción española del original OECD (2015). Skills for Social Progress: The Power of Social and Emotional Skills. Montreal, UIS.

Otero, P. y Pais, E. (2017). Las habilidades socioemocionales en el modelo de 5 factores. Un estudio con alumnos participantes de FEPBA 2014, Ministerio de Educación, UEICEE, CABA. 

Palabras clave:

Políticas Educativas; Educación Emocional; Evaluación de la Calidad; Individualización de lo social; Regulación Social.

Resumen de la Ponencia:

No trabalho dissertamos sobre a interface entre “Educação e Comunicação” nas unidades educativas do município de Joinville, estado de Santa Catarina, ao sul do Brasil. A “Educomunicação” promove um conjunto de aprendizagens significativas tanto em seu próprio processo quanto pelos resultados como um todo. A pesquisa, de um lado, se fundamenta no Quadro Teórico de Referência, seus conceitos e seus autores, entre os quais, Martín-Barbero, Mario Kaplún e Paulo Freire e, de outro lado, se orienta pelo modelo metodológico formulado em níveis e fases por Maria Immacolata Vassalo de Lopes que discute, epistemologicamente, a metodologia como um todo e as técnicas de observação e de coleta de dados utilizadas como o questionário e a entrevista. Nesses termos, foram visitadas 123 das 191 unidades educativas de Joinville - a partir de seus diretores, representantes outros ou todo o colegiado – que responderam um questionário com 18 questões e nos atenderam em entrevistas de todo tipo compondo-se, assim, a primeira etapa da pesquisa dedicada somente às escolas da cidade. Orientando-nos por determinados critérios metodológicos selecionamos 12 instituições para que pudéssemos abordar seus alunos. Nesse caso, aplicamos o questionário para 630 crianças, adolescentes e jovens das escolas em questão e realizamos as entrevistas com 40. Tratou-se, neste caso, da segunda etapa da pesquisa empenhada em lidar apenas com alunos. Essa ida à campo investigou se projetos, ações, atividades e/ou iniciativas realizados por meio de processos e de resultados pelas escolas de Joinville são razoavelmente satisfatórios/contributivos e se desenvolvem norteados pelos princípios e pelas premissas da Comunicação/Educação a partir de três dimensões as quais averiguar se: a) proporcionam aquisição de conhecimentos sobre determinada área em torno da qual se debruçam as iniciativas de Educomunicação como, por exemplo, o meio-ambiente, a saúde e a questão social; b) colaboram na formação de sujeitos autônomos, conscientes, críticos e protagonistas, por meio de espaços plurais e aprendizagens significativas; c) possibilitam o diálogo, promovem o senso de democracia e provocam o engajamento social dos sujeitos e, por conseguinte, a cidadania participativa em demandas de interesse público da comunidade. Os resultados da pesquisa apontam que – embora em sua maioria as escolas não utilizem a nomenclatura “Educomunicação” para designar suas práticas, processos e resultados – ainda assim há uma quantidade de projetos que se orientam pelos princípios e pelas premissas da interface e de seus múltiplos termos e conceitos. De modo geral, podemos dizer que essas ações, atividades e iniciativas – dependendo da abordagem do Projeto de Educomunicação e de suas temáticas – proporcionam aos alunos o desenvolvimento de atributos como autonomia, cidadania, consciência, criatividade, criticidade, democracia, diálogo, engajamento, participação e protagonismo, entre outros.

Introducción:

A pandemia de Covid-19, declarada pela Organização Mundial da Saúde (OMS) em 11 de março de 2020 é, de fato, o fenômeno de Saúde Pública mais impactante desde a Gripe Espanhola[1] entre os anos de 1918 e 1920. Trata-se de doença viral para a qual não há cura por meios clínico-medicamentosos e nem por tratamentos precoces.

O mundo literalmente parou e as pessoas precisaram se recolher dentro de casa em cumprimento às orientações das autoridades sanitárias de seus países e da OMS que alertavam para o alto grau de transmissibilidade do vírus entre seres humanos e recomendavam distanciamento social com o intuito de se evitar o contágio em massa.

Foram proibidas, por essa razão, aglomerações em ocasiões/espaços coletivos como escolas, estádios, festas, shows, etc. O uso de máscaras de proteção facial e a higienização constante das mãos com álcool em gel se tornaram obrigatórios por força de lei. Ainda assim, os decretos de lockdown foram, definitivamente, as medidas mais assertivas contra o contágio das pessoas e a disseminação acelerada do coronavírus.

Por esta razão, praticamente todos os setores da sociedade foram, de algum modo e em alguma medida, afetados pelas causas e pelas consequências da Covid-19. Constituída comoumaagênciadesocializaçãodossujeitos,aEducação,porexemplo, foi imediatamente prejudicada e a crise na área se acentuou e se acelerou em escala geométrica durante a pandemia, sobretudo, nos países menos e/ou subdesenvolvidos, entre os mais pobres e socialmente vulneráveis. Isto porque, uma vez que encontros presenciais se tornaram proibidos em função da Covid-19, as instituições de ensino recorreram, de modo quase unânime, ao chamado Ensino Remoto que, por sua vez, se materializa por meio das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDICs).

Se, por um lado, as classes desfavorecidas não têm acesso aos equipamentos a partir dos quais poderiam assistir suas aulas, por outro lado, os professores não têm formação para lidar com o novo formato educativo imposto pela pandemia de Covid-19. Tais problemáticas, ainda que centrais, não são as únicas que o cenário atual impõe aos gestores,professoreseestudantesemsuasinstituiçõeseinstânciasdeEducação. 

Nosso artigo, uma vez que reconhece as complexidades em questão, pretende discutir à luz de teorias e de práticas os desafios e as perspectivas desta pandemia apontando a Educomunicação como o(a) caminho/solução praxiológico-paradigmática para Educação contemporânea, a partir da Base Nacional Comum Curricular na qual, ainda que não seja usado o termo em si, o conceito propriamente dito é tangenciado quando se aborda o uso de TDICs e suas múltiplas linguagens nos espaços educativos não apenas em caráter instrumental senão com senso crítico, dialógico e participativo.

O artigo se dá, portanto, em três capítulos estruturados em diálogos transversais: 1)oprimeiroseaplicasobreumrelatodecaráterjornalístico-político-social acerca do contexto da pandemia de Covid-19, o imperialismo do Norte e as epistemologias do Sul, tenuemente articuladoscomdesdobramentos/encaminhamentos da Educomunicação; 2) o segundo se debruça sobre desafios/perspectivas acerca do acesso às TDICs e da formação dos docentes para lidar com os novas modalidades de ensinar-aprender, além de discutir o Ensino Remoto e o Híbrido e a Educação à Distância e a Presencial;3) o terceiro se dedica à Educomunicação como interface de saberes entre Educação e Comunicação tratando-a em suas dimensões teóricas e práticas, a partir de autores de referência e de relatos de quatro experiências, em São Paulo/SP e em Curitiba/PR, diretamente outangencialmente vinculadasàEducomunicação: a) aViraçãoEducom eb) a Parafuso Educom, organizações sociais deste campo, c)oConsórcioAcadêmico para ExcelênciadoEnsinodeGraduação(CAEG/USP)e d) os Cursos de Comunicação da Faculdade Tecnológica de Curitiba (Fatec/PR), em suas disciplinas à luz da Educom.

Desarrollo:

A pandemia, o imperialismo do Norte e as epistemologias do Sul

Podemos dizer que a pandemia Covid-19 é, indiscutivelmente, o acontecimento mais impactante da história recente da humanidade, a ponto de abalar as estruturas da vida em sociedade e ameaçar, pelo menos em termos mais simbólico-subjetivos, o sistema político-econômico capitalista, responsável pelas injustiças, desigualdades e vulnerabilidades sociais em suas expressões mais cruéis como a fome e o desabrigo.

 

O acontecimento é algo chocante, fora do normal, que parece acontecer subitamente e que interrompe o fluxo natural das coisas; algo que surge aparentemente a partir do nada, sem causas discer­níveis, uma manifestação destituída de algo sólido como alicerce. [...] Coisas surgem quando o equilíbrio é destruído, quando algo dá errado. [...] Uma intrusão traumática de algo novo que permanece inaceitável para a visão predominante. (ZIZEK, 2017, p. 8; 55; 76)

 

 

Se, de um lado, a pandemia é o acontecimento universal mais expressivo desde a Segunda Guerra Mundial, por outro lado, a corrente das “Epistemologias do Sul”, situadono âmbito acadêmico-científico, também pode ser considerado acontecimento. Trata-se de um movimento em caráter decolonial de crítica e oposição ao imperialismo capitalista/neoliberal do Norte em relação ao Sul explicitado, por exemplo, na pandemia.

Tal corrente de pensadores, pesquisadores e professores se aplica, em seus estudos, acerca da importância do reconhecimento e disseminação de saberes e de produções de conhecimento, por exemplo, de países latinoamericanos e africanos localizados ao Sul do Mundo. Boaventura de Sousa Santos conceitua as “Epistemologias do Sul” que:

 

 

Referem-se à produção e validação dos conhecimentos ancorados nas experiências de resistência de todos os grupos sociais que, sistematicamente, tem sofrido a injustiça, a opressão e a destruição causada pelo capitalismo, o colonialismo e o patriarcado. (SANTOS, 2018, p. 300)

 

 

            De igual maneira, cabe dizer que bastante tardiamente, Santos (2018) também passou a reconhecer como Epistemologia do Sul, os contributos e o legado do brasileiro Paulo Freire e suas percepções/concepções sobre a pedagogia crítica. O educador realizou, em vida e obra, uma detalhada análise das relações entre "colonizadores/colonizados" e “dominantes/dominados” utilizando como base para tal a "Dialética do Senhor e do Escravo" extraída da Fenomenologia do Espírito de Hegel.

            Freire é, também, base epistemológica do conceito de Educomunicação que, por sua vez, parece se reconhecer, se lançar e se consolidar como Epistemologia do Sul. Rosane Rosa, professora da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) e orientanda de Boaventura de Sousa Santos em seu estágio pós-doutoral, defende a Educomunicação como Epistemologia do Sul articulando as obras de Freire e Santos.

E quais as relações entre a pandemia de Covid-19, o imperialismo do Norte, as Epistemologias do Sul e a Educomunicação que se constituem como o(s) objeto(s) não apenas deste primeiro capítulo senão do todo complexo do presente artigo? Muitas!!! 

O que dizemos é que, primeiramente, a crise pandêmica pareceter explicitado ainda mais o imperialismo do Norte, a partir dos expedientes capitalistas e neoliberais. 

Por assim dizer, praticamente todos os setores da sociedade contemporânea foram, de certa forma e em alguma medida, afetados pelas causas/consequências da Covid-19, especialmente nos países do Sul do Mundo, como os africanos e os latinoamericanos. 

            A Educação, por exemplo, foi imediatamente prejudicada e os desafios na área, multiplicados. A partir da proibição de aglomeração e obrigatoriedade de aulas remotas se observaram - ainda que não sejam as únicas - duas problemáticas centrais, a listar: 

a) o (in)acesso de muitas famílias às TDICs por meio das quais aulas são transmitidas;

b) a (frágil) formação dos professores para lidar com a nova modalidade pedagógica.

            Se, portanto, a discussão se dá no âmbito da Educação, as Epistemologias do Sul parecem melhor representar, na teoria e na prática, a crítica e a oposição a este imperialismo do Norte na pandemia, na ciência e em outros espaços e ocasiões, etc. No rastro da corrente “suleadora”, a Educomunicação se apresenta, em nosso artigo, como perspectiva que se dá a partir do modelo dialógico, democrático e participativo. 

 

2. A Educação em tempo de pandemia: os desafios e as perspectivas

Assim, cabe dizer também que, a partir da declaração de pandemia pela OMS, em 11 de março de 2020, o Ensino Remoto foi implementado em caráter emergencial para retomar as atividades educativas e minimizar os efeitos causados pela suspensão das aulas presenciais. Tal modalidade, a exemplo da Educação à Distância (EaD), se empreende apartirdodistanciamento geográficoentreosprofessoreseosestudantes sendo queainteraçãoentreelessedápormeiodasTDICsesuasplataformasvirtuais.

A diferença entre ambas as modalidades de ensino é que, por sua vez, a EaD possui recursos específicos para o armazenamento de conteúdos e o aperfeiçoamento do ensino-aprendizagem, além de equipes multidisciplinares (técnicos de informática, produtores audiovisuais, professores conteudistas, designers de informação, tutores) para planejar e desenvolver as aulas e os materiais de estudo. Já no Ensino Remoto, ao contrário,aresponsabilidade detodaestratégiade ensinoédoprofessor,ouseja, cabeaelepróprioadaptarsuaprática,apartirdedidática-pedagógica mediada pelas chamadas “Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDICs)”, pois, afinal:

 

O intuito do ensino remoto não é estruturar um ecossistema educacional robusto, mas ofertar acesso temporário aos conteúdos curriculares que seriam desenvolvidos presencialmente. (RONDINI; PEDRO; DUARTE, 2020, p. 43) 

 

Outra diferença entre Ensino Remoto e EaD é que, nesta última modalidade, as atividades são assíncronas, isto é, os estudantes podem acessar as aulas no tempo/ espaço que queiram e encontros presenciais são ocasionais. Já na primeira modalidade, além das assíncronas, há também as atividades síncronas, nas quais professores e estudantes interagem, simultaneamente, por meio de plataformas de webconferência.

O cenário em questão impôs à Educação - diretores, gestores, professores e estudantes - múltiplos desafios em pouco tempo, especialmente, no que se refere ao a)(in)acessoàsTDICstantonasprópriasescolasquantopelosprópriosestudantese à b) formação dos professores para lidar com essa nova forma de ensinar e de aprender.

Uma vez feita tal contextualização, o capítulo se aplica, a partir de agora, acerca de suasduasdimensões:osdesafioseasperspectivas,intercalando-os noseiodoartigo. 

A implementação do Ensino Remoto colocou em xeque a Educação brasileira, pois escancarou a defasagem tecnológica das escolas e a infraestrutura precária dos laboratórios de informática, por exemplo, principalmente nas instituições públicas de ensino. Tal realidade é apontada, ano após ano, nas pesquisas realizadas pelo Centro Regional de Estudos para o Desenvolvimento da Sociedade da Informação (Cetic.br) que também revelam o frágil conhecimento dos professores sobre a apropriação das TDICs como uma estratégia didático-pedagógica em razão da deficiência na formação inicial/continuada acerca do uso de tecnologias e da internet em aulas e em atividades.

Na verdade, a pandemia explicitou em praça pública os problemas educacionais do Brasil e expôs à luz a dimensão da desigualdade social e seu fenômeno correlato: a exclusão digital de boa parte das escolas e dos estudantes. Diante desse cenário, o Ensino Remotoacentuouosdesafiosimpostosaosdocentesemsuaspráticasdeensino. 

Apesar dos desafios, percebe-se que o Ensino Remoto pôs a Educação num caminho sem volta: a apropriação definitiva das TDICs como estratégia pedagógica, a partir de novos processos e paradigmas de ensino-aprendizagem mais “modernos”. Há, na verdade, docentes que já utilizam as TDICs em suas aulas. Aliás, o uso dos meios de comunicação pela Educação não é novidade e se deu a partir da primeira metade do Século XX com a incorporação de filmes para complementar conteúdos escolares. Depois, jornais, revistas, programas de rádio e de televisão passaram a ser utilizados por docentes em suas aulas. Na virada do Século XXI, enfim, mídias digitais e internet também foram incorporadas como recursos didático-pedagógicos. De maneira geral, contudo, o uso das TDICs pela Educação parece se dar em perspectiva instrumental, característica da educação transmissionista ou bancária tão criticada por Freire (1968).

É possível que tais percepções tão distintas entre os professores e os estudantes (sobre o uso das tecnologias digitais tornar ou não tornar as aulas mais interessantes) se deva ao fato de que, costumeiramente, as múltiplas mídias e a internet não sejam devidamente utilizadas a partir de processo dialógico de produção do conhecimento, pois Kenski (2012) afirma que, quando bem usadas, as TDICs favorecem/potencializam os processos formativos e viabilizam outras perspectivas de ensino e de aprendizagem.

Se antes da pandemia a apropriação das TDICs pela Educação era imperativo para favorecer/potencializar as estratégias didático-pedagógicas e “conectar” a escola aos contextos sociocultural e informacional, a experiência com Ensino Remoto parece ter promovido avanços expressivos na ampliação e aceleração do uso das TDICs em práticas de professores/estudantes. Para Ronei Ximenes Martins é caminho sem volta.

Não podemos, contudo, subestimar os desafios para se promover a conexão entre sistemas escolares e contextos tecnológicos, a partir de demandas emergentes: 

a) equipar as escolas com infraestrutura adequada e qualificada (TDICs, internet, etc);

b) ofertar, às famílias e seus filhos, o acesso irrestrito e ilimitado às TDICs e à internet promovendo um ensaio de inclusão digital dos estudantes a este universo tecnológico; c) preparar professores e gestores educacionais, em suas graduações e formações continuadas, sobrecomoutilizarasTDICseainternetenquantoestratégiapedagógica. 

Esseseoutrosexpedientestornamemergenteumprojetoeducacionalquereconheça: 

 

as ciências e as tecnologias, tanto como dispositivos de produtividade como de transformação dos modos de perceber, de saber e de sentir [...] isto é, como estratégias de conhecimento e não como meros instrumentos de ilustração/difusão. (MARTÍN-BARBERO, 2014, p. 56). 

 

Por assim dizer, são muitos os desafios e as perspectivas proporcionados pelas TDICs, desde que apropriadas como meios dialógicos, participativos e colaborativos para a produção do conhecimento e não somente como instrumentos tecnológicos à serviço de uma técnica pela técnica que não reconhece a dimensão social da tecnologia. Aliás, a própria Base Nacional Comum Curricular (BNCC), aprovada pelo Ministério da Educação (MEC) em 2017, aborda em pelo menos seis de suas dez competências, aspectos relacionados ao uso das tecnologias a partir de uma perspectiva social sobre a qualnosaplicamoscommaisênfase,aindanesteartigo,orientadosporSoares(2017). 

Em linhas gerais, o Ensino Remoto não trouxe apenas desafios senão também perspectivas para a Educação pós-pandemia. Embora seja precoce anunciar qualquer cenário antes do retorno às aulas presenciais é evidente que as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação passaram a ocupar lugar central no processo de ensino- aprendizagem e, consequentemente, mudaram a relação “professores e estudantes”.

É natural que ainda haja muito a aprender e a experimentar, assim como a refletir e a avaliarsobretudoqueaEducaçãovive(u)nestesmaisde15mesesdeEnsinoRemoto. AapropriaçãodasTDICscomomeiodidático-pedagógico implica mudanças profundas e estruturais de comportamento e de cultura e, portanto, não pode ficar apenas sob a responsabilidade dos professores, mas deve ser assumida como política educacional. 

O Ensino Remoto, de certa forma, pôs docentes e estudantes no mesmo patamar de responsabilidade quanto ao processo educacional. Enquanto no Ensino Presencial o professor é o centro do processo de ensino-aprendizagem, na Educação à Distância as atividadespedagógicassãomaiscentradasnoestudante,ouseja,“osujeitointerage com o material e aprende por esta mediação”. (Cunha; SouzaSilva;Silva,2020,p. 34).

 

As mídias digitais alteraram a forma hierarquizada de comunicação dos meios tradicionais/convencionais propiciando relações mais ou menos horizontais nas quais o receptor podeinteragircoma mensageme,atémesmo,setornarprodutordeconteúdo. Ao se inserir as TDICs no contexto escolar é preciso compreender que os estudantes, quando passam a usar dispositivos midiáticos, deixam de atuar como meros receptores, pois aprendem a ser sujeitos ativos no processo comunicacional e, consequentemente, no educativo. As relações entre professores e estudantes, aí, também se modificam. Diante de tal cultura de participação (Jenkins, 2009) instaurada, em alguma medida, pelas mídias digitais, cabe ao professor estimular a investigação, reflexão e produção do saber/conhecimento pelos próprios estudantes de modo mais ativo e participativo.

A considerar as experiências com Ensino Remoto (e Educomunicação), parece possível sonhar com Freire (1968) por uma Educação mais humana e horizontalizada, a partir da qual o educador é educando e o educando também educa, principalmente, em relação ao uso das TDICs, pois os estudantes possuem mais desenvoltura com a tecnologia do que os docentes e costumam ocorrer, aí, trocas interessantes entre eles.

É certo que são muitos os desafios e as perspectivas para a Educação no todo deste contexto problematizado por questões relacionadas à cultura, formação de professores, investimentos, políticas públicas, entre outras. É possível, contudo, vislumbrar novos paradigmas, processos e práticas por meio da Educomunicação que se dá a partir de projetos, programas, planos, ações, atividades, iniciativas ou movimentos educativos dialógicos nos quais, inspirados em Freire, o conhecimento é produzido coletivamente.

 

3. Educomunicação: exposição do conceito e relato de experiências 

Uma vez que o primeiro capítulo do artigo se aplicou acerca da pandemia de Covid-19, o imperialismo do Norte e as epistemologias do Sul, e o segundo, por sua vez, sobre os desafios e as perspectivas impostos por este contexto emergente de se pensar práticas educativas mediadas pelas TDICs, a Educomunicação parece ser o conceito ideal a partir do qual articulamos as dimensões teóricas e práticas do artigo.

Há que se dizer que, embora não sejam propriedade de nenhum campo do saber, as TDICs estão mais circunscritas no âmbito da Comunicação e, por assim dizer, uma área de estudos da interface entre Educação e Comunicação – neste caso, a própria Educomunicação – se dá como a mais adequada para discutir o uso das tecnologias, por professores e por estudantes em múltiplos espaços educativos, aplicando-se sobre as questões relacionadas às dimensões sociais de sua utilização com fins educativos.

A Educomunicação é, por definição, interface paradigmática entre Comunicação e Educação, a partir da qual, na própria interação entre as áreas, constituem-se novos jeitos deensinaredeaprenderemespaçosdeEducaçãoformal,informalenão-formal. Uma corrente de pesquisadores e autores latinoamericanos e ibero-americanos como, por exemplo, o brasileiro Ismar de Oliveira Soares concebe a Educomunicação como um paradigma na interface comunicação/educação que busca orientar e dar sustentação ao conjunto das ações inerentes ao planejamento, implementação e avaliação de processos.

 

Neste trabalho, reconhecemos a Educomunicação como epistemologia do Sul que, em termos teóricos e práticos, atua em contraposição ao imperialismo do Norte, inclusive durante a pandemia, por meio de projetos mil. Tal situação de emergência, com a implantação do Ensino Remoto, multiplicou desafios e, sobretudo, vislumbrou perspectivas à Educação por meio da Educomunicação, por exemplo. Cabe dizer que a amplitude do termo alcança uma compreensão para além do uso instrumental das TDICs e reside, aí, um aspecto central do próprio termo/conceito em questão e seus contributos para a complexa discussão sobre a qual nos debruçamos durante o artigo.

O breve relato de quatro experiências diretamente ou tangencialmente alinhadas à Educomunicação é uma maneira de representar e de exemplificar a coisa em termos mais ou menos práticos. Há que se dizer, então, que duas das quatro iniciativas são de projetos “puramente” educomunicativos nos quais, apesar de conhecermos bem, não atuamos diretamente como profissionais e nem como voluntários: são os casos da Viração e da Parafuso, organizações sociais de Educomunicação propriamente dita. Os outros dois relatos são de iniciativas nas quais estamos engajados e que, embora não sejam fundamentalmente de Educomunicação, adotaram em seus processos, a partir de nossas contribuições, preceitos e premissas teórico-práticas deste conceito: são os casos da disciplina optativa “Game On: Ciência, Fake News e Sustentabilidade” no Consórcio Acadêmico para Excelência do Ensino de Graduação (CAEG/USP) e dos cursos de Comunicação da Faculdade Tecnológica de Curitiba (Fatec/PR) em projeto interdisciplinar de produção audiovisual. Tratam-se, assim, de duas experiências da cidade de São Paulo (Viração e CAEG/USP) e duas de Curitiba (Parafuso e Fatec/PR).   

 

1) A primeira experiência de cunho prático é a da “Viração Educomunicação”, organização dasociedade civil sediada na capital paulista, que atua comcomunicação, educação e mobilização social entre educadores, adolescentes e jovens. O objetivo da entidade é mobilizar causas para a promoção e a defesa dos direitos infanto-juvenis possibilitando aconstrução de umasociedade justa, participativa eplural. A Viração é, em linhas gerais, uma agência denotícias com publicação em formato derevista e outras peças comunicativas nasquais adolescentes/jovens, mediados por educomunicadores, exercem a comunicação como um direito humano. Isso significa que, além de receber conteúdos midiáticos, todas as pessoas têm também o direito de produzir e de difundir informações, ideias e opiniões, tendo acesso aos meios materiais e técnicos para tal.

            A Viração promove a mobilização de adolescentes e de jovens no Brasil e no Mundo por meio da produção de conteúdo de comunicação com, por e para eles. Essa é a dimensão central do trabalho da organização pela qual se possibilita colocar em prática os aprendizados das formações multitemáticas e exercer, deliberadamente, o direito humano à comunicação e à liberdade de expressão. A Viração também acredita que se comunicar é um ato político no qual adolescentes e jovens podem expor à luz sua visão de mundo participando do diálogo social sobre diversos temas. Além disso, para a organização, a comunicação se dá como a porta de acesso aos demais direitos.

2) A segunda experiência é a da “Parafuso Educomunicação”, uma iniciativa cuja sede está localizada em Curitiba, que promove direitos humanos e engajamento social de adolescentes e jovens por meio do conceito de Educomunicação. A missão do coletivo é usar a comunicação como ferramenta para se discutir temáticas sociais e se desenvolver a cultura da participação, sobretudo, de indivíduos dessa faixa etária.

As atividades da Parafuso são baseadas na Educomunicação, um jeito de “se comunicar educando e educar se comunicando”, com ações que buscam desenvolver a capacidade comunicativa das pessoas e seu senso crítico para o consumo de mídia. A Parafuso oferece serviços, desenvolve projetos e oficinas, realiza palestras e eventos, faz coberturas colaborativas e presta consultorias de comunicação para organizações sociais em áreas de atuação voltadas como, por exemplo, às questões étnico-raciais, equidade de gênero, participação social, direitos da infância, adolescência e juventude.

3) A terceira experiência é a do Consórcio Acadêmico para Excelência do Ensino de Graduação (CAEG/USP) no qual atuamos como monitor em nível de Pós-Graduação. É uma iniciativa que reúne mais de 20 pessoas de diversos campos do conhecimento, entre as quais, dois docentes e um aluno do curso de Educomunicação da ECA/USP. O projeto, em suma, pretende desenvolver para o segundo semestre letivo de 2021, uma disciplina optativa para alunos de graduação da Universidade de São Paulo na qual se discutam temáticas contemporâneas emergentes como o combate às fake news por meio da valorização da ciência e da observação dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) contextualizados na elaboração de um jogo para tratar tais temas.  Embora não seja uma iniciativa diretamente vinculada ao conceito cabe dizer, por primeiro, que o convite dos organizadores do projeto para que representantes da Educomunicação participassem do Consórcio parece demonstrar o reconhecimento de que os contributos do campo poderiam colaborar no desenvolvimento da disciplina e, por segundo, que durante as reuniões dos monitores, em alguma hora, tratamos sobre a gestão da comunicação à luz do conceito de Educomunicação e, desde então, todo processo do CAEG tem sido iluminado pelo termo em questão e por suas adjacências: consciência colaborativa, participação democrática, protagonismo dos sujeitos e seus saberes, entre outros elementos que tornam tal experiência frutífera não apenas aos alunos da disciplina senão também às pessoas engajadas na concepção deste projeto. Há, aí, o reconhecimento da importância do processo que não somente do resultado.

4) A quarta experiência é a da Faculdade Tecnológica de Curitiba (Fatec/PR) que, em projeto interdisciplinar de produção audiovisual dos cursos de Comunicação, ofereceu aos estudantes uma palestra sobre Educomunicação pela qual se pudesse orientá-los acerca do percurso do trabalho em seus processos, práticas e resultados. Ao término, além de nove peças audiovisuais produzidas a partir de diversas pautas de temas sociais, pudemos ouvir discursos de feedback imediatamente associados ao contato com a Educomunicação. Chamaram atenção, em especial, duas falas a seguir: a) a de uma estudante de jornalismo que reconheceu ser muito “mandona e autoritária”, mas que pelo processo de produção do trabalho percebeu a importância de ouvir seus colegas e valorizar suas falas, ideias e opiniões para além desta experiência em si e b) a de um estudante de publicidade e propaganda claramente mais tímido que disse ter sentido, pela primeira vez, “coragem de falar”. Isto revela um ensaio de protagonismo.

 

 Agora, em tempo, cabe dizer duas coisas: a) a primeira é que não são apenas organizações/iniciativas como a Viração e a Parafuso - e outras dezenas de movimentos semelhantes - que desenvolvem, no Brasil, projetos sob a ótica da Educomunicação senão também espaços educativos formais, informais e não-formais nos âmbitos da Educação Infantil, dos Ensinos Fundamental, Médio e Superior, da Educação Popular, do Terceiro Setor, etc, e b) a segunda é que essas experiências práticas de produções comunicativas se dão, agora no período de pandemia, por meio do uso das TDICs de modo não apenas instrumental tal qual criticava Freire, mas pelo verdadeiro exercício do diálogo e do reconhecimento coletivo do(s) outro(s) e dos seus múltiplos saberes.

Conclusiones:

As causas e consequências da pandemia de Covid-19 transformaram o mundo, as pessoas e as relações. A Educação, por sua vez, se tornou campo imediatamente impactado e afetado pelo distanciamento social recomendado pelos órgãos sanitários para evitar a disseminação do vírus e o consequente aumento de casos e de mortes.

Num tempo recorde, as instituições de ensino de praticamente todo o planeta precisaram recorrer à outras medidas alternativas para fazer Educação. Encontrou-se no Ensino Remoto mediado pelas Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação, um meio para resolver, ainda que emergencialmente, tais problemáticas em questão. 

Ocorre, em resumo, que, de um lado, a desigualmente social materializada na exclusão tecnológica explicitou o (in)acesso de crianças, de adolescentes e de jovens às tecnologias pelas quais poderiam assistir aulas, e, de outro lado, os docentes não pareciam preparados para lidar com as novas modalidades de ensino-aprendizagem.

Instaurou-se, aí, um caos na Educação de todos os países, mas, especialmente, dos situados ao Sul global como os da América Latina e da África. Isto porque com a demora na produção e na aplicação de vacinas, esses países se viram incapazes de voltar, o quanto antes, à normalidade absoluta. Já na Europa e nos Estados Unidos, ao contrário,osplanosdevacinaçãoestãoavançadose,aospoucos,a vidaé retomada.

Essa disparidade entre uma região e outra do planeta evidencia o imperialismo do Norte em relação ao Sul global capitaneado pelo Neoliberalismo e pelo Capitalismo como lógica político-econômica para a qual a vida é menos importante que o dinheiro. Atuam em oposição a este modelo, instituições e movimentos múltiplos pelo mundo todo e, no campo acadêmico, as Epistemologias do Sul parecem melhor representar essa contraposição hegemônica. Então, cabe dizer que reside nisto o aspecto central deste artigo: a defesa de que a Educomunicação, em práticas, processos e resultados, seja o caminho/solução teórico-prático paraquestõesideológicase depráxis, aípostas.

Por fim, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) parece apresentar conexão imediata com a Educomunicação. O documento, em seis de suas dez competências, trata de aspectos voltados à Comunicação. Não anuncia, porém, o modus operandi para se fazer materializar a coisa. Neste sentido, as quatro experiências abordadas mais ao fim do artigo e outras correlatas demonstram que a Educomunicação, além de pensar sobre inovações no processo de ensino-aprendizagem e na reinvenção da Educação, também viabiliza a incorporação das TDICs no contexto educacional com seu uso para fins educativo-sociais no exercício do direito universal à participação e à comunicação.

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ZIZEK, Slavoj. Acontecimento: uma viagem filosófica através de um conceito. Rio de Janeiro: Zahar, 2017.

Palabras clave:

Coronavírus. Educomunicação. Ensino Remoto. Pandemia. TDICs.

Resumen de la Ponencia:

El colegio Tomas Alva Edison está ubicado en Bogotá, en la localidad de Engativá, es una institución de hijos de trabajadores de tipo sindical de la empresa ETB, de estratos 2 y 3, por esta misma razón los cursos son un poco más reducidos, ya que pueden únicamente ingresar los hijos de los trabajadores.Ahora bien los estudiantes se están viendo afectados por el poco interés que demuestra la institución frente a la participación  al no priorizarse su  formación como ciudadanos que conozcan sus deberes con el país y que las problemáticas actuales no sean objeto de estudio en el colegio. Además, teniendo en cuenta la coyuntura ocasionada por el Covid 19 entre los años 2020-2022, los índices de participación estudiantil fueron mucho menores, debido a la pandemia y la llegada de la cuarentena, por lo tanto las dinámicas de estudio se vieron directamente afectadas por el modelo pmt (presencialidad mediada por tecnología). Dificultando el acceso a los medios de participación escolar que tenían los estudiantes presencialmente.Por esto, es relevante acercar los medios de participación y los temas de interés a los estudiantes del Colegio Tomas Alva edison,  teniendo en cuenta los intereses lúdicos que hay dentro de la misma institución por parte de los estudiantes, además, esto hace ver a los estudiantes que los espacios de participación mediados por la institución no están tan alejados a ellos como parece y que es una buena oportunidad para fortalecer los mismos si se trabajan en conjunto y se les otorga la relevancia que merecen estos espacios.De esta manera el proyecto se desarrolló con los estudiantes de la institución en la búsqueda de generar y fortalecer los espacios de participación, armando en conjunto con los estudiantes ejes temáticos y problemáticas a tratar dentro de los mismos, creando así espacios de participación con cuatro enfoques (género y feminismo, jóvenes y participación, arte y medio ambiente) y la creación de un semillero político estudiantil, todo lo anterior con el fin de sistematizar las experiencias en una cartilla pedagógica que pueda ser utilizada de ejemplo en otros colegios de la ciudad, y así poder hacerle frente a la problemática.De esta manera, se desarrollaron actividades con los estudiantes, como un foro con los grados noveno, décimo y once, una elección de temas de interés a base de los cuatro enfoques que se analizaron, y una actividad lúdica con los estudiantes (yugi oh electoral), lo permitió que hacer una recolección de experiencias de los estudiantes, que demostró la falta de mecanismos de participación existentes en la institución.

Resumen de la Ponencia:

El objetivo de este trabajo es presentar los resultados de una revisión bibliográfica sistematizada (RBS) sobre formación ciudadana de las últimas dos décadas (2001-2021) en Latinoamérica, para ello se seleccionaron artículos de investigación que relacionaron educación y ciudadanía, publicados en revistas indexadas. Los textos se clasificaron por descriptor, país, tema y sujetos de estudio para conocer los objetivos, lugares de estudio, enfoques metodológicos, abordajes teóricos, instrumentos utilizados, resultados y conclusiones para así identificar tendencias, hallazgos, puntos en tensión y nuevas vías de abordaje de la formación en ciudadanía. Los resultados, entre otras características, muestran cómo las coyunturas sociopolíticas de cada país han modificado la manera de formar a los jóvenes en ciudadanía y también cómo se han implementado metodologías pedagógicas críticas y participativas para promover la participación ciudadana; así mismo se muestra cómo la formación ciudadana está en función del enfoque de ciudadanía que adoptan desde las políticas estatales hasta la institución educativa. El estudio forma parte de la tesis doctoral Formación ciudadana en estudiantes de licenciatura desde la perspectiva del reconocimiento intersubjetivo: estudio de caso la cual se encuentra en desarrollo por parte del autor en el marco del Doctorado Interinstitucional en Educación de la Universidad Iberoamericana Puebla. 

Resumen de la Ponencia:

La Educación Inclusiva…Hacia una transformación cultural incluyente.En esta presentación permea una reflexión que enfatiza la importante significación que ha tenido el paradigma de la Inclusión a nivel local, regional y mundial el cual fue abanderado en la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de la ONU, Tratado Mundial de Derechos Humanos impulsado, aprobado y ratificado por México donde los fundamentos del “Modelo Social” y los derechos humanos fueron proclamados ganando una fuerte e inmediata aceptación derivada, en primera instancia, de la legitimidad internacional lograda y, en segunda instancia, por el compromiso de las naciones para implementar dicho modelo en todas las esferas gubernamentales de los países suscritos.A la distancia de tan memorable acontecimiento, los cambios paulatinos derivados de esta iniciativa dieron lugar a la implementación de la educación inclusiva en varios países inspirados, en gran parte, en las experiencias y declaraciones internacionales que tuvieron resultados positivos impulsando, a partir de ello, su incorporación en las respectivas constituciones políticas y normativas educativas que rigen en los países firmantes en los que se instituyó legalmente el compromiso adquirido al ratificar dicha Convención sin que, desafortunadamente, se señalasen consecuencias legales ante su incumplimiento. Sin duda, lo anterior ha significado un avance importante en la temática referida, sin embargo, lo más inquietante es que no bastaron los cambios en las leyes y dispositivos implementados, toda vez que el número de grupos con personas en dicha condición ha venido aumentando a la par de la ampliación de la condición de “vulnerabilidad”; así, aunado a lo anterior, la pandemia sanitaria generada por la aparición del SARS CoV-2, causante de la COVID 19, recrudecieron y evidenciaron las desigualdades, inequidades e injusticias que posicionan a una inmensa mayoría de personas que mantiene e incrementa este lamentable escenario. En este sentido, se pone énfasis en el hecho de que la educación inclusiva no puede abordarse como un fragmento, un apéndice o un lugar aparte del sistema ya que implica el fundamento mismo de una educación para todos y para cualquiera. De no apropiarse la Educación con mayúscula, del sentido de interpelación de la Inclusión y se mantenga como un programa aislado y fragmentado del Sistema Educativo, poco se logrará en cambiar los factores de exterioridad como lo estructural económico que genera la desigualdad e injusticia; y en segundo lugar la educación, como se ha constatado, alcanzará una magra incidencia, como se ha evidenciado, en la disminución de la discriminación y vulnerabilidad de la diversidad poblacional vulnerada, lastimada y marginada de la vida humana digna tan anhelada en México y no se diga en varios países latinoamericanos y caribeños.

Resumen de la Ponencia:

Sin lugar a dudas, el Perú ha vivido cambios dramáticos en el marco de la pandemia actual, un hecho que ha detenido al mundo de manera impredecible y paradójica, un contexto que nos ha mostrado los resultados de nuestra agitada y consumista vida, así como panoramas desgatados, pobreza, ruralidad y destrucción entre limitaciones y posibilidades para nuestros reflejos identitarios, particularmente en la educación, expresado en una precariedad de brechas quien frente al contexto terráqueo del virus asiático nos ha enseñado una nueva mirada sociocultural para poder aprender y replantearnos experiencias de aprendizaje que fortalecen espacios de confraternidad y participación activa en las escuelas públicas de nuestro tópico geográfico. La dispersión de gotículas de saliva nos ha conllevado a conocer el impacto de la nueva pedagogía del virus alterando de manera súbita nuestra educación no solo en su desplazamiento a la virtualidad (el aprendo en casa), la interacción con las plataformas corporativas online, sino también el futuro en combustión al son de una clase. Es la educación un confidente de todo aquel que, mirando hacia el cielo y la utopía, busca una pedagogía liberadora en las turbulencias de esta vida.Abordar esta investigación, nos permite conocer cómo la educación en nuestra actualidad, es amplio y general, pero existen momentos que han marcado el inicio de una nueva etapa. Cabe precisar que hace 32 años el Perú inició una nueva concepción, no solo de la política, también en la educación y la economía. Las grandes instituciones económicas como el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial han interferido en las políticas públicas que realizara nuestro gobierno. Desde esos años, el Perú ha ido adoptando un nuevo modelo emergente; el neoliberalismo. La educación no fue ajena a estos acontecimientos, se inició lo que Ricardo Cuenca llama la “Continuidad de políticas extranjeras”. Desde principios de la década de los noventa, la noción de calidad irrumpió en el discurso educativo, como producto de los buenos resultados que había logrado en los campos de los negocios y la administración. La calidad es un concepto que llegó a la educación y a los sistemas educativos con el enorme poder que da el ideal de “ser mejor”. Ese poder no solo se instaló en los discursos sobre las decisiones de política, también en la forma cómo los docentes se relacionan con sus estudiantes, cómo los investigadores dialogan con la realidad que estudian y cómo los políticos se vinculan con la sociedad liquida.

Resumen de la Ponencia:

A ampliação do acesso ao ensino superior público tem ocorrido lentamente na história da educação brasileira. Quando observamos períodos mais recentes, tais como os governos Lula e Dilma com muitas lutas e a construção de políticas que ampliassem o acesso da diversidade nas universidades, através das cotas e a ampliação das instituições federais para atender as demandas da nossa sociedade, passamos a um período conturbado com o golpe parlamentar que levou o Michel Temer ao poder, período em que se inicia o desmantelamento do Ensino Superior no Brasil, com continuidade no desmonte das políticas públicas sociais e educacionais no Governo de Jair Bolsonaro. A partir da posse de Bolsonaro tivemos uma constância na disruptura do financiamento e das políticas de acesso, permanência e cotas nas universidades públicas brasileiras, em particular, nas instituições federais. Neste trabalho, objetivamos compreender as nuances da disruptura na política do ensino superior no Governo Bolsonaro e, especificamente, analisar os dados educacionais e os cortes no financiamento destas instituições, ocasionando o desmantelamento de políticas de acesso, permanência e as cotas; assim como entender como esse desmonte tem comprometido o desenvolvimento social, cultural, político e econômico do país. Essa pesquisa tem como metodologia o estudo bibliográfico de artigos e obras que tratam historicamente do ensino superior público em nosso país e um estudo documental na perspectiva histórica. Como resultados, verificamos que a disruptura tende a tardar o acesso da massa populacional ao Ensino Superior público, já negada historicamente, apontando para tendências de elitização do ensino superior público e/ou o fechamento de algumas instituições; neste período o retrocesso das políticas públicas sociais e educacionais tem sido consideráveis como política de desmantelamento do atendimento público aos setores educacionais, isso se observa a partir dos constantes cortes no orçamento federal para as instituições superiores, comprometendo o seu funcionamento; outro resultado é a perda da autonomia das universidades quando o Presidente Jair Bolsonaro não aceita a decisão coletiva da comunidade educacional na consulta para os reitores, indicando outros candidatos alinhados à perspectiva ultra neoliberal e aos interesses do Governo, comprometendo a educação crítica, plural, laica e socialmente referenciada. Por fim, a introdução de mecanismos que visam à privatização das atividades fins, incluindo a educação superior, culminando em criação de núcleos e instituições por dentro das instituições superiores públicas,  cuja gestão é composta por setores privados e grupos empresariais da educação privada.