Resumen de la Ponencia:

En esta ponencia se presenta los resultados de una investigación de postdoctorado que describe cómo definen diversidad formadores de la carrera de Educación Básica y Educación Parvularia y cómo, desde la perspectiva de ellos, la institución enfrenta la formación en diversidad. Se entrevistó a 27 formadores de docentes, provenientes de seis universidades chilenas en tres ciudades, Antofagasta, Temuco y SantiagoLos resultados muestran que los significados de diversidad se dividen en cuatro, y que tienen en común la valoración que se tiene hacia ella: 1) Todo somos diversos. Todo es diversidad; 2) Lo positivo de ser diversos; 3) No lo comparto, pero soy tolerante; 4) Centrado en grupos identitarios.El primer significado que más predomina es el identificar la diversidad con un hecho social e histórico que caracteriza a la sociedad humana, lo que se expresa en que todas las sociedades se caracterizan por su diversidad y que todos los seres humanos son distintos. Reconocer la diversidad como un hecho histórico es importante, sin embargo, no se problematiza sobre las tensiones y conflictos que la permean. Un segundo significado que deriva del anterior es la valoración positiva de la condición humana diversa. Los formadores enfatizan que es una oportunidad de aprendizaje y de enriquecimiento. El tercer significado entiende la diversidad desde la exigencia de respeto y tolerancia. Es decir, existe una aceptación, pero con indiferencia, sin un compromiso y responsabilidad social. En cuarto significado se centra en grupos identitarios particulares.En cuanto al apoyo institucional para la formación en diversidad las respuestas se dividen en tres dimensiones: 1) No se considera; 2) ajuste curricular; y 3) malla curricular, además, de las tensiones manifestadas por los formadores. En el primer caso, hay quienes manifestaron que la diversidad no se considera en la universidad, lo que muestra que a pesar de que existe una demanda social y exigencias ministeriales, las instituciones aún no han logrado implementar políticas transversales que den respuesta a las necesidades sociales. En el segundo caso, la mayoría de los formadores reconocen la necesidad de un ajuste curricular, que al momento de la entrevista se estaba implementando en tres instituciones. Por último, sobre la malla curricular, las formas de abordar la diversidad coinciden ser de manera secundaria y aislada; con un enfoque de déficit y centrado en las prácticas. Finalmente, las tensiones que dificultan la formación en diversidad son tres: tensión entre lo disciplinario y lo transversal; los docentes como problema que se expresan en inconsistencia entre discurso y prácticas; falta de convicción y resistencia a los cambios; y dificultades de implementación.      

Resumen de la Ponencia:

La formación docente en Argentina tiene una tradición de gran importancia ya que desde los inicios del Estado el desarrollo del sistema educativo ha sido considerado crucial para garantizar el proceso de socialización de las personas y como un transmisor de las pautas culturales de la sociedad, siendo el fundamento de la patria. La docencia siempre fue considerada como el principal vehículo  para llevar adelante esta misión y la formación de maestras y maestros, como uno de los pilares fundamentales. En la actualidad, el acceso a la carrera docente no tiene exámenes de ingreso -solamente debe contarse con la certificación que demuestre haber completado el nivel secundario-. La Universidad Nacional de Cuyo ofrece desde hace décadas carreras de formación docente para los niveles inicial, primario, secundario y para personas con discapacidad, destacándose como una de las formadoras más importantes de la Región. Una parte importante de los y las estudiantes de los profesorados que allí se dictan, cursan en la Facultad de Educación. Dichos/as estudiantes presentan características particulares que los diferenciarían de otros/as estudiantes universitarios/as de la misma universidad. Un primer rasgo distintivo es que, además de estudiar, deben trabajar para solventarse los costos de estudiar una carrera universitaria, ya que proceden mayoritariamente de grupos familiares de ingresos medios-bajos.La opción por la docencia los y las jóvenes estudiantes de la FED se construye a partir de trayectorias educativas realizadas predominantemente en la escuela pública y se nutre de ciertas influencias familiares y experiencias laborales ligadas a condiciones laborales inestables o de bajo nivel remunerativo. Las bases de datos relevadas en el transcurso de la investigación permiten relacionar las trayectorias de estos jóvenes con los recorridos de los padres, madres y familias por escuelas públicas y en empleos precarios. Esta síntesis compleja de factores, entre otros, conforman sujetos/as particulares que valoran su futura labor docente en relación a sus experiencias y trayectorias de vida. La siguiente ponencia presenta algunos resultados finales de mi tesis doctoral denominada: “La inserción ocupacional en el sector de la enseñanza: un estudio sobre las trayectorias educativo – laborales de los/as estudiantes de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional de Cuyo” correspondiente al Doctorado en Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Nacional de Cuyo- Argentina. En dicho trabajo de investigación se analizó la  formación docente y los motivos de elección de las carreras de profesorado o la vinculación entre las trayectorias educativas y el desempeño laboral en aquellos/as que ya están trabajando en el sistema educativo provincial.  

Resumen de la Ponencia:

Pretendo presentar los avances de la investigación titulada: “Nuevas perspectivas de la formación docente en el campo de la educación para el medio indígena en México” dicha investigación se ha desarrollado en el marco de una estancia postdoctoral realizada en la Universidad Pedagógica Nacional, Ajusco. Este trabajo tuvo como finalidad conocer el entramado de significaciones y sentidos que tienen los formadores de docentes en su práctica cotidiana y cómo estas narrativas construyen un discurso del docente que requiere la educación para el medio indígena. La investigación se realizó bajo el procedimiento de una investigación cualitativa, pues la temática abordada requiere un acercamiento de carácter reflexivo e interpretativo, se realizó en una escuela normal bilingüe intercultural, para la elección de los participantes se tomó en cuenta que fueran parte de la planta docente actual de dicha institución. Debido a las condiciones sanitarias ocasionadas por la pandemia, tanto el enlace como las entrevistas se realizaron vía internet.  La institución seleccionada se caracteriza por su modelo bilingüe intercultural en la formación de profesores para el medio indígena, inició actividades en febrero del año 2000. El trabajo de campo da cuenta de las perspectivas de los profesores respecto a esta temática al hacer un recuento de sus experiencias formativas más representativas, además de los motivos que los impulsaron a seguir su profesionalización al ingresar a un posgrado, una especialidad, etc. Por otra parte tenemos la formación entendida desde el sentido que tiene para ellos este proceso y bajo el cual construyen una significación para dirigir su práctica, es decir para encaminar la formación de sus estudiantes.Algunos de los elementos hallados están relacionados con el impulso formativo cultivado en la formación inicial, asimismo el enfrentamiento a la incertidumbre una vez que egresan, en donde contrastan los imaginarios de la profesión con la realidad; en este trayecto que no es lineal esbozan una constante que se relaciona con su fuerte vinculación con la lengua. Este reconocimiento individual es fundamental en el desarrollo de sus prácticas, la identidad étnica toma un papel muy importante en su formación continua que los lleva a especializarse. Es importante recalcar que las motivaciones individuales narradas por los docentes para la continuidad de sus procesos formativos (certificaciones posteriores) aparecen como un eje de acción en su papel de formadores.En conclusión, el acercamiento que se hace a estos procesos de reconfiguración que provoca la formación de los docentes nos permite conocer algunos elementos que no están determinados y no son estáticos, pero en los cuales reconocemos el hilo conductor de lo individual y lo colectivo en estos procesos de autoformación (Castañeda y Navia, 2016).  

Resumen de la Ponencia:

O presente trabalho trata-se das análises acerca das ações do projeto de Arte da Universidade Federal do Vale do São Francisco submetido ao Edital 02/2020 do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência/Pibid (Capes/Brasil), realizado na cidade de Juazeiro/Bahia. O intuito é demonstrar a importância do programa na qualificação do trabalho docente a partir do diálogo entre a formação inicial e continuada fundamentado na Pedagogia Histórico-Crítica. O Pibid Arte, proporcionou aos/bolsistas e supervisores/a, no período de outubro de 2020 a março de 2022, procedimentos metodológicos tais como: estudos sistematizados com leituras, palestras, observação da realidade escolar no ensino remoto, relatórios com o objetivo de analisar a dinâmica institucional, pedagógica e política que envolve a práxis docente, a produção de material didático numa perspectiva contextualizada. Apesar da pandemia da Covid19 e das dificuldades encontradas com a imposição do ensino remoto e híbrido que agravou as desigualdades educacionais das populações periféricas, os resultados apontam a incorporação de algumas atitudes profissionais aos licenciandos a saber: a. prática investigativa sobre a realidade escolar e o contexto sócio-histórico dos estudantes; b. uma aproximação maior dos/as bolsistas com a escrita acadêmica; c. para o/a supervisor/a, registro e revisão crítica da prática pedagógica; d. o reconhecimento do papel da escola e do professor na sistematização dos conhecimentos para a formação humana, destacando o ensino de arte e a especificidade de seus conteúdos na educação escolar. Conclui-se que o Pibid, é um espaço diferenciado para pensar as políticas de formação docente, em particular, o de Arte, sobretudo, se constituindo em um movimento de resistência contra a precarização do trabalho pedagógico em curso no Brasil, seja pelas reformas curriculares na Educação Básica como nos cursos de Licenciatura implementadas recentemente. No que tange ao programa Pibid, percebemos que sua atuação cria possibilidades para o fortalecimento da docência a partir de uma postura crítica tanto nos cursos de licenciatura como na formação continuada de professores contribuindo para a melhoria das condições de ensino em nosso país.   

Resumen de la Ponencia:

El trabajo examina la gestación y el desarrollo de la educación secundaria y la formación de profesores en la Escuela Normal Superior de México, a partir de una investigación documental y entrevistas a profesores-alumnos participantes en una etapa de reforma académica y administrativa generada por la institución formadora, con el propósito de identificar la continuidad, los cambios e inercias generadas en la educación secundaria y las políticas de formación inicial docente en periodos de reformas educativas. Los ejes conductores del análisis son: 1) las orientaciones de la política educativa; 2) la reorganización académica y administrativa como mecanismo de depuración de la institución, 3) el voluntarismo de los funcionarios y autoridades educativas, los cuales han configurado las trayectorias de su desarrollo. Se sostiene que la educación secundaria y la formación de los profesores para el nivel educativo han sido dos ámbitos de política educativa intencionalmente diferenciados, con implicaciones prácticas adversas.

Introducción:

La educación secundaria y la formación de profesores de secundaria se han caracterizado por sus históricos y perdurables desfases. Mientras la educación secundaria fue un nivel educativo creado como una ampliación de la primaria, controlado y centralizado por el gobierno federal, la formación de los profesores de secundaria se distinguió por procesos de reestructuración en los cuales se limitó el acceso de sus egresados a la educación media superior y superior, se debilitaron sus trayectos formativos y degradó su vitalidad académica, organizativa y política. Lo anterior fue producto de decisiones gubernamentales y acciones de grupos académicos, políticos y sindicales enmarcadas en las reformas a la educación básica y la formación docente, así como de las necesidades profesionales con escasa respuesta por parte de las autoridades educativas.

El trabajo examina la gestación y el desarrollo de la educación secundaria y la formación de profesores en la Escuela Normal Superior de México, a partir de una investigación documental y entrevistas a formadores de docentes, para identificar la continuidad, los cambios e inercias generadas en la educación secundaria y las políticas de formación inicial docente en periodos de reformas educativas. Éste es un ejercicio de interpretación de la historia de dos instituciones educativas perturbadas profundamente cada seis años, de tal manera que las reformas en educación secundaria no vienen acompañadas de los cambios necesarios en la formación docente inicial.

La pregunta de investigación que interesa responder es la siguiente: ¿Cuáles fueron las condiciones estructurales en las que se concibieron la educación secundaria y la formación de profesores de secundaria? Con ello quiero dar cuenta de la persistencia de un conjunto de decisiones tomadas por distintos actores que marcaron la ruta y dinámica de las instituciones en un período establecido.

Como hipótesis se sostiene que la educación secundaria y la formación de los profesores para el nivel educativo han sido dos ámbitos de política educativa intencionalmente diferenciada: en la secundaria, el gobierno federal se propuso controlar y centralizar el ciclo educativo para ofrecer una preparación general masiva poco vinculada con la realidad de los adolescentes y dominada por el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE). Por su parte, las decisiones de política pública en la preparación de maestros fueron ambiguas y erráticas, al oscilar entre los intentos de ejercer mayor control, establecer una débil regulación, abstenerse de intervenir, regular la matrícula y dejar el control al sindicato magisterial. 

Desarrollo:

Gestación y desarrollo de las instituciones públicas desde el institucionalismo histórico

En la investigación analizo el desarrollo, devenir y cambio en períodos de reforma educativa de dos instituciones: la escuela secundaria y la Escuela Normal Superior de México (ENSM) con base en los conceptos analíticos del path dependence, las coyunturas críticas (institucionalismo histórico) y la sedimentación (institucionalismo sociológico). Para ambos enfoques, las instituciones generan rutinas, normas y estructuras formales que persisten en el tiempo y dejan una fuerte impronta en los resultados políticos (Immergut, 2006) o trayectoria dependiente (path dependence) que es perpetuada por los actores educativos mediante patrones regularizados de conductas y prácticas rutinarias que se han ejercidos desde antaño.

Una idea clave del concepto de trayectoria dependiente es la noción de coyunturas críticas (critical junctures), definido como un período de cambio significativo o una situación de transición política experimentada que delimitan la producción de diferentes legados, caracterizado por un clima de profundo cambio. De este modo, rastreo las trayectorias de desarrollo curricular, académico, organizacional y político institucional que configuraron a la escuela secundaria y la ENSM a partir de 1925 y hasta 2000 por medio de las secuencias en las distintas reformas educativas.

La estabilidad y continuidad en las instituciones tienen lugar a través del concepto de sedimentación, el cual se refiere a las prácticas que se asientan en el pasado para explicar la persistencia de ideas y valores forjados a lo largo del tiempo, lo cual implica ver a las instituciones como constructos sociales con una enorme carga histórica acumulativa. La sedimentación opera como el mecanismo de perpetuación de rutinas, instituciones, normas, procesos, el cual no está exento de pugnas y conflictos políticos. Ambas vertientes institucionalistas brindan formulaciones teóricas esenciales, a fin de explicar el desarrollo histórico que basa sus premisas en la permanencia de la estructura y su influencia en los comportamientos y las decisiones de los actores en coyunturas específicas, sobre todo, tratándose de dos instituciones atrapadas en procesos y prácticas organizacionales ancladas en el pasado.

 

Creación, auge y debilidad de la educación secundaria y la formación docente: 1925-1970

En pleno desarrollo del Estado nacionalista revolucionario, surgió la escuela secundaria. En el marco de una política educativa basada en la escuela popular la secundaria se forjó en medio de un conjunto de visiones que develaron que el ciclo educativo sería un campo amenazado por las invasiones de la educación primaria y la educación superior.

Por decreto presidencial la escuela secundaria fue creada con el propósito de ser un puente entre las escuelas primarias y las preparatorias, con métodos poco apropiados para la adolescencia, con escasa variedad en sus posibilidades educativas, e inflexible en cuanto a proporcionar diversas salidas hacia diferentes campos de actividad. El nivel educativo fue sometido a varios cambios en sus planes de estudio, el primero de los cuales (1923) marcó un derrotero o trayectoria que ha prevalecido hasta la actualidad: las materias recibieron la influencia de los estudios de preparatoria y la universidad, lo que propició la falta de estructuración de una escuela para adolescentes. Los planes duraban lo mismo que el funcionario que los imponía (Meneses, 1986). Su renovación pasaba por ampliar, limitar o suprimir el número de materias que los alumnos podían cursar, prolongar o reducir los cursos, aumentar o disminuir las horas-semana de clase impartidas sin atender propiamente la personalidad del adolescente.

El desarrollo y debate sobre la naturaleza de la enseñanza secundaria avanzaban paulatinamente mientras la preparación de los maestros para ese nivel de enseñanza se realizaba con tribulaciones en la antigua Facultad de Altos Estudios (FAE), dependiente de la Universidad Nacional de México (UNM), en la sección de Escuela Normal Superior Universitaria (ENSU) y la Escuela Nacional de Maestros (ENM). Pese a los conflictos de la UNM con el gobierno federal, el departamento escolar de la SEP organizaba con la Universidad cursos ordinarios especializados que incluyeron materias académicas, prácticas y culturales con contenido psicopedagógico.

La nueva orientación de la política educativa del cardenismo (1934-1940) imprimió a la escuela secundaria un sentido posprimario, coeducativo y prevocacional plasmados en el artículo 3° y el Plan Sexenal. La secundaria socialista, como arma del gobierno para obtener consenso y legitimación (Lerner, 1979; 1981) significó aumentar el número de horas-clase (a 36); suprimir las materias optativas, introducir talleres, trabajos de gabinete y prácticas de laboratorios; cursos de cultura cívica, organizar conferencias de orientación vocacional; implantar el método de la dialéctica materialista, el materialismo histórico y la pedagogía dialéctica.

La secundaria movilizó voluntades de maestros, funcionarios públicos e intelectuales que colaboraron en el diseño y la puesta en práctica de las iniciativas gubernamentales para el nivel educativo a través del Instituto de Mejoramiento del Profesorado de Enseñanza Secundaria (IMPES), auspiciado por el Instituto de Orientación Socialista (IOS) y el Consejo Nacional de la Educación Superior y de la Investigación Científica (CNESIC), dos instituciones creadas en el  cardenismo con el propósito de recuperar el control y centralizar la enseñanza secundaria con el soporte ideológico de los maestros del nivel. Esta labor fue afanosamente apoyada por el biólogo Enrique Beltrán Castillo, quien propuso fundar el IMPES como instituto de perfeccionamiento y especialización superior con los objetivos de “formar en el profesorado de enseñanza secundaria un crite­rio socialista uniforme, robustecer y mantener al día la información científica y la técnica pedagógica de dichos maestros” (Paz Ruiz, 2021, p. 43). El presidente Cárdenas incorporaría la preparación del profesorado de secundaria como un ámbito de la política educativa de nivel profesional y “alta cultura”.

El gobierno de Manuel Ávila Camacho (1940-1946) delineó los linderos de la segunda enseñanza: un ciclo secundario unificado, práctico y amplio y para la adolescencia a través de “la igualdad de planes y programas de estudio y de métodos de enseñanza” (Vidales, 1991) para las escuelas del campo y la ciudad. La reforma en la enseñanza posprimaria significó ajustar el plan de estudios de 1943 suprimiendo el curso de informaciones y prácticas socialistas, sustituyéndolo por el de educación cívica (moral, economía y social); se agregaron otros y aumentaron el número de horas de enseñanzas especiales para las clases teóricas o talleres. El nivel educativo fue atendido marginalmente por la Comisión Revisora y Coordinadora de Planes Educativos y Textos Escolares (1944), a pesar de que se aseguraba que los textos estaban dirigidos a especialistas y que era necesario dosificarlos y adaptarlos al nivel de aprendizaje de los adolescentes. Con estos problemas acumulados, el voluntarismo del secretario en turno consistió en elaborar el plan de 1945 donde las materias eran las mismas, con la opción de poder añadir un cierto número de horas de enseñanzas especiales o técnicas; fusionó materias (Meneses, 1998; Paz Ruiz, 2021). La autoridad educativa reconocía que la segunda enseñanza enfrentaba serios obstáculos como “la falta de realidad del conocimiento, la exageración de los métodos memorísticos y la insuficiencia de los recursos para que participen los estudiantes en las labores de investigación y comprobación de las teorías” (SEP, 1976, p. 255). A pesar de esta situación, el impulso del nivel educativo fue cuantitativo con la expansión de diversos tipos de escuelas: secundarias diurnas, nocturnas para trabajadores, de enseñanzas especiales (técnico-industriales, comerciales), particulares, foráneas.

El IMPES que para entonces se nombró Centro de Perfeccionamiento para Profesores de Enseñanza Secundaria (CPPES) se convirtió en una poderosa institución emisora, reproductora de ideología y formadora de maestros de secundaria, al frente de la cual estuvieron prominentes hombres del régimen como Isaac Ochoterena y Fernando Orozco Díaz, quienes conjugaron sus facetas de funcionarios con la de científicos y académicos. Bajo el nuevo régimen la institución formadora experimentó la rearticulación de los grupos políticos y académicos quienes aseguraron la posibilidad de reproducir y ampliar su influencia a nivel nacional. El CPPES -refundado como Escuela Normal Superior- adquirió una amplia proyección producto de la influencia y hegemonía (Ledesma y Barahona, 1999) que ejercieron ciertas comunidades académicas y científicas durante el cardenismo y el régimen de la unidad nacional, periodos en los cuales el Centro estuvo articulado con las finalidades del poder político al dirimir las diferencias entre los grupos políticos y académicos en pugna a través del nuevo currículo, la distribución de las cátedras, el reglamento interno establecido. El desarrollo académico e institucional de la ENS pasarían a ser ámbitos controlados por el sindicato mediante el ingreso y movilidad escalafonaria de profesorado de secundaria urbano, así como en la asignación de las becas-comisión y las ayudas económicas para profesores-estudiantes foráneos (Bahena, 1996). La secretaría de educación intervendría en la orientación ideológica de sus planes y programas de estudio, otorgándole un margen de autonomía limitada en función del peso que adquirían ciertas academias.

Bajo la administración de Miguel Alemán los programas de la secundaria permanecieron sin reforma alguna. Sólo fueron revisados y se modificó el plan de estudio de 1945 en el sentido de “reducir el número de horas semanales de clases de 42 a 34, en el primer año, y a 35 en segundo y tercero, según se dijo se hacía con base en las experiencias de años anteriores para equilibrar el tiempo de estudio y el descanso del alumno” (Meneses, 1998, p. 369). La reforma educativa consistió en crear una oficina de orientación vocacional; y comisionar al Instituto Nacional de Pedagogía para determinar las características del estudiante de segunda enseñanza. 

En los sexenios de Adolfo Ruiz Cortínez y Adolfo López Mateos, el plan de estudios aprobado en 1945 se modificó hasta 1953 al reducir la carga horaria de 34 a 30 horas semanarias de clase; luego estableció 33 horas para cada grado escolar. La prioridad gubernamental lo constituyó la secundaria técnica y la reforma del nivel educativo llegó hasta 1959 la que consistió en reducir el número de materias (de 13 a 10); establecer cursos teóricos y actividades; convertir la educación cívica en actividad y asignatura; invertir el orden de los cursos de historia (de México en 1º; Universal en 2º, de la Revolución Mexicana en 3º); aumentar el número de horas de las materias obligatorias, electivas y optativas con el objeto de “intensificar la práctica constante de la observación, la experimentación en laboratorios, el trabajo en equipos, la generalización del uso de las ayudas audiovisuales, la aplicación del estudio dirigido y, en general, la mayor objetividad de la enseñanza” (Meneses, 1998, pp.376; 484). Para 1960, la secundaria -integrada a la educación general básica- introdujo la metodología “enseñar produciendo”, consistente en ejecutar actividades tecnológicas, a fin de evitar la deserción y preparar obreros especializados. El Grupo de Trabajo de Ciencias de la Educación, coordinado por el Instituto Nacional de Pedagogía, criticó la metodología por “estar insuficientemente experimentada, emplearse por maestros carentes de guía y orientación y aplicarse sin los recursos suficientes” (Latapí, 1975, p. 1327). El financiamiento y la planeación de la educación decayeron lo que provocó estancamiento en el desarrollo escolar de los adolescentes.

En la ENS comenzó a emerger una vida política que permeaba lo acadé­mico a través de las diferentes posturas ideológicas, derivado del crecimiento de los cursos foráneos de invierno y verano y los conflictos políticos y académicos entre grupos antagónicos de alumnos, unos pugnaban por la organización democrática para dirigir la escuela, otros por seguir las directrices de la SEP, en la organización y funcionamiento de ésta. La presencia del SNTE en los asuntos profesionales del magisterio superior se intensificó. La ENS se convirtió en el centro de disputa de los grupos políticos encabezados por los secretarios de educación, en alianza con el SNTE, quienes intentaron perpetuar el control político-sindical y profesional con distintas políticas de formación inicial y continua.

 

El declive, abandono y deterioro de la educación secundaria y la formación docente: 1970-1990

En el marco de las reformas administrativas promovidas por los gobiernos de Luis Echeverría (1970-1976) y José López Portillo (1976-1982) tuvo lugar la Asamblea Nacional del Consejo Nacional Técnico de la Educación (Conalte), donde se aprobó el plan de estudios de educación media básica con dos estructuras programáticas: por áreas de aprendizaje y por asignaturas o materias. En la práctica operaron dos planes de estudio: el de 1960 (12 asignaturas) y el de 1974 (6 áreas o 10 asignaturas). La reforma echeverrista en secundaria propuso ofrecer una educación general y común dirigida a la “formación integral del educando, favorecer el dinamismo y la creatividad de los alumnos; estimular la iniciativa de maestros y educandos” (SEP, 1974) con una estructura centralizada del subsistema de Educación Básica en dos órganos: la subsecretaría de Educación Elemental y la subsecretaría de Educación Media, ambas posiciones cedidas al grupo hegemónico del SNTE con impulso del gobierno en turno. La reforma en secundaria se tradujo en un plan de estudios estructurado con una carga semanal académica de 32 horas.

La grave situación económica por la que atravesaba el país en términos de caída de los salarios alcanzó a los profesores-alumnos de la ENS, quienes demandaron el otorgamiento de doce horas-semana-mes de clase para sus egresados, una plaza cercana de los lugares de residencia de los egresados de la escuela, canchas deportivas, aumento en las becas, una escuela de prácticas. La agitación estudiantil transcurrió de manera paralela a la política señalada para la ENS por parte del régimen político, la cual consistió en una nueva reforma académica y administrativa orientada a reconfigurar los grupos de poder académico y político a través de un nuevo modelo curricular. En un ambiente de convulsión social, crisis económica y de la profesión la escuela propuso separar la educación normal superior de la segunda enseñanza y elevarla de rango para unificar la educación media en el país y afirmar su carácter profesional.

En la etapa del desarrollo compartido, la educación secundaria fue considera débilmente en el documento de planeación titulado Programas y metas del sector educativo 1979-1982, al establecerse que se ofrecería el nivel a todos los que la demanden a partir de 1980 (SEP, 1982) a pesar de haberse planteado su obligatoriedad (SEP, 1977). El ambicioso programa educativo del gobierno federal se planteó como meta lograr que en 1982 el 90% de los egresados de primaria se inscribiera a secundaria. No obstante, en los años 1976-1977 y 1981-1982 las cifras sobre deserción y reprobación señalaban lo contrario: la primera disminuyó, de 11% a 9.6%; en cambio, la segunda aumentó de 27.3% a 28.2 (Meneses, 1997, p. 71). La telesecundaria y la secundaria técnica fueron las modalidades educativas que recibieron mayor impulso, aunque la general captaba más alumnos. El plan de estudios de 1974 permaneció sin cambios; se hizo permanente el curso de orientación educativa para estudiantes como para maestros.

Los proyectos educativos de los regímenes en turno presionaron a la ENSM para que renovara su plan de estudios y los diversos pro­gramas alineados al plan integrado de la reforma educativa de 1972 por campos globalizadores, con la intención de formar maestros de secundaria en poco tiempo con habilidades generales transferibles a otras materias, bajo la modalidad curricular de las áreas. La reforma educativa por áreas recibió el apoyo de los directores de las secundarias técnicas, industriales, agropecuarias, bastiones del SNTE para operar el currículum por áreas; la enseñanza por asignaturas fue apoyada por las secundarias generales y la Normal Superior. Esta última consideró que se rebajaba el nivel académico a la de técnicos profesionales, empobrecían los contenidos en los planes y programas de estudio, deshumanizaba la enseñanza al reducir las materias sociales y aumentar las técnicas, servir varias materias con un solo maestro (Nieto López, 1996; Valiente Barderas, 1990).

La ENSM había acumulado una serie de problemas derivados del abandono del gobierno federal (Nieto, 1996; S. Valiente, Entrevista, 2022) y el nivel de politización que alcanzó la institución formadora. Los colegios de profesores se conformaron como camarillas cerradas y el comité ejecutivo del doctorado impedían el desarrollo académico de la institución con anuencia del SNTE (Valiente Barderas, 1990; Nieto López, 1996). Los problemas se combinaron con la decisión del gobierno Luis Echeverría de incorporar la educación normal a nivel superior en la Ley Federal de Educación y un proceso político que favoreció al “movimiento plebeyo radical” (E. Ávila, Entrevista, 2022) de la comunidad normalista (1976-1983), el cual fue encapsuló y sometido a irregularidades académicas, de gestión presupuestal, corrupción y crisis institucional (J. Nieto, Entrevista, 2022). Las amenazas, incumplimientos e intransigencias del gobierno federal y la autoridad educativa en contra del proceso democrático de la ENSM exhibieron la pérdida de control de la institución y su recuperación con el uso de la fuerza para reducir la matrícula y permitir la expansión de escuelas privadas superiores, con apoyo del SNTE.

En el gobierno de Miguel de la Madrid, la educación secundaria siguió trabajando con los planes de estudio por áreas en las cuatro opciones que ofrecía: la general, la técnica (agropecuaria, forestal, industrial y pesquera), la de trabajadores, y la telesecundaria, modalidades que presentaban dificultades para integrarlas y coordinarlas. Siendo que el gobierno gastaba más en la secundaria, su demanda y calidad reflejaban lo contrario. Pese a que la deserción se redujo de 10.3% en 1982 a 9.3% en 1988; la reprobación aumentó de 25.7% a 26.4% (Meneses, 1997). La eficiencia terminal en el nivel era pobre: de 52 estudiantes terminaban el sexto grado, 44 se inscribía en secundaria y sólo el 38 completaba el ciclo. La falta de congruencia, continuidad y correspondencia entre los planes y programas de estudio de la normal superior y los de la educación secundaria originaron graves deficiencias en el proceso de enseñanza y deterioro en la calidad educativa. La secundaria siguió mostrando pobre rendimiento académico; programas recargados de contenidos informativos; profesores sin formación docente continua; carencia de recursos como mobiliario, materiales para laboratorios y talleres; deficiencia administrativa; contracción de la matrícula.

A nivel organizacional, la dirección general de secundaria comprendida en la subsecretaría de Educación Media mantuvo la persistencia de hábitos administrativos viciosos, producto del dominio ejercido por el grupo hegemónico sindical Vanguardia Revolucionaria.

La SEP liquidó la Normal Superior de Fresco y abrió un nuevo plantel con maestros identificados con el SNTE, se implantó el plan de estudios por áreas y se restableció el doctorado bajo la égida sindical. La Normal Superior comenzó a aceptar a todos los aspirantes sin el filtro del examen de ingreso (Pérez López, 2011) y con la impronta de prácticas dominantes permeadas por las autoridades educativas federales, los colegios de profesores y sindicato nacional. Los docentes de las especialidades se configuraron como grupos balcanizados que respondían a los intereses de los directores, quienes entablaban relación directa con los subsecretarios de educación superior e investigación científica y el SNTE para obtener prebendas y concesiones laborales y profesionales. Las iniciativas y reformas curriculares fueron diseñadas e impulsadas por académicos, políticos y sindicalistas con capacidad para influir en distintos ámbitos de la política educativa nacional.

El gobierno de Carlos Salinas de Gortari ensayó una nueva reforma educativa bajo el título de Programa Nacional para la Modernización Educativa (1988-1994), la cual planteó establecer un modelo de educación fincado en articular los ciclos educativos y explorar nuevas alternativas de organización y financiamiento mediante la descentralización del sistema educativo (SEP, 1989). La reforma estableció la obligatoriedad del nivel educativo y modificó su estructura curricular por asignaturas. Las medidas no frenaron los problemas persistentes del subsistema como el insuficiente financiamiento, las pésimas condiciones de trabajo y la falta de formación de la planta docente. El plan de estudio para secundaria reprodujo la fragmentación, la dispersión y la inflexibilidad curricular (Quiroz, 1998, 2005) al establecer una reforma curricular con asignaturas y contenidos idénticos que inhibe el saber cotidiano de los adolescentes, así como la apropiación y comprensión duradera del conocimiento.

Para avanzar en la descentralización del subsistema de educación secundaria se creó la Subsecretaría de Servicios Educativos para el Distrito Federal (SSEDF), instancia encargada de la operación del nivel educativo, pero bajo el control del sindicato magisterial.

La reforma curricular para las normales superiores llegó con la instrumentación del plan de estudios 1999, la cual recuperó parte de la tradición normalista orientada a la formación para la docencia y la práctica docente, no obstante, el peso e incidencia del SNTE en la ENSM, las estructuras burocráticas creadas y las viejas prácticas académicas e institucionales de las instituciones propició la cohabitación de intereses gremiales, políticos y académicos. La situación profesional y académica de los formadores de docentes experimentó zozobra e incertidumbre al no verse beneficiada del Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) y estar sometida a nuevas formas de negociación que la SSEDF estableció sin considerar las condiciones institucionales de la escuela formadora, cuyos titulares eras avalados por la dirigencia sindical nacional para dirimir conflictos políticos, laborales y profesionales.

Conclusiones:

Reflexiones finales

¿Cuáles fueron las condiciones en las que se estructuró la educación secundaria y la formación de profesores de secundaria? Con base en el institucionalismo histórico y sociológico las instituciones generan rutinas, normas y prácticas que persisten en el tiempo y dejan una fuerte impronta en los procesos de decisión. El concepto del path dependence permitió ubicar un conjunto de decisiones primigenias de los distintos grupos al establecer sendas o trayectorias que se forjaron en coyunturas críticas dando forma a los comportamientos futuros de los actores y a las relaciones de dependencia que son perpetuadas por sus preferencias y decisiones. El concepto de sedimentación permitió detectar las prácticas que se asientan en el pasado para explicar la persistencia de ideas y valores forjados a lo largo de años o décadas, lo cual implica ver a las instituciones como constructos sociales con una enorme carga histórica acumulativa.

La educación secundaria en su origen recibió la influencia de los estudios de preparatoria y universidad, lo cual dejó una impronta en el subsistema al ejecutar un currículo cifrado en normas, prácticas, rutinas y estructuras formales forjadas por grupos académicos, políticos y sindicales, con intereses en pugna, que persistieron en el tiempo. Este contexto propició un path de sujeción, fundado en la añeja orientación de perpetuar esquemas de control y dominación bajo los cuales se estructuraron el nivel educativo. La estabilidad y la continuidad de la educación secundaria estuvieron anclados en arreglos institucionales e incentivos como la reforma educativa echeverrista que implantó dos estructuras académicas: por áreas y por asignaturas. La primera recibió el apoyo de los directores de las secundarias técnicas, industriales, agropecuarias, bastiones del SNTE para operar el currículum por campo globalizador; la segunda fue apoyada por las secundarias generales y la Normal Superior de México. La secundaria al carecer de fuentes de apoyo social, consensos, voluntades y recursos para realizar cambios en favor de los adolescentes se convirtió en el instrumento de los gobiernos para obtener consenso y legitimidad de sus decisiones de política educativa, al tiempo que fue un campo curricular en disputa entre las academias de la ENSM, los reformistas y el SNTE. En cada reforma educativa se realizaron hasta cuatro planes de estudio diferentes y cambios de programas en relación con la carga semanal reforzando el carácter pragmático, disciplinario y formal del diseño curricular, con pocas o nulas posibilidades de incorporar la estructura cognitiva de los adolescentes.

Por su parte, la creación de la Normal Superior respondió discursiva y curricularmente al proyecto educativo del régimen cardenista, lo cual trazó una trayectoria que fue reproducida una y otra vez por los regímenes posteriores. Los grupos académicos, políticos y sindicales dejaron vestigios de su propia historia, al forjar legados institucionales sobre los cuales se estructuran la vida académica, administrativa e institucional de la institución formadora, convertidos en rutinas y procedimientos estándares. La estabilidad y la continuidad de la ENSM, como institución emisora y reproductora de ideología, estuvieron anclados en arreglos institucionales e incentivos como los modelos curriculares por áreas o asignaturas, así como el haber sido homologados con el personal académico de una institución educativa superior sin modificar estructuras organizativas que incentivara la formación del profesorado. El desarrollo de la vida académica, institucional y organizacional de la escuela siguió ciertas trayectorias y lógicas de acción impuestas por distintos grupos de interés que limitaron su configuración como institución de educación superior. La institución formadora para docentes de secundaria recreó rutinas, prácticas y estructuras formales impuestas por grupos de poder que persistieron en el tiempo y dejaron huella en su configuración, a pesar del interregno democrático experimentado.

El cambio educativo en la secundaria se pospuso al implementarse un conjunto de acciones con escaso efecto en los procesos de enseñanza por la preferencia de asegurar aprendizajes mínimos y no permitir que en el currículum se vieran reflejados los intereses, necesidades y expectativas de los adolescentes. El cambio en la formación de docentes enfrentó dificultades que retrasaron su reforma. Las nuevas competencias didácticas, nuevos lenguajes y prácticas educativas que requieren los maestros implican una reorganización de los planteles, transformación de los docentes y de sus relaciones laborales, aspectos que han quedado ausentes en la política pública.

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Entrevistas

Enrique Ávila Carrillo, Entrevista realizada el 21 de enero de 2022, CDMX. Profesor normalista, especializado en la enseñanza de la Historia. Miembro del Consejo Técnico Consultivo Paritario (CTCP) en el proceso democrático de la ENSM y subdirector administrativo en 1982. Fundador de la CNTE.

Santiago Valiente Barderas, Entrevista realizada el 9 de febrero de 2022, CDMX. Profesor normalista, especializado en la enseñanza de las Matemáticas. Miembro del CTCP y encargado del doctorado en 1982.

José Nieto López, Entrevista realizada el 2 de febrero de 2022, CDMX. Profesor normalista, especializado en la enseñanza de la Historia. Miembro del CTCP y secretario general de la delegación sindical de catedráticos-sección X-SNTE.

Palabras clave:

Educación secundaria, Formación docente, Política educativa, Instituciones, Reformas educativas.

Justificación del Panel:

  Na atual conjuntura social e política brasileira avessa as liberdades, aos princípios democráticos e a alteridade ecoam os discursos religiosos cristãos reivindicando a defesa da família tradicional da matriz cis-heteropatriarcal. Esse cenário tende ao agravamento com o curso da agenda antigênero que une segmentos sociais diversos autointitulados de conservadores e patriotas, sob a égide institucional do governo federal em vigência.  Com efeito, a política curricular da Educação Básica é afetada através de disputas acirradas, visto que os desdobramentos eclodiram na Base Nacional Comum Curricular – BNCC, a exemplo da instituição do Ensino Religioso como uma área de conhecimento no currículo escolar. O referido documento orienta os Projetos Políticos Pedagógicos – PPP  das escolas, consoante as demais legislações vigentes estabelecem a ampla coautoria curricular dos/as professores/as, desta forma a participação docente aponta para tomadas de decisões políticas e agenciamentos didático pedagógicos. Considerando a feminização do magistério, bem como a conjunção entre a atuação veemente dos/as fiéis e seus/suas líderes promovendo fortes influxos na educação pública, busco compreender e cartografar os saberes e fazeres religiosos agenciados em sala de aula pelas professoras filiadas ao protestantismo evangélico. Neste ínterim começo as caminhadas etnográficas numa igreja evangélica nomeada pela sua pastora como casa de oração, onde duas professoras do município citado frequentam. Aqui pretendo analisar a história de vida da pastora compondo com seus saberes e fazeres enquanto líder religiosa com o poder de governança e a interlocução com diversas esferas sociais. Nas primeiras impressões observei que a mesma não re/produz a narrativa hegemônica e conservadora, assim como aborda as questões de gênero tecendo aproximações com as moralidades cristãs heterodoxas. Desta forma, podemos pensar que as interlocuções das professoras protestantes evangélicas no âmbito escolar podem ser mais complexas e ambivalentes, do que presa ao discurso monolítico no qual demonizar a diversidade sexual, de gênero e cultural tornou-se recorrente. Em síntese, o campo teórico da pesquisa versa sobre expressões de religiosidades e educação, reconhecendo como a intersecção entre religião, gênero, raça e classe nas suas dimensões políticas possibilitam o construto de uma ética e estética para a ação coletiva dos/as sujeitos/as, dos grupos ou agrupamentos. E, deste modo, pensar as disputas hegemônicas do presente e em movimento na educação brasileira, nos contextos locais, nacional e internacional.

Resumen de la Ponencia:

GT23-Línea procesos formativos y carreras docentes El objetivo de la investigación es develar elementos de discriminación hacia las docentes de educación inicial y preescolar a partir de sus habilidades de lectura, escritura y oralidad (LEO) en el marco de la falta de reconocimiento social a dichos niveles educativos y en particular a quienes atienden infantes durante sus primeros años de vida. La ponencia presenta los resultados parciales de una investigación cualitativa apoyada en una encuesta y entrevista a profundidad con docentes que se profesionalizaron en el posgrado de la Universidad Pedagógica Nacional. Desde un enfoque fenomenológico, las docentes dan cuenta del desarrollo de sus habilidades LEO y oralidad a partir de la experiencia al cursar la Maestría en Educación Básica en las Unidades de la UPN en la Ciudad de México, y de cómo esas habilidades (y no los conocimientos) repercuten en la posibilidad de graduarse o quedar en situación de rezago.El tema es relevante pues cada vez se reconoce más el papel que juega la atención de la primera infancia como periodo crítico para el desarrollo de habilidades a lo largo de toda la vida, y no solo como preparación a la educación formal (primaria o básica). Las investigaciones al respecto han demostrado que la tasa de retorno de la inversión en el cuidado y educación durante los primeros años de vida es muy alta, por ello requiere modificar los esquemas actuales. También hay suficiente evidencia de que el factor fundamental para mejorar la calidad de la enseñanza (por sus repercusiones en etapas posteriores) es la formación de los educadores y agentes educativos. Ello requiere que la política pública apueste por la profesionalización de sus maestros de educación inicial y preescolar, y de manera opuesta, en México al igual que en otros países, existe un escaso aprecio social por el trabajo que realizan quienes atienden a la primera infancia, esa percepción se refuerza por la escasa preparación profesional de quienes trabajan en los centros infantiles. Si bien en las últimas décadas las educadoras han llegado paulatinamente a los posgrados, es común que la falta de reconocimiento social y descalificación de la actividad docente que realizan las acompañe a lo largo de sus trayectorias formativas. En los procesos de selección suelen ser descalificadas por la falta de habilidades lingüísticas necesarias que debieron adquirir a su paso por una licenciatura: lectura, escritura y oralidad (LEO), lo cual, por un lado, es una auto descalificación de las habilidades adquiridas durante los años de su formación en la propia UPN, y por otro, constituye un acto de discriminación al preferir a otros aspirantes con mayores habilidades en programas profesionalizantes de la misma universidad.