Resumen de la Ponencia:

La Ley Orgánica de Educación Intercultural en Ecuador le atribuyó al Ministerio de Educación la competencia de autorizar los textos escolares para el uso pedagógico de estos en las instituciones de educación pública y privada. Particularmente, en las instituciones dependientes del Estado, la Autoridad Educativa Nacional establece los manuales escolares de uso obligatorio. Por otra parte, la política educativa nacional se ajusta a cinco ejes de igualdad; uno de estos, la igualdad de género para mujeres y personas LGBTI desencadenó en Ecuador un conjunto de luchas sociales para alcanzar los ideales declaradas en esta agenda. El currículo se operativiza a través de los manuales escolares, en esta herramienta didáctica se concretan imaginarios y representaciones que se impregnan de forma consciente o inconsciente, en algunos casos, en las mentalidades de los sujetos educativos y se replican en la actuación del imaginario colectivo construido gracias a la mediación pedagógica de los contenidos y mensajes semióticos contenidos en estos medios educativos. El objetivo del trabajo fue identificar los imaginarios y representaciones sociales instituidos en el discurso y las imágenes contenidos en los textos escolares utilizados en las instituciones públicas de Ecuador vigentes en el período lectivo 2021 – 2022 en el régimen Costa del Sistema Nacional de Educación. La metodología utilizada para este propósito estuvo basada en el análisis de discurso enfocado en los textos que estructuran el manual escolar y los elementos visuales que ilustran los materiales. Se manejaron dos enfoques de tratamiento, el primero de orden semántico y el segundo, semiótico. La muestra de textos escolares incluyó los manuales para la disciplina escolar de Lengua y Literatura; y, Estudios Sociales para el subnivel de Educación Básica Media (sujetos educativos entre 9 y 12 años) de la educación obligatoria del país. El resultado del estudio identifica recursos lingüísticos que perpetúan el lenguaje sexista y no inclusivo de las diversidades sexogenéricas que participan en el microsistema del aula. Además, las acciones didácticas impulsadas por los profesores, ajustadas con las guías metodológicas que acompañan los manuales escolares respaldan la institución de los imaginarios en la cotidianidad de los sujetos educativos. 

Resumen de la Ponencia:

El objetivo de este trabajo consiste en plantear un análisis crítico de la política de inclusión educativa durante la reforma educativa 2013 en México, con énfasis en la educación básica de infancias migrantes. Las herramientas heurístico-metodológicas que orientan la investigación se centran en el ciclo de las políticas de Stephen Ball (en los niveles del discurso, texto, adopción efectiva y efectos). Como resultado, se traza el proceso de dicha política desde 1982 hasta la actualidad, rastreando los principales hitos de su implementación. Finalmente, se identifican algunos retos y áreas de oportunidad hacia la política educativa actual. En la reforma educativa de 2013 se pretendió consolidar la perspectiva inclusiva con enfoque intercultural frente al modelo de integración. En el discurso, el modelo de inclusión priorizó la calidad educativa disminuyendo las barreras de aprendizaje. En el planteamiento jurídico, se puso en marcha el Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa (PIEE), agrupando proyectos educativos dirigidos a siete poblaciones estudiantiles distintas: indígenas, migrantes, académicamente sobresalientes, de telesecundarias y con discapacidad en los niveles básico, medio superior y superior.Este acontecimiento es antecedido por la promulgación de la Ley General de Educación en 1993 y la puesta en marcha del Proyecto Nacional de Integración Educativa en 1998, donde se comenzó a trazar el camino hacia una política de inclusión educativa cimentada en un primer modelo de integración. Desde esa lógica, se priorizó el alcance de la “calidad de la educación” a través de diversas configuraciones en el Sistema Educativo Nacional, para enfrentar la diversidad lingüística y cultural existente. El modelo de integración educativa estaba centrado en el acceso a las escuelas y la implementación de servicios para regular la integración en los planteles; sin embargo, la crítica central cuestiona la manera en que se posicionaba a estudiantes con necesidades, experiencias, sentires y condiciones socio-estructurales diversas, como sujetos que deben ser incorporados a un sistema educativo previamente establecido.Así, el PIEE pretendió contribuir a que las escuelas se transformaran en espacios de inclusión mediante propuestas diseñadas por las Autoridades Educativas Locales en tres ejes: 1. fortalecimiento académico; 2. equipamiento específico; y, 3. contextualización de los contenidos; no obstante, entre el discurso y la operatividad del programa se identifica un vacío fundamental: la formación docente para adaptarse al reto de enfrentar los distintos contextos educativos.La estrategia metodológica comprende el análisis de literatura académica y normatividad. Posteriormente, se desarrolla el contraste empírico con la experiencia de docentes, personal de gestión y familiares, mediante entrevistas semiestructuradas en profundidad y los resultados obtenidos como voluntario en un proyecto de intervención comunitaria, a cargo de la organización Vía Educación y el Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados en el estado de Nuevo León, en México.

Resumen de la Ponencia:

Como resultado da observação do comportamento de crianças com autismo, com problemas de aprendizagem e diante contextos socioeducativos possíveis de discriminação, utiliza-se a educação inclusiva, onde crianças com e sem necessidades educativas especiais, com direitos iguais a educação ficarão juntos nas salas de aula na maior parte do tempo desenvolvendo atividades comuns. A tomada de decisão para o desenvolvimento da pesquisa passa, então, pelo papel fundamental da educação inclusiva, uma vez que, graças a ela, as crianças com necessidades educacionais especiais devem ter oportunidades iguais de aprendizagem. Assim, parte-se do pressuposto de que a Escola deve se adaptar e tornar-se mais flexível às necessidades dos alunos, promovendo uma educação inclusiva. Os professores devem encontrar estratégias e técnicas alternativas que atendam às características dos alunos. Da mesma forma, busca mostrar a importância de mudar as ideias que se sustentam atualmente sobre uma educação linear e tradicional para uma educação que leve em conta todas as alternativas para alcançar o desenvolvimento integral da criança. Como Objetivo Geral é Determinar o nível de influência das políticas de formação de professores, no processo de inclusão escolar de crianças com autismo, na sala de aula e como objetivos específicos temos: 1) Avaliar o efeito das políticas de formação inicial de professores no processo de inclusão escolar de crianças com autismo na sala de aula; 2) Analisar a influência de fatores ou princípios no processo de inclusão escolar de crianças com autismo na sala de aula e 3) Identificar e verificar a validade e o grau de intervenção da formação inicial de professores no processo de integração e adaptação da criança com autismo na sala de aula. A justificativa metodológica será dada pelo pressuposto de que para atingir o cumprimento dos objetivos propostos, será aplicada a aplicação das características da abordagem qualitativa, pois seu interesse é observar, determinar, identificar, analisar e avaliar as atitudes dos professores no processo de inclusão escolar das crianças na sala de aula. É pertinente partir do conceito de inclusão, para isso citamos a UNESCO (2007) como fonte principal, uma vez que considera a inclusão um processo essencial para identificar e responder à diversidade das necessidades apresentadas por todos os alunos. Da mesma forma, UNESCO (2007) afirma que mudanças e modificações são necessárias nos conteúdos, estratégias e estruturas pedagógicas que incluam todos os membros da comunidade educacional, pois somente assim as crianças terão a possibilidade de aumentar seu potencial, desenvolver seus talentos e ser produtivas com a sociedade.

Introducción:

Estamos, assim, diante da génese ou origem do problema, é necessário aperfeiçoar os processos de inclusão escolar, no sistema regular visto que, segundo Santiváñez (2010) fala-se cada vez mais sobre salas de aula regulares que tem crianças com necessidades educacionais especiais, isso ocorre devido ao aumento da diversidade de alunos que fazem parte destas (p.1). Evitando assim a sua segregação, uma vez que a educação segregada para Millicic e Lopez (2003) opera marginalizando as crianças do sistema regular e atendendo-as em instituições especializadas, como forma de ajudá-las a superar seus déficits (p. 143).

            No entanto, que para Chipana (2016) a realidade reflete o preparo insuficiente dos professores quanto a essa temática, o que resulta em poucas estratégias ou atitudes que os permitiriam enfrentar com sucesso uma situação tão importante para a criança quanto o processo de adaptação (p.5). Esta situação levanta o questionamento sobre a capacidade do professor em estabelecer modificações curriculares e pedagógicas que favoreçam à criança com necessidades educacionais especiais para uma integração agradável na sala de aula regular. 

            Nesse processo de inclusão, o ensino e aprendizagem devem ser organizados e planejados com base no fato de que para Godoy (2008) trabalhar com a diversidade numa perspectiva inclusiva implica desenhar respostas educacionais flexíveis e/ou adaptáveis (p.33) ​​com base nas características específicas de cada criança, em particular pessoas com necessidades educacionais especiais (NEE). No nosso caso, a inclusão escolar de crianças com autismo na sala de aula regular da educação básica, no Centro Integrado de Educação Especial de Boa Vista.

            O desenvolvimento da pesquisa será considerado a formação prévia de especialização e conhecimento do professor, a partir do conhecimento do conceito, conforme artigo publicado pela Universidade Internacional de Valencia (2014) que trata das necessidades educacionais das crianças em tratamento para autismo, que os transtornos do espectro autista (TEA) compreendem várias alterações generalizadas que afetam uma ou mais áreas do desenvolvimento da criança, (p. 1-2) dificuldades de interação social, problemas de linguagem e comunicação em geral, e transtornos de pensamento e imaginação. Crianças com diagnóstico de autismo apresentam sintomas muito diferentes dependendo da gravidade e do tipo de transtorno que sofrem, mas, em qualquer caso, todas elas são caracterizadas por apresentar certo grau de Transtorno Generalizado do Desenvolvimento (TGD) e, portanto, requerem algumas necessidades educacionais especiais (NEE).

            No caso de crianças com autismo; tema central da pesquisa, em relação à necessária formulação e/ou redesenho de políticas de formação de professores; pretende-se abordar aqueles aspectos em que se têm mais dificuldades no processo de inclusão na sala de aula regular do ensino fundamental, a fim de aperfeiçoar a sistematização e execução das etapas do processo de inclusão escolar com resultados progressivos que melhorem sua qualidade de vida presente e futura. 

             O que se pretende com essa abordagem parte do critério de que o ambiente educacional seja o menos restritivo possível. Conforme Milicic e Lopez (2003) se podem entender e afirmar que a integração é uma filosofia ou princípios de oferta de serviços educacionais que se colocam em prática proibindo uma variedade de alternativas de ensino e promovendo a integração das crianças durante o horário escolar (p. 146). A tomada de decisão para o desenvolvimento da pesquisa passa, então, pelo papel fundamental da educação inclusiva no país, uma vez que, graças a ela, as crianças com necessidades educacionais especiais devem ter oportunidades iguais de aprendizagem, tal como os alunos “normais” com desempenho nas aulas regulares. Esta integração, num quadro de valores morais e éticos, permitirá valorizar a semelhança e a igualdade, bem como respeitar as diferenças das crianças, dos mesmos direitos como pessoas, sendo assim um instrumento eficaz contra a discriminação.

            Devemos lembrar que para Martin e Ibarrola (2005) a escola inclusiva é um movimento pedagógico nascido em países anglo-saxões e tem como objetivo principal a integração de diferentes tipos de diversidade (culturais, étnicas, religiosas, pessoas com necessidades especiais) no sistema escolar, evidencia a necessidade de propor um referencial teórico comum (inclusivo) e uma escola para todos (p. 403). 

            Um dos principais trabalhos no campo da educação inclusiva é o chamado Index por Inclusão realizada por Tony Booth e Mel Ainscow (2000) e publicado no Reino Unido pelo Centro de Estudos para a Educação Inclusiva. Desde a sua criação, este trabalho segundo Sandoval e Lopez (2002) tem-se mostrado um instrumento útil para ajudar os Centros Escolares a desenvolver Processos que melhorem a participação e aprendizagem de todos os seus alunos (p.228). Ou seja, as ideias de inclusão implicam na concepção de processos que na sua aplicação permitam a participação de crianças com necessidades educativas especiais de forma a minimizar a sua exclusão do planeamento curricular, da cultura e do meio social onde o centro educacional está inserido.

            E para se chegar a um ambiente seguro onde os alunos possam alcançar o sucesso, é necessário focar a atenção nas habilidades e necessidades de cada criança. Ou seja, a inclusão educacional implica na participação desses alunos em atividades extracurriculares, garantindo-lhes a igualdade de oportunidades. Este nível de intervenção pedagógica representa o mais desejável para estes alunos, sobretudo no pré-escolar e no ensino básico, onde o apoio deve incidir nos aspectos comunicativos e sociais no contexto mais natural possível, devido às frequentes dificuldades em generalizar este tipo de aprendizagem nas pessoas com transtorno do espectro do autismo. Nesse sentido, um dos maiores entraves enfrentados pelos centros de ensino segundo Martinez e Garcia (2005) é a escassez de recursos humanos, uma vez que não contam com profissionais suficientes para promover o apoio dentro das salas de aula (p. 18).

            Em relação aos antecedentes da questão relacionada ao tema de pesquisa, após uma busca bibliográfica, foram encontrados os seguintes estudos: A tese, "O Index por Inclusão: Instrumento de avaliação para uma escola inclusiva", apresentada por Ganuza Jimeno. (2014) na Faculdade de Educação da Universidade de La Rioja, para obtenção do Grau em Educação, tendo como objetivo geral analisar as opiniões de professores, famílias e alunos, sobre a definição de aspectos da educação inclusiva no Centro Urraca Reyna de Educação.

Desarrollo:

Justificativa

 

            García Zapatero (2010) desenvolveu a pesquisa "Condições que favorecem a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais", para obter o titulo de licenciado em Educação, na Pontifícia Universidade Católica do Peru. Seu objetivo é considerar que o trabalho do professor passa pela aceitação da diversidade das necessidades educacionais especiais dos alunos.

            Fiestas (2011), com a pesquisa “Adaptações curriculares na prática de professores de educação infantil para trabalhar com crianças com necessidades educacionais especiais”, obteve o título de Mestre em Educação pela PUC-PE. Tem como objetivo, a partir do trabalho amostral de seis professores da Unidade de Gestão Educacional, descrever a forma como os professores realizam adaptações curriculares no atendimento a crianças com necessidades especiais auditivas e intelectuais.

            Vargas Ortiz de Zevallos (2009) apresenta a pesquisa, “A influência da ação docente em sala de aula regular, na aprendizagem de habilidades sociais de crianças com Síndrome de Asperger e Síndrome de Down do segundo ano do ensino fundamental”, para obter o grau de Bacharel em Educação pela PUC-PE. Tem como objetivo contribuir para a identificação dos pontos fortes e fracos da ação que o professor exerce no desenvolvimento das competências sociais de crianças com Síndrome de Asperger e Síndrome de Down. Relaciona-se com os fundamentos da educação inclusiva e considera que o ensino de habilidades sociais para crianças com necessidades educacionais especiais deve ser ministrado desde cedo, para que interaja com os seus pares ou outras pessoas, fortalecendo assim as suas relações pessoais no futuro. 

            Estamos cientes de que apesar do grande número de pesquisas realizadas nas últimas décadas, ainda não é possível descobrir a origem e a natureza dos graus ou tipos de autismo, uma vez que a definição de Kanner de autismo em 1943 continua vigente e é a partir dela, que são desenvolvidas as pesquisas em relação aos processos de ensino-aprendizagem educacional, destacando em maior medida atividades sobre a inclusão da criança com autismo sob a observação do professor.

            Acreditamos que diante de um número significativo de investigações realizadas nos últimos anos, em maior grau sobre a Síndrome de Asperger e a Síndrome de Down, por explicações de especialistas, o autismo continua a esconder sua origem e muito de sua natureza e, portanto, apresenta desafios complicados que, ao mesmo tempo em que permitem ações terapêuticas, restringem e desestimulam a intervenção educativa, como é o nosso caso de desenvolver Modelos e Políticas de formação inicial de professores e como estes influenciam a otimização do processo de inclusão escolar de crianças com autismo, na sala de aula regular do ensino básico.

            Consideramos que a concepção do Modelo e o seu desenvolvimento devem basear-se, em primeiro lugar, numa visão geral do funcionamento dos serviços educativos e administrativos oferecidos pelo Centro Municipal Integrado de Educação Especial, em conformidade com o quadro regulamentar constitucional, a Lei da Educação, seus Regulamentos e demais dispositivos da Educação Especial em nosso país, e em segundo lugar com um Modelo de Organização Educacional, identificando os componentes estruturais que a constituem. Conheceremos assim a nível Institucional, as funções do corpo docente, para além da função ou sistema de funcionamento do Centro Municipal que também desenvolvemos e sugerimos a sua aplicação em resultado da investigação.

            Como questões preliminares, partimos do conhecimento da situação atual em que, a transformação da sociedade em decorrência de diversos eventos, científicos, tecnológicos, educacionais, culturais e outros, mostram a existência de um distanciamento crescente entre seu comportamento totalmente dinâmico diante a diversidade de modelos de formação de professores que não relacionam efetivamente o conhecimento teórico com a prática, as reais necessidades da demanda da sociedade e, portanto, garantem e otimizam uma oferta educacional de educação com a concepção de um novo processo de inclusão escolar, com abordagem epistemológica e atualização para a conjuntura científica moderna e uma visão que também se apoia em novos desenhos curriculares, aceitando-os e transmitindo-os com uma postura reflexiva, crítica, sistêmica e investigativa.

            A finalidade da proposta de um Modelo tem como fonte; a utilização das ferramentas de observação, reflexão e sistematização da Abordagem Qualitativa, no desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem de menores com autismo, para então estabelecer uma mudança onde o processo de ensino-aprendizagem, políticas e práticas e aperfeiçoar os processos para a inclusão de menores com autismo na sala de aula regular da educação básica, seriam as chaves para melhorar a educação especial, para responder mais adequadamente à diversidade.       A caracterização das escolas inclusivas implica a observação de muitos aspectos dos quais consideramos que devemos selecionar apenas três aspectos como parâmetros necessários para a formulação do novo desenho do Modelo de Formação Inicial de Professores para otimizar o processo de inclusão escolar das crianças com o autismo na sala de aula regular do ensino fundamental do Centro Especial Integrado Municipal de Boa Vista. Entre estes, escolhidos a partir do estudo de Martin e Ibarrola (2005), tememos: 1) A educação inclusiva envolve processos para aumentar a participação dos alunos e reduzir sua exclusão, na cultura, nos currículos e nas comunidades das escolas locais; 2) Inclusão implica reestruturar a cultura, as políticas e as práticas das escolas para que possam atender à diversidade de alunos de sua localidade; 3) Inclusão refere-se à aprendizagem e participação de todos os alunos vulneráveis ​​à exclusão, não apenas aqueles com deficiência ou rotulados como “com Necessidades Educacionais Especiais” (p. 405).

            O Desenvolvimento de Escolas Inclusivas Ainscow e Booth (2002) relacionam o desenvolvimento às conexões entre políticas, práticas educacionais e culturas organizacionais. Essas três dimensões segundo Martin e Ibarrola (2005) estão diretamente relacionadas à mudança escolar. O desenvolvimento de culturas inclusivas estaria na base do processo ( p.405).

Para o cumprimento dos nossos objetivos e no desenvolvimento da pesquisa, será necessário realizar previamente uma Revisão e Análise da literatura, especialmente e relacionada, em primeiro lugar, ao quadro de referência que contém uma revisão de: 1) Filosofia e estudos epistemológicos da pedagogia como ciência aplicada à educação e objeto de pesquisa em particular, 2) O pensamento filosófico, o empirismo e o racionalismo como suporte para a explicação da aprendizagem e do objeto a ser investigado e 3) Os paradigmas Positivista, Post - positivista e abordagens qualitativas e quantitativas que servirão como guias de desenvolvimento da pesquisa, uma vez escolhidas, com senso prático. Em segundo lugar, passaremos ao estudo de textos sobre Teorias da Aprendizagem contemporâneas, tais como: 1) Teorias Psicológicas Comportamentais da Aprendizagem com: a) Teoria Associacionista. Condicionamento Clássico de Pavlov e b) Teoria Associacionista. Condicionamento operante de Skinner; 2) Teorias cognitivas e construtivismo com: a) Teoria Genético-Evolutiva de Piaget, b) Aprendizagem significativa de Ausubel, c) Teoria Histórico-Cultural de Vygotsky, d) Aprendizagem por descoberta de Bruner, e 3) Teorias ecléticas ou mistas de aprendizagem como a) Teoria da aprendizagem observacional, sócio-imitativa de Bandura e b) Teoria do processamento da informação de Gagné, além de outras que implicam termos do processo de ensino-aprendizagem de alunos com normalidade geral e crianças com necessidades educacionais especiais (NEE).

            A inclusão como um processo de ajuda a superar os obstáculos que limitam a presença, a participação e as realizações de todos os alunos (OEI, p.20), e o princípio da equidade que consiste em garantir que haja uma preocupação pela justiça, para que a educação de todos os alunos seja considerada de igual importância. (OEI, p.20).

Ambos os princípios, pela sua natureza jurídica e na sua aplicação, serão de vital importância na concepção de processos de inclusão escolar de crianças com autismo na sala de aula regular do ensino básico uma vez que através dos princípios de inclusão e equidade não é só sobre garantir o acesso à educação, mas também que existam espaços de aprendizagem e pedagogias de qualidade que permitam aos alunos progredir, compreender a sua realidade e trabalhar por uma sociedade mais justa (OEI, p.30)

            Inclusão e equidade, portanto, são princípios fundamentais que de acordo com Vitello e Mithaug (1998) devem guiar todas as políticas, planos e práticas educacionais, ao invés de ser o foco de uma política separada. Esses princípios reconhecem que a educação é um direito humano e é a base para que as comunidades sejam mais equitativas, inclusivas e coesas. 

            Para o desenho e formulação de Políticas Especiais de Formação Inicial de Professores, temos certeza que devemos realizar um diagnóstico para conhecer a real situação das Políticas e seus problemas gerais em suas causas estruturais, no nível do sistema educacional nacional, e conjunturais no nível dos sistemas educacionais internacionais, para determinar as influências de seus conteúdos na formulação de suas próprias políticas consistentes com os problemas nacionais e locais.

            Nossa abordagem, então, sobre as políticas de formação inicial de professores deve incluir: 1) Proceder a uma revisão dos modelos teóricos e das propensões ou tendências que estão na base dos programas de formação do professor especial inicial; 2) Definir o planejamento sistémico do contexto do ensino básico regular de forma a determinar a função pedagógica especial e tender a otimizar a qualidade do processo de inclusão e integração na sala de aula regular da criança com normalidade geral e das crianças com ensino especial necessidades (NEE); 3) Delimitar ou delinear o rumo ou direcionamento de novas políticas de formação inicial especial de professores, que envolverão a organização e sistematização dos processos centrais de a) ensino-aprendizagem e b) práticas avaliativas, desenvolvidas de acordo com o planejamento do Centro Integrado para educação especial.

            Como elemento, complementar ou de apoio, do processo de pesquisa, descreveremos as razões objetivas e subjetivas que justificam seu desenvolvimento. Dentre elas, as diversas justificativas de cunho teórico, visto que com o desenvolvimento da pesquisa buscar-se-á uma reflexão pedagógica sobre a aplicação e justificativa das Políticas de Formação Inicial de Professores e a reavaliação do professor como sujeito ativo e fator essencial na otimização do processo de inclusão escolar de crianças com autismo na sala de aula regular.

Por isso é necessário nos colocarmos em uma perspectiva útil da investigação com uma justificativa prática porque o grau de pragmatismo da investigação residirá; observando, avaliando e analisando os resultados; na determinação da relação entre o desempenho docente e a evolução do desempenho de crianças com autismo.

            Por outro lado, a justificativa metodológica será dada pelo pressuposto de que, para atingir o cumprimento dos objetivos propostos, as características da abordagem qualitativa serão basicamente aplicadas conforme Ramirez (2016) quando utilizadas primeiro para descobrir e refinar questões de pesquisa e se basear em métodos de coleta de dados sem mensuração numérica, como descrições e observações, e por sua flexibilidade entre os eventos e sua interpretação, entre as respostas e o desenvolvimento da teoria (p. 560). 

 

Objeto e problema da pesquisa

            Em primeiro lugar, descreveremos ou acompanharemos o desenvolvimento progressivo das fases do desenho da pesquisa, partindo primeiro da Fase dos elementos do objeto de pesquisa ou conhecimento, ou seja, as questões metodológicas a partir dos fundamentos, a definição do tema, sua conversão em enunciado do problema, sua formulação e sistematização do problema de pesquisa, depois os objetivos da pesquisa, o referencial teórico conceitual e a formulação das hipóteses se for o caso e a abordagem. Em segundo lugar, iremos descrever os elementos que servem de suporte no desenvolvimento da pesquisa, entre os quais temos: Justificativa da pesquisa, e os aspectos metodológicos como o tipo de estudo, método de pesquisa e as técnicas utilizadas para coletar as informações.

            Quanto ao Enunciado do problema, considerado este como um problema de natureza conceptual e complementar do raciocínio educacional, se deve assumir que segundo Méndez (1995) o enunciado do problema, isto é, a descrição da situação atual, parte da identificação e descrição dos sintomas que se observam e são relevantes na situação, relacionando-os às causas que a produzem (p. 63). Portanto, apesar das permanentes inovações científicas e tecnológicas em geral e aquelas relacionadas às ciências da educação em particular, ainda existem inconsistências para um uso eficiente e eficaz dos instrumentos, nos conteúdos e nos processos relativos à inclusão de crianças com autismo na sala de aula regular do ensino fundamental.

            Nos últimos anos em nosso país, observa-se que apesar da vigência da Lei nº 13.146 - Lei Brasileira de Inclusão de Pessoas com Deficiência, no capítulo IV trata que Toda pessoa com deficiência tem direito à igualdade de oportunidades com as demais pessoas e não sofrerá nenhuma espécie de discriminação. 

            Como problema geral precisamos saber, Qual o grau de influência das políticas de formação inicial de professores na otimização do processo de inclusão escolar de crianças com autismo na sala de aula regular do ensino fundamental? E como problemas secundários 1) Como os professores da formação inicial intervêm no processo de integração e adaptação da criança com autismo à sala de aula regular do ensino fundamental?  2) Que fatores ou princípios influenciam em maior grau o processo de inclusão escolar de crianças com autismo na sala de aula regular do ensino fundamental? 3) Quais os efeitos das políticas de formação inicial de professores na otimização do processo de inclusão escolar de crianças com autismo na sala de aula regular do ensino fundamental?

 

Objetivo geral e objetivos específicos 

 

Como objetivo Geral temos determinar o nível de influência das políticas de formação inicial de professores, na otimização do processo de inclusão escolar de crianças com autismo, na sala de aula regular do ensino fundamental.

E como objetivos específicos: 1) Avaliar o efeito das políticas de formação inicial de professores na otimização do processo de inclusão escolar de crianças com autismo na sala de aula regular do ensino fundamental; 2) Analisar a influência de fatores ou princípios no processo de inclusão escolar de crianças com autismo na sala de aula regular do ensino fundamental e 3) Identificar e verificar a validade e o grau de intervenção da formação inicial de professores no processo de integração e adaptação da criança com autismo na sala de aula regular do ensino básico.

 

Fundamentação

            Definição e características da inclusão antes de se referir à educação inclusiva, é pertinente partir do conceito de inclusão, para isso citamos a UNESCO (2007) como fonte principal, uma vez que considera a inclusão um processo essencial para identificar e responder à diversidade das necessidades apresentadas por todos os alunos. Da mesma forma, UNESCO (2007) afirma que mudanças e modificações são necessárias nos conteúdos, estratégias e estruturas pedagógicas que incluam todos os membros da comunidade educacional, pois somente assim as crianças terão a possibilidade de aumentar seu potencial, desenvolver seus talentos e ser produtivas com a sociedade.

            Para garantir a inclusão e a equidade na educação na Ibero-América, da Organização dos Estados Ibero-americanos para a Educação, a Ciência e a Cultura como Escritório Internacional de Educação da UNESCO (OIE-UNESCO) que facilita a pesquisa com conceitos, terminologia e processos de inclusão, equidade e integração escolar de crianças especiais nas classes regulares.

            Na pesquisa se observará as atividades permanentes, prévia autorização administrativo-educacional, pela realidade educacional de duas Instituições Escolares do Município, na busca das informações necessárias à sua análise, avaliação e emissão dos resultados, como característica do paradigma qualitativo, utilizando a técnica da observação direta, a entrevista qualitativa não estruturada com notas de campo que nos permitirá distinguir segundo Ramirez (2016), os aspectos ontológicos, epistemológicos, metodológicos, técnico-instrumentais e de conteúdo, dos processos de ensino-aprendizagem na sala de aula regular e dos processos de inclusão escolar de crianças com autismo na sala de aula regular do ensino fundamental (p. 396).

 

Metodologia

            O presente tópico de pesquisa; que se circunscreve tanto à área de Formação de Professores como à Área de Desenvolvimento e Educação Infantil, competência da Unidade Acadêmica de Educação do Centro Municipal Integrado de Educação Especial de Boa Vista; é o resultado para dar a resposta à formulação do problema de pesquisa: Qual o grau de influência das políticas de formação inicial de professores na otimização do processo de inclusão escolar de crianças com autismo na sala de aula regular do ensino fundamental?

            A justificativa metodológica será dada pelo pressuposto de que para atingir o cumprimento dos objetivos propostos, será aplicada a aplicação das características da abordagem qualitativa, pois seu interesse é observar, determinar, identificar, analisar e avaliar as atitudes dos professores do Centro Municipal no processo de inclusão escolar das crianças na sala de aula regular do ensino fundamental.

            Portanto, assumindo uma pesquisa qualitativa que para Sánchez e Reyes (2015) o processamento da informação não utiliza métodos estatísticos e é feito por meio de análises qualitativas e interpretação dos dados (p. 51), observando e analisando, segundo nossos critérios, o processo ensino-aprendizagem no sentido de inclusão de menores com autismo na sala de aula regular como elemento básico do objeto de pesquisa, no Centro Municipal.

            Quanto ao Tipo de Pesquisa, contém a Pesquisa Básica que, de acordo com sua finalidade, para Carruitero (2014), a pesquisa social pode ser dividida em básica e aplicada. A primeira tem como objetivo o melhor conhecimento e compreensão dos fenômenos sociais (p.177). Ao contrário, a pesquisa social aplicada busca melhorar a sociedade e solucionar seus problemas.

            No aspecto metodológico da pesquisa, o desenho da pesquisa, no sentido experimental, é descritivo-correlacional. Por se tratar de uma pesquisa socioeducativa, e para conhecer o comportamento do conhecimento real do grupo de professores. Além disso, nos permitirá descrever a influência na relação linear entre a Variável Otimização do processo de inclusão escolar com a Variável Políticas de Formação Inicial de Professores e se ela tiver algo em comum, então haverá uma correlação entre as duas.

            A pesquisa realizará o estudo de duas Instituições de Educação Especial localizadas no Município de Boa Vista, que pertencentes à Administração Pública, com média de dez (10) Salas de Aula e 40 crianças em média de atendimento anual e 20 professores e 10 auxiliares da Educação.

            Quanto às técnicas que serão utilizadas na investigação, é a entrevista dirigida aos professores em formação inicial e aos professores das turmas. O guia de observação com indicadores para identificar as atitudes dos funcionários bem como o comportamento na integração dos menores na atividade educativa de acordo com a programação das atividades para favorecer o processo de adaptação da criança com necessidades educativas especiais à sala de aula regular.

Conclusiones:

Como resultado da observação do comportamento de crianças com autismo, com problemas de aprendizagem e diante contextos socioeducativos possíveis de discriminação, utiliza-se a educação inclusiva, onde crianças com e sem necessidades educativas especiais, com direitos iguais a educação ficarão juntos nas salas de aula na maior parte do tempo desenvolvendo atividades comuns.

            Assim, parte-se do pressuposto de que a Escola deve se adaptar e tornar-se mais flexível às necessidades dos alunos, promovendo uma educação inclusiva. Os professores devem encontrar estratégias e técnicas alternativas que atendam às características dos alunos. Da mesma forma, busca mostrar a importância de mudar as ideias que se sustentam atualmente sobre uma educação linear e tradicional para uma educação que leve em conta todas as alternativas para alcançar o desenvolvimento integral da criança.

Bibliografía:

CHIPANA, Salazar M. (2016). Intervención de los docentes en el proceso de adaptación del niño con necesidades educativas especiales a un aula regular de Educación Inicial en cuatro Instituciones del distrito de Cercado de Lima. Lima: PUC

 

GANUZA, Jimeno S. (2014). El Index por inclusión: Instrumento de evaluación para una Escuela Inclusiva. Facultad de Educación,  Universidad de Rioja. https://www.lidereseducativos.cl/wp-content/uploads/2017/08/index-de-inclusion-escolar.pdf

 

GODOY, Lenz P. (2008). Necesidades Educativas Especiales Asociadas al Autismo. Chile: Ministerio de Educación, Editorial Atenas Ltda.

 

MARTIN, P. y  IBARROLA, J. (2005). La respuesta educativa a la diversidad: Un proyecto de investigación a través del Index International, vol. 3, núm. 1, 2005, pp. 403-416 Asociación Nacional de Psicología Evolutiva y Educativa de la Infancia, Adolescencia y Mayores Badajoz, España. https://www.redalyc.org/pdf/3498/349832310038.pdf

 

MILICIC, N y LOPEZ de Lerida. La inclusión del niño con necesidades educativas especiales. En Rev. Psicopedagogia 2003; 20(62): 143-53. http://pepsic.bvsalud.org/pdf/psicoped/v20n62/v20n62a07.pdf

 

UNIVERSIDAD INTERNACIONAL DE VALENCIA. necesidades educativas de los niños en tratamiento por autismo, 2014. https://www.universidadviu.com/es/actualidad/nuestros-expertos/las-necesidades-educativas-de-los-ninos-en-tratamiento-por-autismo 

Palabras clave:

Politicas, Formação de professores, Inclusão escolar.

Resumen de la Ponencia:

El análisis de la convivencia escolar incorpora diversos factores, individuales y grupales, que tienen relación con las interacciones estudiantiles observadas en el contexto del aula de clase y la escuela, especialmente entre pares y con profesores. Algunos de estos factores, como la calidad de las relaciones interpersonales (CRI) y el bienestar psicológico (BP) son reconocidos como relevantes en la literatura especializada en el tema, por aportar a una mejor comprensión de las condiciones sociales y subjetivas que propician la participación y conducta social de las y los estudiantes dentro del contexto educativo. El modelo de análisis de la CRI establece un balance dinámico entre dimensiones de competencias interpersonales positivas y negativas, dando cuenta de la influencia de las relaciones significativas en el ajuste y adaptación social de las y los estudiantes (Furman y Buhrmester, 1988), lo que tiene un efecto relevante en sus niveles de bienestar psicológico (BP). Sabiendo que hay grandes vacíos en cuanto a la presentación diferencial de estos factores de acuerdo con características y condiciones sociodemográficas diversas, especialmente en grupos minoritarios sometidos a prácticas excluyentes y de vulneración de derechos como son las minorías sexuales y migrantes, este estudio se propuso analizar estos factores, considerando un foco intercultural, con perspectiva de género y diversidad sexual. Se contó con la participación de 1275 estudiantes escolares de educación básica y secundaria (5°a 12° grado) en distintas regiones y establecimientos educativos públicos, privados y privados con financiamiento estatal, en Chile. (14,8% migrantes, 47,5% mujeres y 4,5% con identidad de género no binaria, con edades entre 9 y 19 años, promedio 14,2 años). Se identificaron diferencias estadísticamente significativas de medias entre grupos (ANOVA) (F=>3,1, gl=(2,166), p< .05) en la CRI y BP, comparando estudiantes nacionales y migrantes, profundizando en la interseccionalidad producida cuando estos estudiantes son de género femenino y tienen identificación de género no binarias. Las dimensiones con diferencias encontradas en BP son autonomía, desarrollo personal y autoaceptación. Las dimensiones de CRI son presión percibida, dominación y apoyo instrumental, tanto de pares y profesores, para desarrollar las actividades de aprendizaje. Los resultados indican que las mujeres y los estudiantes no binarios migrantes perciben menores condiciones de bienestar y mayores niveles de tensión y conflicto en las salas de clase con sus pares y profesores, que afectan sus posibilidades de desarrollar armónica e integralmente sus actividades de aprendizaje. Esto constituye un factor de riesgo dentro de sus trayectorias educativas, y denota profundas desigualdades educativas y necesidad de instalación de una perspectiva de género y justicia social dentro del sistema educativo, que debe ser objeto de reflexiones pedagógicas y educativas para la generación de sistemas educativos más inclusivos, integrales y nutritivos.

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Amplia evidencia ha mostrado que las mujeres están subrepresentadas en las carreras STEM, mientras que los hombres están subrepresentados en humanidades, salud y educación. Estas diferencias están estrechamente vinculadas con las brechas de género en las pruebas estandarizadas de rendimiento que determinan el acceso a la educación superior. Sin embargo, los factores que explican las brechas de rendimiento en estas pruebas competitivas de alto impacto no están totalmente comprendidos. En este estudio, utilizamos datos de parejas de hermanos mellizos de distinto sexo que rindieron una prueba nacional de rendimiento estandarizada en educación secundaria -que no tiene impacto en sus trayectorias educacionales- y la prueba que determina el acceso a las universidades más selectivas de Chile. A través de la estimación de modelos que predicen los puntajes de los estudiantes en ambas pruebas, analizamos en qué medida las pruebas competitivas de alto impacto acrecientan las brechas de género en el rendimiento de Matemáticas y Lenguaje. Nuestros resultados muestran que las pruebas competitivas afectan negativamente el desempeño de las mujeres, lo cual podría deberse a una mayor aversión a la competencia y/o al riesgo por parte de ellas. Para el caso de Matemáticas, existe una brecha de género a favor de los hombres en ambas pruebas analizadas, la cual crece en la prueba de acceso a la universidad, sobre todo en los estudiantes de mayor rendimiento. Considerando que las mujeres están negativamente estereotipadas para las Matemáticas, la “amenaza del estereotipo” podría estar perjudicando a las estudiantes de mejor rendimiento, que son aquellas que van contra el estereotipo. Mientras, en Lenguaje, las mujeres tienen mejor rendimiento que los hombres en la prueba estandarizada que rinden en la educación secundaria, situación que se revierte en la prueba de acceso a la universidad. En este caso no encontramos evidencia de que el efecto de género observado en la prueba competitiva dependa del nivel de rendimiento de los estudiantes.

Resumen de la Ponencia:

Históricamente, el derecho a la educación ha sido una de las principales banderas del movimiento feminista. En los últimos 25 años, el acceso a educación de niñas y jóvenes en todos sus niveles ha experimentado un avance generacional a nivel mundial y particularmente en educación superior, la matrícula femenina se ha triplicado (UNESCO, 2020). No obstante, la interacción del género con otras desventajas sociales y la prevalencia de estereotipos asociados al género, develan niveles más profundos en que opera la exclusión educativa para niñas y mujeres. En educación superior, si bien ellas superan a los hombres en distintos indicadores educativos –especialmente en tasa de matriculación, culminación y obtención de título-, persisten brechas en el acceso a formación de mayores niveles, trayectorias académicas, distribución en campos de conocimiento y los resultados en el mercado laboral, entre otros.En las universidades Latinoamericanas se observa hasta la actualidad una fuerte oposición a la institucionalización del género como perspectiva y campo de estudio, por lo que, aún tras romper la barrera de acceso a la educación superior, las mujeres se han encontrado con una dinámica de “participación en desigualdad” (Buquet, 2015). Miramos los casos específicos de la UFES (Brasil) y la Universidad de Chile, donde, si bien la matrícula total de mujeres es mayor que la de varones, otros datos indican que la organización y cultura universitaria mantiene dinámicas de segregación según género en la distribución de campos de conocimiento, retención y deserción, adjudicación de fondos y liderazgo de proyectos de creación y conocimiento, entre otros. Por ejemplo, en la UFES, más hombres que mujeres se matriculan en cursos de las áreas de ciencias exactas e ingenierías, y entre las mujeres, las mujeres mestizas y negras (en conjunto llamadas negras) están en mayor medida infrarrepresentadas. Las carreras de Informática e Ingeniería Informática tienen el peor promedio de ingreso de mujeres al área de ciencia y tecnología, con una deserción del 44,4% y 43,2%. Además, hay pocas mujeres profesoras e investigadoras en ciencias exactas e ingeniería, lo que refuerza la escasa presencia femenina en esta área. Por su parte, en la Universidad de Chile, áreas como ciencias físicas y matemáticas, y economía y negocios, tienen una representación de menos del 20% de académicas en sus planteles, así como marcadas brechas en el ámbito de la publicaciones y liderazgo de proyectos de investigación. Buquet, A. (2015). Género y Educación Superior: una mirada desde América Latina. En Red de Educación Superior y Género del Ecuador, & FLACSO-Ecuador, Calidad de la educación superior y género (págs. 65-81).UNESCO. (2020). Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2020– Informe sobre Género: Una nueva generación: 25 años de esfuerzos en favor de la igualdad de género en la educación.

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Frente a la persistencia de inequidades, discriminación y violencia contra las mujeres y las disidencias (LGBTQ+), se ha vuelto la mirada hacia la educación formal para generar los cambios culturales necesarios para avanzar hacia sociedades más inclusivas (Gegenfurtner & Gebhardt, 2017; Keogh et al., 2020; O’Brien, Hendriks, & Burns, 2021; UNESCO, 2018). En los últimos años la investigación académica y las organizaciones internacionales promueven un modelo de educación integral en sexualidad (EIS) como medio para avanzar hacia sociedades más equitativas e inclusivas. Sin embargo, en distintos contextos se ha constatado que muchos docentes no cuentan con conocimientos y competencias necesarios y que persisten creencias enmarcadas en modelos tradicionales, biologicistas, cis y heteronormados que dificultan la provisión de una educación sexual de calidad.  Para llevar a cabo esta investigación se recurrió a una metodología cualitativa y de alcance comprensivo. Se utilizó un muestreo intencionado en base criterios como ser docentes en ejercicio en escuelas públicas, que las escuelas pertenecieran a comunas clasificadas por tasas comunales  de embarazo adolescente y nivel socio-económico de los hogares. La muestra está compuesta por 18 docentes ejerciendo en cuatro comunas de la capital chilena. Para recolectar la información se utilizó la entrevista en profundidad. El material fue procesado usando análisis semántico estructural  (Greimas, 1996).   Cómo principales resultados se logra determinar la configuración de diversas realidades que configuran las representaciones de quienes participan, respecto a las representaciones de género surgen 4 que van desde lo más tradicional hasta una llamada transformacional que es la que favorecería cambios culturales. En las de Sexualidad, aparecen representaciones que van desde la sexualidad como tabú hasta las que permiten una experiencia más integral. En las de diversidad sexual el panorama es más complejo dado que se transita en diferentes niveles de “aceptación”, sin embargo ninguna de ellas permite un desarrollo de una identidad sexual con absoluta libertad. En conclusión, esta investigación exploró las representaciones sociales de docentes chilenos sobre tres aspectos centrales de la CSE:  sexualidad, género y diversidad sexual sus resultados permitieron identificar diversas representaciones, algunas situadas en modelos tradicionales y otras más cercanas a la concepción integral de la sexualidad promovida por la literatura especializada y organizaciones internacionales como la UNESCO (2018). En las representaciones de los tres aspectos considerados persisten creencias que reproducen visiones biologizantes y moralizadoras, estas difieren según se trate del género, sexualidad o diversidad sexual. Las primeras incluyen ideas más transformadoras o cuestionadoras de estereotipos, las segundas aspiran a una educación más integral, aunque persisten actitudes ambivalentes frente a su enseñanza. Sin embargo, es en la representación de la diversidad sexual donde predominan visiones moralizadoras menos abiertas al cambio.  

Resumen de la Ponencia:

Dado la magnitud y la visibilidad del problema dela desigualdad educativa en Chile, temas relativos a la inequidad en acceso a educación y logro educativo han estado en el centro del debate e investigación (CENDA, 2002; Contreras, et al., 2010; Torche, 2005; Cabalin, 2012; OECD, 2019). Sin embargo, investigaciones que adopten una perspectiva multidimensional e interseccional del concepto de desigualdad siguen siendo escasas a pesar de sus contribuciones. La presente ponencia se basa en datos recolectados para una investigación postdoctoral cuyo propósito es examinar aquellas desigualdades sociales de carácter multidimensional e interseccional que emergen a nivel micro al interior dela escuela. La presente investigación considera la teoría de la reproducción cultural desarrollada por Pierre Bourdieu (Bourdieu & Passeron, 1990), y aquellos argumentos que enfatizan cómo las diferentes formas de capital están a la base de la reproducción de la desigualdad en el sistema escolar. Asimismo, la presente investigación considera teorías de interseccionalidad aplicadas en estudios en educación (Reay, etal., 2001; Gillborn, et al., 2012; Byrne, 2009) y el concepto de cotidianeidad en la escuela (Gordon, Holland,& Lahelma, 2000; Holland, Gordon, & Lahelma, 2007) para comprender cómo las experiencias cotidianas a nivel de escuela formal, escuela informal y escuela como espacio físico producen desigualdades (Gordon, Holland, & Lahelma, 2000). Metodológicamente, la investigación adopta un diseño cualitativo y enfoque etnográfico que permita conocer en profundidad las experiencias y rutinas cotidianas al interior de la escuela. En cuanto a la recolección de datos, se propone la realización de observaciones participantes dentro y fuera del aula de clase; además de entrevistas y grupos focales con estudiantes, profesores y directores de escuela. La presente ponencia presenta resultados preliminares de investigación obtenidos a partir de la realización de observaciones participantes en dos escuelas (una escuela municipal y una escuela particular-subvencionada) de la región metropolitana. La ponencia discute cómo desigualdades de género no son sólo un problema relacionado al acceso a la educación, ni tampoco sólo un problema relativo a la adecuación de planes educativos a la realidad de niños y niñas. El argumento central de esta ponencia localiza la desigualdad de género cómo una experiencia que emerge en un contexto de cotidianeidad (formal e informal). Dicha experiencia que emerge desde interior de la sala de clases se puede observar en la forma en que se imparten las clases, las interacciones entre profesores con niños y niñas, y también en las interacciones entre pares (niños y niñas). La presente ponencia argumenta que aun cuando brechas de género pueden emerger dentro de la sala de clase, también pueden ser resistidas por todos quienes conforman dicho espacio escolar.