Resumen de la Ponencia:

Este estudo apresenta uma proposta de instrumento metodológico para análise das ilustrações em livros de literatura infantil de temática da cultura africana e afro-brasileira. O livro ilustrado compõe um produto cultural que perpassa muitas infâncias e demonstra complexidade em sua composição entretecida por textos visuais e verbais. Acerca das ilustrações que revelam personagens negras, a análise das imagens de tais livros é relevante para a percepção dos sentidos e significados elaborados sobre negros e negras na literatura infantil. A sistematização do “Percurso imagético literário” foi inspirada no modo como foram organizadas as metodologias das dissertações de Débora Cristina de Araujo (2010) e Megg Rayara Gomes de Oliveira (2012). Além disso, o método desenvolvido está fundamentado na tese de Luis Camargo (2006) sobre o diálogo entre textos verbais e visuais no livro infantil. A pergunta que orienta este estudo é: Quais elementos são necessários para a análise de imagem no contexto da literatura infantil de temática da cultura africana e afro-brasileira? A investigação das obras literárias pode ser realizada por três dimensões, a saber: a) Caracterização e contexto; b) Relação entre linguagem verbal e visual; e 3) Representatividade. A primeira dimensão, denominada Caracterização e contexto, trata do estudo das características estéticas das personagens negras, como também das interpretações sobre o contexto no qual foram retratadas. A segunda categoria, Relação entre linguagem verbal e visual, refere-se ao diálogo entre ilustrações e textos escritos. Nesse tópico é importante considerar a imagem como narrativa que integra a história de modo determinante, e não cumpre apenas uma função decorativa. A terceira dimensão, Representatividade, demanda uma investigação que contempla as relações raciais, bem como a necessidade de construção de práticas antirracistas que contribuam para a equidade racial na educação. Para demonstração do instrumento metodológico desenvolvido, foi realizada análise de 8 livros. Tais obras literárias foram: a) “Meu crespo é de rainha”; b) “Ombela A origem das chuvas”; c) “Alafiá: e a pantera que tinha olhos de rubi”; d) “O caderno de rimas do João”; e) “Meu avô africano”; f) “A cor de Coraline”; g) “Rapunzel e o Quibungo”. Foi possível compreender que é essencial adquirir conhecimento sobre aspectos artísticos relacionados às técnicas de elaboração de imagens, assim como articular tais teorias com os estudos sobre relações raciais. Além disso, conclui-se que ocorreram avanços nas ilustrações de personagens negras na literatura infantil, porém determinados estereótipos persistem, sobretudo pela superficialidade na reflexão sobre relações raciais ou ausência de comprometimento com a criação de imagens positivas de crianças negras.

Resumen de la Ponencia:

 O presente estudo visa analisar a presença do racismo nos discursos  contrários a política afirmativa de cotas raciais. Também faz abordagem sobre situações ocorridas no âmbito da UFPR e que são representações de cenários de dominação ideológica. Como instrumentos de análise, foi utilizado aplicação de questionários junto aos estudantes negros que participaram do acesso através do sistema de cotas. Os dados levantados foram analisados sob a luz do método da Hermenêutica de Profundidade- HP (THOMPSON, 2011), o que contribuiu para a compreensão das estratégias ideológicas que cercaram a questão da política afirmativa de acesso e seu desdobramento na permanência dos estudantes negros. A pesquisa mostrou claramente, através dos seus dados, que nos cursos de graduação da UFPR as discussões não fazem parte da agenda de prioridades da instituição. Percebe-se cursos onde não há uma preocupação com essa discussão racial (48%) utilizados valores agregados declaram que em seus cursos essa temática nunca ou quase nunca é abordada, e somente 21% afirmam que sempre ou quase sempre o assunto é discutido. Thompson, ao elaborar sua construção teórica sobre modos de operação da ideologia, identificou os modos gerais e enumerou as estratégias típicas de construção simbólica. As respostas ao questionário foram ponderadas com a reinterpretação da ideologia com o método da HP. A indagação sobre a discussão da temática racial nos cursos de da UFPR encontra as seguintes respostas, as discussões sobre discriminação racial e diversidade não fazem parte da agenda de prioridades da instituição. Percebe-se que na maioria dos cursos não há uma preocupação com essa discussão temática (48%) valores agregados obtém-se um percentual de 79% de estudantes que declaram que em seus cursos essa discussão nunca ou quase nunca é abordada, e somente 21% afirmam que sempre ou quase sempre o assunto surge. Outros pesquisadores fizeram contribuições ao método, assim, Silva acrescenta que no modo dissimulação, onde há uma ocultação ou negação das relações de dominação, o silêncio tem sido utilizado como estratégia típica de construção simbólica. Dessa forma, o silêncio é utilizado para esconder a realidade social de desigualdade racial (SILVA, 2008). Os dados reforçam que na UFPR a estratégia do silencio tem sido eficazmente utilizada para encobrir a desigualdade racial vigente nesse contexto social. A falta de discussão da temática contribui para que o contexto racial brasileiro não seja devidamente conhecido e realizadas as devidas críticas. Mais do que esconder a desigualdade, esse tipo de estratégia corrobora para que processos discriminatórios continuem ocorrendo nas salas de aulas e nos corredores da instituição. Palavras chaves: racismo, estratégias ideológicas, hermenêutica de profundidade

Resumen de la Ponencia:

Este estudo teve como objetivo analisar a constituição das representações sociais de professores do ensino fundamental sobre educação étnico-racial e as implicações em sua prática pedagógica. Tem como referencial teórico metodológico a Teoria das Representações Sociais e traz como categorias fundamentais a “educação”, “o racismo” e a “colonialidade”. A abordagem é qualitativa, com Técnica de Evocação de Palavras para produção de dados pelos professores do ensino fundamental de uma escola pública e o Mapa Mental para sua análise. O percurso deste estudo nos conduz a uma visão psicossocial da educação para as relações étnico-raciais na atualidade. Problematizamos o cômodo lugar a que uma perspectiva hegemônica de ciência e pesquisa — moldada na história moderna/ocidental/eurocêntrica — nos levaria. Daí o problema deste estudo: Como se constituem as representações sociais de professores do ensino fundamental sobre a educação étnico-racial e quais as implicações em sua prática pedagógica? Os resultados revelam que as representações sociais dos professores do ensino fundamental sobre a educação étnico-racial — num contexto diferenciado de mudanças socioculturais, político‑legais, econômicas e educacionais, engendrado desde o processo de redemocratização do Brasil — apresentam perspectivas ambíguas, que em alguns momentos podem reproduzir o racismo, o preconceito e discriminação racial via educação. Entretanto, além de mudanças sensíveis a visão, um “território simbólico” com “solo fértil” para que novas mudanças sejam concretizadas na sociedade e no cotidiano escolar vem sendo construído a partir de aproximações da perspectiva intercultural como referencial demandado pelos alunos e alunas e impulsionados pela organização e mobilização do Movimento Negro.

Introducción:

Sawabona a todos e todas — participantes e leitores — envolvidos com este estudo, que versa sobre a educação étnico-racial e objetiva analisar a constituição das representações sociais de professores do ensino fundamental sobre a educação étnico-racial e as implicações destas representações em suas práticas pedagógicas. Sawabona e shikoba. Essas expressões nos encaminham a uma outra forma de pensar; marcam algo diferente de uma realidade construída com a elevação da lógica racional moderna a status de um conhecimento verdadeiro, que supostamente garantiria o acesso a um pretenso mundo civilizado, evoluído, superior. Mundo, na verdade, marcado historicamente pela devastação de povos, num intenso genocídio praticado desde a colonização europeia na América, Ásia e África, que de alguma forma continua a nos atingir... É neste sentido que se faz importante o estudo das representações sociais de professores do ensino fundamental sobre a educação étnico-racial, base fundamental para a formação dos sujeitos em nossa sociedade. As representações sociais, de acordo com Moscovici (2015, p. 208), “são formadas através de influências recíprocas, através de negociações implícitas no curso das conversações, onde as pessoas se orientam para modelos simbólicos, imagens e valores compartilhados e específicos”. Assim, para Martins da Silva e Nascimento (2019, p. 9), “as representações sociais emergem a partir das trocas e negociações de conhecimentos partilhados e consensuados entre os sujeitos de um grupo social. Para compreendermos a perspectiva de estudo proposta é necessária uma compreensão da relação entre racismo, colonialidade e representações sociais que circulam no ambiente educacional. Portanto, faremos uma breve reflexão sobre essa relação. Ao longo do século XIX, quando as ciências sociais adotaram uma lógica científica afinada com os métodos das ciências naturais, as ideias evolucionistas e funcionalistas predominavam no pensamento social. Assim, a história era configurada num plano linear em que as sociedades eram classificadas sob um padrão europeu de “evolução” e “civilização”. Nesse sentido, as sociedades do além-mar eram consideradas primitivas e atrasadas e, portanto, só após percorrerem os mesmos percursos históricos dos países europeus poderiam alcançar o patamar da civilização, do racionalismo científico. 

Na escola, por exemplo, o racismo se expressa nas relações entre os sujeitos que compõem a dinâmica social rotineira. Professores ainda reproduzem em suas práticas pedagógicas formas de preconceitos que se disseminam na sociedade em geral. Entretanto, os alunos e alunas hoje trazem inúmeras demandas socioculturais quando expressam suas diferenças na escola e os professores podem contribuir para superação de padrões de identidade e compreensões de mundo pautados em uma pureza racial inexistente, referenciada no modelo eurocêntrico de beleza, comportamento, valores, ideologias, que tenta forjar nos estudantes uma identidade marcada pela supremacia branca, cristã, heterossexual, masculina. Arroyo (2012, p. 125), ao articular o campo de disputas políticas às representações que elaboramos acerca dos sujeitos e grupos que consideramos diferentes, evidencia que a educação e as teorias e práticas pedagógicas são também atravessadas e desafiadas pelas tensões e disputas sociais, sobretudo nos grupos subalternizados. Assim, pode-se abrir um espaço maior para que relações dialógicas se concretizem no cotidiano escolar, uma vez que, ao compreender a complexidade do processo de ensinar-aprender, os agentes escolares podem fazer frente à insistência do racismo na atualidade. Nesse caso, ao articular o programa modernidade/colonialidade, a Teoria das Representações Sociais e a Educação intercultural nos remetem a investigações que englobam a realidade da educação escolar de uma perspectiva fundamental na construção do conhecimento, pois esta se encontra nas intersecções, pontes, travessas, “entre-lugares” (BHABHA, 2001), teias de significados que abarcam a relação dialógica entre indivíduo e sociedade.

Desarrollo:

Embora a presença do racismo na escola seja amplamente admitida pelos professores do ensino fundamental participantes deste estudo, evidências de que sua manifestação nem sempre é percebida são comuns nos discursos dos depoentes. Nesse sentido, outro aspecto concorre para que o racismo seja naturalizado na escola: a ausência ou o trabalho parcial que resgatem a história e cultura africana, afro-brasileira e indígena nas práticas pedagógicas cotidianas da educação escolar. De acordo com Müller e Santos (2014, p. 95): “A escola no Brasil, nas práticas educativas, conteúdos curriculares e relações desenvolvidas em seus ambientes e entre aqueles que nele transitam, acaba reproduzindo uma “lógica de discriminação”, fruto de uma hegemonia cultural de valorização da branquitude e desvalorização de padrões e valores culturais “não brancos”. De modo particular, a cultura negra, fatos, personagens e suas contribuições na construção da sociedade brasileira são considerados de menor valor, e até mesmo invisibilizados, mantidos os estereótipos e preconceitos, representados nos livros didáticos e nos espaços escolares nas cenas de escravidão, sofrimento e subserviência [...]”.

Portanto, como defende o autor, mais que admitir a presença do preconceito, da discriminação racial ou do racismo na escola, os professores — e todos aqueles que vivem os desafios impostos pela educação escolar — devem proceder uma radical transformação na perspectiva que considera a lógica de discriminação e orienta práticas perversas na escola. Na categoria Barreira atitudinal, agregamos as palavras que remetem às manifestações do racismo na escola: “bullying, preconceito, desrespeito, intolerância, apelidos, egoísmo, ignorância, tristeza, violência, desamor, piadas, ignorância, dor, maldade, descaso, velado”. Na categoria Ação, agrupamos as palavras em torno de práticas que, segundo os professores, podem combater o racismo: “conversa, valorização, direitos, conhecimento, educação, formação, diálogo”. Os professores identificam a manifestação do racismo na escola, o caracterizam como velado ou manifesto de outras maneiras como nas piadas. Associam o racismo ao “bullying”, que é uma expressão mais comum hoje para tratar da violência na escola, pelo maltrato sofrido por alunos e alunas que não se adequam a um padrão hegemônico de referência de beleza, classe, raça, gênero, etc. Ambas as categorias temáticas criadas — “Barreira atitudinal” e “Ação” evidenciam um movimento de reconhecimento da existência do racismo e das formas como podemos combatê-lo. Nesse sentido, Müller e Santos (2014, p. 98) destacam o duplo e paradoxal papel da escola quando se reportam ao problema do racismo neste microespaço: “A escola pode reproduzir a sociedade como ela é, mas também pode transformá-la”. Assim, diante do persistente racismo que assola o cotidiano escolar, com o mito da democracia racial ainda consolidando o preconceito e discriminação racial de forma velada e camuflada em “práticas aparentemente inclusivas, mas que mantêm a invisibilidade do negro”, torna-se fundamental a “descolonização da prática pedagógica e a efetivação de uma pedagogia antirracista”.

Consolida-se a imagem que retrata a superação do preconceito e discriminação raciais por meio da valorização da escola pela sociedade com a garantia da “infraestrutura” adequada para o trabalho do professor. Ao mesmo tempo, os professores enfatizam que as ações pedagógicas se transformarão à medida que tenham acesso a uma formação que lhes proporcione mais conhecimentos e esclarecimentos a fim de que outras mentalidades e identidades sejam originadas e se expressem na escola. Também há valores — individuais e coletivos — que entram na dinâmica das mudanças que retratariam a educação para as relações étnico-raciais expressas em ações pedagógicas diferenciadas. Nesse sentido, a luta por uma educação de qualidade que atenda às necessidades efetivas da população foi formalmente incorporada na Constituição Federal (CF) de 1988, que traz a educação como um direito social: “Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988). A “cidadania” e a “dignidade da pessoa humana” são fundamentos da República Federativa do Brasil, que se constitui em Estado Democrático de Direito. Assim, tratar do “humano” significa considerar as diferenças que são construídas pelas culturas que formaram e fazem parte do que hoje é o país, assegurando minimamente o respeito à diversidade e sua valorização nos processos educacionais escolares e não escolares.

Conclusiones:

O percurso deste estudo nos conduz a uma visão psicossocial da educação para as relações étnico-raciais na atualidade. Ao situar o sujeito em um contexto sociocultural, negamos o conhecimento sem “alma”, abstrato, pretensamente imparcial, neutro, “puro”, ao mesmo tempo em que lutamos para resgatar os conhecimentos que entrelaçam subjetividade, intersubjetividade e transubjetividade. Nesse sentido, as representações sociais de professores do ensino fundamental sobre a educação para as relações étnico-raciais emergiram de um amplo movimento — consolidado nas relações engendradas pelos professores — que revelou a dinâmica com que são formadas — pelos processos de objetivação e ancoragem — as representações sociais e as consequentes atitudes que surgem no “horizonte” de saberes, expressando contradições e ambiguidades, imagens e sentidos que configuram a dinâmica da realidade sociocultural. As relações tecidas no cotidiano e representadas nos discursos dos professores trazem as marcas da sociedade em que são formadas, mas deixam evidentes também as transformações concretizadas desde a expressão simbólica, criativa, com redefinições que, às vezes, “rasgam” imagens e sentidos que padrões hegemônicos insistem em propagar como verdades absolutas. Uma certa mudança, entretanto, num nível mais subjetivo — mesmo que orientado por um “horizonte” coletivo de debates, divulgações, desnaturalizações acerca do racismo — poderá não corresponder às expectativas de uma mudança mais global/radical como a legislação sobre a temática dita.

Bibliografía:

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Palabras clave:

Representações sociais. Prática docente. Interculturalidade. Educação étnico-racial.

Resumen de la Ponencia:

Este resumo é parte indissociável do estudo que desenvolvo no Programa de Doutorado em Educação da Universidade de São Paulo - FEUSP. Com o objetivo geral de investigar a identidade racial de dois alunos, eles foram mobilizados a partir do tema ou omissão de respeitar as questões raciais nos currículos de dois cursos de pedagogia da Universidade Federal da Bahia - UFBA, na cidade de Salvador - Bahia - Brasil e na Universidade Enrique José Varona- UCPEJV em Havana – Cuba. Compreender como o Brasil, com as políticas de ação afirmativa, por meio de dois sistemas de cotas raciais para acesso às universidades em Cuba, com políticas universalistas de acesso ao ensino superior, permitem que a população negra pertença aos currículos. As análises iniciais estão ancoradas nos conceitos de lugar e de lugar socioantropológico, A partir dos estudos de Marc Augé (2009), Grada Kilomba (2019) e compreender a ausência de dois corpos negros dialoga com os estudos de Boaventura de Souza Santos, (2018). Pesquisar o lugar entrelaçado com a ideia de pertencimento ou não pertencimento insere a ausência como categoria fundadora para compreender as formas de representações raciais e as ideologias de legitimidade de duas disciplinas aos espaços e ao currículo desses cursos. A tradição sistêmica da educação comparada na América Latina me levou a priorizar os aspectos políticos, históricos e culturais que atravessam esses países. Entre eles, ou destino de terem sido os últimos países das Américas a abolir a instituição da escravidão. Cuba, após o triunfo da revolução de 1959, construiu uma trajetória muito singular em relação a valores, práticas políticas e projetos de integração social e racial, que serão divididos em diferentes formas de distribuição de renda, promoção e acesso ao emprego, saúde, educação básica e, principalmente, educação superior. Por outro lado, temos o Brasil, que viveu ao longo de sua história republicana desigualdades absolutas, processos políticos pelo liberalismo, introdução de políticas sociais, ciclos de reformas neoliberais, além de uma identidade nacional baseada na “cordialidade” e outra formulação de “democracia racial”. Trabalhar através de uma abordagem qualitativa com a história de grupos tradicionalmente silenciados requer uma perspectiva metodológica que evidencie e valorize as experiências por meio de uma análise detalhada. Como propõe Nóvoa (1998) ao afirmar que a educação comparada deve romper com o tradicionalismo. Esse tipo de exploração permite identificar como as mudanças e os mecanismos utilizados pelas políticas antirracistas têm contribuído para ampliar a percepção social de como as assimetrias de raça, classe e educação são socialmente assimiladas e denunciadas Palavras-Chave: Universidade. lugar antropológico. racismo.

Resumen de la Ponencia:

A Lei 11.645/2008 que estabelece a obrigatoriedade do ensino das histórias e culturas afro-brasileiras e indígenas na educação básica, representa um importante passo para a luta antirracista no Brasil. Com a promulgação dessa Lei, o Estado brasileiro reconhece perante a sociedade a persistência do racismo estrutural na produção das desigualdades, assim como estabelece a educação como uma ferramenta estratégica para o enfrentamento desse problema histórico-social de longa duração. No entanto, essa inovação ainda enfrenta desafios para a sua implementação. O presente trabalho analisa criticamente esses desafios, focalizando os avanços e os limites da implementação da Lei 11.646/2008 na educação básica do Distrito Federal (DF). Para tanto, analisamos de forma triangulada três conjuntos de dados: i) notas de campo sobre as experiências de educação antirracista de duas escolas públicas do DF; ii) autorreflexões de estudantes que cursaram a disciplina Educação das Relações Étnico-Raciais ofertada na Faculdade de Educação da Universidade de Brasília entre os anos 2020 e 2022; iii) dados sobre os currículos e projetos políticos de 27 cursos de licenciatura da Universidade de Brasília. Os dados das experiências de educação antirracista das duas escolas públicas, indicam avanços promissores na implementação da Lei, mas revelam que eles ainda são pontuais e dependem, em grande medida, das disposições e compromissos individuais de professoras/es que já têm uma trajetória de engajamento nas lutas antirracistas. As narrativas das/os estudantes de licenciatura, revelam que a formação inicial de professoras/es ainda é um grande desafio e apontam para a necessidade de disciplinas que as/os capacitem e municiem teórica e metodologicamente para uma abordagem crítica e adequada da diversidade cultural brasileira e do racismo e seus efeitos. Isso é corroborado pelos dados dos currículos, disciplinas e projetos políticos das licenciaturas da UnB que ainda contam com escassos componentes curriculares obrigatórios sobre relações étnico-raciais nas diferentes áreas do conhecimento. Essa lacuna ganha ainda mais relevância analítica quando se considera o pioneirismo da Universidade de Brasília em temas como políticas afirmativas e adoção de cotas sociais e raciais na graduação e pós-graduação. Por fim, refletimos sobre a  necessidade de se ampliar as análises que elucidem os avanços e os desafios da implementação da Lei 11.645 na educação básica, prospectando estratégias que fortaleçam a educação antirracista.Palavras-chave: Relações Étnico-Raciais, Racismo, Educação Antirracista

Resumen de la Ponencia:

Este trabalho está vinculado ao Projeto de Pesquisa “Literatura Infantil Negra: debatendo a cor do silêncio na sala de aula”, desenvolvido pelo Grupo de Pesquisa Ensino e Linguagem- GPEL - da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (Brasil), financiado pelo Conselho Nacional do Desenvolvimento Científico e Tecnológico - CNPq. Aborda cena pedagógica ocorrida em escola pública do ensino fundamental da cidade de Natal, em turma de 5º ano, com 25 estudantes na faixa etária de 11 a 12 anos, corpus de pesquisa qualitativa aplicada. O estudo se propunha a observar a resposta dos aprendizes ao texto literário como experiência estética e comunicativa (ISER,1991) considerando-se a mediação pedagógica pela metodologia da andaimagem (GRAVES&GRAVES,1995; 2013), em sessões de leitura de literatura infantil, com o professor lendo em voz alta e os estudantes acompanhando a leitura com o texto em mãos. O início do conto “O casamento da princesa”, (SISTO;BATISTA, 2009), em que o narrador se refere à beleza da personagem negra, gerou um frisson na turma e um dos aprendizes comentou: “Iiichi! Bonita?!” Deve-se assinalara que no texto verbal não há referência à cor da pele da personagem, essa informação é veiculada pela ilustração.  Concluída a leitura, a professora abriu para discussão, que se desenvolveu sobre o enredo do conto. Como etapa seguinte do estudo, foi realizada uma entrevista com os aprendizes sobre a percepção da história lida. O aprendiz que iniciou a reação de estranhamento à figura da princesa foi entrevistado. Ao ser perguntado sobre por que reagira daquela maneira, ele respondeu: “A princesa podia ser mais branquinha!” Essa manifestação demonstra que embora a população brasileira seja de 56% de negros (IBGE,2018), observa-se que o padrão de beleza dominante desde a infância é o branco. O grave no episódio é que a mediadora se manteve em silêncio sobre a hostilidade dos aprendizes ao comentário do narrador. Espera-se que ao mediar um texto literário, o mediador crie andaimes para que os aprendizes vislumbrem a mudança de horizonte de expectativas, conforme teoriza a estética da recepção (ISER,1991). No processo, retome a reação do senso comum dos aprendizes e promova uma discussão em que os meandros do racismo estrutural (ALMEIDA, 2000), que se manifesta na sala de aula, seja confrontado e, em interação com o texto literário, os leitores aprendizes façam a travessia da visão estereotipada e racista sobre o negro à visão sobre a diversidade de maneiras de ser humano, e de manifestações da beleza. 

Resumen de la Ponencia:

Brasil, una sociedad altamente mestiza y jerarquizada, fue construído sobre un sistema de racismo estructural (ALMEIDA, 2020), atravesado por profundas cuestiones de raza, género y clase social y también por rezagos de colonialidad (BERNARDINO-COSTA; GROFOGUEL, 2016), que se ve reforzada por construcciones históricas y arreglos institucionales (GELEDÉS; CFEMEA, 2016) que aseguraron esta continuidad, así como el genocidio sistemático de la población negra (NASCIMENTO, 2017). Según Carneiro (2018), la sociedad brasileña, además de estar estratificada socialmente, está estratificada racialmente. Los estados y municipios reflejan esta realidad, especialmente el Distrito Federal (DF), donde aproximadamente el 58% de la población se ha declarado negra desde las encuestas realizadas en 2015, pero la presencia de negros es baja en las regiones donde el ingreso promedio es más alto. La educación es un factor de movilidad social, y, en el DF, el reflejo que tiene en las estadísticas es de desigualdades educativas, ya que los accesos están directamente ligados al color de los individuos (DISTRITO FEDERAL, 2017). El objetivo general es analizar los problemas socioeconómicos relacionados con la educación y el mercado laboral a través de un enfoque racial en el DF, con base en el informe “El Perfil Negro en el Distrito Federal 2011-2015”, de Empresa de Planeación del Distrito Federal (CODEPLAN-DF). Los objetivos específicos son: 1) trazar el perfil educativo de la población negra en el DF, y; 2) rastrear el perfil de inserción en el mercado laboral de la población negra en el DF. Partimos del siguiente problema: ¿cómo el proceso de formación del pueblo brasileño basado en el sistema de racismo estructural e institucional afecta los indicadores de educación y el mercado de trabajo en el DF? La hipótesis es que cuestionar el proceso de posicionamiento de la población negra en el mundo de la educación y del trabajo en Brasil debe partir del reconocimiento de los juegos de intereses de clase, que históricamente actúan en una dimensión política para promover la segregación, la dominación y la inferiorización de esta población, haciendo uso del racismo estructural como base y el institucional como instrumento de exclusión a través de la desigualdad social, reflejando los restos de la colonialidad y la organización del mundo capitalista. Este estudio es cualitativo, basado en el método deductivo. Es también una investigación bibliográfica, documental y exploratoria. El análisis se justifica por tratarse de un tema de relevancia social, fructífero campo de estudio de las Ciencias Sociales, que abarca cuestiones complejas de la sociedad y de las regiones brasileñas, aún en concordancia con las discusiones del GT 28. Los resultados esperados, en suma, son de verificar la actualidad de las investigaciones de CODEPLAN y eventuales transformaciones en los marcos educativos y del mercado de trabajo en el DF.