Resumen de la Ponencia:

Partiendo de la premisa de que el Derecho es una tecnología para el control y la racialización de los cuerpos negros (ALMEIDA, 2018), y para el mantenimiento de las élites en el poder (PIRES, 2019), este artículo pretende mostrar cómo la blanquitud, como lugar de privilegio sistémico ( SCHUCMAN, 2012; CARDOSO, MILLER, 2017) utilizaron normas y políticas migratorias para perpetuar las ventajas unilaterales del racismo estructural. La base teórica se basa en estudios anticoloniales, poscoloniales y decoloniales porque permiten comprender cómo sigue vigente el patrón de dominación colonial basado en jerarquías raciales. La primera parte del artículo discute la instrumentalización del Derecho como garante del lugar de la blanquitud, y como soporte del racismo estructural. La segunda sesión muestra cómo las normas migratorias fueron utilizadas de manera ambivalente como instrumento para controlar y racializar los cuerpos negros, y para mantener los privilegios del grupo racial dominante en Brasil.

Resumen de la Ponencia:

O debate sobre migrações faz parte da história. A mobilidade humana acompanha a humanidade. No ano de 2019 o Comitê Nacional para os Refugiados (CONARE), no Brasil, analisou 33.353 solicitações de refúgio e reconheceu 21.515 pessoas (64,3%) como refugiadas. O presente estudo dá-se a partir de um processo de acompanhamento, das pessoas migrantes e refugiadas, que necessitavam acessar ao Sistema Único de Saúde (SUS) apresentando dificuldade de expressar-se em outras línguas, de entender o idioma falado no Brasil, das diferenciações dos contextos culturais, etc. Foi realizado, nesse contexto, pela Secretaria de Estado de Saúde do Rio de Janeiro, durante cinco anos, a sistematização do trabalho do acesso ao SUS, a realização de qualificações profissionais e a fundação do primeiro Comitê Técnico Estadual de Saúde Integral da População Imigrante e Refugiada do Brasil (CTESIPIR), em 2021, cuja dinâmica, atualmente, tem continuado. Findada minha participação, enquanto coordenadora do referido comitê, num segundo momento, a rede de migrantes haitiana em Maricá- RJ buscou dar continuidade ao trabalho estratégico que já vinha se desenvolvendo, dando prosseguimento à dinâmica de construção de ações agora entre seus habitantes. Para isso, representantes migrantes de dentro e de fora da cidade iniciaram um diálogo para pensar estratégias de movimentação junto à representantes brasileiras que apoiam a causa e possuem experiência no campo da gestão (incluindo-se a autora desse artigo/reflexão), iniciando assim, um diálogo de apoio, troca e construção de ações que possam auxiliar o grupo a desenvolver um caminho de possibilidades integrativas na cidade. A elaboração de propostas associativas, a possibilidade de projetos que visem à integração da cultura dos diferentes países, no campo da educação, da cultura e da produção de conhecimento, são possibilidades que vêm sendo aventadas e mobilizadas junto à rede. Maricá é considerada a cidade que mais arrecada royalties do petróleo no Brasil, onde entre 2018 e 2019, também ficou entre os municípios com maior ganho de participação no PIB do Brasil, tendo criado um Fundo Soberano, além de possuir Programas de Renda Básica, como a Moeda Social Mumbuca e Programas emergenciais que se estendem até o presente momento, como o Programa de Amparo ao Trabalhador. Nesse sentido, aspectos relacionados às forma de como o contexto brasileiro influencia na reprodução da vida social dos migrantes que escolhem Maricá, como um ponto estratégico de vida, ou de permanência temporária; bem como, se as possibilidades criadas, tem conseguido fazer frente à realidade do racismo brasileiro, enquanto barreira intrínseca da sociabilidade no país, dentre os caminhos percorridos em Maricá, e de que forma a riqueza dos royalties de petróleo extraída da Bacia de Santos é gerenciada pela cidade, tem alcançado as pessoas a população migrante, é o foco do estudo em processo.

Resumen de la Ponencia:

O presente trabalho apresenta um panorama sobre a legislação do acesso educativo pelas crianças imigrantes haitianas e políticas de acolhimento que as escolas têm para receber essa comunidade no ambiente escolar em Curitiba. Este trabalho é fruto de uma análise que busca elucidar a quintessência da educação na vida do filho imigrante haitiano, sendo os imigrantes participantes e beneficiários das políticas dessa integração social.  A educação é um direito universal e fundamental para todos em conformidade com a Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948, a Convenção sobre os Direitos das Crianças de 1989, a Constituição Federal Brasileira de 1988. Além disso, o Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990 é um instrumento legal do país que também garante a proteção do direito à educação que deve ser fundamental para todos. No estatuto do estrangeiro nas convenções internacionais da ONU(1980) e na Lei brasileira de Migração de 2017, se condiciona a matrícula escolar do imigrante no país de acolhimento. A metodologia deste trabalho se remete a uma revisão dos macros legais contemplando diferentes legislações nacionais e internacionais sobre os direitos das crianças à educação.  Esta pesquisa ainda em andamento vai se delimitar em analisar e investigar o cotidiano dos filhos migrantes haitianos no ambiente escolar sob o ponto de vista de acolhimento e dos acontecimentos não revelados na vida real que os sujeitos enfrentam diariamente, considerando que o sujeito em questão vem de uma cultura diferente e que é necessária uma cultura de acolhimento, no país que ele vai morar. Pode-se constatar que às vezes a cultura de seu país natal predomina e ele não se adapta com o novo ambiente social do país que ele está, passando a conviver com duas culturas simultaneamente. Segundo Ralph Linton (1945) definiu a cultura como uma configuração de comportamentos aprendidos, cujos os elementos são partilhados e transmitidos pelos membros de uma sociedade determinada. A questão do acesso à educação é formalmente um direito em relação à Constituição Federal Brasileira de 1988 e em outros marcos legais tanto nacionais como internacionais, no entanto a efetivação dessas legislações para as crianças migrantes ainda precisam ser melhoradas de modo a alcançar as demandas de acolhimento e convivência social no espaço escolar de modo a respeitar a diversidade cultural.Palavras-chaves: Crianças imigrantes; Legislações; Educação; Direitos Humanos. 

Resumen de la Ponencia:

La migración es un proceso de transformación identitaria que muestra una serie de interacciones, articulaciones e imbricaciones. En este escenario se desarrollan sistemas de significación temporal y espacialmente situados. Las reflexiones sobre los movimientos migratorios, los motivos que impulsan la movilidad, los lugares seleccionados como destino, y las circunstancias que envuelven la ida y la llegada, tienen mucho que relatarnos sobre los sistemas de producción de sentido que median los procesos de integración y reasentamiento de las personas migrantes.    Como lo han evidenciado varias investigaciones, las formas de interacción de las personas migrantes y nativas en los contextos de recepción se encuentra mediada por las narrativas que configuran la diferencia y la identidad nacional. En ese sentido, en contextos como el latinoamericano, donde el mestizaje es la ideología rectora de la realidad social, la configuración de otredades ocurre en constante tensión entre el reconocimiento, la desigualdad y la delimitación de categorías que no siempre implican la inclusión en el imaginario de la colectividad nacional. En varios países de la región este proceso se materializa a través de situaciones de confrontación, disputa y negociación frente a los mecanismos de producción de identidades, situación que podría tener efectos en la forma en que las personas migrantes se incorporan en las sociedades de acogida.Teniendo en cuenta ello, esta investigación desarrolla una discusión a partir de la experiencia de un grupo de migrantes afrolatinoamericanos que residen en México hace más de cinco años. A partir del análisis de relatos de vida y trayectorias migratorias se busca dar cuenta de las distintas estrategias y mecanismos que las personas migrantes afrodescendientes despliegan en México en relación con la configuración de su identidad y la agencia de esta. Se ofrece una comparación de los relatos y trayectorias, así como la generación de un modelo analítico a través del cual se analiza la articulación de las experiencias de las personas migrantes con los discursos y prácticas que se desarrollan en México respecto a la delimitación de la diferencia étnica. De esta manera, el análisis de los relatos busca construir una narrativa colectiva que permita delimitar los espacios, dimensiones y respuestas que las personas experimentan y desarrollan frente a la interpelación de su identidad y su presencia física en el territorio. Por ello, las preguntas que orientan esta discusión son: ¿Qué mecanismos y estrategias se encuentran mediando la inserción social dentro de la población inmigrante en México? ¿Estos mecanismos dependen del lugar de origen, su género e identidad étnica? ¿Cómo se experimenta y delimita la identidad afrodescendiente en el proceso migratorio? 

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La manera en que se perciben los diferentes grupos sociales que conviven en un mismo territorio pueden distinguirse en dos: nosotros y ellos, en el entendido de que “nosotros” son los habitantes de una localidad, y “ellos” son las personas migrantes centroamericanas que se han establecido temporalmente en ese mismo territorio mientras esperan los avances de sus trámites legales, caravanas o del tren;  y esta distinción contribuye, como sostiene Ulloa, al desarrollo de la xenofobia, pues esta “ha servido muchas veces de pretexto para someter a pueblos arguyendo razones religiosas, culturales, raciales, etc” (:176), en este caso, el otro, el centroamericano, se visualiza como aquél que busca dominar un territorio que ha sido construido por el habitante habitual que entiende el territorio como propio. Esta dinámica actual es la que necesita ser observada de manera puntual para evitar no solo conflictos locales profundos sino relaciones internacionales lamentables.Esta es una de las premisas que se sostienen en muchas partes de nuestro país a partir del paso de migrantes centroamericanos por nuestro país, sin embargo desde mediados de la década de los noventa han realizado trabajo voluntario para apoyar a quienes pasan por su localidad, Amatlán de los Reyes.Es ante esta situación que este trabajo pretende mostrar la manera en que Las Patronas, de manera consciente o no, se han empoderado para luchar contra la xenofobia, entendida como “la intolerancia hacia personas de otras naciones, razas o grupos étnicos distintos al propio, ha sido parte de la Historia desde civilizaciones ancestrales y con frecuencia ha estado latente en relaciones y luchas por el poder económico” (Ulloa, 2002:175), por lo que bajo el contexto de los últimos dos años, ellas continúan su trabajo con las variables que han tenido siempre, pero que hoy son más evidentes: son mujeres organizadas en pro del bienestar de los migrantes de paso.El trabajo se realiza desde una perspectiva fenomenológica en la región de Córdoba con la intención de tener la información desde el punto de vista de las personas expertas del fenómeno, quienes viven ahí.

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El racismo en las ciudades es una realidad normalizada que afecta de manera trascendental a la población que la padece. Nuestra investigación de campo, con una duración de tres años 2017- 2019, identifica el racismo que padece la niñez indígena migrante. Los niños indígenas que viven en las urbes son receptores directos de discriminación racial, la cual en nuestra investigación la identifican al saberse discriminados por su color de piel, su pertenencia étnica y por su condición de pobreza. Esta situación afectará no sólo su autoestima, sino que el rechazo social con el que viven en las ciudades, traerá consecuencias estructurales que implicarán un aislamiento por parte de esta población, que no podrán integrarse de manera plena a la cotidianidad de la ciudad que habitan sintiéndose señalados y ciudadanos de segunda. Lo que dará como resultado un menoscabo de sus derechos sociales al no sentirse merecedores de todas las garantías que como ciudadanos pudieran tener en la ciudad. 

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Este trabalho tem como objetivo compreender a relação entre a segregação socioespacial e o racismo estrutural, a partir de um estudo de caso. Para isso recorre à concepção de Manuel Castells sobre a segregação socioespacial, que o sociólogo espanhol, assinala que a mesma  é o reflexo da distribuição espacial das classes sociais a partir de determinações econômicas, politicas, ideológicas, enfatizando a diferenciação social, mediante a organização do espaço em zonas de forte homogeneidade social, ou seja, rico convive com o rico e pobre com o  pobre! E a interpretação sobre o racismo estrutural a luz do intelectual brasileiro Silvio Almeida,  que explicita  que o racismo é uma  decorrência  da própria estrutura social, ou seja, a partir da  forma que se constituem as  relações  jurídicas, econômicas, familiares e politicas, fomentando  um processo histórico  e politico viabilizador de condições sociais para a discriminação sistemática.  O território  elegido como campo de pesquisa  é o distrito de Cidade Tiradentes, localizado no extremo leste do município de São Paulo,  é uma região que concentra mais de 50% de habitantes negros. O estudo retrata   a segregação socioespacial dos moradores de Cidade Tiradentes, pautado em cinco eixos analíticos: espaço habitado; renda; violência estrutural; educação; acesso a serviços urbanos e sociais. A título de hipótese considerou-se que as regiões mais afastadas da região central da capital e das áreas nobres da cidade, concentram um quantitativo significativo de pessoas negras em territórios periféricos em virtude ao racismo estrutural. O percurso metodológico baseia-se em pesquisa bibliográfica, qualitativa e empírica. A pesquisa de campo, evidencia a concentração de pessoas negras em espaços segregados da cidade, ou seja, locais com infraestrutura urbana inadequada, serviços públicos precários e/ou inexistentes  e extrema violência policial que  fomenta o  genocídio da população jovem e negra.   Por fim, as analises evidenciam que a Cidade Tiradentes é um território caracterizado pela segregação socioespacial oriunda do racismo estrutural, um processo histórico e viabilizador de ações racistas  dentro da estrutura social.  Palavras chave: Cidade  tiradentes; Racismo; segregação socioespacial 

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La ponencia surge del proyecto: Indigeneity and Pathways Through Higher Education, el cual es una colaboración entre la Universidad de Bath, la Universidad Veracruzana y la Universidad Nacional Autónoma de México. El objetivo de este proyecto es analizar el papel y los alcances de la educación superior en los pueblos indígenas, enfocándose en los impactos que el tipo de universidad tiene en las experiencias, habilidades e identidades desarrolladas por los estudiantes indígenas en sus diferentes dimensiones sociales. La investigación se está desarrollando desde una perspectiva cualitativa, etnográfica y colaborativa. Para ello, estamos realizando entrevistas a una muestra de estudiantes universitarios indígenas, a los docentes, así como a los y las egresadoas/os. Una de las aristas del proyecto es comprender las experiencias de racismo, discriminación y segregación social que las y los estudiantes indígenas viven al interior de diversos modelos de formación universitaria. Para esta ponencia, nos centraremos en dos universidades de la Ciudad de México, una pública y otra privada.  Hasta ahora, los resultados nos han permitido observar que, aún con la creciente reflexión y problematización en torno a la presencia de la diversidad sociocultural y lingüística, así como de la creciente implementación de políticas interculturales, en las universidades siguen prevaleciendo expresiones de discriminación, racismo y exclusión para jóvenes de comunidades indígenas. Estas expresiones emergen en el discurso o las prácticas de los pares, los profesores y, en ocasiones, de la misma estructura de institución. Entre estas tensiones los estudiantes indígenas buscan formas de resistencia, ya sea a través de la creación de redes, con el apoyo de profesores, o bien, desde la misma inserción a los grupos hegemónicos de estudiantes al interior de la universidad, con todas las complejidades que ello implica. Palabras Clave: Estudiantes indígenas, educación superior, racismo, discriminación, exclusión. 

Resumen de la Ponencia:

En esta ponencia expongo algunos hallazgos de la investigación de doctorado, que realizo actualmente en la Universidad Pedagógica Nacional, sobre racismo y minorización en la educación básica. Utilicé la entrevista a profundidad para acceder a los discursos del personal educativo de las escuelas primarias, que se analizaron desde una perspectiva interpretativa, recuperando los focos de experiencia y a los privilegios del saber de Foucault (2005, 2010).Para reconocer el racismo en las prácticas y concepciones concretas de las y los actores de la educación, es útil indagar en las marcas de los cuerpos que son racializados, ya que estas marcas, aunque no siempre determinantes, se movilizan para justificar y aparecer prácticas que inferiorizan a quienes las portan.Con base en la idea de marcas raciales, me centro particularmente en el análisis de la población superflua como lo ensaya Bauman (2020) en relación con el derecho de exención de Agamben (1992), población caracterizada bajo una supuesta condición de desperdicio en la producción de subjetividades, que en el caso de la educación, se manifiesta en la exclusión en el acceso y al derecho de educarse para perpetuar los valores propios, como un derecho cultural (Mehedi, 1999).Lo que se pone en juego en el racismo son las diferencias racializadas, las cuales se caracterizan por ser observables en la corporalidad (fenotipo, costumbres, indumentaria, habitus), construyendo marcas históricamente adjudicadas a grupos organizados en jerarquía social. “Es la frontera la que predice, literalmente hace aparecer, la diferencia entre ellos: la diferencia entre lo admitido  y lo rechazado, lo incluido y lo excluido” (Bauman, 2020, p. 43). El objeto de mi análisis del racismo en educación primaria es la forma en que estas diferencias configuran la población superflua, despojada de derechos y de un lugar en la educación.Así, he encontrado que hay instancias en el funcionamiento de la Secretaría de Educación Pública a nivel de gestión y de implementación, que atiende las diferencias bajo la política de diversidad e interculturalidad, donde las poblaciones reconocidas como históricamente racializadas y puestas en condición de vulnerabilidad siguen ocupando un lugar marginal en las estrategias de educación inclusiva. Esto enfrenta a las maestras y autoridades que tratan cara a cara los problemas de niñas, niños y adolescentes a atender a un número limitado de estudiantes con estrategias solventadas por la autoformación y la sensibilidad personal hacia situaciones ordinarias en franco abandono.Agamben, G. (1998). Homo sacer. Valencia: Pre-Textos.Bauman, Z. (2020). Vidas desperdiciadas. La modernidad y sus parias. México: Paidós.Foucault, M. (2005). El orden del discurso. Buenos Aires: Tusquets editores.Foucault, M. (2010). El gobierno de sí y de los otros. México: Fondo de cultura económica.Mehedi, M. (1999). El contenido del derecho a la educación. Naciones Unidas.

Resumen de la Ponencia:

Este trabalho apresenta um recorte da Revisão Sistemática de Literatura (RSL) sobre o Programa de Estudantes-Convênio de Graduação (PEC-G) nas Instituições de Ensino Superior (IES) brasileiras, no período de 2010 a 2020, a partir de produções acadêmicas disponíveis no Portal de Periódicos Capes, Scielo e Catálogo de Teses e Dissertações da Capes, para responder a pergunta: como estudantes de países africanos egresso do PEC-G vivenciaram as relações étnico-raciais nos espaços acadêmicos? O PEC-G criado em 1965, destina-se à formação de estudantes internacionais em IES públicas ou privadas no Brasil. Conforme Decreto nº 7.948/2013, esse Programa é constituído por um conjunto de atividades e procedimentos de cooperação educacional internacional, preferencialmente com países em desenvolvimento, baseado em acordos bilaterais vigentes. Segundo o Ministério das Relações Exteriores de 2000 a 2019 entre os estudantes selecionados nesse Programa, 76% eram do continente africano, e em 2020 o PEC-G estava presente em 119 IES. A metodologia utilizada na Revisão Sistemática de Literatura sobre o PEC-G contou com auxílio da ferramenta StArt (State of the Art through Systematic Review) para os processos de planejamento, execução e sumarização. Depois desses processos, 47 produções acadêmicas foram aceitas nessa RSL, dentre o total de 276 produções localizadas, incluindo 63 textos duplicados e 166 rejeitados conforme critérios de exclusão. As produções aceitas foram organizadas em oito eixos temáticos e 31 textos abordaram de alguma maneira as relações étnico-raciais vivenciadas por estudantes/egressos do PEC-G, especialmente de países africanos, no ambiente universitário e/ou fora dele. Cabe destacar que a maioria dos participantes dessas pesquisas estavam matriculados nas IES e poucos eram egressos. Neste trabalho constam os resultados do eixo temático “trajetória universitária”, pois os 14 trabalhos desse eixo trouxeram nos relatos de participantes das pesquisas de 15 IES em diferentes regiões do Brasil, as dificuldades enfrentadas nessa trajetória tais como: incompatibilidade entre as representações midiáticas da “democracia racial” e a vivência universitária num ambiente que envolve discursos vinculados ao racismo, sexismo e xenofobia (PIZZINATO et al, 2017); dificuldade de interação social relacionada ao ser “estrangeiro, negro e africano” (SOUSA, 2015; MOTA, 2017); processo de adaptação a um país diferente que envolveu estranhamento e situações de preconceito (SILVA, 2015; BENITES, 2017); existência de imaginário da comunidade acadêmica de um “pensamento racial biológico essencialista” (ASSUNÇÃO, 2015); desenvolvimento acadêmico afetado pela dificuldade de interação com colegas brasileiros devido o racismo (SILVA, 2018). As experiências relatadas por estudantes de situações de racismo, discriminação e estereótipos também provocaram discussões sobre a valorização, reconhecimento e respeito da cultura africana, numa sociedade com preconceito racial como o Brasil (LOURENÇO, 2016). Além disso, a forma como o acolhimento é realizado na IES ajuda a reduzir essas dificuldades (ALMEIDA, 2019).

Resumen de la Ponencia:

O objetivo deste trabalho é apresentar o ensino das relações étnico raciais em uma universidade pública tecnológica no sul do Brasil, a partir da promulgação Lei 10639/2003, que alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação. A referida lei, resultado da luta dos movimentos negros no Brasil, determinou a obrigatoriedade do ensino da "História e Cultura Afro-Brasileira e Africana" no currículo oficial da Rede de Ensino nacional, assim como sua plena inclusão constituir critério de avaliação das condições de funcionamento destas instituições.Este estudo analisa o processo de implementação de ações em cumprimento da referida lei em uma unidade da UTFPR, universidade tecnológica, pública, federal, presente em 13 municípios do sul do país, região tradicionalmente de grande valorização da imigração europeia. Trata-se de uma instituição de ensino centenária, que oferece cursos em diversos níveis e áreas de atuação. A presente pesquisa restringe sua análise um campus específico da universidade: Campus Curitiba – capital do estado.O estudo apresenta os passos para a inclusão da temática nos cursos de ensino médio e superior, inicialmente, de forma transversal, em disciplinas do ‘núcleo comum’. Inicialmente, a partir do ano de 2003, ano de promulgação da lei, nos cursos técnicos, de ensino médio, foram inseridos conteúdos relacionados à História e Cultura Afro-Brasileira em disciplinas que compunham o chamado “núcleo comum”. Dentre elas:  Língua Portuguesa e Literatura Brasileira, Artes, História, Geografia, Sociologia e Filosofia. Ainda que não tenha alterado as estruturas dos cursos, uma vez que não alterou ementas nem criou novas disciplinas, representou uma mudança significativa, pois exigiu adaptações por parte dos professores, que não haviam recebido formação sobre a temática enquanto, ao mesmo tempo, abriu novos caminhos de conhecimento aos estudantesPosteriormente, foram criadas disciplinas específicas, a mais longeva delas, a disciplina ‘Presença Africana no Brasil: Tecnologia e Trabalho’, ofertada de forma continuada desde 2013, de forma destacada junto aos diversos cursos. Os objetivos elencados pelo Plano da Disciplina são: “(1) Contextualizar a presença e contribuição dos povos africanos na construção do Brasil; (2) Analisar as contradições da racialização da cultura brasileira e suas repercussões nas dimensões do trabalho e da tecnologia; (3) Compreender a consciência negra e suas contribuições para a democracia racial necessária.” (DAESO, 2018, p. 1).Ainda que a lei determine e a disciplina seja ofertada com mais frequência, além da inegável contribuição histórica, social e cultural, ela não recebe destaque nas grades curriculares dos diversos cursos.  Desta forma, reflete-se sobre os desafios, demandas e ausências a serem enfrentados no ensino das relações étnico raciais nesta universidade, com vistas não apenas ao cumprimento da lei, mas à construção de país justo e igualitário. 

Resumen de la Ponencia:

En el marco de formación académica del posgrado en Evaluación de Programas y Proyectos de Desarrollo y de Sociología y Trabajo Social como disciplinas dentro de la rama de Ciencias Sociales se identifica el gran reto de discutir y analizar qué significa la evaluación en las instituciones públicas costarricenses en los pueblos y territorios indígenas tras la propuesta del trabajo final de graduación. En los espacios de discusión a nivel sociopolítico se alude al reto que tiene por delante el ejercicio profesional de legitimación de la evaluación es los ámbitos públicos y en defensa de poblaciones históricamente vulneradas, pero qué implica esto cuando, además se añade a la cuestión en análisis la temática indígena, el enfoque intercultural y los servicios con pertinencia cultural. Al presentar una propuesta de evaluación exante a un programa público que propone una adecuación al servicio de acceso al agua, que además es declarado como derecho humano, se encuentra que el espacio académico tiene un vacío importante y es el conocimiento en interculturalidad. Cómo evaluar y posicionarse desde la crítica social en cuanto a la pertinencia de un servicio desde una mirada indígena, cargada de significados culturales en los conceptos de agua y las labores de la institucionalidad pública a través de la historia. Los aprendizajes y evidencias de vacíos tanto académicos, de formación y ejercicio en el ámbito público de como evaluar cuando unos de los aspectos que marca el servicio y sus usuarios es la diferencia cultural han sido una constante en el proceso llevado a cabo. Los instrumentos metodológicos, el significado y selección de los criterios de evaluación, y los enfoques tuvieron que ser discutidos desde una mirada diferente, así como cuestionar que está haciendo el ejercicio profesional de la evaluación y las ciencias sociales alrededor de las intervenciones públicas en los territorios indígenas costarricenses. Especialmente, cuando es una latente la inconformidad de los y las usuarios sobre la forma en que el Estado brinda sus servicios y la relación que han tenido con los territorios indígenas a lo largo de los años. 

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Este trabalho é uma reflexão sobre as possibilidades de ensino de história e cultura africana e afro-brasileira na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) de História para o 6º ano do Ensino Fundamental. Este texto visa dar uma rápida contribuição para a educação das relações étnico-raciais por meio de um mapeamento das unidades temáticas, dos objetos do conhecimento e das habilidades da BNCC de História. O ensino de história e cultura africana e afro-brasileira é uma exigência da lei 10.639/2003 que alterou o artigo 26-A da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e teve suas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana aprovada em 2004, inaugurando assim uma política educacional para a promoção de igualdade racial no Brasil, como resultado de anos de lugar do movimento negro brasileiro. Compreende-se que a BNCC é um currículo a serviço de um projeto político neoliberal aplicado à educação, que pouco ou nada se preocupa com pautas de minorias políticas, como a questão das relações étnico-raciais, mas considera-se também o que afirma Gomes (2007) a respeito do currículo, que, quando em ação, pode tornar-se uma forte arma de resistência no processo de ensino e aprendizagem, muito mais determinado pela posição política e formação do docente que os implanta e os implementa do que mesmo pelas próprias legislações curriculares. Observou-se por meio de análise documental da própria BNCC que entre os objetivos do conhecimento para o 6º ano os povos africanos passaram a ser considerados povos da Antiguidade, período histórico este tradicionalmente hegemônico das histórias e culturas dos povos europeus, no qual até mesmo a história do Antigo Egito fora por muitos anos contada de forma a embranquecer a civilização egípcia, desvinculando-a do continente africano em uma forte manifestação de racismo que silencia, exclui e desvaloriza as contribuições africanas para a história das civilizações; além disso, alguns objetivos trazem consigo a história da África e afro-brasileira de forma implícita, como por exemplo, o objetivo que trata da origem da humanidade, uma vez que tem sido predominantemente aceita a teoria de que o continente africano foi o berço da humanidade. Sendo assim, pode-se perceber que ainda há muito a ser conquistado dentro da BNCC em geral e do currículo de História, ainda predominantemente europeizado e colonizador, porém não se pode negar as conquistas do movimento negro nacional dentro da BNCC e da área de História, por meio de toda sua luta para que suas histórias seja contadas e devidamente valorizadas.

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En la última década se ha venido posicionando en algunas universidades latinoamericanas el debate del acceso igualitario de las poblaciones indígenas y afrodescendientes en la educación superior. Al mismo tiempo, se han fortalecido las luchas antirracistas de los/as estudiantes de los grupos étnicos en este nivel educativo. Teniendo presente estas discusiones, esta ponencia explora distintas tipologías de racismo presentes en la educación superior en Améria Latina, a partir de  la implementación de los “Talleres colaborativos para la erradicación del racismo en la Educación Superior,” organizados en el marco de la Iniciativa para la Erradicación del Racismo en la Educación Superior (2018-2021) de la Cátedra UNESCO: Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina de la UNTREF.  

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Este estudo apresenta uma proposta de instrumento metodológico para análise das ilustrações em livros de literatura infantil de temática da cultura africana e afro-brasileira. O livro ilustrado compõe um produto cultural que perpassa muitas infâncias e demonstra complexidade em sua composição entretecida por textos visuais e verbais. Acerca das ilustrações que revelam personagens negras, a análise das imagens de tais livros é relevante para a percepção dos sentidos e significados elaborados sobre negros e negras na literatura infantil. A sistematização do “Percurso imagético literário” foi inspirada no modo como foram organizadas as metodologias das dissertações de Débora Cristina de Araujo (2010) e Megg Rayara Gomes de Oliveira (2012). Além disso, o método desenvolvido está fundamentado na tese de Luis Camargo (2006) sobre o diálogo entre textos verbais e visuais no livro infantil. A pergunta que orienta este estudo é: Quais elementos são necessários para a análise de imagem no contexto da literatura infantil de temática da cultura africana e afro-brasileira? A investigação das obras literárias pode ser realizada por três dimensões, a saber: a) Caracterização e contexto; b) Relação entre linguagem verbal e visual; e 3) Representatividade. A primeira dimensão, denominada Caracterização e contexto, trata do estudo das características estéticas das personagens negras, como também das interpretações sobre o contexto no qual foram retratadas. A segunda categoria, Relação entre linguagem verbal e visual, refere-se ao diálogo entre ilustrações e textos escritos. Nesse tópico é importante considerar a imagem como narrativa que integra a história de modo determinante, e não cumpre apenas uma função decorativa. A terceira dimensão, Representatividade, demanda uma investigação que contempla as relações raciais, bem como a necessidade de construção de práticas antirracistas que contribuam para a equidade racial na educação. Para demonstração do instrumento metodológico desenvolvido, foi realizada análise de 8 livros. Tais obras literárias foram: a) “Meu crespo é de rainha”; b) “Ombela A origem das chuvas”; c) “Alafiá: e a pantera que tinha olhos de rubi”; d) “O caderno de rimas do João”; e) “Meu avô africano”; f) “A cor de Coraline”; g) “Rapunzel e o Quibungo”. Foi possível compreender que é essencial adquirir conhecimento sobre aspectos artísticos relacionados às técnicas de elaboração de imagens, assim como articular tais teorias com os estudos sobre relações raciais. Além disso, conclui-se que ocorreram avanços nas ilustrações de personagens negras na literatura infantil, porém determinados estereótipos persistem, sobretudo pela superficialidade na reflexão sobre relações raciais ou ausência de comprometimento com a criação de imagens positivas de crianças negras.

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 O presente estudo visa analisar a presença do racismo nos discursos  contrários a política afirmativa de cotas raciais. Também faz abordagem sobre situações ocorridas no âmbito da UFPR e que são representações de cenários de dominação ideológica. Como instrumentos de análise, foi utilizado aplicação de questionários junto aos estudantes negros que participaram do acesso através do sistema de cotas. Os dados levantados foram analisados sob a luz do método da Hermenêutica de Profundidade- HP (THOMPSON, 2011), o que contribuiu para a compreensão das estratégias ideológicas que cercaram a questão da política afirmativa de acesso e seu desdobramento na permanência dos estudantes negros. A pesquisa mostrou claramente, através dos seus dados, que nos cursos de graduação da UFPR as discussões não fazem parte da agenda de prioridades da instituição. Percebe-se cursos onde não há uma preocupação com essa discussão racial (48%) utilizados valores agregados declaram que em seus cursos essa temática nunca ou quase nunca é abordada, e somente 21% afirmam que sempre ou quase sempre o assunto é discutido. Thompson, ao elaborar sua construção teórica sobre modos de operação da ideologia, identificou os modos gerais e enumerou as estratégias típicas de construção simbólica. As respostas ao questionário foram ponderadas com a reinterpretação da ideologia com o método da HP. A indagação sobre a discussão da temática racial nos cursos de da UFPR encontra as seguintes respostas, as discussões sobre discriminação racial e diversidade não fazem parte da agenda de prioridades da instituição. Percebe-se que na maioria dos cursos não há uma preocupação com essa discussão temática (48%) valores agregados obtém-se um percentual de 79% de estudantes que declaram que em seus cursos essa discussão nunca ou quase nunca é abordada, e somente 21% afirmam que sempre ou quase sempre o assunto surge. Outros pesquisadores fizeram contribuições ao método, assim, Silva acrescenta que no modo dissimulação, onde há uma ocultação ou negação das relações de dominação, o silêncio tem sido utilizado como estratégia típica de construção simbólica. Dessa forma, o silêncio é utilizado para esconder a realidade social de desigualdade racial (SILVA, 2008). Os dados reforçam que na UFPR a estratégia do silencio tem sido eficazmente utilizada para encobrir a desigualdade racial vigente nesse contexto social. A falta de discussão da temática contribui para que o contexto racial brasileiro não seja devidamente conhecido e realizadas as devidas críticas. Mais do que esconder a desigualdade, esse tipo de estratégia corrobora para que processos discriminatórios continuem ocorrendo nas salas de aulas e nos corredores da instituição. Palavras chaves: racismo, estratégias ideológicas, hermenêutica de profundidade

Resumen de la Ponencia:

Este estudo teve como objetivo analisar a constituição das representações sociais de professores do ensino fundamental sobre educação étnico-racial e as implicações em sua prática pedagógica. Tem como referencial teórico metodológico a Teoria das Representações Sociais e traz como categorias fundamentais a “educação”, “o racismo” e a “colonialidade”. A abordagem é qualitativa, com Técnica de Evocação de Palavras para produção de dados pelos professores do ensino fundamental de uma escola pública e o Mapa Mental para sua análise. O percurso deste estudo nos conduz a uma visão psicossocial da educação para as relações étnico-raciais na atualidade. Problematizamos o cômodo lugar a que uma perspectiva hegemônica de ciência e pesquisa — moldada na história moderna/ocidental/eurocêntrica — nos levaria. Daí o problema deste estudo: Como se constituem as representações sociais de professores do ensino fundamental sobre a educação étnico-racial e quais as implicações em sua prática pedagógica? Os resultados revelam que as representações sociais dos professores do ensino fundamental sobre a educação étnico-racial — num contexto diferenciado de mudanças socioculturais, político‑legais, econômicas e educacionais, engendrado desde o processo de redemocratização do Brasil — apresentam perspectivas ambíguas, que em alguns momentos podem reproduzir o racismo, o preconceito e discriminação racial via educação. Entretanto, além de mudanças sensíveis a visão, um “território simbólico” com “solo fértil” para que novas mudanças sejam concretizadas na sociedade e no cotidiano escolar vem sendo construído a partir de aproximações da perspectiva intercultural como referencial demandado pelos alunos e alunas e impulsionados pela organização e mobilização do Movimento Negro.

Introducción:

Sawabona a todos e todas — participantes e leitores — envolvidos com este estudo, que versa sobre a educação étnico-racial e objetiva analisar a constituição das representações sociais de professores do ensino fundamental sobre a educação étnico-racial e as implicações destas representações em suas práticas pedagógicas. Sawabona e shikoba. Essas expressões nos encaminham a uma outra forma de pensar; marcam algo diferente de uma realidade construída com a elevação da lógica racional moderna a status de um conhecimento verdadeiro, que supostamente garantiria o acesso a um pretenso mundo civilizado, evoluído, superior. Mundo, na verdade, marcado historicamente pela devastação de povos, num intenso genocídio praticado desde a colonização europeia na América, Ásia e África, que de alguma forma continua a nos atingir... É neste sentido que se faz importante o estudo das representações sociais de professores do ensino fundamental sobre a educação étnico-racial, base fundamental para a formação dos sujeitos em nossa sociedade. As representações sociais, de acordo com Moscovici (2015, p. 208), “são formadas através de influências recíprocas, através de negociações implícitas no curso das conversações, onde as pessoas se orientam para modelos simbólicos, imagens e valores compartilhados e específicos”. Assim, para Martins da Silva e Nascimento (2019, p. 9), “as representações sociais emergem a partir das trocas e negociações de conhecimentos partilhados e consensuados entre os sujeitos de um grupo social. Para compreendermos a perspectiva de estudo proposta é necessária uma compreensão da relação entre racismo, colonialidade e representações sociais que circulam no ambiente educacional. Portanto, faremos uma breve reflexão sobre essa relação. Ao longo do século XIX, quando as ciências sociais adotaram uma lógica científica afinada com os métodos das ciências naturais, as ideias evolucionistas e funcionalistas predominavam no pensamento social. Assim, a história era configurada num plano linear em que as sociedades eram classificadas sob um padrão europeu de “evolução” e “civilização”. Nesse sentido, as sociedades do além-mar eram consideradas primitivas e atrasadas e, portanto, só após percorrerem os mesmos percursos históricos dos países europeus poderiam alcançar o patamar da civilização, do racionalismo científico. 

Na escola, por exemplo, o racismo se expressa nas relações entre os sujeitos que compõem a dinâmica social rotineira. Professores ainda reproduzem em suas práticas pedagógicas formas de preconceitos que se disseminam na sociedade em geral. Entretanto, os alunos e alunas hoje trazem inúmeras demandas socioculturais quando expressam suas diferenças na escola e os professores podem contribuir para superação de padrões de identidade e compreensões de mundo pautados em uma pureza racial inexistente, referenciada no modelo eurocêntrico de beleza, comportamento, valores, ideologias, que tenta forjar nos estudantes uma identidade marcada pela supremacia branca, cristã, heterossexual, masculina. Arroyo (2012, p. 125), ao articular o campo de disputas políticas às representações que elaboramos acerca dos sujeitos e grupos que consideramos diferentes, evidencia que a educação e as teorias e práticas pedagógicas são também atravessadas e desafiadas pelas tensões e disputas sociais, sobretudo nos grupos subalternizados. Assim, pode-se abrir um espaço maior para que relações dialógicas se concretizem no cotidiano escolar, uma vez que, ao compreender a complexidade do processo de ensinar-aprender, os agentes escolares podem fazer frente à insistência do racismo na atualidade. Nesse caso, ao articular o programa modernidade/colonialidade, a Teoria das Representações Sociais e a Educação intercultural nos remetem a investigações que englobam a realidade da educação escolar de uma perspectiva fundamental na construção do conhecimento, pois esta se encontra nas intersecções, pontes, travessas, “entre-lugares” (BHABHA, 2001), teias de significados que abarcam a relação dialógica entre indivíduo e sociedade.

Desarrollo:

Embora a presença do racismo na escola seja amplamente admitida pelos professores do ensino fundamental participantes deste estudo, evidências de que sua manifestação nem sempre é percebida são comuns nos discursos dos depoentes. Nesse sentido, outro aspecto concorre para que o racismo seja naturalizado na escola: a ausência ou o trabalho parcial que resgatem a história e cultura africana, afro-brasileira e indígena nas práticas pedagógicas cotidianas da educação escolar. De acordo com Müller e Santos (2014, p. 95): “A escola no Brasil, nas práticas educativas, conteúdos curriculares e relações desenvolvidas em seus ambientes e entre aqueles que nele transitam, acaba reproduzindo uma “lógica de discriminação”, fruto de uma hegemonia cultural de valorização da branquitude e desvalorização de padrões e valores culturais “não brancos”. De modo particular, a cultura negra, fatos, personagens e suas contribuições na construção da sociedade brasileira são considerados de menor valor, e até mesmo invisibilizados, mantidos os estereótipos e preconceitos, representados nos livros didáticos e nos espaços escolares nas cenas de escravidão, sofrimento e subserviência [...]”.

Portanto, como defende o autor, mais que admitir a presença do preconceito, da discriminação racial ou do racismo na escola, os professores — e todos aqueles que vivem os desafios impostos pela educação escolar — devem proceder uma radical transformação na perspectiva que considera a lógica de discriminação e orienta práticas perversas na escola. Na categoria Barreira atitudinal, agregamos as palavras que remetem às manifestações do racismo na escola: “bullying, preconceito, desrespeito, intolerância, apelidos, egoísmo, ignorância, tristeza, violência, desamor, piadas, ignorância, dor, maldade, descaso, velado”. Na categoria Ação, agrupamos as palavras em torno de práticas que, segundo os professores, podem combater o racismo: “conversa, valorização, direitos, conhecimento, educação, formação, diálogo”. Os professores identificam a manifestação do racismo na escola, o caracterizam como velado ou manifesto de outras maneiras como nas piadas. Associam o racismo ao “bullying”, que é uma expressão mais comum hoje para tratar da violência na escola, pelo maltrato sofrido por alunos e alunas que não se adequam a um padrão hegemônico de referência de beleza, classe, raça, gênero, etc. Ambas as categorias temáticas criadas — “Barreira atitudinal” e “Ação” evidenciam um movimento de reconhecimento da existência do racismo e das formas como podemos combatê-lo. Nesse sentido, Müller e Santos (2014, p. 98) destacam o duplo e paradoxal papel da escola quando se reportam ao problema do racismo neste microespaço: “A escola pode reproduzir a sociedade como ela é, mas também pode transformá-la”. Assim, diante do persistente racismo que assola o cotidiano escolar, com o mito da democracia racial ainda consolidando o preconceito e discriminação racial de forma velada e camuflada em “práticas aparentemente inclusivas, mas que mantêm a invisibilidade do negro”, torna-se fundamental a “descolonização da prática pedagógica e a efetivação de uma pedagogia antirracista”.

Consolida-se a imagem que retrata a superação do preconceito e discriminação raciais por meio da valorização da escola pela sociedade com a garantia da “infraestrutura” adequada para o trabalho do professor. Ao mesmo tempo, os professores enfatizam que as ações pedagógicas se transformarão à medida que tenham acesso a uma formação que lhes proporcione mais conhecimentos e esclarecimentos a fim de que outras mentalidades e identidades sejam originadas e se expressem na escola. Também há valores — individuais e coletivos — que entram na dinâmica das mudanças que retratariam a educação para as relações étnico-raciais expressas em ações pedagógicas diferenciadas. Nesse sentido, a luta por uma educação de qualidade que atenda às necessidades efetivas da população foi formalmente incorporada na Constituição Federal (CF) de 1988, que traz a educação como um direito social: “Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988). A “cidadania” e a “dignidade da pessoa humana” são fundamentos da República Federativa do Brasil, que se constitui em Estado Democrático de Direito. Assim, tratar do “humano” significa considerar as diferenças que são construídas pelas culturas que formaram e fazem parte do que hoje é o país, assegurando minimamente o respeito à diversidade e sua valorização nos processos educacionais escolares e não escolares.

Conclusiones:

O percurso deste estudo nos conduz a uma visão psicossocial da educação para as relações étnico-raciais na atualidade. Ao situar o sujeito em um contexto sociocultural, negamos o conhecimento sem “alma”, abstrato, pretensamente imparcial, neutro, “puro”, ao mesmo tempo em que lutamos para resgatar os conhecimentos que entrelaçam subjetividade, intersubjetividade e transubjetividade. Nesse sentido, as representações sociais de professores do ensino fundamental sobre a educação para as relações étnico-raciais emergiram de um amplo movimento — consolidado nas relações engendradas pelos professores — que revelou a dinâmica com que são formadas — pelos processos de objetivação e ancoragem — as representações sociais e as consequentes atitudes que surgem no “horizonte” de saberes, expressando contradições e ambiguidades, imagens e sentidos que configuram a dinâmica da realidade sociocultural. As relações tecidas no cotidiano e representadas nos discursos dos professores trazem as marcas da sociedade em que são formadas, mas deixam evidentes também as transformações concretizadas desde a expressão simbólica, criativa, com redefinições que, às vezes, “rasgam” imagens e sentidos que padrões hegemônicos insistem em propagar como verdades absolutas. Uma certa mudança, entretanto, num nível mais subjetivo — mesmo que orientado por um “horizonte” coletivo de debates, divulgações, desnaturalizações acerca do racismo — poderá não corresponder às expectativas de uma mudança mais global/radical como a legislação sobre a temática dita.

Bibliografía:

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Palabras clave:

Representações sociais. Prática docente. Interculturalidade. Educação étnico-racial.

Resumen de la Ponencia:

Este resumo é parte indissociável do estudo que desenvolvo no Programa de Doutorado em Educação da Universidade de São Paulo - FEUSP. Com o objetivo geral de investigar a identidade racial de dois alunos, eles foram mobilizados a partir do tema ou omissão de respeitar as questões raciais nos currículos de dois cursos de pedagogia da Universidade Federal da Bahia - UFBA, na cidade de Salvador - Bahia - Brasil e na Universidade Enrique José Varona- UCPEJV em Havana – Cuba. Compreender como o Brasil, com as políticas de ação afirmativa, por meio de dois sistemas de cotas raciais para acesso às universidades em Cuba, com políticas universalistas de acesso ao ensino superior, permitem que a população negra pertença aos currículos. As análises iniciais estão ancoradas nos conceitos de lugar e de lugar socioantropológico, A partir dos estudos de Marc Augé (2009), Grada Kilomba (2019) e compreender a ausência de dois corpos negros dialoga com os estudos de Boaventura de Souza Santos, (2018). Pesquisar o lugar entrelaçado com a ideia de pertencimento ou não pertencimento insere a ausência como categoria fundadora para compreender as formas de representações raciais e as ideologias de legitimidade de duas disciplinas aos espaços e ao currículo desses cursos. A tradição sistêmica da educação comparada na América Latina me levou a priorizar os aspectos políticos, históricos e culturais que atravessam esses países. Entre eles, ou destino de terem sido os últimos países das Américas a abolir a instituição da escravidão. Cuba, após o triunfo da revolução de 1959, construiu uma trajetória muito singular em relação a valores, práticas políticas e projetos de integração social e racial, que serão divididos em diferentes formas de distribuição de renda, promoção e acesso ao emprego, saúde, educação básica e, principalmente, educação superior. Por outro lado, temos o Brasil, que viveu ao longo de sua história republicana desigualdades absolutas, processos políticos pelo liberalismo, introdução de políticas sociais, ciclos de reformas neoliberais, além de uma identidade nacional baseada na “cordialidade” e outra formulação de “democracia racial”. Trabalhar através de uma abordagem qualitativa com a história de grupos tradicionalmente silenciados requer uma perspectiva metodológica que evidencie e valorize as experiências por meio de uma análise detalhada. Como propõe Nóvoa (1998) ao afirmar que a educação comparada deve romper com o tradicionalismo. Esse tipo de exploração permite identificar como as mudanças e os mecanismos utilizados pelas políticas antirracistas têm contribuído para ampliar a percepção social de como as assimetrias de raça, classe e educação são socialmente assimiladas e denunciadas Palavras-Chave: Universidade. lugar antropológico. racismo.

Resumen de la Ponencia:

A Lei 11.645/2008 que estabelece a obrigatoriedade do ensino das histórias e culturas afro-brasileiras e indígenas na educação básica, representa um importante passo para a luta antirracista no Brasil. Com a promulgação dessa Lei, o Estado brasileiro reconhece perante a sociedade a persistência do racismo estrutural na produção das desigualdades, assim como estabelece a educação como uma ferramenta estratégica para o enfrentamento desse problema histórico-social de longa duração. No entanto, essa inovação ainda enfrenta desafios para a sua implementação. O presente trabalho analisa criticamente esses desafios, focalizando os avanços e os limites da implementação da Lei 11.646/2008 na educação básica do Distrito Federal (DF). Para tanto, analisamos de forma triangulada três conjuntos de dados: i) notas de campo sobre as experiências de educação antirracista de duas escolas públicas do DF; ii) autorreflexões de estudantes que cursaram a disciplina Educação das Relações Étnico-Raciais ofertada na Faculdade de Educação da Universidade de Brasília entre os anos 2020 e 2022; iii) dados sobre os currículos e projetos políticos de 27 cursos de licenciatura da Universidade de Brasília. Os dados das experiências de educação antirracista das duas escolas públicas, indicam avanços promissores na implementação da Lei, mas revelam que eles ainda são pontuais e dependem, em grande medida, das disposições e compromissos individuais de professoras/es que já têm uma trajetória de engajamento nas lutas antirracistas. As narrativas das/os estudantes de licenciatura, revelam que a formação inicial de professoras/es ainda é um grande desafio e apontam para a necessidade de disciplinas que as/os capacitem e municiem teórica e metodologicamente para uma abordagem crítica e adequada da diversidade cultural brasileira e do racismo e seus efeitos. Isso é corroborado pelos dados dos currículos, disciplinas e projetos políticos das licenciaturas da UnB que ainda contam com escassos componentes curriculares obrigatórios sobre relações étnico-raciais nas diferentes áreas do conhecimento. Essa lacuna ganha ainda mais relevância analítica quando se considera o pioneirismo da Universidade de Brasília em temas como políticas afirmativas e adoção de cotas sociais e raciais na graduação e pós-graduação. Por fim, refletimos sobre a  necessidade de se ampliar as análises que elucidem os avanços e os desafios da implementação da Lei 11.645 na educação básica, prospectando estratégias que fortaleçam a educação antirracista.Palavras-chave: Relações Étnico-Raciais, Racismo, Educação Antirracista

Resumen de la Ponencia:

Este trabalho está vinculado ao Projeto de Pesquisa “Literatura Infantil Negra: debatendo a cor do silêncio na sala de aula”, desenvolvido pelo Grupo de Pesquisa Ensino e Linguagem- GPEL - da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (Brasil), financiado pelo Conselho Nacional do Desenvolvimento Científico e Tecnológico - CNPq. Aborda cena pedagógica ocorrida em escola pública do ensino fundamental da cidade de Natal, em turma de 5º ano, com 25 estudantes na faixa etária de 11 a 12 anos, corpus de pesquisa qualitativa aplicada. O estudo se propunha a observar a resposta dos aprendizes ao texto literário como experiência estética e comunicativa (ISER,1991) considerando-se a mediação pedagógica pela metodologia da andaimagem (GRAVES&GRAVES,1995; 2013), em sessões de leitura de literatura infantil, com o professor lendo em voz alta e os estudantes acompanhando a leitura com o texto em mãos. O início do conto “O casamento da princesa”, (SISTO;BATISTA, 2009), em que o narrador se refere à beleza da personagem negra, gerou um frisson na turma e um dos aprendizes comentou: “Iiichi! Bonita?!” Deve-se assinalara que no texto verbal não há referência à cor da pele da personagem, essa informação é veiculada pela ilustração.  Concluída a leitura, a professora abriu para discussão, que se desenvolveu sobre o enredo do conto. Como etapa seguinte do estudo, foi realizada uma entrevista com os aprendizes sobre a percepção da história lida. O aprendiz que iniciou a reação de estranhamento à figura da princesa foi entrevistado. Ao ser perguntado sobre por que reagira daquela maneira, ele respondeu: “A princesa podia ser mais branquinha!” Essa manifestação demonstra que embora a população brasileira seja de 56% de negros (IBGE,2018), observa-se que o padrão de beleza dominante desde a infância é o branco. O grave no episódio é que a mediadora se manteve em silêncio sobre a hostilidade dos aprendizes ao comentário do narrador. Espera-se que ao mediar um texto literário, o mediador crie andaimes para que os aprendizes vislumbrem a mudança de horizonte de expectativas, conforme teoriza a estética da recepção (ISER,1991). No processo, retome a reação do senso comum dos aprendizes e promova uma discussão em que os meandros do racismo estrutural (ALMEIDA, 2000), que se manifesta na sala de aula, seja confrontado e, em interação com o texto literário, os leitores aprendizes façam a travessia da visão estereotipada e racista sobre o negro à visão sobre a diversidade de maneiras de ser humano, e de manifestações da beleza. 

Resumen de la Ponencia:

Brasil, una sociedad altamente mestiza y jerarquizada, fue construído sobre un sistema de racismo estructural (ALMEIDA, 2020), atravesado por profundas cuestiones de raza, género y clase social y también por rezagos de colonialidad (BERNARDINO-COSTA; GROFOGUEL, 2016), que se ve reforzada por construcciones históricas y arreglos institucionales (GELEDÉS; CFEMEA, 2016) que aseguraron esta continuidad, así como el genocidio sistemático de la población negra (NASCIMENTO, 2017). Según Carneiro (2018), la sociedad brasileña, además de estar estratificada socialmente, está estratificada racialmente. Los estados y municipios reflejan esta realidad, especialmente el Distrito Federal (DF), donde aproximadamente el 58% de la población se ha declarado negra desde las encuestas realizadas en 2015, pero la presencia de negros es baja en las regiones donde el ingreso promedio es más alto. La educación es un factor de movilidad social, y, en el DF, el reflejo que tiene en las estadísticas es de desigualdades educativas, ya que los accesos están directamente ligados al color de los individuos (DISTRITO FEDERAL, 2017). El objetivo general es analizar los problemas socioeconómicos relacionados con la educación y el mercado laboral a través de un enfoque racial en el DF, con base en el informe “El Perfil Negro en el Distrito Federal 2011-2015”, de Empresa de Planeación del Distrito Federal (CODEPLAN-DF). Los objetivos específicos son: 1) trazar el perfil educativo de la población negra en el DF, y; 2) rastrear el perfil de inserción en el mercado laboral de la población negra en el DF. Partimos del siguiente problema: ¿cómo el proceso de formación del pueblo brasileño basado en el sistema de racismo estructural e institucional afecta los indicadores de educación y el mercado de trabajo en el DF? La hipótesis es que cuestionar el proceso de posicionamiento de la población negra en el mundo de la educación y del trabajo en Brasil debe partir del reconocimiento de los juegos de intereses de clase, que históricamente actúan en una dimensión política para promover la segregación, la dominación y la inferiorización de esta población, haciendo uso del racismo estructural como base y el institucional como instrumento de exclusión a través de la desigualdad social, reflejando los restos de la colonialidad y la organización del mundo capitalista. Este estudio es cualitativo, basado en el método deductivo. Es también una investigación bibliográfica, documental y exploratoria. El análisis se justifica por tratarse de un tema de relevancia social, fructífero campo de estudio de las Ciencias Sociales, que abarca cuestiones complejas de la sociedad y de las regiones brasileñas, aún en concordancia con las discusiones del GT 28. Los resultados esperados, en suma, son de verificar la actualidad de las investigaciones de CODEPLAN y eventuales transformaciones en los marcos educativos y del mercado de trabajo en el DF.

Resumen de la Ponencia:

La presente ponencia tiene como objetivo, exponer el trabajo sexual de calle como un hecho social e histórico que dialoga con la interseccionalidad. Dichas categorías atraviesan a las mujeres CIS y Trans que ejercen este oficio en las calles de la ciudad de México.Este trabajo forma parte de mi investigación doctoral, la cual se sustenta en el método etnográfico. A través de la observación participante puesta en marcha durante mi trabajo de campo entre el año 2021 y parte del 2022, he logrado comprender y profundizar en la cotidianidad de las mujeres que ejercen el trabajo sexual de calle. Esto me ha llevado a producir datos para identificar las formas de opresión a las que están sujetas. Muchas de ellas sobreviven entre el estigma por ser trabajadoras sexuales, por ser mujeres pobres y por su bajo nivel de estudios. Sin omitir que, las desigualdades que las atraviesan dependerán de su edad, género, su condición como mujeres migrantes, indocumentadas y su adicción a las drogas. Dicha intersección, derivada de un proceso de estigmatización, a delineado históricamente su calidad de vida. La situación que viven a diario estas mujeres, ilustra las profundas desigualdades y falta de oportunidades a las que se enfrentan todos los días, sobre todo quienes laboran en calles y avenidas. Si bien el trabajo sexual representa la posibilidad de generar ingresos sin exponerse a largas jornadas laborales o incluso, sin salir de casa, la clase social se vuelve importante a la hora de generar posibilidades. No todas las trabajadoras sexuales logran obtener los mismos beneficios económicos que les permitan acceder a otros espacios.La lucha política por la defensa del trabajo sexual a cargo de organizaciones civiles en la ciudad de México no ha logrado incluir del todo a las trabajadoras de calle, quienes siguen siendo sujetas de múltiples violencias por parte de civiles, autoridades, instituciones gubernamentales, y sobre todo organizaciones criminales, lo que imposibilita un acercamiento real a sus demandas. 

Resumen de la Ponencia:

A la fecha existen 2.4 millones de trabajadoras del hogar en México. Tales mujeres viven bajo diferentes sistemas de opresión no solo por ser mujeres, sino por ser mujeres indígenas dedicadas a un trabajo que no se reconoce como tal. Vivir racismo, clasismo, sexismo y otras formas de violencia es parte de su cotidianidad. ¿En qué condiciones socio-historicas tales mujeres se convierten en la servidumbre de colectivos no indígenas? Es la pregunta a resolver.

Resumen de la Ponencia:

La peruana es la principal población extranjera no limítrofe en Argentina, formando uno de los grupos migrantes más significativos de dicho país. Especialmente en la Ciudad Autónoma de Buenos (CABA), donde se radica más del 40% de los peruanos que habitan en Argentina; siendo internacionalmente la segunda ciudad con mayor cantidad de peruanos habitando fuera de su país, y asimismo un destino cuyas relaciones sociales tienden a recibir a estos migrantes situándolos en un segmento informal racializado de la clase trabajadora argentina. Sin embargo, a diferencias de otros grupos migrantes como los provenientes de países limítrofes y de Europa, la migración peruana en CABA ha sido poco explorada, en especial a partir de trabajos centrados en la racialización y la clase trabajadora. En este sentido, la presente ponencia se propone acercarnos a la forma en que los trabajadores peruanos en la Ciudad de Buenos Aires desde la década de 1990 experimentan la racialización de las relaciones sociales de clase. Más específicamente, analiza las maneras en que este proceso de racialización es experimentado por los trabajadores peruanos fuera de sus lugares de trabajo y los modos en que estos migrantes reproducen dicho proceso.  Para ello, se empleó una metodología cualitativa, habiéndose realizado entrevistas en profundidad y observación participante entre 2019 y 2021. 

Introducción:

El racismo surge con la conquista de América, en la expansión del modo de producción capitalista, como una relación social que sirve a la clase poseedora para justificar la superexplotación de ciertas poblaciones y para dividir a la clase trabajadora  (Cox, 1948). Produciendo de este modo nuevas identidades históricas que delinearon las fronteras de la división del trabajo a lo largo del mundo (Quijano & Wallerstein, 2017).

En Argentina, estas relaciones sociales cobran forma en lo que se denominó racialización de las relaciones de clase. Fenómeno que tiende a situar en segmentos precarios de la clase trabajadora a los sujetos que poseen orígenes migratorios, rasgos corporales y formas culturales que remiten al mestizaje (Margulis & Urresti, 1999) y recuerdan a la derrota de los pueblos colonizados y esclavizados ante el capital (Segato, 2007), como las poblaciones originarias, afrodescendientes y los migrantes internos y sudamericanos.

Racialización clasista que, si bien tiende a igualar a las personas racializadas en la subordinación a la clase capitalista, también tiene un carácter selectivo (Briones, 2002); situándose cada población, aún en la subordinación, en relaciones sociales específicas. En este sentido, a pesar de ser la cuarta población extranjera más numerosa en Argentina, el flujo migratorio peruano es relativamente reciente (Rosas, 2010; Rosas & Gil Araujo, 2020), consolidándose como migración laboral clásica recién en la década de 1990.

A diferencia de los migrantes limítrofes, los peruanos son una población joven, en edad laboral en su mayoría, con elevadas tasas de ocupación y altos niveles educativos (Rosas, 2010). Y, en comparación con los migrantes limítrofes, poseen una ligera menor proporción de obreros/empleados y una significativa mayor proporción trabajadores por cuenta propia. Este grupo se destaca en los sectores informales de la economía y en posiciones precarias de clase trabajadora (Cerrutti & Maguid, 2007). Las mujeres principalmente en el empleo doméstico (Bruno, 2007) y tanto hombres como mujeres en el comercio (Herrera Jurado, 2022). 

Los trabajadores peruanos son blanco de xenofobia y racismo: en el trabajo, en los espacios públicos, en instituciones estatales y en el discurso mediático (Rosas & Gil Araujo, 2020; Debandi et al., 2021). Ahora bien, la auto adscripción de estos migrantes no se corresponde con las identidades que les adjudica la racialización (Herrera Jurado, 2022). Porque la formación social no divide el sentido común de las personas de la misma forma en que divide su lugar en la división del trabajo (Gramsci, 2010). Es decir, el “sujeto de clase” no es “homogéneo” ni en su identidad de clase ni en su identidad racial (Hall, 2010, p. 282). Tal es así que el trabajador racializado, en lo que su concepción del mundo refiere, es en parte burgués y blanco (Fanon, 2015; Hall, 2017).

La presente ponencia se propone aproximarnos a la forma en que los trabajadores peruanos en CABA comprenden la racialización específica de la que son objeto. Concretamente, indaga las experiencias de racialización que enfrentan estos migrantes cotidianamente y la forma en que intentando evitar la racialización la pliegan reproduciéndola.

Para ello se realizaron 19 entrevistas en profundidad a trabajadores peruanos de entre 21 y 65 años que migraron a CABA posteriormente a 1990. Y se realizó observación participante en “el Once”. Zona conformada por los barrios Balvanera y San Cristóbal, en la que reside el mayor porcentaje (18,7%) de la población peruana que habita en CABA (Govea, 2012). El trabajo de campo tuvo lugar entre junio de 2019 y julio de 2021.

Desarrollo:

EL DISCRIMINADO ES EL OTRO

Cuando se le preguntó si presenció o sufrió algún episodio de discriminación fuera de su lugar de trabajo, María cuenta que acudía asiduamente a la Parroquia Santa Rosa, ubicada cerca de su casa, en Balvanera, porque Santa Rosa es la patrona de Perú y la de su profesión, la enfermería. Y que allí el párroco, que es argentino, había discriminado a un cura peruano que estaba trabajando con él. 

Se ve en esta experiencia que la discriminación no es ni vivida ni presenciada en primera persona, sino que es presentada como un suceso que le ocurre a un tercero y que llega a los oídos de la entrevistada gracias a amigas. Que la persona sobre la cual se comenta la discriminación es cura. Es decir, posee cierto prestigio y poder en la comunidad; no es miembro de las clases subalternas. Y que el hecho ocurre en Balvanera, uno de los dos barrios con más peruanos de CABA, y en la parroquia que lleva por nombre el de la virgen más popular de Perú.

José cuenta que no presenció episodios de discriminación a peruanos ni escuchó directamente al respecto “pero [que] se escucha mucho hoy en día esas cosas”; dándonos a entender que sabe que se habla del tema, pero que no se hablar cerca de él. Dora también dijo no haber sufrido discriminación, por lo que se le preguntó si alguno de sus conocidos le contó algo al respecto. Frente a esta nueva pregunta, Dora comentó que una amiga suya, que es del norte argentino, era tomada por boliviana e insultada.

Al igual que en otros testimonios recolectados, en estos no se narra la discriminación en primera persona sino en tercera. No se siente ni se ve, pero se ha sabido que ocurre. Se advierte entonces un primer pliegue en los testimonios de los trabajadores peruanos: cuando se pregunta explícitamente por la discriminación, esta aparece, pero no le ocurre a los entrevistados sino a otros. Y también son otros, terceros, quienes según los entrevistados les cuentan a ellos de los episodios de discriminación.

 

HABITAR EN CABA SIN SER VISTOS

Ahora bien, independientemente de si aparece o no como palabra, en las entrevistas emergen experiencias que dan cuenta de procesos de racialización. 

Rosa cuenta que, al intentar contratar los servicios de una agencia, le dijeron lo mismo que le dice su empleador cada vez que discuten sobre el monto de su salario: que se vaya de Argentina. Y también refiere que al llegar al país vivió un periodo con temor. Porque no teniendo la documentación al día, Rosa circulaba intranquilamente por la calle no queriendo cruzarse con la policía: “teníamos ese temor [de] que nos deporten”. Temor que, si bien aún pervive –como se verá más adelante–, tuvo por punto de quiebre el año 2004. Cuando se sustituyó la ley migratoria de 1981; con la cual el Estado argentino procuraba impedir a los trabajadores limítrofes y de Perú tener la documentación al día (Pacecca, 2000).

Teresa también recuerda aquella época y cuenta que le daba “miedo” no tener documentos. Sin embargo, a pesar del riesgo de ser deportada, dice que en verdad “no estaba expuesta” porque “estaba toda la semana encerrada” trabajando. Es decir, Teresa dice haber venido sólo a trabajar y que por eso no pensaba en nada más. Pero luego añade que en verdad no pensaba en hacer cosas como estudiar o alquilar un departamento porque no podía hacerlas, por no tener documentos. Dicho de otro modo, ella presenta en un inicio como una decisión personal algo que en verdad no dependía de ella. Este acto de cambiar las cosas de lugar en el relato se ha visto antes en la ponencia y es de suma importancia, porque pone en juego la dignidad del trabajador y señala una forma de enfrentar la racialización de las relaciones de clase.

Un estudio sobre la migración boliviana en una localidad de Tucumana denomina presión discriminatoria a la comprensión que hacen los sujetos discriminados del hecho de pertenecer a un grupo social rechazado. Comprensión que tiene por consecuencia la autolimitación de estos sujetos “como parte de una estrategia para evitar posibles acciones discriminatorias en su contra”  (Rivero Sierra, 2011, p. 77).

El hecho de que los migrantes eviten salir a la calle o al centro de las ciudades, situación advertida en el miedo de salir de Rosa y en el estar “todo el día encerrada” de Teresa, es uno de los ejemplos de “autolimitación” que da dicha investigación. Y también es uno de los ejemplos que da otra autora al describir la racialización de los migrantes bolivianos en Ushuaia. Porque independientemente “del mero hecho formal de la ciudadanía legal”, la racialización de las relaciones sociales de clase limita las posibilidades de los trabajadores migrantes, en la medida en que definiéndolos como otros les niega “el derecho a argentinizarse y por lo tanto a volverse semejantes” (Mallimaci Barral, 2011).

A pesar de que el acceso a la ciudadanía legal que implicó el cambio de ley migratoria argentina fue positivo en muchos aspectos formales para los migrantes, tal acceso no impidió que la sociedad argentina siguiera limitando a los migrantes limítrofes y de Perú en distintos aspectos de su vida.

Al ser consultada por las actividades que realiza cuando sale de su trabajo, Dora, una entrevistada que llegó a CABA luego del cambio de la ley migratoria, respondió que trabaja todo el día y que cuando no trabaja limpia, cocina o duerme. Es decir, predomina el tiempo libre y no el de ocio fuera de su trabajo. 

Alan, que también vino luego de 2004 y que como la mayoría de los entrevistados trabaja más de 12 horas diarias, tampoco tiene mucho tiempo libre y dice principalmente dormir, “saliendo” sólo cuando hay algún motivo, como jugar al fútbol. Antes de la pandemia, él y sus amigos –mayormente peruanos– formaban lo que Alan llama en broma el “Malos Fútbol Club”. Y se juntaban a jugar, no en una cancha alquilada de césped sintético como suelen hacer los vecinos de aquella zona, sino en un “campo grande de pasto”, donde los “ignoraban por completo”. Es decir, por un lado, su espacio de juego es fuera de las miradas y la atención de los vecinos de Palermo, y, por otro lado, su forma de jugar es presentada como mala en comparación de sujetos a cuyas miradas rehúyen.

 

LA AMBIVALENCIA

Dentro de las actividades que suelen hacer los entrevistados fuera de su lugar trabajo y de su propio hogar, salir a comer es la actividad más nombrada. Por ejemplo, comprar comida rápida en locales cercanos e ir a restaurantes peruanos son las dos salidas que realiza José con su familia. La primera opción suele ser principalmente para salir de paso. Ir a comer a locales peruanos, en cambio, suele ocupar ocasiones especiales como feriados o cumpleaños, siendo una salida menos frecuente, que implica mayor movimiento a través de la ciudad.

El resto de los entrevistados también dijo salir a comer sobre todo a locales peruanos. Sin embargo, al preguntarles detalles de dichas salidas, o si acaso van a más locales o eventos peruanos, 

A la pregunta de si participa de alguna actividad, Víctor, de 40 años, contesta “no” antes de escuchar entera la pregunta, que quería referir específicamente a actividades de la colectividad peruana; y explica que asocia dicha colectividad a lo que él considera malos hábitos, como a tomar cerveza en la “calle” o a hablar “feo”. Sin embargo, él parece estar muy cerca de la colectividad. Cuando se lo entrevistó en su trabajo, en el centro de Balvanera, la gente que pasaba por la calle le hablaba y hasta se detenían a saludarlo. Y él mismo afirmó sentirse parte de su barrio, uno de los dos barrios con más peruanos en CABA: “Me identifico mucho por acá. Yo camino por allá, por allá y por allá y todo el mundo me conoce”. Asimismo, dice estar enterado de los eventos de peruanos en la ciudad y que su familia suele ser parte de estos.

Se advierte entonces una relación ambigua de Víctor con los otros peruanos de CABA. Relación ambigua que se percibe también en la mayor parte de los entrevistados, aunque no de forma tan explícita. Porque cuando se les consultó sobre su concurrencia a espacios de la colectividad peruana, estos contestaron ambiguamente.

En el caso de Teresa y el de José, ellos dicen que conocen o que son invitados a eventos o locales de otros peruanos en CABA, pero que no pueden ir “por trabajo” o porque “falta tiempo”. Es significativo que los dos en otros momentos de sus entrevistas hayan dicho que cuando salen de su casa, van a restaurantes peruanos. Los otros entrevistados, quienes sí dicen concurrir, aclaran de inmediato que concurren por la comida, por un trámite, por un compromiso social o por una amiga; como si tuviesen que justificar qué hacían en tales lugares. Es decir, afirman que les gusta la comida o que están obligados a ir, pero ninguno dice que le gusta ver a sus compatriotas. 

En este mismo sentido, María, quien comentó ser católica y practicante, al ser consultada por su participación en los eventos religiosos peruanos en Argentina, contestó que le molestan quienes desvirtúan su “momento de estar con Cristo”, en alusión a que sus compatriotas supuestamente suelen comportarse de forma indebida en dichos eventos. Es cierto, aclara, que ella les compra un “anticucho”, pero la “sacan” y le “chocan” las desprolijidades y la suciedad de la procesión de El Señor de los Milagros. Y por tal razón prefiere asistir a la procesión de Santa Rosa, que también es una santa peruana pero cuya organización originalmente estaba hecha por argentinos. 

María no nombra en ningún momento la nacionalidad de las personas que critica, las cuales son sus compatriotas; omitiendo con ello el único dato que la une a ellas. Y evita inclusive especificar qué acciones generan suciedad, cuáles son las desprolijidades y qué es lo que considera una falta de respeto, dando por sentado que efectivamente ocurre así y que el entrevistador concuerda con ella.

Carolina Rosas (2010, p. 78), al describir la procesión de El Señor de los Milagros, observa que “se realiza en Buenos Aires desde hace 20 años aproximadamente, con una convocatoria que ha superado las cuarenta mil personas”; que en su día principal “las calles de alrededores [de la Basílica] se pueblan de miles de personas que cantan y bailan al ritmo de los grupos musicales y de danza que se instalan en el escenario”, y que “hay una gran venta ambulante de comida que a muchos recuerda las calles limeñas”. Lo cual abre el interrogante de si acaso lo que le molesta a María de dicha procesión no sea precisamente la gran cantidad de peruanos que asisten a ella. Es decir, que pongan en evidencia que ella también es peruana, como la mayoría de los participantes. Situación contrastante con la procesión a la cual asiste ella, que tiene más participación argentina y que es organizada por los fieles de una iglesia en la que discriminaron al cura peruano.

 

EXPERIMENTAL Y JUSTIFICAR LA RACIALIZACIÓN

Volvamos ahora a los testimonios sobre la relación de los entrevistados con el aparato represivo del Estado. 

Rosa, como se adelantó, expresó que tuvo miedo de ser deportada durante el tiempo que residió ilegalmente en Argentina. Pero también dijo que son lógicas las deportaciones, porque la frontera es “un colador” y entran “incluso los de Sendero Luminoso”. Todos peruanos “malévolos” que “empezaron a formar la villa”. Razón por la cual el Estado argentino hace bien en deportar peruanos, porque es una forma en que “cuida a su gente”.

Se advierte entonces el segundo pliegue de las experiencias de los trabajadores peruanos que dicen no haber sido tratados diferente por el hecho de ser extranjeros: no sólo niegan en lo inmediato la división racista situándola fuera de sí, en los otros peruanos, sino que además la justifican.

El caso de Alan también sirve para aproximarnos a este proceso. Porque el entrevistado, que vino luego del cambio de la ley migratoria, no asocia el ser detenido por la policía con la falta de documentos, sino con “la vida loca”; diciendo que los peruanos a los que detiene la policía son aquellos que están ebrios “haciendo papelones”, “espectáculos”, “alboroto” y “bronca”. Por eso, luego de salir de su trabajo, se va siempre directo a casa. Y cuando quiere tomar algo lo hace en privado, sin estar haciendo “tanto papelón afuera”. No hay un punto intermedio entonces, o se hace “quilombo” en la calle o se está en el hogar; mostrándose los momentos de ocio de los peruanos como algo que no debe ser público para que no genere conflictos con la sociedad porteña.

Una experiencia de José parece confirmarlo. En un barrio de clase media alta él y un grupo de trabajadores son parados por un policía cuando salen tarde de su lugar de trabajo “así, como cualquiera, un poco pasados de tragos nomás”. José dice que el motivo fue que uno de sus compañeros estaba “hablando cualquier cosa”. Porque como expresó antes Alan, el sólo hecho de estar ebrio basta para que un trabajador extranjero genere un “roce” con la policía porteña.

Pero no sólo la ebriedad les genera “roces” con la policía. “Es común que la policía solicite documentos para identificar a las personas”, pero no a todas las personas, sino sólo a algunas; y “quienes atraen el interés policial son principalmente los portadores de algunas características que activan la sospecha. Entre ellos ocupan un lugar preferencial los pobres, los morochos, los inmigrantes limítrofes o del interior argentino” (Margulis y Urresti, 1999, p. 22). Grupo al cual deben agregarse a los trabajadores peruanos.

Otro testimonio, esta vez mío, que vivo desde los 5 años en CABA y soy hijo de un encargado de edificio, es de utilidad: Una de las primeras veces que me sometió a un control la policía fue por hacer deporte. Tenía 14 o 15 años y estaba corriendo con amigos en los lagos de Palermo. Dos policías nos pararon y revisaron nuestras pertenencias. Había muchas más personas ese día en los lagos, pero no vi que pararan a nadie más. A los ojos de los policías nosotros corríamos porque éramos ladrones; el resto, en cambio, hacía deporte. 

Tuve decenas de experiencias similares. En dos ocasiones, por ejemplo, la policía me detuvo mientras volvía con un amigo caminando de jugar al básquet. Una fue en Núñez; la otra en Colegiales, donde un policía a nuestras espaldas nos dijo que dejásemos nuestras pertenencias en el suelo y levantáramos las manos mientras nos apuntaba con un arma de fuego a la altura de la cabeza. 

Por realizar en un barrio burgués actividades deportivas, como correr o jugar al básquet, un adolescente peruano de clase trabajadora puede ser tratado como un criminal. Es importante hacer énfasis en el motivo que tiene la policía para “parar” a la persona en cuestión. Ya que, como observa una enografía sobre el accionar policial en Francia (Fassin, 2016, p. 104), los controles y las humillaciones que los acompañan buscan algo muy diferente de combatir la delincuencia y los homicidios: son un llamado a la reproducción del orden social y una manera de recordar a cada cual su lugar en dicho orden. 

En este sentido, se observa que la sociedad cuestiona, restringe y agrede a los trabajadores peruanos. Buscando alejarlos de determinadas zonas, cuando realizan acciones que supuestamente debieran no corresponderles. Es decir, se trata de impedir, limitar y desmotivar el uso público y libre de su tiempo de ocio y también el cumplimiento de sus derechos civiles. 

 

LOS OTROS PERUANOS

Al preguntar si los migrantes recientes viven las mismas situaciones que se vivían antes, o si acaso para ellos es más fácil o difícil, algunos entrevistados dicen no poder responder por no estar al tanto.

En cambio, para José la actual crisis económica, que hace “cada vez más escaso” el trabajo, es una diferencia que separa a su migración de las más recientes. Y cuenta que ve “muy trabajadores” a los nuevos migrantes.  Lo cual es significativo, porque José es el único entrevistado que atribuyó cualidades positivas a los nuevos migrantes y adversidad al contexto actual.

Distinta en cambio es la posición de María, quien antes de responder aclara que opina sobre el tema "como residente de Argentina", señalando que en este país "se permiten abusos" porque "hay muchas cosas que están desprolijas". Y pone de ejemplo su área de trabajo, la salud. Los migrantes según ella vienen al país a aprovecharse de que el sistema público los atiende sin necesidad de tener el documento nacional argentino. Lo cual considera que está mal porque la salud "es de muy alto costo" y los "recursos están limitados". Para María los migrantes deberían pagar parte de sus tratamientos. Y dice que la “mortifica” que los peruanos a quienes no los atiende el sistema público local se quejen de que los están discriminando, porque ella considera que los problemas de salud de los extranjeros que no se radicaron ni 5 años en el país no le competen al Estado argentino.

Palabras que recuerdan aquello que dijeran Margulis y Urresti de (1999, pp. 22-23) “los discriminados [que] discriminan”, que se “mimetizan con los valores y significaciones vigentes y adoptan también actitudes discriminantes”.

Teresa, por su parte, opina que a pesar de que “con el cambio de la moneda ya no conviene venir”, para los nuevos migrantes la situación actual “es mucho más fácil en todo aspecto”, porque, entre otras cosas, “reciben ayuda”; aludiendo al decir esto último a los derechos a los que pueden acceder todas las personas que habiten en el país, incluidos los migrantes.

Estos derechos, que María equipara a “abusos” y Teresa a “ayudas”, Rosa los llama “beneficios” y “privilegios”. Ella nos cuenta que supuestamente ha hablado con estos nuevos migrantes y ha visto que “están felices” porque ahora es más fácil obtener la radicación, puerta de entrada a ciertos derechos que están vedados a quienes no tienen su documentación al día. Pero el problema para Rosa no parece ser tanto que los migrantes ahora puedan acceder a esos derechos como los derechos en sí. Pues lo que la “indigna es que están dando como paliativo el dinero gratis a la gente” fomentando la “ociosidad”. Su blanco de crítica entonces no son sólo los trabajadores peruanos que acceden a ese derecho, sino todos los que perciben algún plan social.

A Rosa parece molestarle particularmente que sus “paisanos peruanos gozan” y “viven la vida acá”, “tirados por la calle, chupando cerveza en la vereda”. Y, al igual que María, le disgusta que estas personas que “gozan la vida” y que presuntamente no trabajan se quejen de “algún racismo”. Lo cual señala un tercer pliegue: además de la negación de la propia racialización y de inclusive su justificación, emerge cierto rechazo al hecho de que haya trabajadores peruanos que protesten explícitamente contra el racismo y la discriminación. 

Esto se ve en especial en el énfasis que hace Rosa en que estos migrantes son supuestamente de orígenes más humildes que ella. Porque ello, si se lo suma a las otras opiniones críticas vistas antes, dan por resultado que los nuevos migrantes supuestamente no quieren trabajar porque ganan dinero gratis, que son de orígenes más humildes, que vienen a aprovecharse de los recursos limitados que injustamente da el Estado argentino a los extranjeros y que además tienen hábitos como hablar en voz alta, faltar el respeto, armar broncas, pleitos, beber en la vía pública y ensuciar; razón por la cual no se pueden quejar de la discriminación, ya que si la policía los detiene o deporta, bien se lo tienen merecido por su comportamiento.

Esta otrificación que los entrevistados hacen de otros trabajadores migrantes afirma la racialización de las relaciones de clase que ellos mismos enfrentan, pero a la vez pareciera también eximirlos de formar parte del grupo racializado. Es decir, a la vez que reclaman no formar parte del grupo racializado, conceden que en mayor o menor medida ese grupo existe y que su racialización es justa. Acción que termina en la justificación de la persecución y represión del grupo y de sus miembros. Porque además de buscar diferenciarse de los racializados, lo que se hace es acercarse simbólicamente a quienes otrifican, reproduciendo el sentido común racista hegemónico.

Conclusiones:

En la presente ponencia se ha visto que la racialización clasista, a través de los vecinos de CABA y los agentes represivos del Estado, tiende a poner en dudas el hecho de que un trabajador peruano pueda realizar acciones que se considera que sólo deberían realizar argentinos. Insultos, mensajes desalentadores, calumnias; acciones que apuntan a cuestionar el acceso de estos migrantes a derechos como el uso de los espacios públicos.

En este sentido, se halló que fuera de sus empleos estos migrantes tienden a estar ante todo en la esfera privada, evitando exponerse a los ojos de los porteños al realizar actividades de ocio; criticando inclusive a aquellos peruanos que realizan dichas actividades con mayor libertad. Y que quienes optan por hacer uso del espacio público son sancionados de distintas maneras por la sociedad porteña. 

Se describieron distintas formas mediante las cuales los trabajadores peruanos consiguen convivir con la racialización clasista y sus distintas expresiones. De entre las cuales se destaca el hallazgo de una particularmente negativa, que se expuso en tres momentos, los cuales se denominaron pliegues.

Primero, se advirtió que la discriminación suele ser narrada por los entrevistados en tercera persona y no en primera; situando así al objeto del racismo fuera de ellos mismos, en un otro. Lo cual termina permitiéndoles reproducir el sentido común hegemónico. Es decir, repetir los mismos estereotipos racistas de los que son objeto. Segundo pliegue con el cual se parece estar tratando de desplazar el racismo que se sufre, redirigiéndolo a otros trabajadores. Esto les posibilita justificar medidas particulares como las deportaciones, pero también otros aspectos sistémicos más difusos: desde las extensas jornadas laborales y los bajos salarios a su nulo tiempo de ocio y escaso tiempo libre. Porque aquello que la sociedad les expropia, fetichizándolo lo toman ya por algo ajeno, por algo a lo que no deben acceder y le cargan el odio que la sociedad les tiene a ellos. 

Pliegues, estos dos, que incluyen uno tercero: el impugnar y negar a otros trabajadores el derecho a la protesta contra el racismo. La tendencia a negar que quienes protesten contra el racismo son personas efectivamente discriminadas. Puesto que, según este argumento, el trabajador peruano no tiene derecho ni siquiera a quejarse de aquello que él mismo se busca y se merece. Pliegue que ya no sólo disimula la discriminación, sino que tiende a dividir al segmento de la clase trabajadora que conforman los migrantes peruanos y a cancelar de manera efectiva la posibilidad de dar una respuesta que niegue dialécticamente el racismo clasista.

Bibliografía:

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Segato, Rita L. (2007). Raza es signo. En Rita L. Segato, La nación y sus otro. Prometeo.

Palabras clave:

Raza, Racialización, Clase trabajadora, Migración

Resumen de la Ponencia:

O resumo em tela tem por objetivo apresentar uma breve contextualização sobre as relações que se estabelecem entre raça e trabalho na formação social brasileira. Para tanto, serão utilizadas referências que ajudam a entender o processo que passou a população negra no Brasil e os desdobramentos do racismo na condição de vida e trabalho. O processo histórico brasileiro é amplamente conhecido, mesmo que superficialmente, contudo, as vertentes que se apresentam sobre como se deu a formação da sociedade e sociabilidade, assim como a divisão racial do trabalho depois do fim da escravidão, são compostas de elementos que irão fazer-se presentes até hoje. A Lei Aurea, conhecida como a que findou a escravidão no Brasil, não encerrou no plano social o pensamento sobre a população negra, considerada como não formada por humanos, mas sim mercadorias, objetos. Sobretudo, a postura do Estado brasileiro continuou garantindo a manutenção do racismo, aqui entendido como “uma forma sistemática de discriminação que tem a raça como fundamento, e que se manifesta por meio de práticas conscientes ou inconscientes que culminam em desvantagens ou privilégios para indivíduos, a depender do grupo racial ao qual pertençam” (ALMEIDA, 2018, pág. 14). Essa postura do Estado de não integração dos negros e negras no país também foi alicerçada por ações com base em teorias raciais. Corrobora com esse entendimento, afirmação de Pereira e Sampaio (2018) quando dizem que as teorias racialistas não foram suspensas com a abolição da escravatura. Ao contrário, essas teorias foram utilizadas para manter a desigualdade, sendo incorporadas na vida social brasileira e imbricadas ao sistema capitalista, passando a determinar as formas de organização do trabalho (PEREIRA E SAMPAIO, 2018). Analisando criticamente o racismo nas relações sociais e de trabalho, Ortegal (2018) diz que muito antes de as classes sociais capitalistas emergirem e passarem a exercer forte determinação sobre os processos de relações sociais na maior parte do mundo, era a raça o distintivo oficial entre os grupos sociais nas metrópoles e colônias. A perspectiva de Moura (1988) sobre o assunto é interessante pois, de acordo com o autor, em determinada fase da nossa história econômica houve uma coincidência entre a divisão social do trabalho e a divisão racial do trabalho. E para confirmar sua análise acrescenta que “através de mecanismos repressivos ou simplesmente reguladores dessas relações ficou estabelecido que, em certos ramos, os brancos predominassem, e, em outros, os negros e os seus descendentes diretos predominassem. Tudo aquilo que representava trabalho qualificado, intelectual, nobre, era exercido pela minoria branca, ao passo que todo sub-trabalho, o trabalho não qualificado, braçal, sujo e mal remunerado era praticado pelos escravos, inicialmente, e pelos negros livres após a abolição” (MOURA, 1988, pág. 45).

Resumen de la Ponencia:

En el mercado laboral hotelero de Cancún y la Riviera Maya se observa una jerarquización laboral basada en prácticas institucionalizadas de racialización, entendida como “la producción social de los grupos humanos en términos raciales” (Campos, 2012). Se etiquetan los cuerpos bajo estigmas asociados al territorio, origen étnico y fenotipo. En conjunto, determinan las oportunidades laborales de las personas. Es usual encontrar que las cadenas hoteleras en Quintana Roo utilicen esquemas de contratación en donde se elige para la recepción a las “chicas bonitas del bajío”; para el mantenimiento o albañilería a “los chiapanecos”; para el área de limpieza y cocina a los “mayas de la península”; el panorama se adereza con los puestos directivos, que son ocupados por personas provenientes del país de origen de la cadena hotelera –que suelen ser mayoritariamente españoles–. El objetivo de la ponencia es evidenciar uno de los elementos del proceso de racialización en el sector turístico. Para solventarlo, la presentación se dividirá en dos partes. En un primer momento, se revisa el concepto de estigma y estigma territorial, este último definido como aquel que traza los límites/fronteras del lugar de los marginados, usados para fijar a la gente a sus lugares (Wacquant et al., 2014). Un enfoque sintético que fusiona la perspectiva del estigma como identidad deteriorada de Erving Goffman y el poder simbólico de Pierre Bourdieu. Se da cuenta de los elementos que forman parte en la construcción de dichos estigmas (origen étnico, color de la piel, lugar de origen, nivel educativo, lengua), insertos a la vez en dinámicas de racialización más profundas y de larga data. En la segunda parte, se pretende dar a conocer cómo operan los estigmas asociados al origen étnico en el proceso de racialización en el sector turístico en Quintana Roo. Mediante una metodología cuantitativa utilizando la Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo, se analiza la dinámica de racialización en el sector turístico (alojamiento, preparación de alimentos y bebidas, entre otros), estableciendo relaciones entre la población económicamente activa indígena maya, los puestos que ocupan, así como el grado de precariedad laboral. Se concluye que clasificar y tratar a las personas de grupos que se consideran “racialmente” diferentes termina por producir diferencias reales y objetivas, constituyendo un elemento simbólico de legitimación y reproducción de la desigualdad. Bibliografía utilizadaCampos, A. (2012). Racialización, racialismo y racismo: un discernimiento necesario. Universidad de York.Cárdenas Méndez, E. (2013). De dinámicas migratorias a biografías ingrávidas en la Riviera Maya. Anuario Digital CEMI, 1(1).Wacquant, L. (2007). La estigmatización territorial en la edad de la marginalidad avanzada. Ciências Sociais Unisinos, 43(3), 193–199. https://doi.org/10.4013/5668 

Resumen de la Ponencia:

El objetivo principal de la presente ponencia, es analizar las experiencias de discriminación racial que han vivenciado algunas mujeres, hombres y personas no binarias que se identifican como afrodescendientes en el ámbito laboral durante el periodo 2020-2022 en Costa Rica, ya sea en una entrevista laboral para obtener un empleo, o bien, al estar laborando en una determinada empresa o institución. También, comprender el conocimiento que tienen las personas afrodescendientes que han vivido estas problemáticas en el ámbito laboral sobre temas relacionados con los Derechos Humanos, normativas contra la discriminación racial, y los mecanismos que se han utilizado para denunciar estas problemáticas. Este trabajo, se plantea desde la perspectiva teórica de la Fenomenología, la cual, según Bautista (2011), tiene como objetivo, determinar el sentido que le brindan las personas a los fenómenos, a través de la interpretación y la descripción de los discursos de esas experiencias que vivieron en un espacio físico y tiempo determinado. Y como perspectiva metodológica, de igual manera, se utiliza la Fenomenología, utilizando un instrumento de recolección de información que es el relato de vida. . En cuanto a las personas que participarán, se utilizará un tipo de muestra denominada bola de nieve, y las características que deben tener son las siguientes: a) haber vivido experiencias de discriminación racial en una entrevista laboral, o bien, al trabajar en una determinada empresa o institución, b) identificarse como una mujer, hombre, o persona no binaria afrodescendiente, c) ser mayores de 18 años, y d) haber asistado a una o más entrevistas laborales, o bien, laborado en alguna institución o empresa entre el año 2020-2022.Finalmente, es importante mencionar, que esta ponencia tiene una relevancia social, académica y personal. En el ámbito social, es relevante porque podría sensibilizar a las personas que escuchen y vean esta ponencia sobre esta problemática, y de esa manera, crear acciones afirmativas para solucionarlas. En el ámbito académico, ya que incidiría en que se lleven a cabo trabajos de investigación que se encuentren relacionados con esta problemática planteándose desde otras perspectivas teóricas cualitativas que ofrece la Sociología, como por ejemplo, el interaccionismo simbólico o la teoría crítica. Finalmente, en el ámbito personal, es importante porque se estarían generando aportes en la visibilización de esta problemática. Palabras clavesAnálisis cualitativo, discriminación racial, empleo, afrodescendientes, Costa Rica. Referencias BibliográficasBautista, N. (2011). Proceso de investigación cualitativa: epistemología, metodología y aplicaciones. Manual Moderno

Resumen de la Ponencia:

El racismo de Estado reposa en la construcción de estereotipos y estigmas sobre comunidades abordadas como “Otras de la Nación”. Estas construcciones adquieren contenidos específicos según “raza”, sexo y clase, y se reactualizan con el actuar estatal, al concretizar lógicas de gestión burocráticas, paternalistas y de “división y exclusión de excluídos”. En resumen, son los Estados, bajo sus prerrogativas de igualdad y reconocimiento, los que contribuyen a arraigar y profundizar dichas construcciones y estigmas (Curiel, Piñones). La tensión entre “civilización” y “barbarie” existente en los racismos contemporáneos, se expresa social e institucionalmente. En términos sociales, en la autorrepresentación de Chile como una sociedad “más blanca y con menos indígenas” con relación al resto de la región, lo que suele ser señalado como una de las razones de su estabilidad económica (Larraín, Segato). Institucionalmente, se expresa de manera clara, por ejemplo, en dos instrumentos jurídicos: el cuerpo legal de inmigración de 1845, que buscaba “mejorar la raza chilena” mediante el fomento de inmigración europea en el sur de Chile, y el decreto de ley n° 1094, que reguló la inmigración desde 1975 hasta 2019, y que establecía como impedimento para entrar a Chile “el no tener profesión u oficio, o carecer de recursos para vivir en Chile sin constituir carga social” (Stefoni y Stang).A la luz de esta teorización, la ponencia propone pistas para profundizar la comprensión del racismo de Estado hacia personas migrantes residentes en Chile, que se caracteriza por una institucionalidad subsidiaria y descentralizada; y por un foco reciente de los discursos de sus autoridades hacia el abordaje del “problema” de la migració de personas haitianas y venezolanas. El trabajo se basa en 17 entrevistas semi estructuradas, sujetas a un consentimiento informado, dirigidas a coordinadores institucionales, talleristas y personas venezolanas y haitianas beneficiarias, quienes participaron en 2 cursos gratuitos ofrecidos por agentes públicos para favorecer la inclusión laboral de personas migrantes. Los resultados permiten profundizar en repertorios especificos de racializacion desde una mirada interseccional. También conducen a cuestionar los efectos perversos de la aplicación discursiva del enfoque de derechos humanos en estas acciones. Desde un punto de vista éticosocial, se invita a desarrollar investigación desde un posicionamiento reflexivo y atento a las posibilidades de transformación social.