Resumen de la Ponencia:

Se presenta un estudio exploratorio realizado con el propósito de analizar metodologías creativas de enseñanza desarrolladas durante el aislamiento social por COVID-19. Nos interesa recuperar voces de maestros, intérpretes, padres y madres de familia y estudiantes sordos de secundaria, analizando significados construidos respecto de los cambios emergentes por la pandemia. El estudio se desarrolló en Zapopan, Jalisco entre el 20 de marzo y el 20 de abril de 2020, en el marco del Aislamiento Social Obligatorio y Preventivo. La muestra estuvo conformada por 4 docentes, 2 intérpretes, 8 padres y madres de familia y 20 estudiantes que toman el curso de inducción para ingresar a la secundaria federal ubicada en Zapopan, Jalisco, México. Los participantes respondieron a un cuestionario online con preguntas de opción abierta. Los datos fueron analizados con el programa ATLAS. Ti 8. Se identificaron cuatro categorías analíticas: Prácticas Pedagógicas Inclusivas; Creatividad en Procesos de Enseñanza-Aprendizaje; Hablar a través del cuerpo; Capacidad de agencia en tiempos de pandemia. Los resultados indican que los maestros y profesores construyen prácticas creativas que permiten sostener el compromiso con la educación en contextos inciertos y desiguales. La investigación propone la producción de conocimientos en procesos de enseñanza-aprendizaje basados en la creatividad y educación en el contexto de pandemia, para contribuir a la planificación de acciones y políticas educativas en el nivel de secundaria con estudiantes sordos.

Introducción:

El estudio se enfoca, especialmente en analizar al papel de los actores sociales en el desarrollo de acciones creativas en contextos educativos. En este sentido, la propuesta de Cristiano (2016; 2018) resulta de relevancia para definir la creatividad como capacidad o potencialidad de los agentes sociales de formular y ejecutar proyectos de acción nuevos. Se coincide con el autor en que lo creativo abarca un amplio espectro, desde prácticas cotidianas hasta grandes obras o descubrimientos de la humanidad.

Una acción es creativa en la medida en que tiene un componente significativo de novedad, referido tanto al proyecto que articula la acción, como al acto efectivamente realizado; el carácter novedoso es imputado por un observador externo, a partir del establecimiento de parámetros de referencia correspondientes a las acciones y resultados de acciones que son típicos o recurrentes en el contexto correspondiente de actuación (Cristiano, 2018: 122).

Así, se entienden las acciones creativas como prácticas sociales que potencian el pensamiento divergente, la originalidad y las producciones alternativas. En los contextos educativos, las acciones creativas se desarrollan a partir de proyectos y tareas áulicas y extra áulicas. A partir del análisis de diferentes estudios (Elisondo, 2018; 2015; Gajda, Beghetto, Karwowski, 2017; Glăveanu, 2018; Richardson, Mishra, 2018) se indetifican acciones que resultan propicias para la promoción de la creatividad en entornos educativos: generar espacios para la imaginación y el juego, promover la autonomía y la toma de decisiones sobre los aprendizajes, estimular el pensamiento flexible, la autoconfianza y el compromiso en aprendizajes individuales y cooperativos. Asimismo, es necesario generar propuestas dialógicas en los contextos áulicos que permitan expresar y explorar ideas divergentes, novedosas y alternativas, compartir experiencias y opiniones diversas y potenciar intercambios entre los estudiantes.

Luego de explicitar sobre la importancia de la creatividad como sustento de los procesos de trasformación educativa en tiempos de COVID-19, surgen los siguientes planteamientos: ¿qué acciones desarrollan los docentes para enseñar sin asistir a las escuelas a estudiantes sordos?, ¿qué actividades proponen?, ¿cuál es el clima de la clase?, ¿se promueven intercambios creativos entre los estudiantes?, ¿cómo se comunican?, ¿qué recursos se utilizan?, ¿qué dificultades se presentan?, ¿qué fortalezas y aprendizajes se perciben?, ¿cuál es la dinámica establecida entre docentes, intérpretes y padres y madres de familia en el proceso?, ¿Cómo se involucran los estudiantes sordos ante estos procesos? El presente estudio propone indagar respecto a acciones creativas de los docentes en tiempos de aislamiento social, reconociendo la complejidad, singularidad e incertidumbre que caracterizan al contexto actual. Interesa analizar, desde las voces de los profesores, intérpretes, madres y padres de familia y estudiantes sordos particularidades de las propuestas educativas en contexto de aislamiento, así como potencialidades y dificultades percibidas.

 

 

 

Desarrollo:

Participaron 4 docentes, 2 intérpretes, 8 padres y madres de familia y 20 estudiantes que conforman el curso de inducción para ingresar a la secundaria. De los cuales 20 manifestaron ser mujeres, 4 ser hombres y una persona definió su sexo como no binario. La edad de los participantes oscila entre 12 a 15 años en el caso de estudiantes y para el caso de docentes e intérpretes y padres y madres de familia oscila entre 25 a 62 años (M=40.90, SD=9.52). 80% de los participantes tiene entre 25 y 50 años. 

Instrumento de recolección de datos

Los participantes respondieron a un cuestionario con preguntas de opción abierta, administrado a través de Google Forms. La participación fue voluntaria y anónima. El cuestionario incluye nueve preguntas que tienen por objetivo conocer las actividades, las interacciones, los recursos tecnológicos, las evaluaciones, las dificultades percibidas y las innovaciones desarrolladas.

Procedimientos y análisis

Los participantes fueron informados respecto a los objetivos y alcances de la investigación. También se les comunicó sobre la confidencialidad de los datos y las estrategias de preservación del anonimato. Los sujetos dieron el consentimiento para la realización del estudio y la publicación de resultados. Utilizamos el programa ATLAS.Ti para el análisis cualitativo de los datos. Realizamos codificaciones abiertas y construimos categorías para sistematizar los datos. 

Desarrollo y resultados

1. Prácticas Pedagógicas Inclusivas

Las voces de los docentes, intérpretes, madres y padres de familia y los estudiantes sordos dan cuenta de los significativos esfuerzos que realizan para dar continuidad a los procesos educativos, potenciar aprendizajes en los estudiantes y, a la vez, atender las complejidades que el momento impone. Por su parte, los docentes generan diversas propuestas educativas y consideran las posibilidades de acceso de los estudiantes a las mismas. Además de las propuestas mediadas por tecnologías, generan múltiples estrategias para que las actividades planificadas lleguen a los alumnos. Asimismo, los profesores e intérpretes consideran las posibilidades reales de los estudiantes de realizar las propuestas (situación familiar, recursos disponibles, contexto emocional, etc.) y la necesidad de atender variables emocionales, relacionales y motivacionales para que los estudiantes sordos se sientan incluidos dentro de su hogar en donde ahora permanecen todo el tiempo. 

Se inició con actividades para que los miembros de la familia aprendan Lengua de Señas Mexicanas (LSM) además de que pudieran interactuar con ellos a partir de cocinar, realizar una manualidad o incluso reunirse en un juego de mesa. La mayoría de los participantes reconocen desigualdades y dificultades en el acceso a los recursos educativos, situación ante la que generan estrategias y alternativas para que las propuestas lleguen a los estudiantes. Es decir, los procesos creativos no solo son puestos en juego en el diseño de las actividades, sino también en la búsqueda de alternativas para que todos los estudiantes aprendan y se incluyan en su entorno social.

2. Creatividad en los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

Las propuestas incluyen diversidad de recursos; en las palabras de los docentes se observa un marcado interés por buscar variadas herramientas para la enseñanza. Las actividades incluyen recursos virtuales (plataformas, redes sociales, diccionarios, juegos interactivos, museos virtuales, Google Maps, etc.) y también recuperan objetos y vínculos de los contextos que habitan los estudiantes, animales, objetos de la casa e historias de familiares también son “usadas” para enseñar y aprender.

Los docentes con la ayuda de los intérpretes han generado estrategias novedosas para “dar clases” a partir de mediaciones tecnológicas (WhatsApp, Zoom, YouTube, plataformas educativas, audiolibro, portales educativos, etc.) y la generación de materiales educativos audiovisuales con subtítulos para facilitar la comprensión (videos, audios, PowerPoint, etc.). Ellos articulan diferentes recursos y estrategias, generan modificaciones en las planificaciones en distintos momentos de la cuarentena. Permanentemente, evalúan los procesos y realizan cambios, se observa flexibilidad, divergencia y búsqueda de alternativas ante situaciones complejas. Las expresiones de los participantes dan cuenta de procesos de activación de pensamientos creativos para la resolución de problemas y la autorregulación de la enseñanza.

Los docentes e intérpretes han propuesto actividades que suponen la participación activa de los estudiantes y sus familias en la elaboración de productos concretos como pan casero, máscaras, barbijos, obras de teatro, cuentos, juegos, molinos de viento, maquetas, canciones, etc. Las actividades ponen manos a la obra a los estudiantes y su familia, integran contenidos curriculares con acciones concretas. También se observan propuestas que deben contemplar el aporte de diferentes disciplinas para la creación de un producto. Las familias juegan un papel destacado en el logro de la continuidad educativa, algunos participantes han subrayado la relevancia de la comunicación entre los estudiantes y el resto de los miembros de la familia a través de la Lengua de Señas Mexicana (LSM)

Las actividades integran contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que se presentan como diferentes a las propuestas áulicas. La mayoría de las tareas demandan habilidades y procedimientos mediados por tecnologías que son novedosos tanto para los docentes, intérpretes como para los estudiantes. Docentes y estudiantes graban videos, crean recursos educativos, comparten en redes, realizan trabajos grupales y comparten sus producciones. Los espacios para enseñar y aprender se reconfiguran, muchas tareas implican a públicos cada vez más amplios y circulan por diferentes formatos. “Recorrer museos virtuales, viajar por Google Maps, aprender con videojuegos, crear, editar y subir videos en YouTube y /o Tik Tok”.

[Mamá 1] Cuando el maestro nos dijo todo el material que iba a necesitar para las actividades me estresé porque aunque no eran cosas costosas si me requería de tiempo. Además, también nos dijo el intérprete que iban a necesitar que estuviéramos ahí con la niña durante las horas del curso junto con algunos miembros de la familia. Adaptarnos y acomodarnos a los tiempos fue muy difícil porque tengo más hijos y no tengo computadoras ni teléfonos que aguanten que suba video o videollamadas, pero poco a poco se ha ido dando todo y organizándonos todo se puede y hasta hemos cocinado juntos, hemos hecho obras de teatro. Yo creo que todo está en quitarnos la flojera y salir de la rutina.

[Papá 3] Yo hasta me enojé con el profesor y con la intérprete y les dije que si creían que era rico para tener computadoras y tiempo y dinero para no trabajar y estar ahí contemplando a mi hija en su curso y estar para lo que necesiten. La pandemia nos pegó en el trabajo, en lo económico y aparte las escuelas pidiendo computadoras y tiempo, pero al exponer mi caso, se pusieron accesibles y pude organizarme con mi esposa y mis otros hijos para apoyar a mi hijo Gustavo con las actividades. Entonces cuando puedo yo, ahí estoy, cuando puedo mi esposa o mis hijos y ha favorecido ese tiempo porque ya estoy aprendiendo LSM que era algo que no podía hacer por falta de tiempo y de ganas, pero ya poco a poco todos vamos aprendiendo LSM para comunicarnos con Gustavo y con la ayuda de la intérprete es muy fácil.

Las propuestas educativas descritas por los participantes muestran diversidad y caminos alternativos, los estudiantes pueden elegir formas de resolución, recursos, portadores y objetos. Muchas de las tareas son de final abierto, es decir, no suponen una única manera de resolverlas, ni un producto final único. Este tipo de tareas demandan procesos creativos en los estudiantes en tanto potencian el pensamiento divergente, la búsqueda de alternativas y diferentes procedimientos de resolución. En otras palabras, los estudiantes tienen que planificar acciones, evaluarlas y redefinirlas conforme a las condiciones y los recursos que disponen. En estudios anteriores se ha observado que las tareas de final abierto potencian la creatividad, así como también las que incluyen recursos variados y diferentes formas de resolución. Las actividades que promueven la autonomía y la autorregulación parecen promover acciones creativas por parte de los estudiantes (Davies, et al., 2013; Gajda, Beghetto, Karwowski, 2017; Richardson, Mishra, 2018). Recuperando los planteos de Lion (2020) valoramos las propuestas de los docentes en tanto incluyen actividades lúdicas, promueven el protagonismo de los estudiantes y las interacciones con personas y objetos que habitan el hogar.

3. Hablar a través del Cuerpo

Tal como sostiene Lion (2020), generar espacios de diálogo, escucha y atención entre docentes, intérpretes, familia y estudiantes es indispensable para dejar huellas significativas en los procesos de construcción de conocimientos en tiempos de COVID-19. La metáfora de los tatuajes cognitivos como marcas en el cuerpo, ilustra con claridad la presente categoría de análisis. Se enseña y se aprende con el cuerpo y a partir de las interacciones entre los cuerpos, aunque estas tengan que estar mediadas por tecnologías.

Los participantes destacan la importancia del contacto presencial con los estudiantes y las familias. En tanto no es posible compartir el espacio físico, los docentes generan diversas estrategias para construir interacciones mediadas por tecnologías donde puedan ver, conversar con LSM e interactuar con sus compañeros. Considerando las particularidades de los grupos, los maestros y profesores realizan videollamadas, envían videos con los estudiantes. Esta necesidad se vincula con los aprendizajes curriculares, pero también, y fundamentalmente, con la necesidad de contención emocional. Varios docentes manifiestan haber realizado actividades vinculadas con la educación emocional, específicamente estrategias de afrontamiento y expresión de emociones y en LSM sobre la pandemia y el aislamiento social.

[P1] Al principio fue un poco desorganizada la comunicación, Al principio fue un poco desorganizada la comunicación, pero realizamos grupos de WhatsApp y comenzamos a establecer ciertas rutinas que incluían saludos, hablar de cómo nos sentíamos, buscábamos mensajes esperanzadores que podían ser con mensajes en LSM y luego comenzábamos con los aprendizajes y contenidos que habíamos propuesto. Con el paso de los días se fueron involucrando e interactuando con nosotros y entre ellos. 

[E1] Al principio me daba pena jugar adivínelo con señas como nos indicaba el profesor y la intérprete, pero poco a poco se me fue la pena y comencé a divertirme y a reírme de mí misma y de aprender de mis compañeros. Ahora me siento más incluida al grupo gracias a la cámara que ayuda a estar presente pero sin sentirte dentro. Es raro.

En los casos donde no es posible la interacción mediada por tecnología, se observaron diversas estrategias pedagógicas para mantener el contacto y dar continuidad a los procesos educativos. El envío de fotocopias, cuadernillos y materiales a la casa de los estudiantes es una práctica que realizan frecuentemente algunos de los participantes del estudio. Los análisis indican que los docentes le ponen el cuerpo a la situación, graban videos y audios, implementan estrategias para que los estudiantes puedan verlos, escucharlos y compartir experiencias y emociones.

Se observó que las posibilidades de interacción varían conforme al grupo, la disponibilidad de recursos materiales y simbólicos y la organización de las instituciones educativas. En algunos casos, los docentes señalaron que al comienzo del aislamiento, las interacciones no eran tan frecuentes o eran desorganizadas y que luego se fueron estructurando y realizando de manera más frecuente. En el caso de los estudiantes menores de edad, la interacción está condicionada por la disposición de las familias y su compromiso con los procesos educativos; en este sentido, algunos docentes e intérpretes señalan dificultades y limitaciones. Las interacciones cuerpo a cuerpo también están limitadas, muchas veces, por la disponibilidad de recursos tecnológicos y el acceso a internet. Sin embargo, para los estudiantes sordos fue un medio ideal para expresarse.

4. Capacidad de agencia en tiempos de pandemia

Los profesores también identifican aprendizajes a partir de esta compleja situación que han debido afrontar de “un día para otro”: potencialidades de las tecnologías y recursos educativos digitales, fortalezas vinculadas a las capacidades para generar cambios y afrontar situaciones, el carácter insustituible del aula como espacio de aprendizaje, la importancia de los vínculos, las emociones y el cuerpo en los procesos educativos, la relevancia del trabajo en equipo y la realización de propuestas interdisciplinarias. Además de seguir enfrentando dificultades en el proceso educativo con estudiantes sordos,  es importante compartir algunas palabras de los docentes que resultan esclarecedoras de los aprendizajes construidos y las potencialidades observadas:

[I1] Que el aula es un lugar único e irremplazable donde la multiplicidad de afectos, sentimientos, gestos etc., y que a través de una pantalla no se dan. El aula es un espacio en el que cada día suceden MARAVILLAS entre docentes, intérpretes y los estudiantes. La pandemia me ayudó a valorar el aula.

[I2] Aprendo todo el tiempo, creo que, a pesar de no poder ver a mis alumnos, esta forma me ha generado un vínculo más fuerte con ellos y las familias, que han ido más allá de un contenido de aprendizaje. Las emociones están a flor de piel, las devoluciones son muy importantes para ellos, he aprendido a manejar mejor esa parte para estimularlos y saber que un mínimo estímulo empodera su autoestima, y les hace seguir adelante. Sobre todo usar el cuerpo para expresarnos y ayudar a los estudiantes a que se expresen mediante su cuerpo.

Las voces de los docentes, intérpretes y padres y madres de familia señalan numerosas dificultades, incertidumbres y conflictos; sin embargo, también muestran acciones trasformadoras, intereses genuinos por generar espacios educativos nuevos y potenciar los aprendizajes. La agencia parece ser clave en la construcción de nuevas propuestas educativas que consideran las particularidades de los grupos y sus condiciones sociomateriales. Las expresiones de los docentes también indican aprendizajes, capacidades desarrolladas y fortalezas identificadas a partir de las trasformaciones ocasionadas por la pandemia y el aislamiento social. Los docentes e intérpretes identifican cambios y logros, potencialidades de los estudiantes y las familias, desigualdades sociales y desafíos pendientes. En este complejo contexto, la apuesta por la educación inclusiva, por seguir generando espacios para aprender, se sostiene e intensifica.

Los docentes señalan aprendizajes vinculados a la utilización de diferentes recursos, el trabajo en equipo y la búsqueda de estrategias para sostener los vínculos a la distancia. Las expresiones de algunos docentes dan cuenta de procesos creativos y resilientes, es decir, buscan alternativas, nuevas formas de hacer las cosas, considerando los intereses y las necesidades de los estudiantes sordos y sus familias. Los docentes manifiestan estar construyendo aprendizajes no solo referidos a recursos y estrategias de enseñanza sino también, y especialmente, a los vínculos, las emociones, la empatía y la relación con las familias. Los participantes también señalan aprendizajes relacionados con la flexibilidad, la improvisación, la apertura y el trabajo colaborativo. Tal como señalan varios autores (Davies, 2013; Gajda, Beghetto, Karwowski, 2017; Richardson, Mishra, 2018), estas condiciones facilitan el desarrollo de la enseñanza creativa. Según Beghetto y Kaufman (2011), cierta improvisación es indispensable para la creatividad en la enseñanza. 

Díaz-Delgado (2020) señala que en el contexto de la pandemia se han generado estrategias de enseñanza mediadas por tecnologías de manera improvisada pero resiliente, reconociendo las particularidades de las comunidades, las condiciones de los docentes e intérpretes y generando contención emocional. Resultan interesantes en este sentido las reflexiones de Tranier, Bazán, Porta y Di Franco (2020,p. 11) respecto a esta crisis como posibilidad para reinaugurar la solidaridad social:

Pensar el cuidado, desde una pedagogía de la inauguración comunitaria como ética, significa continuar las luchas por una solidaridad que busque hacerse carne en las aulas, fuera de ellas, y en todo aquello que está “clavado en la memoria”, en las políticas públicas y en el corazón [...] Volver oportunidad para pensar que estos territorios fragmentados por la pandemia comiencen a consolidarse en territorios en red, donde se debilitan las fronteras y se fortalecen los movimientos de resistencia, hacia una formación política de comprensión e intervención con otros.

Esta reflexión también nos invita a pensar acerca del papel de la creatividad como potencialidad para el desarrollo de proyectos nuevos de organización social (Cristiano, 2018) que incluyan acciones creativas, inclusivas y solidarias. Tal como señala Bocchio (2020), además de las desigualdades, la pandemia muestra numerosas prácticas solidarias, especialmente en los sectores más vulnerables. El texto de Lion (2020: 7) termina con un contundente desafío: “Esta pandemia nos está dejando muchos aprendizajes. De nosotros/as dependerá que los aprovechemos para diseñar una educación distinta, más democrática, justa y creativa”.

 

Conclusiones:

Enseñar y aprender en tiempos de pandemia es la apuesta sostenida de los docentes e intérpretes, padres y madres de familia y estudiantes sordos que participaron en el estudio. Sin desconocer singularidades, complejidades y desigualdades sociales, los docentes junto con los intérpretes se comprometen a seguir desarrollando procesos educativos y construyendo estrategias novedosas para potenciar aprendizajes. La creatividad como potencialidad y proceso social que implica proyectos novedosos (Cristiano, 2018), juega un papel destacado no solo en la planificación de actividades educativas, sino también en la búsqueda de alternativas para que estas propuestas lleguen a los estudiantes y puedan ser resignificadas, considerando recursos y particularidades de cada familia. Los docentes no utilizan una estrategia única, evalúan sus prácticas, generan cambios y diferentes alternativas. Entonces, no aparecen actividades únicas sino diversas planificaciones que consideran las posibilidades de acceso a internet, la disponibilidad de recursos tecnológicos y el compromiso de las familias. Además, en las voces de los docentes se reconoce la consideración explícita de los intereses y las emociones de sus estudiantes adolescentes.

Los docentes siguen educando en un entorno personal que también es complejo y singular, la superposición de actividades laborales, personales, domésticas y de cuidado, caracterizan la vida en tiempos de pandemia. Asimismo, los docentes le ponen el cuerpo a la situación, reconocen la importancia de los vínculos, de los sentidos y construyen estrategias para ver, hablar y escuchar a los estudiantes. Estas estrategias también son novedosas, originales, y atienden las particularidades de los estudiantes y sus familias. 

Los docentes también reconocen la importancia de los vínculos con otros docentes y el trabajo colaborativo como forma de construcción de redes que sostengan las actividades pedagógicas. Las desigualdades sociales que se observan, tanto en la disponibilidad de recursos materiales como simbólicos, hacen que el derecho a la educación sea exclusividad de algunos sectores. El contexto de pandemia es un nuevo panorama para pensar en las condiciones laborales docentes, ¿qué implica el trabajo docente? ¿qué recursos se garantizan? ¿cómo se percibe en términos de prestigio social? A pesar de los esfuerzos y compromiso de los docentes, muchas personas no tienen las oportunidades de aprender si no asisten a las instituciones. En este sentido, cabe reflexionar respecto del no cumplimiento del derecho humano a la educación, lo que hace indispensable generar políticas públicas integrales que atiendan las desigualdades y generen contextos propicios para enseñar y aprender.

A lo largo del estudio se ha intentado comprender, desde las voces de un grupo de docentes, las acciones creativas desarrolladas en tiempo de COVID-19. Hemos presentado un análisis preliminar y acotado al grupo analizado. Queda pendiente para futuros estudios considerar otros grupos y contextos, atender distintas variables y analizar de manera longitudinal cambios en las acciones creativas a lo largo de todo el proceso de aislamiento social. Asimismo, sería interesante en futuros estudios analizar con mayor detalle las consideraciones sociales, materiales y simbólicas de las familias y cómo estas condicionan los procesos educativos.

A partir de los resultados de la presente investigación, se destaca la importancia de que las políticas educativas post-aislamiento valoren el compromiso y el esfuerzo realizado por los docentes para seguir enseñando, para garantizar el derecho a la educación de millones de niños, jóvenes y adultos. Valorar el esfuerzo docente implicaría cambiar condiciones laborales, no romantizar el trabajo docente, ofrecer recursos y reconocimiento que permitan modificar condiciones materiales concretas. Asimismo, es necesario reconocer prácticas creativas desarrolladas por los equipos docentes, identificando sus potencialidades formativas en sentido amplio y generar propuestas educativas que den cuenta de la continuidad a las actividades en asilamiento y post-asilamiento. 

Los nuevos planes educativos también deberían reconocer los aprendizajes diversos construidos durante el aislamiento, aprendizajes que no estaban planificados, pero que se lograron (contenidos teóricos, procedimentales, vinculares, emocionales, etc.). Es indispensable construir políticas públicas que atiendan las desigualdades en el acceso a recursos educativos digitales y construir de manera colaborativa (todos los miembros de la comunidad educativa) nuevos calendarios y planes de contingencia ante crisis y situaciones complejas.

 

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Palabras clave:

Methodology, Education, Inclusion

 

Resumen de la Ponencia:

Según Martuccelli (2018) se denomina individuación a los grandes procesos sociohistóricos que dan cuenta de los individuos que son fabricados estructuralmente en una sociedad. Esto implica la relevancia de conocer cómo se producen los individuos al enfrentar problemas comunes y requerimientos cotidianos de la vida social (Araujo y Martuccelli, 2012). En este sentido cobra gran relevancia el concepto de “prueba estructural”, el cual se define como un desafío al que todos se ven obligados a enfrentar y que representa un trabajo particular para los individuos en la búsqueda y movilización de soportes (recursos, redes, capitales, estrategias, etc.) para su consecución (Martuccelli, 2007; Tapia, 2018).Desde esta perspectiva entendemos que las movilidades son una práctica social que conjuga deseos, necesidades y requerimientos para satisfacerlos. Ellas son resultado y condición de la inserción de un grupo en un contexto social, definido por factores físicos, territoriales, económicos, regulatorios, culturales, etc.”. (Gutiérrez, 2009:7). A este respecto ¿Cómo se enfrentaría una persona con discapacidad a la prueba de la movilidad, cuando es representado como “enfermo”, “dependiente”, “inmóvil” e “incapaz de producir los soportes sociales necesarios? El objetivo de este estudio es “analizar y comprender cómo las personas con discapacidad practican y significan sus movilidades, enfatizando en sus historias personales, estrategias, soportes sociales y vínculos territoriales, a fin de identificar qué tipo de individuo produce la prueba de la movilidad". A través de un diseño etnográfico que contempló la realización de entrevistas y observaciones, se identificaron las prácticas de movilidad, redes, soportes y estrategias de personas con discapacidad de San Juan de la Costa y las Islas de Quinchao, comunas rurales localizadas en la Región de Los Lagos. Los resultados sugieren que los individuos  gestionan sus movilidades principalmente a través de y con; sus familias, las instituciones locales (Municipalidad y Centro de salud familiar) y el individuo mismo (ductilidad y adaptación del cuerpo). Finalmente, la gestión de las movilidades de las personas y sus familias, contribuye a enmarcar a estas dentro de algunas categorías de la tipología  de individuos que ofrece Martuccelli (2019). En algunos casos encontramos “individuos institucionalizados”, es decir, aquellos que son producto de las prescripciones institucionales, recibiendo ayudas y recursos de estamentos públicos a nivel estatal y municipal. Por otro lado, emergen los “individuos agénticos”, los cuales, en el contexto de Estados débiles y ante la indiferencia de parte de las instituciones, aprenden a gestionar “solos” los desafíos y necesidades de la vida cotidiana, tejiendo redes de lealtades diversas, siendo la familia el principal proveedor y gestor en la solución de las contingencias diarias. Por último, encontramos algunos casos de “híbridos”, individuos que combinan lo agéntico y lo institucional para hacer posibles sus movilidades y acceder a diversos servicios y actividades de interés. 

Resumen de la Ponencia:

 “El objeto de la historia es esencialmente el hombre, mejor dicho: los hombres” (Bloch, 1975, pág. 24) La historia del pasado[1] del hombre es en gran parte un relato de sus esfuerzos por arrebatar un espacio a los demás y por defender un espacio de los extraños. El pasado, se concibe en esta investigación como un ente que ejerce fuerza vinculante con los sujetos que presentan características físicas e intelectuales distintas al grueso de la población, y que en ese tenor se convierte en un pasado de múltiples sentidos: “Lo pasado pertenece irremisiblemente al tiempo anterior, perteneció a los sucesos de entonces, y puede a pesar de ello a ser ahora” (Heidegger, 1951, pág. 409). La discapacidad ha pasado por multitud de abordajes conceptuales que tienen que ver con la mirada de las personas que se consideraban normales. La normalidad parece ser la etiqueta que ha acompañado a aquellos sujetos que no presentan alteraciones físicas visibles e intelectuales notables, pero que además logran interactuar sin mayores dificultades con sus semejantes. El recorrido que se hace parte del año 1800 con personas que estuvieron sujetas a las reglas de una sociedad como la española, que les asignó una distinción derivada de su estatura pequeña y su apariencia física. Algunas de ellas, con un rol que se conocía como bufones dentro de la corte del rey en turno; quienes, de entrada, tenían un puesto de prestigio social, ya que merecía el reconocimiento de la autoridad y por consiguiente de la población.   El ejercicio de problematización en la arquitectónica de la investigación,  se define como un proceso complejo, a través del cual se transitó por caminos de desestabilización y cuestionamientos constantes que condujeron a una paulatina clarificación y gradual precisión que lo expulsa hacia la inminente construcción intelectual, con una disposición tal que cada parte sostuvo a otra de manera congruente y armónica (Schopenhauer, 2021),  pilar donde se fundó la generación de conocimiento.  El problema en la investigación de manera precisa es: lo que se trata de resolver, o de averiguar, es la construcción creativa de una dificultad donde aparentemente no la hay; algo que se quiere explicar con mayor claridad, amplitud o profundidad.  "No hay investigación sin problema. El problema de investigación es lo que desencadena el proceso de generación de conocimiento"  (Sánchez, 1993). Específicamente la enunciación del problema en esta investigación es: ¿Cómo se presentifica la construcción de distinción negativa de las personas con carcaterísticas físicas e intelectuales diferentes?  

Resumen de la Ponencia:

Este trabajo consiste en el diseño de un prototipo de aula desde la perspectiva de técnicas de integración sensorial, como la táctil, vestibular y propioceptiva alineadas con los demás sentidos, con el fin de facilitar la atención y la conciencia, a la vez que se reduce la excitación general de los niños con autismo. El resultado del estudio se materializó en un pabellón que se construye en el centro de atención de niños autistas ConTacto, en la ciudad de León, México. Los niños con autismo, así como aquellos con otras condiciones que limitan el desarrollo, pueden presentar disfunciones en el sistema sensorial. En ocasiones alguno o varios sentidos reaccionan de forma excesiva o insuficiente a la estimulación. Estos problemas sensoriales pueden ser la razón subyacente de comportamientos como mecerse, dar vueltas y aletear con las manos. El espacio arquitectónico puede estimular los receptores de los sentidos que se encuentran en el sistema nervioso periférico actuando indirectamente sobre la parte central del cerebro.

Resumen de la Ponencia:

Educación superior y discapacidad La ponencia presenta los resultados de la investigación "Discapacidad y universidad: panorama sobre docencia, investigación y gestión de lasnecesidades de estudiantes con discapacidad. Actores, estrategias, redes y políticas." El estudio se llevó a cabo con el objetivo de subsanar el escaso conocimiento sobre la acciones en los ejes sustantivos de docencia e investigación en discapacidad, y en la gestión de necesidades de estudiantes con discapacidad en 4 universidades de Colombia México y España en relación al contexto normativo, político y social, por lo cual se llevo a cabo una investigación cualitativa con alcance descriptivo y explicativo, que permitió establecer incidencias y obtener conocimiento actual, situado y pertinente. A través de encuestas a las rectorías de las 4 universidades participantes y entrevistas a estudiantes, profesores y actores claves se logra dar cuenta de la interrelación entre las normas y políticas y las experiencias concretas con los sujetos. Los resultados realizan el análisis de brecha entre las políticas nacionales e institucionales con los estándares marcados a partir de . Participaron 10 académicos de 4 universidades de tres países: Colombia, España y México, estudiantes de licenciatura y de doctorado, becarios y voluntarios. Entre los productos logrados se resaltan: la página web sobre la investigación,  un libro con el informe final en proceso de publicación, a realización de actividades académicas como el Coloquio Internacional virtual (2020) y el Congreso Internacional sobre Discapacidad (2021), así como la conformación de una red internacional transdisciplinaria de investigación en discapacidad y la creación del Observatorio Universitario de Discapacidad.   

Resumen de la Ponencia:

Concebir a la “discapacidad” como un dispositivo, es observar cómo se organizan saberes, comportamientos y prácticas que promueven formas específicas de subjetividad, pero a su vez, modos de desidentificación o espacios de resistencia a esas subjetividades. Bajo este escenario, el modelo biomédico ha jugado un papel preponderante en la construcción de la categoría “discapacidad” por su vínculo con la gestión estatal en un gran número de países. En tal sentido, el discurso biomédico ha devenido en hegemónico, desplazando a otros discursos hasta erigirse como la única forma científica amparada por el Estado. En Ecuador, desde la década de los noventa se generaron repertorios jurídicos e institucionales que, en parte, mantienen vigencia en la actualidad al configurar en la relación socioestatal, una articulación entre el saber biomédico con el poder del Estado mediante una carnetización que habilita el acceso a las políticas públicas. Su constante instrumental se ha sostenido sin mayores desarreglos hasta la actualidad: una persona con un déficit orgánico se somete a una evaluación realizada por un equipo de profesionales de la salud, para obtener una calificación que se traduce en un porcentaje; si obtiene un 30% o más, el Estado le otorga un carnet que lo acredita como persona con discapacidad, y con ello, el acceso a las medidas de acción afirmativa que contempla la política pública. De esta forma la categoría “discapacidad” deviene en dispositivo, pues, más allá del clima político y la adopción de un enfoque basado en los derechos de las personas con discapacidad, ha configurado toda la cadena de articulación de la política pública y vínculo del Estado con las personas con un déficit orgánico. El saber biomédico decide quién accede a un carnet de discapacidad, el poder del Estado reside en otorgarlo. Este dispositivo de la “discapacidad” como un conjunto instrumental de saberes, prácticas y formas específicas de subjetividad, fue puesto en entredicho por colectivos de personas con discapacidad que instalaron contundentes críticas a la modalidad de carnetización. En un contexto agudizado por el escenario de la pandemia, se interpeló el diseño, proceso de registro y ejecución para el acceso al carnet de “discapacidad”, a través de acciones políticas directas lograron instalar una agenda pública y exigir reformas a estas modalidades instituidas de la gestión estatal. Esta ponencia aborda un proceso aún en ciernes, pero que permite una aproximación al carácter ambiguo de los parámetros inclusión/exclusión que operan en el dispositivo estatal de la “discapacidad”, bajo una supuesta objetividad del procedimiento para determinar quién accede a un carnet mediante un porcentaje, pero, más importante aún, la desidentificación de un tipo de relación socioestatal al investirse de actores políticos que militan la “discapacidad” para ser pensados más allá del dispositivo y su diagnóstico biomédico.

Introducción:

Para arribar a las consideraciones que pueden fundamentar el dispositivo de la discapacidad, es necesario situar uno de sus componentes vitales, la biomedicina. Su profundidad histórica se halla en los comienzos del siglo XVII, pero su consolidación, particularmente desde ámbitos jurídicos, está ubicado en las primeras décadas del siglo XX. Para Aguado Diaz, las causas que se aluden en esta consolidación, son la guerra y los accidentes laborales (Aguado Diaz 1995).

Su paulatina preponderancia en el repertorio de saberes fue en detrimento de otras explicaciones y nociones sobre el cuerpo, la figura del médico se tornó en la única capaz de interpretar la salud y enfermedad. Su experiencia se profesionalizó y consecuentemente fue reglamentada por los Estados. El cuerpo en la biomedicina, cobró un protagonismo para su observación, sea en la sala de autopsias o junto a la figura del paciente. El cuerpo se convirtió en objeto de estudio y mediciones, cuantificaciones y disecciones. La idea de síntoma para interpretar al cuerpo, fue un indicador que pasó a segundo plano para determinar una enfermedad, y se le otorgó a la lesión y al déficit, un papel más protagónico por su nivel de categorización y especificidad nosográfica. Este contexto permitió que la mirada del médico se considerara soberana sobre el cuerpo del paciente, y que la palabra éste, o de su entorno, fuera supeditada o directamente negada. 

Para el siglo XX la trayectoria de la biomedicina fue muy relevante para los procesos de higienización, salubrización y prácticas eugenésicas. Un fenómeno de tal magnitud que, desde mitad del siglo XX, se ha denunciado el avance de la biomedicina en la vida cotidiana de las personas (Menéndez, E. 2010). El reduccionismo biológico y sus efectos en clave de patologización del déficit orgánico y de los comportamientos, comenzaron a ser explorados en su contribución a dinámicas de segregación y discriminación de sectores sociales que buscan acceso a prestaciones de salud. Esto derivó en que la salud y la enfermedad se convirtieran en objeto de planificación e intervención para los Estados, acarreando en muchos casos, un conjunto de disposiciones sobre sus ciudadanos. Se crearon centros con expertos para abordar problemas sanitarios. La figura del hospital, que se remontaba al siglo XVII con objetivos mas asistenciales, ahora cobra mayor protagonismo por las especializaciones médicas. En esa transición convivían locos, indigentes, prostitutas, deformes y vagabundos que no poseían medios para solventar alguna enfermedad o padecimiento. En otras palabras, el hospital fue sometido a un ordenamiento riguroso, a una gestión gubernamental que remite a racionalidades y técnicas procedimentales conducentes a orientar formas específicas de comportamiento, para que determinadas vidas sean protegidas, otras padecidas y/o eternamente asistidas, o en el peor de los casos, ser expuestas o quedar en el abandono. 

La consolidación de este escenario durante el siglo XX, se erigió con el diseño y ejecución de políticas públicas con el predominio de las coordenadas biomédicas. Aspectos como la desocupación laboral producto de accidentes, la desnutrición, la pobreza y el cuerpo con déficit, fueron proyectados en términos de salud. Y, en efecto, la normalización del uso de medicamentos y tratamientos biomédicos y rehabilitatorios. 

Desde esta vertiente histórica sobre la biomedicina, es que Eduardo Menéndez acuñó la categoría de “modelo biomédico hegemónico”, para dar cuenta de su constitución y caracterizar su intima conexión con las técnicas gubernamentales y sus consecuencias en la vida cotidiana de las personas. Elaborada desde los estudios en antropología médica, Menéndez define ciertos rasgos estructurales y discursivos que permiten entrever la relación entre lo biomédico y la estatalidad al definirlo como:

El conjunto de prácticas, saberes y teorías generados por el desarrollo de lo que se conoce como medicina científica, el cual desde fines del siglo XVIII ha ido logrando establecer como subalternas al conjunto de prácticas, saberes e ideologías teóricas hasta entonces dominantes en los conjuntos sociales, hasta lograr identificase como la única forma de atender la enfermedad legitimada tanto por criterios científicos, como por el Estado (Menéndez, 1988: 451).

Una de las aspiraciones del diseño estatal en términos de salud y enfermedad, ha sido el conjunto de procedimientos clasificatorios para acceder a diversas prestaciones sociales en las sociedades contemporáneas. Muchas de las formas de ejecutar políticas de asistencia, se diseñan a través de categorizaciones o el cumplimiento de requisitos para acceder a determinados recursos. Estos requisitos pueden estar atados a ciertas normatividades y parámetros corporales diferencialmente asignados. Por ejemplo, para las personas trans presentar certificados de diagnóstico, autorización de profesionales de la salud, o terapias con profesionales en psiquiatría, son parámetros excluyentes al momento de optar por una cirugía. Estas prácticas perpetúan ciertos rasgos identitarios, bajo la presunción de ser meramente descriptivas o diagnosticas. 

Para la década de los setenta, esta trayectoria de técnicas gubernamentales amparadas en lo biomédico, adquirió ciertos giros que me permiten introducir la relación entre modelo biomédico hegemónico y discapacidad. En el Reino Unido, y luego de un recorrido de procesos organizativos de las personas con discapacidad, converge una sinergia entre activismo y academia que derivó en la creación de los Disability Studies, un conjunto diverso de estudios con el objetivo de comprender las bases sociológicas de la discapacidad. Su agenda programática inicial, residió en cuestionar la agenda estatal sobre discapacidad, como también el papel de las instituciones involucradas en ámbitos biomédicos (M. Oliver 1998). Sus aproximaciones interpelaron la potencia que este discurso ha tenido en la intervención directa sobre el cuerpo para su corrección, rehabilitación y normalización (Ferrante y Ferreira 2011, Ferreira 2009), ubicándolas como elementos imprescindibles para entender las imágenes contemporáneas de la discapacidad. 

Esta vertiente política y organizativa, fue la antesala de instrumentos jurídicos internacionales como la convención internacional de personas con discapacidad. En Ecuador, y desde esta matriz de derechos y con las trayectorias propias de un movimiento asociativo, surgido hace tres décadas y que mantiene una militancia hasta nuestros días, pondrá en entredicho el dispositivo que se ha consolidado con los diseños biomédicos y clasificatorios de las políticas públicas en discapacidad de la década de los noventa hasta el presente.   

Desarrollo:

A comienzos de la década de los noventa, en Ecuador encontramos repertorios discursivos, agendas estatales y creación de movimientos asociativos que, en parte, mantienen vigencia en la actualidad. La creación de la ley de discapacidades en el año 1992, permitió la introducción oficial de la categoría discapacidad al cuerpo jurídico, como también la creación del Consejo Nacional de Discapacidades (CONADIS) y la mayoría de las federaciones nacionales de discapacidad. 

Para la siguiente década, la discapacidad se vuelve un eje central de la política bajo el ciclo progresista que da inicio la presidencia de Rafael Correa. Son tiempos donde se acoge la convención internacional de personas con discapacidad, con estatus de rango constitucional. Se crea la ley orgánica de discapacidad, y la sociedad civil organizada adquiere cierto protagonismo. En este devenir jurídico e institucional, hay una constante que conforma la agenda estatal de la discapacidad, me refiero a la calificación de la discapacidad y su modalidad de porcentualización y acreditación para la obtención de un carnet que otorga el Estado.  

Esta modalidad en Ecuador nace a mediados de los ochenta, bajo la idea de “minusvalía” por la Ley de aquella época. A los cuerpos con déficit se aplicaba una tabla de valoración de invalidez laboral, delineada para identificar limitaciones biológicas. Esta característica persiste hasta el año 1998, instante en que el proceso de calificación pasa al Ministerio de Salud. Dos años después, la administración de la calificación pasa al CONADIS y se instituye un estatuto que origina la variante del porcentaje como sistema único de acreditación. Doce años después nuevamente la calificación pasa al Ministerio de Salud y así se mantiene hasta nuestros días. 

La gestión de la calificación ha sido similar y sin mayores desarreglos más allá del clima político de turno. Un equipo calificador que está compuesto por un médico, dirigirá los procedimientos y dictamen, acompañado por un psicólogo y un trabajador social. La persona que ingresa en este circuito se le solicitan exámenes de especialistas. Estos son analizados por el médico del equipo y, guiándose por un baremo de calificación (instrumento que clasifica y pondera porcentualmente diversos déficits orgánicos), establece un porcentaje de discapacidad. Si el porcentaje es de un 30% o más, se procede a otorgar un carnet de discapacidad que permite el acceso a la política de acción afirmativa.  

Esta modalidad que articula al modelo biomédico con la estatalidad, se compone en una matriz de saber/poder, es decir, el saber biomédico para decidir quién accede a tener un carnet de discapacidad, el poder del Estado reside en otorgar el acceso a políticas públicas mediante la expedición material del carnet. 

Me refiero a una matriz de saber/poder porque, en el caso que acabo de caracterizar, la discapacidad puede ser analizada en términos de dispositivo. Especificar a la discapacidad como un dispositivo que se articula desde el modelo biomédico y la estatalidad, no es nuevo. Autores como Salvador Cayuela Sánchez, Alejandro Contino, María Paula Zanini, María Alfonsina Angelino e Indiana Vallejos, entre otras, han caracterizado algunos aspectos históricos como contemporáneos bajo este concepto.  

Siguiendo a Foucault (1984), un dispositivo es un conjunto heterogéneo, que comprende discursos, instituciones, instalaciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos. Por otra parte, los elementos del dispositivo pertenecen tanto a formaciones discursivas como no discursivas y que configuran una red. Para clarificar este concepto al conjunto de datos que les presenté sucintamente desde la década de los noventa, me apoyo en el ejemplo que nos ofrece Foucault en el análisis del dispositivo prisión. Este dispositivo acopla un conjunto de formaciones discursivas como “el delincuente”, “la delincuencia”, “la inseguridad”, y todos los ilegalismos existentes y por haber. Por otro lado, hay una formación no discursiva como la arquitectura panóptica, la cual es una estructura que permite amplificar el campo de visibilidad.

En principio, la formación discursiva delincuencia no asume una correspondencia de modo univoco con esta arquitectura panóptica, se requiere de un dispositivo para conectar los dos elementos y que tengan sentido. Entonces, los discursos de la delincuencia y los no discursivos de la arquitectura panóptica están dispuestos recíprocamente pero sólo a partir del dispositivo prisión. Es este el que configura al sujeto delincuente al recluirlo en una estructura arquitectónica para ser vigilado. 

Regresando al tema en discusión, toda la formación discursiva que nos ofrece el saber biomédico para los cuerpos con un déficit orgánico, se articula de modo recíproco con un componente no discursivo como puede ser un carnet de identificación. Otorgar este carnet es bajo la condición de someterse a la autoridad del saber biomédico, transitar por la experiencia de ser examinado y auscultado, para determinar un porcentaje que permitirá, o no, legitimarlo como una persona con discapacidad y acceder a las políticas de acción afirmativa.  

Otra de las características fundamentales de un dispositivo, es que sostiene como objetivo garantizar una función estratégica dominante que, en este caso, son las formas en cómo decidimos quien es una persona con discapacidad para el Estado con el objetivo de trazar una política social. En Ecuador, la ordenación del dispositivo de la discapacidad tiene un origen que está dado por dos momentos. El primero, se manifiesta por qué tipo de relación se establece con las personas con un déficit orgánico. El segundo momento es en el que el dispositivo se instituye como tal (lo que Foucault rotula como proceso de sobredeterminación funcional), con las constantes y mecanismos de la calificación, la acreditación y la carnetización de la discapacidad. Eso es lo que hace posible, a fin de cuentas, la coexistencia de elementos heterogéneos del dispositivo, pues, determinará partidas presupuestarias según los flujos e indicadores, establecerá la infraestructura, inculcará determinada racionalidad procedimental a los ejecutores en distintas áreas para transversalizar la política pública. 

En consecuencia, la red del dispositivo de la discapacidad es una estructura de variados elementos como el discurso biomédico, los equipos profesionales de calificadores, las instituciones de salud, el CONADIS, los instrumentos jurídicos sobre discapacidad. La racionalidad que permite hacer evidente la huella corporal de la discapacidad, emerge como incuestionable con el aval profesional y experto. Un aval que señala que la discapacidad está en ese cuerpo al momento que el médico especifica el déficit orgánico. La individualización de signos y el ordenamiento de correspondencias con un término nosográfico los materializa como discapacidad. Esta es la forma en la que se ha facultado toda una cadena operatoria y de articulación para diseñar programas sociales para la discapacidad, sin mayores desarreglos desde la década de los noventa en Ecuador.  

En este punto cobra importancia otra característica relacionada al dispositivo, su pluralidad, lo cual permite distanciarse de su configuración biomédica estatal, para ver los desplazamientos que ocurren si nos ubicamos desde su exterioridad intima. Desde los primeros estragos de la pandemia, diversas asociaciones de discapacidad en Ecuador, pusieron en entredicho la configuración del dispositivo y lo que gira en torno a sus múltiples efectos. Se produjo un desplazamiento que descentró la mirada respecto a la función esperada de la política pública, manifestando más las resistencias que estas políticas provocan y un debilitamiento de determinados valores que sustentan su legitimidad. Esto permitió espacios de existencia alternativos o resistencias a ciertos discursos, lo que Gilles Deleuze ha señalado como líneas de fuga del dispositivo (1998). Así, surgen discursos críticos al procedimiento de adjudicar un porcentaje a la discapacidad. Las controversias discurrieron por su presunta objetividad y pulcritud como parámetro metodológico. Por otra parte, hay un desdén por su base epistemológica que está substancialmente conectada a la categoría de diagnóstico, que sitúa en una condición jerárquica a la biomedicina para establecer la estatalización de la discapacidad. 

En las experiencias de las asociaciones participantes en esta investigación, se puede distinguir una crítica que apunta a la lentitud e ineficiencia del proceso hasta obtener el carnet de discapacidad que otorga el Estado. Este escenario se ve agudizado por la pandemia, por sus efectos para las personas con discapacidad, confrontando políticas de moderación fiscal y escases de recursos en la seguridad social. A esto se añadió la noticia de una red de corrupción para obtener los beneficios tributarios que otorga el carnet de discapacidad. Tanto equipos calificadores como otros operadores del sistema de salud, emitían carnet de forma fraudulenta para la utilización de las exenciones tributarias, o en algunos casos para ponderar los puntajes en concursos para cargos de dirección pública.  

Estas situaciones, generaron una acumulación de malestar y acontecimientos coyunturales que se procesaron en una serie acciones políticas directas. Asimismo, se fortalecieron las dinámicas organizativas en torno a asambleas, conversatorios online, movilizaciones y plantones, la vigilancia a través de veedurías ciudadanas y un mayor involucramiento en el debate por reformas a los cuerpos jurídicos y al baremo de calificación de la discapacidad.

No puedo detenerme en cada una de estas instancias o líneas de fuga al dispositivo de la discapacidad, pero lo sustantivo es que por primera vez se puso en entredicho el carnet como nexo entre la política pública y las personas con discapacidad, puesto que todas las medidas de acción afirmativa están diseñadas, transversalizadas y ejecutadas por el flujo de información que se recolecta en el proceso de registro de la población poseedora del carnet, es decir, se cuestionaron las bases que el modelo biomédico ha sostenido como constantes desde la década de los noventa. 

Conclusiones:

Tal como señaló Indiana Vallejos (2009), acceder a la certificación de la discapacidad permite el acceso a bienes en disputa. El dispositivo estatal de la discapacidad y su fundamento hegemónico biomédico (Menéndez 1984, 1988) que porcentualiza un diagnóstico, posibilita o limita quien puede acceder a bienes materiales que se están disputando. Ecuador posee una larga trayectoria de naturalización del diagnóstico para determinados ordenamientos sociales, procurando una cierta legibilidad de la vida cotidiana, de la experiencia vital en niños con discapacidad, en las trayectorias educativas o el lugar que tenemos las personas con discapacidad en la matriz laboral con sus innumerables prescripciones normativas y capacitistas. 

El dispositivo de la discapacidad, dota un despliegue de control permanente a través de los expertos para monitorear la interfaz socioestatal y sus beneficiarios de las acciones afirmativas. Opera toda una dimensión subjetivante de disciplinamiento, con el papel del médico en la posición de administrar la normalidad (Vallejos 2009, Angelino 2009). Las técnicas gubernamentales del dispositivo de la discapacidad, conjugan su especificidad para ubicarla en el ámbito de la salud, objetivarla en un diagnóstico, desplegar un diseño institucional para su tratamiento en la educación especial, en terapias kinesiológicas, en asistir con el trabajo social, en asistencia jurídica e intervenciones psicológicas y psiquiátricas.

El punto de inflexión a estas constantes, se expresó en líneas de fuga (Deleuze 1998) que desestabilizaron el agenciamiento del dispositivo de la discapacidad, donde lejos de perpetuarse, este agenciamiento se pone en movimiento por la dosis de desequilibrio que la militancia de personas con discapacidad ha puesto en marcha. Pero esto sigue permeable y con flancos abiertos. Desde el inicio de estos acontecimientos hasta la actualidad, se han producido acciones políticas directas para disputar quien ocupa cargos de representatividad en instituciones como el CONADIS, o el control ciudadano a la justicia para que sancione a los equipos calificadores y a los que obtuvieron carnet de forma fraudulenta (proceso de extremada lentitud), presionar por reformas a la ley orgánica de discapacidades y al baremo de calificación. Esto ha generado nuevos diseños institucionales como respuesta a estas coyunturas. Por estos días se está socializando un nuevo baremo de calificación que, al parecer, precisa con mayor especificidad los determinantes sociales de la discapacidad en detrimento del mero diagnóstico.  

El papel coyuntural de la pandemia y de los casos fraudulentos de emisión de carnet de discapacidad, reforzó procesos organizativos y generó una estructura de oportunidad política (Rodriguez Arechavaleta 2010), para señalar la vulneración de derechos y la responsabilidad de los administradores de la política púbica en la toma de decisiones (Quiroga 2011). Observar estos procesos desde los actores del tejido asociativo, puede ser un contrapeso a los estudios de la política pública en discapacidad, pues, en Ecuador su aproximación más tradicional se plantea como un movimiento sujeto exclusivamente a las decisiones de las dirigencias gubernamentales (Goodin, Rein y Moran 2006). Este abordaje posee una dilatada trayectoria en las teorías de elección racional (Shore 2010), proveyendo únicamente explicaciones sobre las mediciones y la persecución de metas para determinar los efectos en cuanto a costos y beneficios. Una supuesta elocuencia resguardada en la racionalidad de los principios técnicos. En tal sentido, Cris Shore sostiene que este enmascaramiento de la política bajo el pretexto de la eficiencia o la neutralidad, es un rasgo medular del poder moderno. Las políticas funcionan mejor cuando son percibidas como técnicas racionales y como soluciones “naturales” para los problemas que enfrentamos, es decir, cuando logran desplazar el discurso a un registro que posiciona el debate fuera de la política (2010, 34). 

Por lo anterior, esta investigación que profundiza algunos aspectos de mi tesis de maestría sobre la construcción política del tejido asociativo en Ecuador, aspira a contribuir a la línea de estudios que reconocen con mayor insistencia el papel del lenguaje, de los elementos retóricos e incluso persuasivos que se elaboran y ejecutan en la política pública (Fischer 2003). Estas nuevas disposiciones, han sido fruto de la indagación de herramientas teóricas y metodológicas más adecuadas, para responder preguntas de talante más interpretativas, con una proximidad a enfoques etnográficos que reconozcan que el ejercicio de la política pública está inmerso, como cualquier otra práctica sociocultural, en un contexto de sentidos cotidianos que son, en definitiva, los que producen y le adjudican los destinatarios de aquellas políticas (Shore 2010, Souza Lima 2015). 

Bibliografía:

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Shore, Cris. (2010). "La antropología y el estudio de la política pública: reflexiones sobre la formulación de la políticas". Antípoda. Resvsta de Antropología y Arqueología: 21-49.

Souza Lima, Antonio Carlos. (2015). "Notas para uma Abordagem Antropológica da(s) Política(s) Pública(s)". Anthropológicas: 17-54.

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Palabras clave:

Discapacidad, modelo biomédico, políticas publicas, dispositivo, movimiento asociativo. 

Resumen de la Ponencia:

La Atención Temprana (AT) es el conjunto de actuaciones dirigidas a la población infantil de 0 a 6 años para prevenir, paliar e intervenir en problemas en el desarrollo y discapacidades. Siguiendo las Prácticas Centradas en la Familia (PCF), los miembros del núcleo familiar son agentes directos de la intervención. Así, el equipo interdisciplinar de profesionales debe trabajar para mejorar el empoderamiento familiar, el nivel de habilidades parentales y la calidad de vida. El objetivo del estudio es analizar descriptiva y diferencialmente el nivel de habilidades parentales y el empoderamiento familiar de familiares durante la fase inicial en los servicios de AT. Mediante un diseño cuantitativo, participaron 135 familias de las Islas Baleares (España). Se obtuvo una tasa de participación final del 90%, con el 78.5% mujeres y el 21.5% hombres. Se recogieron datos de tres cuestionarios. La Escala de Empoderamiento Familiar (FES) (Koren et al., 1992) consta de 34 ítems con formato Likert (1="nada cierto" a 5="muy cierto"). FES tiene una estructura latente compuesta por Familia, Sistema de Servicios y Comunidad/Política. La consistencia interna asociada a los datos del estudio es: a=0,78, a=0,83, a=0,75 y a=0,74 para la puntuación total. El cuestionario de habilidades parentales (Vázquez et al., 2016) consta de 19 ítems tipo Likert (0="nunca" a 3="siempre"). Está compuesto por seis dimensiones: comprensión de la etapa de desarrollo del niño, autorregulación emocional, autoestima del rol parental, comunicación empática y asertiva, acuerdos y regulación conductual. La consistencia interna asociada al estudio es: a=0,67, a=0,76, a=0,69, a=0,77, a=0,81 y a=0,69. También, se pasó un cuestionario sociodemográfico. Los resultados muestran que la situación laboral, la edad del niño o el profesional son variables que inciden diferencialmente en el empoderamiento familiar y las habilidades parentales. El análisis inicial del empoderamiento y habilidades parentales durante la prevención de posibles problemas en el desarrollo infantil pueden ser predictores de la mejora del desarrollo y bienestar familiar. Asimismo, es necesario mayor formación profesional en relación a PCF para mejorar la mejora de la calidad de vida familiar. Se invita a las administraciones a facilitar el acceso a la AT para paliar efectos emocionales familiares, así como para intervenir de manera precoz en el desarrollo. Koren, P.E., DeChillo, N. y Frisen, B.J. (1992). Measuring empowerment in families whose children have emotional disabilities: A brief questionnaire. Rehabilitation Psychology, 37, 305–321. https://doi.org/10.1037/h0079106Vázquez, N., Molina, M.C., Ramos, P. y Artazcoz, L. (2016). Validación de un instrumento en español para medir habilidades parentales promovidas en una intervención de educación parental. REIRE, 9(2), 30-47. https://doi.org/10.1344/reire2016.9.2923