Resumen de la Ponencia:

Las políticas públicas que desarrollan proyectos comunitarios como los etnoeducativos, son consideradas como un conjunto de actividades que están insertas en programas, estrategias, procedimientos, leyes y reglamentos para alcanzar propósitos generales. Según Yanow (1993) como se citó en Shore(2010), “la formulación de políticas públicas es una actividad sociocultural (regida por leyes) profundamente inmersa en los procesos sociales cotidianos, en los “mundos de sentido” humanistas, en los protocolos lingüísticos y en las prácticas culturales que crean y sostienen esos mundos”(p. 24). La etnoeducación enuncia un papel preponderante para las comunidades afrocolombianas en los escenarios de construcción participativa e inclusiva de sus formas y pensamientos en la educación formal y cotidiana que se enseña en las escuelas de los territorios, departamentos y municipios.A partir de las disposiciones normativas de la Ley 115 de 1994 que reglamenta la educación en general y el Decreto 804 de 1995 que dictó la ejecución de la educación con perspectiva cultural, existe un importante avance normativo. No obstante, dichos reconocimientos legales no se aplican con suficiencia en las aulas de clase y las Instituciones Educativas (IE) por diversos factores tales como: La falta de descentralización económica para la creación de proyectos con perspectiva cultural afrodescendiente en las IE; la falta de reconocimiento e importancia de los proyectos por parte de los docentes que no son etnoeducadores y, la problemática de identidad del sujeto afrocolombiano y la relación con su historia cultural y diaspórica. La presente investigación tiene como objetivo principal caracterizar el proceso normativo que reglamenta la etnoeducación afrocolombiana y señalar algunos de los obstáculos que presentan los docentes a la hora de aplicar dichos procesos pedagógicos y educativos en el aula, a partir de lo señalado por la Corte Constitucional colombiana en su sentencia SU-241 de 2021[1]. De acuerdo con Brophy y Good (1974), la investigación de las experiencias educativas conduce a la indagación de la labor pedagógica que se ejecutaen el aula de clase,y a las interacciones entre los docentes y estudiantes. Esto ha permitido no solo integrar cambios en las políticas educativas, es decir, fortalecer los procesos en la educación, sino también preguntarse por los resultados, efectos y construcciones que estos tienen en el estudiante y el docente. De qué forma han establecido las reglas de interacción, cuáles son las actividades legítimas e ilegítimas que pueden realizar los miembros del grupo: ¿hay limites establecidos entre los grupos culturales y los que no pertenecen a ellos? ¿Acaso el aula está constituida por reglas de “juego” distintas a las que propone el docente?    [1]Medidas transitorias para enfrentar adecuadamente la barrera que se erige sobre un vacío normativo permanente en la ejecución y aplicación de la etnoeducación afrocolombiana.  

Resumen de la Ponencia:

La presente ponencia tiene como propósito hacer un análisis crítico de la experiencia del Pre Icfes Popular y Comunitario de Ciudad Bolívar (PIP), una apuesta que trabaja sobre las bases de la educación popular (EP) y, sobre todo, que lucha por democratizar el conocimiento para que los jóvenes del territorio accedan a la educación superior. En ese sentido, la crisis social, política, económica y cultural derivada de la pandemia, dificultó el desarrollo de procesos populares en la localidad y reabrió la posibilidad de re-pensar escenarios con incidencia territorial en sectores populares con condiciones de vida precarizadas; pues a partir de un diagnóstico se entendió que: primero, existe una complejidad al intentar materializar una práctica pedagógica emancipadora, ya que se ve enfrentada a las disimilitudes del sistema y a la crisis de los paradigmas educativos tradicionales avivados por la virtualidad. Segundo, que el impacto en términos materiales de un proceso popular disminuye en la medida en que, se aleja del espacio social (territorio), y supedita su accionar a las lógicas y dificultades que le acarrean a un proyecto desarrollado en el marco de una pandemia. Tercero, que el problema del acceso a la educación es estructural y las apuestas pensadas desde la EP necesitan establecer relaciones público - populares para adquirir mayor incidencia y papel en el territorio. Así, la presente ponencia busca responder a la pregunta: ¿De qué maneras el PIP de Ciudad Bolívar configura sus prácticas en el territorio a partir de una coyuntura como la pandemia? La línea metodológica sugerida para tal fin fue el desarrollo de una investigación cualitativa, con un enfoque socio-crítico y que reconoció la sistematización de experiencias como modalidad investigativa para la producción de conocimiento; razón por la cual y durante cuatro meses, se siguió un esquema de trabajo propio de la sistematización y se aplicaron talleres y grupos focales a los educadores populares que hicieron parte del proceso. Se trabajó, además, con base a los aportes de la sociología de la educación (Henry Giroux) y los principales preceptos de la EP (Paulo Freire). Entre los hallazgos se destaca el impacto que puede llegar a tener la práctica pedagógica emancipadora que – en un PIP y en medio de la pandemia - logra orientar sus principios pedagógicos (diálogo de saberes, conocimiento situado y territorialidad) con normalidad y contribuye al surgimiento de subjetividades críticas que logran - o por lo menos intentan - desnaturalizar las formas genéricas de aprender y ser en sociedad. El PIP, al ser un proceso de educación popular, requiere de la experiencia práctica en territorio para consolidar una base política, ética y pedagógica encaminada a transformar la realidad; la pandemia, en estos casos, es un mecanismo que obstaculiza dichos fines.  

Resumen de la Ponencia:

Los problemas y desafíos a los que se enfrenta hoy en día la sociedad requieren de una educación que ponga el foco de atención en el componente humano. La Pedagogía de la alteridad, derivada de los postulados teóricos del filósofo Emmanuel Lévinas, podría erigirse como una propuesta para tratar de incorporar ese componente moral ganándole así terreno a aquella educación intelectualista e instrumentalista imperante en los sistemas educativos actuales. Partiendo de este marco, este trabajo persigue analizar la legislación educativa de dos contextos iberoamericanos, concretamente la Región de Murcia (España) y Ensenada (Baja California, México), centrándose en todas aquellas cuestiones recogidas en el currículo educativo que guardan algún tipo de relación con la pedagogía de la alteridad. Para ello, se ha llevado a cabo un análisis de contenido de la legislación en materia educativa, tanto mexicana como española, a partir de una serie de categorías de análisis que fueron elaboradas a priori y que se encuentran vinculadas tanto a la teoría educativa que fundamenta este planteamiento pedagógico como a los tópicos que integran los currículos educativos en las etapas de Educación Infantil y Educación Primaria. Los resultados del estudio apuntan que existen ciertas similitudes entre ambos sistemas educativos, como también ciertas diferencias en lo que respecta a distintos ejes de análisis, a saber: la concepción y finalidades de la educación; el tratamiento de los valores en el currículo educativo; el clima del aula y la convivencia en el entorno escolar; la afectividad, la educación cívica y las relaciones interpersonales en el currículo; la figura del educador y el rol del docente en la legislación pedagógica; la contextualización de la enseñanza y las relaciones con la comunidad educativa.Así mismo, se observa que tanto en el sistema educativo mexicano como en el español tiene cabida una educación que aborde la alteridad como diferencia desde una perspectiva inclusiva, coherente con una equidad educativa en contextos de diversidad. Se concluye afirmando que es necesario una planificación educativa que considere en mayor medida el componente moral, tanto en lo referente a la apropiación de valores como en el establecimiento de vínculos interpersonales éticos, ya que la dimensión axiológica es constitutiva del ser humano.

Resumen de la Ponencia:

Las ciudades comienzan a crecer en infinitos momentos y movimientos, la vida cultural y educativa de cada comunidad en el territorio de la gigantesca periferia de la ciudad de México, refiere en todo momento a dar a conocer una explicación del origen, de las realidades, deseos e intereses para comprender el entorno de los individuos. Los procesos de réplica de actitudes o aprendizajes que surgen al interior de las instituciones familiares y de formación educativa se vuelve una identidad y formación heredada, normalizada en el entorno geo-educacional (neologismo) de la Ciudad de México y alrededores. Esté presente estudio tiene como fin explicar y dar visibilidad sobre, el abordaje metodológico a través de los microespacios, la cultura heredada y la violencia en los geo-espacios. Así como la interpretación de la formación, el transitar y las representaciones sociales, que emergen de la cultura heredada del entorno geográfico y familiar dentro de estos espacios periféricos de la Ciudad de México. Los nuevos mecanismos de segregación espacial, el discurso diplomático sobre el acceso a la cada vez más difícil movilidad hacia los cinturones de pobreza. Conversar y presentar explicaciones más integrales sobre el entorno de estas identidades, sobre este diálogo del ser humano con su localidad, esta espacialidad con lo siempre negado, y cómo construye su personalidad e influye en la construcción de su alrededor. Buscar áreas de observación, interpretación y aprendizaje de estas múltiples identidades. Las nociones de cultura, las reproducciones educativas de vivir dentro de este territorio, el impacto de la réplica en el aprendizaje en las escuelas y el resultado o reflejo después de clases y la cohesión con las comunidades en el espacio. La comunidad como receptora y el poder sobre resignificar lo que somos en el cotidiano, más allá de la cosificación, el arrastre identitario de los individuos de la periferia. Diagnosticar el método que se diseña sobre el acceso a bienes culturales y educativos así como la se construyen dentro de las barreras y las fronteras de la Ciudad de México. 

Resumen de la Ponencia:

El asentamiento de barrios ilegales en Bogotá ha sido un fenómeno muy frecuente, más de 7,8 millones de habitantes han convertido a la capital colombiana en la quinta ciudad latinoamericana con mayor presencia de brechas entre ricos y pobres. En las laderas de los cerros orientales del centro de Bogotá se encuentra uno de estos barrios, el barrio Ramírez, el cual es habitado por recicladores/as. Sus casas están elaboradas con todo tipo de materiales que los habitantes pudieran adquirir, sus calles no están pavimentadas, y los 300 habitantes del barrio no tienen acceso a servicios públicos ni a una red de alcantarillado. Bajo estas dinámicas de exclusión y pobreza que se agudizaron con la llegada del confinamiento por COVID-19 nace Piratas de Ramírez, un proceso de educación popular a partir de la investigación, acción participativa (IAP) donde colectividades como Llamarada Libertaria y el voluntariado de la Fundación Universitaria los Libertadores se han acercado desde el 2020 a los niños, niñas y adolescentes de Ramírez para identificar sus necesidades teniendo en cuenta las dinámicas del territorio y las experiencias individuales y colectivas de las personas del barrio; de esta forma con un constante diálogo de saberes se construyen encuentros alrededor de la educación popular que buscan la emancipación y transformación de las problemáticas que afectan de manera cotidiana a la niñez y juventud de este espacio, partiendo desde talleres consecutivos sobre: solución de conflictos interpersonales, educación sexual y de género, educación para la paz y diálogos en torno a las sustancias psicoactivas. Piratas de Ramírez ha significado para sus habitantes más pequeños nuevas dinámicas de resiliencia ante las violencias que se viven en el barrio, así mismo generando procesos identitarios frente a sus territorios, resignificándolo y produciendo procesos de memoria colectiva de frente al barrio. 

Resumen de la Ponencia:

En Chile, la escolarización primaria y secundaria es casi universal (85%)(Siteal, 2015). Sin embargo, existen desigualdades de ingreso y caminos educativos con acceso diferenciado a las herramientas culturales y sociales -según nivel socioeconómico, zona y etnia- (Opazo, 2017; Webb et.al., 2016).Estas desigualdades se asocian al modelo educativo chileno, caracterizado por privatización, segregación y selección (Bellei, et.al. 2015). Además, un modelo hegemónico-colonial y monocultural, débilmente integrador de diversidades territoriales y étnicas (Muñoz, 2021). Desde mediados de los 90` se han instalado Programas de Educación Intercultural Bilingüe, trabajando en incorporar elementos culturales y lengua en ciertos establecimientos, pero no necesariamente en generar curriculum pertinentes a contextos educativos de origen, incorporar conocimientos de familias y comunidades o considerar apoyos frente a origen étnico y/o rural en experiencias y expectativas de estudiantes, generando discontinuidades educativas y segregación (Muñoz, 2021;Webb, Canales y Becerra, 2016).Frente a esto, cabe la pregunta de ¿cuáles son los capitales de los entornos educativos, familiares y comunitarios de estudiantes que pasan de educación básica rural a liceos urbanos en contextos mapuche y de qué manera son valorados o marginados por la educación formal?El objetivo de este trabajo es conocer elementos estructurales -para lo que se utilizan conceptos de capital cultural territorial/étnico y capital social/emocional- que inciden en continuidad, o receso escolar. Se estudia el caso de estudiantes de diversas zonas rurales mapuche en Chile que estén en proceso de tránsito educativo de primaria a secundaria, la metodología es cualitativa y se realizan entrevistas a familias y agentes educativos.En torno al origen territorial y/o étnico, existirían dinámicas relacionales, generacionales y afectivas que favorecen o dificultan caminos educativos o de trabajo. El capital territorial/étnico implica códigos validados y trasmitidos en grupos de pertenencia, desplegados en organizaciones y acciones, que posibilitan negociaciones (Noble, 2013; Scandone, 2017; Sepúlveda Sanchez, 2018; Wallace, 2017). El capital social/emocional se asocia a recursos emocionales: conocimientos y relaciones que se transmiten/mantienen por lazos cercanos (Reay, 2000; Zembylas, 2007) afectos y cuidados que aportan seguridad a jóvenes para enfrentar situaciones y manejar sentimientos de ambivalencia, inferioridad o superioridad, desplegados en las prácticas y en relaciones con otros (Ahmed, 2004; Reay, 2015).Algunos resultados preliminares obtenidos del trabajo de campo, se asocian a que, respecto a capitales étnicos/territoriales, se evidencia que las familias no necesariamente conciben entrega de saberes territoriales y culturales en las escuelas, sino que son trasmitidos principalmente en familias y sólo si estudiantes quieren, en cuanto a capitales sociales/emocionales, se reflejan historias de identificación temprana o tardia con el origen mapuche en familias, lo que se asocia a sus propias historias de migración. También existe temor  que estudiantes se vayan y no regresen, apareciendo la dualidad de “retener” o “liberar” a estudiantes en contextos. 

Resumen de la Ponencia:

Esta ponencia muestra los resultados de una investigación que tiene como tema principal la Educación Ambiental Intercultural (EAI) para proponerla como un campo del conocimiento y un tipo de educación alternativa cuyo propósito es inspirar procesos de enseñanza y aprendizaje para que personas de diferentes edades tengan el conocimiento y la capacidad de sentir, pensar, actuar y amar en armonía con los ciclos de vida de la naturaleza. La EAI surge como una herramienta educativa y pedagógica para hacerle frente a la crisis sistémica y civilizatoria de la presente época, la cual se manifiesta en múltiples problemas socioambientales que afectan a diversos territorios del planeta.La causa relevante de la crisis sistémica se identifica como la hegemonía del pensamiento reduccionista y de la visión de mundo moderno de occidente, los cuales han sido procesos históricos que han marcado profundos cambios en las relaciones sociales, económicas, y en los modos de producción de los seres humanos. Con el fin de contribuir a la búsqueda de una salida a la crisis sistémica y una alternativa al pensamiento reduccionista, se propone que la formación ofrecida por la EAI se concentre y esté guiada por el pensamiento holístico para atender las diferentes dimensiones de la crisis sistémica y forjar una visión del mundo más holística en las sociedades humanas.De acuerdo con el contexto anterior, se explora como caso de estudio las dinámicas de una Institución Educativa ubicada en la Amazonía ecuatoriana. El acercamiento a este caso de estudio evidenció las potencialidades que tiene la EAI para formar personas con un pensamiento holístico que sean capaces de llevar a cabo estrategias de transformación frente a la crisis sistémica de la presente época. Además de lo anterior, esta ponencia también explora los puentes y puntos de encuentro entre las corrientes educativas de la Educación Ambiental (EA) y la Educación Intercultural (EI); también explica los principales desafíos para la EAI y para la formación holística, a partir de lo evidenciado en el caso de estudio seleccionado.De los resultados sobresalientes, se destaca desde los planos teórico y práctico algunos puntos de encuentro entre las corrientes educativas de la EA y la EI. Además, el resultado principal de esta investigación es el posicionamiento de la EAI como dispositivo para explorar formas no hegemónicas ni dominantes de construcción de conocimiento contextualizado y centrado en el territorio; que emerja desde las experiencias y las prácticas cotidianas de las personas que participan de procesos de EAI.