Resumen de la Ponencia:

Esta ponencia, presenta una experiencia de investigación acción participativa, liderada por un jardín infantil en Pasto Colombia que ha encaminado sus esfuerzos a constituirse como un centro de investigación para pensar la educación en primera infancia como un terreno de construcción de conocimiento en las ciencias sociales. De este modo, cuestionamos varios supuestos que tradicionalmente han estado en la academia y cuya reflexión se nutre de las epistemologías feministas. El primero es que la producción de conocimiento pertenece a las universidades y desde ahí se establece una clara jerarquía epistémica. Por el contrario, la docencia que se encarga de la atención en primera infancia se entiende como desprovista de una reflexión o incapaz de producir conocimientos legítimos en las lógicas de validación. Lo anterior, responde a la histórica feminización de la educación inicial y a los ya conocidos procesos, por los distintos aportes feministas, la invisibilización de aquellas actividades que se asocian a la economía del cuidado. Otro de los supuestos que cuestiona es que resulta de un proceso de investigación local y regional que no responde a las lógicas centralistas que guían gran parte de la producción académica y científica. Finalmente, es la dimensión participativa y también la construcción de un proyecto que impacta desde la práctica para generar una forma de hacer pedagogía.  Considerar que la lógica del conocimiento está siempre en manos de expertos o de aquellos sujetos que se definen como cognoscentes. Y esto por supuesto excluye a la infancia como una categoría que se estima incapaz de participar en la producción científica. En este encuentro investigativo y participativo, hemos acordado entender la educación inicial como un proceso formativo y un acompañamiento al desarrollo infantil plenamente vinculado al trabajo de cuidado, pues el quehacer también implica prácticas concretas de atención de los cuerpos, limpieza, alimentación, contención, que nos permite un encuentro con los otros y desde ahí, nos permite expandir la conciencia del colectivo.  El cuidado, acorde con las propuestas de distintas autoras y filósofas feministas (Molinier, Paperman, Lauger), hace referencia a toda actividad humana que se ocupa de preservar y atender la vida, particularmente en los momentos en que nuestra común vulnerabilidad nos hace seres dependientes de otros y otras como le sucede al ser humano en sus primeros años. Es la condición de vulnerabilidad y dependencia lo que ha situado a la infancia como una población subalterna y marcada en su cuerpo por unos discursos que la despojan de posibilidades de enunciación.  La educación inicial debería estar comprometida con la transformación del discurso binario adultocentrico que performa cuerpos infantiles incapaces de participar en las decisiones que les conciernen particularmente en el contexto de pandemia y sus urgentes necesidades de una economía de cuidado. 

Resumen de la Ponencia:

La irrupción del virus SARS-CoV-2 originó cambios en la vida cotidiana de los individuos, también reconfiguración de los espacios y las prácticas que han conformado una nueva normalidad. En el ámbito educativo, el cierre masivo de establecimientos escolares suscitó que los procesos requirieran de mediaciones tecnológicas, debido al distanciamiento social, y que se transformaran las realidades educativas. A partir de estas modificaciones, es que nos planteamos en este trabajo, analizar las disrupciones educativas ocasionadas por la transmisión del virus SARS-CoV-2, en las dinámicas escolares de niñas y niños de primaria, durante la etapa de confinamiento.Se asumió el enfoque cualitativo con un método etnográfico-virtual, el cual se concentra en los acontecimientos, las situaciones y las vivencias compartidas que toman lugar mediante el uso de los recursos tecnológicos. Para la recolección de datos se diseñaron tres instrumentos: cuestionario sociodemográfico, aplicado a los estudiantes de cuarto, quinto y sexto de primaria; entrevistas semiestructuradas, realizadas a niñas y niños, familiares y docentes; observación participante, desarrollada en escenarios virtuales en los que se hicieron presentes los actores de este estudio, las aplicaciones y las plataformas fueron: Teams, Academic Manager, WhatsApp y TikTok.           Esta investigación se fundamenta desde el uso de conceptos que conforman la teoría social del riesgo, a partir de los autores clásicos: Ulrich Beck, Niklas Luhmann y Anthony Giddens. De tal manera que estos elementos sirvieron como herramientas para interpretar las experiencias de los participantes y comprender el fenómeno.           Entre los hallazgos principales, mostramos que, las disrupciones educativas reconfiguraron los procesos cotidianos y normales que anteriormente parecían efectivos, debido a la perturbación por la COVID-19. Las rutinas escolares de la infancia se caracterizaron por los obstáculos, entre otros, respecto a la inserción de las tecnologías en la educación en distintos escenarios económicos y culturales; áreas de oportunidad, que permitieron introducirse en un proceso que permitió desarrollar habilidades tecnológicas; interacciones, trasladadas a los entornos virtuales y la reconfiguración de los papeles de cada uno de los integrantes de la comunidad educativa, entre otros.

Resumen de la Ponencia:

La calidad educativa, analizado como concepto abstracto, intentó instrumentalizarse en el concurso nacional de plazas docentes en el año 2008. Este esfuerzo aparentemente noble del gobierno mexicano durante el sexenio 2006-2012, contrastó por su eficacia al convertir al “outsourcing"” a buena parte del magisterio mexicano por medio de exámenes de conocimientos apelando justamente a la “calidad educativa”. Por ello, el examen de 2008 representó un hito en la calidad educativa, pues, a falta de errar a priori, podríaamos asegurar que dicho instrumento se convirtió en una herramienta para un ingreso medianamente democrático para los futuros docentes de la educación media superior en México a partir de 2008. Esta ponencia pretende dar una mirada crítica a la aplicación concreta de la Reforma Estructural en el ámbito educativo del nivel medio superior en México con la consigna del concepto “calidad educativa”.   

Resumen de la Ponencia:

Este artigo inscreve-se no campo das discussões sobre o processo de ensino-aprendizagem no contexto da alfabetização de crianças e de forma específica sobre o lugar que nela têm os desafios acometidos a esse processo em decorrência da crise sanitária causada pela pandemia do vírus SARS-Cov-2, nos anos de 2020 e 2021. Tem por objetivo situar quais são os desafios apontados no processo de alfabetização de crianças nos estudos recentemente discutidos no âmbito da ANPED, em sua 40ª Reunião Nacional. Ancora-se no conceito defendido por Magda Soares (2004) da alfabetização como “[...] a ação de ensinar e aprender a ler e escrever”. Vincula-se à perspectiva metodológica da pesquisa bibliográfica baseada, conforme Prodanov e Freitas (2013), na tomada de conhecimento do que já está publicado sobre o assunto estudado e, portanto, apresenta as discussões e reflexões a partir do mapeamento das publicações nos seguintes grupos de trabalhos: GT07 - Educação de Crianças de 0 a 6 anos, GT10 - Alfabetização, Leitura e Escrita, e GT13 - Educação Fundamental. O mapeamento reuniu um total de 122 artigos científicos, dos quais, apenas 15 deles discutiam algum aspecto referente a alfabetização de crianças no cenário da pandemia, dentro do recorte temporal mencionado. A análise dos estudos mapeados aponta recorrências no tocante aos desafios vivenciados durante a pandemia para a manutenção do processo de alfabetização de crianças, dentre as quais: o distanciamento social, a escassez da ludicidade, a falta de acesso à internet e aos equipamentos eletrônicos para o contato virtual, o alcance (in)adequado às atividades pelas crianças, e o ensino remoto. Como achado, a análise realizada indica que além de desvelarem os imensos desafios acometidos à alfabetização de crianças durante a pandemia da Covid-19, as pesquisas mapeadas pontuam também indícios de variadas tentativas, por parte de professores e também das equipes municipais de educação, para efetivarem a manutenção do processo de ensino-aprendizagem e de práticas de alfabetização das maneiras mais constantes e facilitadoras possíveis, tanto para as crianças como para suas famílias, que foram fundamental e ativamente envolvidas, (co)participantes nas atividades relacionadas à alfabetização das crianças no cenário do distanciamento social. Essas tentativas oscilam entre os usos de diferentes aplicativos até a criação de grupos de apoio com a prioridade de aproximação, mesmo que remota, entre as crianças, suas famílias e a escola. Contudo, apesar de todos os esforços pontuados por parte dos envolvidos no processo de alfabetização das crianças, este estudo conclui-se com um questionamento que, possivelmente, poderá fomentar a tessitura de outros: Diante dos desafios da crise sanitária e das possíveis “dificuldades e atrasos” deixados como sequelas dessa pandemia no processo de alfabetização das crianças no biênio 2020/2021, como tais sequelas poderão se manifestar futuramente na formação dessas crianças? 

Introducción:

INTRODUÇÃO

Este artigo inscreve-se no campo das discussões sobre o processo de ensino-aprendizagem no contexto da alfabetização de crianças e de forma específica sobre o lugar que nela têm os desafios acometidos a esse processo em decorrência da crise sanitária causada pela pandemia do vírus SARS-Cov-2, nos anos de 2020 e 2021.

Neste estudo, consideramos a alfabetização de crianças como um processo complexo e permeado por diversas relações, as quais constituem a parceria necessária entre os sujeitos, os conflitos cognitivos e o conhecimento. Constituir-se primordialmente do estabelecimento de relações é, talvez, acima de qualquer outra, a característica mais complexa que esse processo venha a ter. Dito isto, consideramos que o processo de alfabetização de crianças prescinde construções de cunho coletivo e também individual, visto que sua tessitura se dá nas/das relações estudante/professor/conhecimento mediante as tensões contextuais e do desenvolvimento/amadurecimento das habilidades cognitivas dos aprendizes.

Tendo em conta que a alfabetização se trata de um processo de ampla complexidade, independente de qual seja o sujeito envolvido – professor ou estudante – entendemos que a aproximação, a afetividade, a parceria e o acompanhamento de todas as atividades inerentes a esse processo são de extrema relevância para que este tenha um desenvolvimento exitoso.

Contudo, diante do contexto pandêmico nos referidos anos, o estabelecimento das relações oriundas do universo escolar sofreu um imenso impacto causado pela necessária ocasião do distanciamento social. O que também impactou de modo a comprometer o processo de alfabetização de crianças, visto que houve a suspensão das atividades presenciais e que a tentativa de suprir a continuidade dos processos de ensino/aprendizagem através do ensino remoto parece não ter tido êxito na alfabetização de crianças.

Nesse ínterim, estudos foram realizados e relatam diversas vivências na realidade educacional no tocante ao processo de alfabetização de crianças. Contudo, vale destacar que tais estudos não desnudam a realidade em sua completude, mas captam e desvelam dilemas pontuais, de modo a revelar recorrências nos desafios enfrentados diante do contexto da pandemia da Covid-19 no Brasil. 

De fato, o que os recentes estudos parecem nos revelar é que os desafios encontrados no processo de alfabetização foram/estão sendo enfrentados de diferentes modos e que seus impactos causaram possíveis sequelas, as quais suscitam mudanças visando à recuperação das aprendizagens que não puderam acontecer no momento adequado.

Esta pesquisa tem por objetivo geral situar quais são os desafios apontados no processo de alfabetização de crianças nos estudos recentemente discutidos no âmbito da ANPED (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação), em sua 40ª Reunião Nacional.

Para tanto, pretende especificamente: Mapear os estudos sobre a alfabetização de crianças, recentemente discutidos no âmbito dos Grupos de Trabalhos (GT) 07, 10 e 13 da ANPED, e pontuar quais são os desafios apontados nesses estudos sobre a alfabetização de crianças no contexto pandêmico, no biênio 2020/2021.

Desarrollo:

REFERENCIAL TEÓRICO

Este estudo ancora-se no conceito defendido por Magda Soares (2004) da alfabetização como “[...] a ação de ensinar e aprender a ler e escrever”. Diante disso, damos ênfase ao entendimento de que o processo de alfabetização não se resume a uma simples aplicação de um ou outro método, mas se refere a um complexo processo que inclui um conjunto de relações em desenvolvimento. Relações com o outro, com o meio e, também, de amadurecimento de habilidades cognitivas individuais. 

Tendo em conta que no centro dessa teia de relações chamada processo de alfabetização está o desenvolvimento das habilidades cognitivas pelo sujeito - no caso deste estudo nos referimos à criança - consideramos, assim como a referida autora, que “alfabetizar significa adquirir a habilidade de codificar a língua oral em língua escrita (escrever) e de decodificar a língua escrita em oral (ler)” (Soares, 1985, p. 3). Processo esse que, como mencionado, requer centralidade ao se inserir numa multiplicidade de relações. 

Como visto, aprender a ler e escrever passa por uma constância de amadurecimento que leva ao desenvolvimento de habilidades cognitivas pela criança. Por assim dizer, a alfabetização é um processo que conta com as relações entre sujeitos: estudante/professor/estudante e que coloca o sujeito aprendiz no centro dessas relações. Desse modo, neste estudo, entendemos as crianças como:

[...] sujeitos produtores de conhecimentos e não apenas como receptores passivos que aprendem por meio da repetição e consequente memorização. Por isso, [...] a construção de conhecimentos pelos sujeitos aprendizes ocorre por meio de conflitos cognitivos que força os seus esquemas assimiladores realizando novas acomodações (Ferreiro & Teberosky, 1999, p. 34).

Enquanto sujeitos ativos, seres pensantes, produtores de cultura e, portanto, de conhecimentos, as crianças estão inseridas num processo de aprendizagem que também as permite ensinar, inclusive ensinar ao professor sobre o modo como aprendem. Nesse movimento, a alfabetização requer parceria entre os sujeitos envolvidos no processo de tal forma que juntos superem as dificuldades e conflitos cognitivos que são da natureza desse desenvolvimento. Portanto, trata-se de uma parceria onde todos ganham em todos os aspectos, pois ao passo que aprendem/ensinam e agregam experiências as suas vidas.

No tocante às experiências acrescidas na vida dos sujeitos, vale ressaltar que a alfabetização trata-se ainda de um processo composto, ou seja, não acontece sozinho, isolado, mas seu desenvolvimento ocorre de modo concomitante ao letramento. Conforme Magda Soares (2001):

O letramento, é o uso que se faz da língua escrita com toda sua complexidade, em práticas sociais de leitura e escrita, é aquele indivíduo que sabe ler e escrever, e que usa socialmente a leitura e a escrita, que pratica e responde adequadamente às demandas sociais (Soares, 2001, p. 39-40).

Sendo assim, as experiências que as crianças vivenciam na sociedade fazendo uso da leitura e da escrita dar-lhes o letramento. Os usos são os mais variados e podem ocorrer em inúmeras situações no cotidiano e, portanto, vão requerer do sujeito alfabetizado/letrado o domínio de habilidades cognitivas das quais lançarão mão para poder se comunicar e compreender as diversas mensagens com as quais irão lidar.

Nesse contexto, Soares (2004) explica que a alfabetização na perspectiva do letramento propicia um passo além, pois “[...] é estado ou condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as práticas sociais que usam a escrita” (p. 47). Desse modo, a criança alfabetizada mediante a perspectiva do letramento domina não apenas os processos cognitivos de codificação e decodificação, ou transformação da língua falada na língua escrita e vice-versa, mas, para além disso, domina o uso da escrita e da leitura nas práticas sociais. 

APORTE METODOLÓGICO

Este estudo vincula-se à perspectiva metodológica da pesquisa bibliográfica baseada, conforme Prodanov e Freitas (2013), na tomada de conhecimento do que já está publicado sobre o assunto estudado. Assim, esta pesquisa se empenha em reunir estudos que abordam discussões e reflexões acerca do tema proposto, de modo a desvelar os possíveis desafios vivenciados no processo de alfabetização de crianças no biênio 2020/2021. 

Nesta tônica, esta pesquisa se alinha ao pensamento de Fonseca (2002), quando explica: 

A pesquisa bibliográfica é feita a partir do levantamento de referências teóricas já analisadas, e publicadas por meios escritos e eletrônicos, como livros, artigos científicos, páginas de web sites. Qualquer trabalho científico inicia-se com uma pesquisa bibliográfica, que permite ao pesquisador conhecer o que já se estudou sobre o assunto. Existem, porém, pesquisas científicas que se baseiam unicamente na pesquisa bibliográfica, procurando referências teóricas publicadas com o objetivo de recolher informações ou conhecimentos prévios sobre o problema a respeito do qual se procura a resposta (p. 32).

Portanto, este trabalho apresenta as discussões e reflexões a partir do mapeamento das publicações nos seguintes grupos de trabalhos: GT07 - Educação de Crianças de 0 a 6 anos, GT10 - Alfabetização, Leitura e Escrita, e GT13 - Educação Fundamental, da 40ª Reunião Nacional da ANPED. 

Salientamos que a escolha da ANPED se deu por o considerarmos um importante lócus nacional de discussões acadêmicas sobre Educação no Brasil. Além disso, sua 40ª reunião ocorreu durante a Pandemia da Covid-19. Quanto aos GTs, destacamos que suas escolhas se justificam pelo seguinte: GT 07 – Educação de Crianças de 0 a 6 Anos: Grupo de Trabalho que, mesmo sendo voltado para a Educação Infantil poderia apresentar pesquisas que se remetessem ao assunto estudado, visto que aborda o processo adaptativo/formativo de crianças; GT 10 – Alfabetização, Leitura e Escrita: Grupo de Trabalho no qual são apresentadas e discutidas pesquisas que tratam especificamente do assunto em estudo, pois explora o processo de alfabetização de modo geral e GT 13 – Educação Fundamental: Grupo de Trabalho no qual são abordadas pesquisas que tratam especificamente do nível de ensino no qual ocorre o processo de alfabetização de crianças, dado que tal processo deve ser consolidado até o 3º ano do Ensino Fundamental.

O MAPEAMENTO

O mapeamento reuniu um total de 122 artigos científicos, dos quais, somente 15 deles discutiam algum aspecto referente à alfabetização de crianças no cenário da pandemia, dentro do recorte temporal mencionado. Desses 15 trabalhos, apenas 5 deles atenderam totalmente aos critérios estabelecidos, que eram: 1 - Discutir sobre algum aspecto do processo de alfabetização; 2 - Se referir ao processo de alfabetização de crianças; 3 - Tratar da alfabetização de crianças mediante o contexto da pandemia da Covid-19.

Os 5 trabalhos que atenderam aos critérios e, portanto, foram selecionados, estão organizados na tabela a seguir, a qual reúne algumas informações iniciais sobre cada um deles:

Tabela 1 – Estudos selecionados

Título

Autor(es)

Instituição

GT

Ano

01

A Alfabetização e o Ensino Remoto Emergencial: As (Im) Possibilidades do Trabalho Pedagógico

Elvira Cristina Martins Tassoni.

PUC/CAMP

10

2021

02

Alfabetização na Pandemia: Desafios Apontados por Professoras

Cancionila Janzkovski Cardoso; Sandra Regina Franciscatto Bertoldo; Silvia de Fátima Pilegi Rodrigues. 

UFMT

10

2021

03

Alfabetização e Leitura Literária: Tempos de Pandemia e Ensino Remoto

Maria do Socorro Alencar Nunes Macedo; Marilia Forgearine Nunes; Rosa Maria Hessel Silveira.

UFJF; UFRGS

10

2021

04

As Intervenções Didáticas das Professoras Alfabetizadoras em Contextos de Ensino Remoto

Mariana Santos de Jesus; Cláudia Da Hora Souza; Giovana Cristina Zen.

UFBA

10

2021

05

Conhecimentos e Estratégias Didáticas para Alfabetização no Ensino Remoto: Uma Análise a partir os Grupos Focais da Pesquisa Alfabetização em Rede

Renata Sperrhake; Luciana Piccoli; Sandra Dos Andrade.

UFRGS

10

2021

Fonte: A autora, 2022.

Como nota-se na tabela acima, todos os artigos selecionados foram discutidos no GT 10 – Alfabetização, Leitura e Escrita. Acreditamos que isso ocorreu pelo fato de que o referido Grupo de Trabalhos concentrou um maior número de estudos que discutiam a temática da alfabetização de crianças, dos quais, portanto, atenderam mais recorrentemente aos critérios previamente estabelecidos para o mapeamento que constituiu este estudo.

A análise desses estudos mapeados aponta recorrências no tocante aos desafios vivenciados durante a pandemia para a manutenção do processo de alfabetização de crianças. Os desafios apontados em tais estudos serão apresentados conforme foram abordados nos referidos trabalhos, no tópico a seguir.

A ANÁLISE 

Os estudos mapeados evidenciam vários desafios vivenciados na realidade educacional no Brasil durante o período pesquisado. Contudo, aqui damos ênfase àqueles que desvelam especificamente fatores que implicaram em dificuldades no processo de alfabetização das crianças. Dito isto, dialogamos com os estudos mapeados, como o de Cardoso et al (2021), quando explicam que:

Em 2020 a pandemia desencadeada pela disseminação do vírus Sars-CoV-2 afetou toda a sociedade e, consequentemente, a educação. Uma das ações emergenciais tomadas pelos governos do mundo todo foi o fechamento das escolas em meados de março. Essa ação deslocou as rotinas escolares para o ambiente doméstico, na maioria das vezes, sem condições estruturais mínimas para isso, e levou professores a buscarem alternativas - também em caráter emergencial - para dar continuidade aos processos de ensino em espaços informais (p. 1).

Em conformidade com o dito acima, Tassoni (2021), acrescenta uma leitura da realidade da pandemia da Covid-19 ampliando o olhar para a situação vivenciada na Educação no mundo, explicando que:

As escolas no mundo inteiro fecharam as portas diante da dolorosa experiência da pandemia de COVID-19, imposta pelo coronavírus SARS-CoV-2 (Severe acute respiratory syndrome coronavirus 2). No Brasil, desde o mês de março de 2020, as aulas presenciais em todas as instituições de ensino foram interrompidas e a regulamentação para a substituição por aulas não presenciais veio em caráter emergencial (p. 1).

Com o fechamento das escolas veio, talvez, o maior dos desafios: o distanciamento social. Tanto para os professores como para as crianças, principais sujeitos envolvidos no processo de alfabetização. O fato de não poderem se aproximar e realizarem juntos aquela dinâmica de relações tão corriqueira provocou um grande impacto no âmago desse processo. Nesse contexto, Cardoso et al (2021), nos explicam que:

Na pandemia, a interação sofreu profunda mudança: a professora que presencialmente, numa mirada só, avaliava quem estava acompanhando as explicações, disperso, com dificuldade em resolver ou já concluíra as tarefas, precisou adaptar seu planejamento para o ensino remoto. Nesse contexto, a docente se viu na emergência de implementar estratégias de interação envolvendo aulas síncronas, via câmeras de celulares ou computadores, e assíncronas, em que vídeos com explicações, leituras, histórias e tarefas são enviados a alunos e/ou familiares assistirem quando e se tivessem condições. Ou, ainda, tarefas escritas são enviadas para que sejam resolvidas em casa, contando com a sorte de ter alguma pessoa disponível para orientação dos pequenos. O grupo de alunos fragmentou-se, a visão de conjunto da turma esfacelou-se, a interação mudou de configuração (p. 2, 2021).

Enfrentar o novo já é por si só, um desafio, sobretudo, quando esse novo acontece de modo tão inesperado, doloroso e traumatizante, em muitos casos, como foi a pandemia em seu auge aqui no Brasil nos anos de 2020 e 2021. Como vimos, os desafios não foram nenhum pouco dribláveis, pois o momento vivenciado exigiu mudanças de comportamentos e hábitos de longa data. 

O distanciamento social e implementação do ensino remoto mostraram ainda mais o abismo cultural, econômico e social extremamente arraigado na realidade da maioria da população brasileira. Isso fica evidenciado nas pesquisas analisadas, como a de Tassoni (2021), ao esclarecer que:

Os desafios diante do ensino remoto emergencial foram imensos e escancaram as enormes desigualdades sociais do nosso país. Lamentavelmente, houve crianças e famílias que ficaram completamente sem contato com seus professores por mais de um ano. Por outro lado, a experiência vivida mostrou que a tecnologia é uma aliada e pode contribuir muito para as significações construídas nas relações entre as crianças e a linguagem escrita (p. 5). 

Um novo indiscutivelmente estranho aos nossos hábitos cotidianos, especialmente no campo da Educação, que trouxe momentos de grandes tensões e reflexões. Diante desse novo carregado de imposições e limitações, problemáticas nunca antes pensadas vieram à tona, por exemplo: Como alfabetizar as crianças imersas nesse processo, dado o distanciamento social? De que modo o professorado poderá fazer as proposições e intervenções necessárias para a condução desse processo? Que meios poderão ser usados para a comunicação diária e tão necessária entre os professores e as crianças, enquanto principais sujeitos envolvidos nesse processo? Perguntas como essas e tantas outras parecem ter surgido de repente e exigiam, imediatamente, respostas que indicassem possibilidades para a manutenção do processo de alfabetização das crianças.

Mesmo diante dessa ebulição de questionamentos tão urgentes, não se podia perder a consciência de que “A alfabetização é uma etapa desafiadora e exige práticas pedagógicas atentas à criança em seu contexto e necessidades de aprendizagem e, portanto, carece da intervenção efetiva doprofessor, ainda que a família acompanhe” (Cardoso et al, p. 5-6, 2021). Portanto, aquela situação de emergência educacional havia suscitado o fazer diferenciado do profissional professor juntamente com práticas reflexivas por parte deste e, também, de toda a escola. 

Nesse contexto, os estudos mapeados e analisados nos revelam que o professor foi levado a “agir na urgência e decidir na incerteza” (Perrenoud, 2001) na tentativa de refletir sobre aquela realidade na qual estava inserido e, mesmo naqueles momentos de tensão e insegurança, precisou planejar e realizar um trabalho diferenciado buscando atender as necessidades inerentes ao processo de alfabetização das crianças. 

Nessa busca emergente, que se fez urgentíssima, “Os desafios para se estabelecer um trabalho pedagógico de forma remota foram enormes como confirma a pesquisa TIC-Educação 2019, entre os meses de agosto enovembro de 2019, período anterior ao fechamento das escolas.” (Tassoni, p. 3, 2021). Os professores foram submergidos na interatividade, tentando encontrar, nos diversos caminhos que as tecnologias poderiam oferecer, um “atalho” para manter a comunicação com os estudantes de suas turmas e seus familiares. Diante disso, vale ressaltar, conforme mostrado nos estudos, o fato de que:

É inegável o esforço feito pelos professores em diferentes espaços e por diferentes meios para garantir aos estudantes o acesso ao conhecimento historicamente construído pela humanidade. A alfabetização é sem dúvida o mais escolar de todos os conhecimentos historicamente construídos e compreendemos que deve servir como passaporte para o ingresso do sujeito, como protagonista, nas culturas escritas.” (Jesus et al, p. 2, 2021).

Contudo, também é inegável que muitos dos esforços empreendidos pelo professorado e equipes educacionais, em muitos casos, encontraram grandes obstáculos. A realidade financeira, por exemplo, foi um enorme empecilho na experiência de muitos dos sujeitos envolvidos no processo de alfabetização das crianças, especialmente das famílias, como nos revela o estudo de Cardoso et al (2021), ao mostrar que:

Um fator que aprofunda a exclusão digital e agrava as precárias condições de ensino e aprendizagem é o impacto financeiro da pandemia em milhares de lares, privando homens e mulheres de manterem a alimentação básica, aluguel e outras necessidades mínimas. Em tais condições, a aquisição de equipamentos e internet (requisitos básicos para o ensino online) são impensáveis (Cardoso et al, p. 6, 2021).

Além da impossibilidade de aquisição de ferramentas tecnológicas, outro imenso obstáculo revelado foi a própria conectividade. Nesse caso, os professores parecem ter conseguido driblar alguns fatores e, com criatividade, foram mantendo a comunicação com as crianças. Nessa situação,

Diante das condições (im) postas não somente frente à crise sanitária, mas às precárias possibilidades de conectividade e interatividade, as professoras foram relatando os caminhos encontrados para realizarem seu trabalho junto às crianças. Gravam áudios pelo WhatsApp ou vídeos pelo You Tube para oferecer as explicações sobre as atividades impressas organizadas em kits disponíveis para retirada na escola. As dúvidas eram discutidas via WhatsApp (Tassoni, p. 3, 2021).

Mesmo estando diante de tantas novidades e dificuldades que emergiram com o assolamento da pandemia, o foco de todas as tentativas era a continuidade do processo de alfabetização das crianças, mesmo que precário, se comparado ao ensino presencial. Desse modo, os professores “Buscam essas interações diretas, por meio dos recursos que dispõem, a exemplo do whatsapp, por não acreditarem ser possível alfabetizar sem contato direto com os aprendizes.” (Jesus et al, p. 5, 2021).

Os estudos analisados também revelam, recorrentemente, o entendimento do processo de alfabetização de crianças como um processo dialógico e constituído pelo estabelecimento de relações afetivas e do estabelecimento e superação de conflitos cognitivos pelos aprendizes. Assim, destacam que:

Tratando-se de crianças em processo de alfabetização, que necessitam de acompanhamento para a realização de tarefas, dados tão precários da devolutiva das atividades propostas levam-nos a problematizar como se daria essa alfabetização sem interação professora-alunos e alunos-alunos (Cardoso et al, p. 5, 2021).

Diante disso, os professores tendem a dar destaque a algumas dificuldades em detrimento de outras. Dentre tais dificuldades, destaca-se, por exemplo, a sistematização dos conhecimentos em construção pelas crianças, a falta de concentração e o acompanhamento das atividades ou retorno delas aos professores. Nessa tônica:

Uma dificuldade apontada pelas professoras está vinculada às propostas de sistematização dos conhecimentos. [...] As propostas envolvendo a sistematização demandam maior concentração da criança e compreensão das famílias sobre o que deve ser feito, fatores esses que também podem dificultar a realização dessa tarefa no ambiente doméstico (Sperrhake et al, p. 4, 2021).

É notório que houve uma corrente de esforços, especialmente por parte dos professores, esforços esses que nem sempre foram exitosos visto que havia uma gama de fatores dificultando a comunicação entre professores e estudantes. Assim, em muitas realidades, as atividades planejadas não chegavam às crianças, fosse por caminho digital ou físico e, em outros casos, quando elas chegavam, não retornavam aos professores que perdiam a linha do acompanhamento. Nessa mesma perspectiva, outros estudos reafirmam:

Os dados analisados evidenciam desafios no processo de ensinar e aprender e os fatores se entrelaçam, visto que a interação passa a ser mediada por equipamentos digitais (nem sempre presentes ou condizentes com as necessidades), a dependência do apoio de familiares (muitas vezes sem condições de prestar auxílio devido à falta de tempo, conhecimentos e/ou habilidades) e o próprio desempenho docente (impelido a aprender e viabilizar uma prática que oportunize a aprendizagem dos estudantes em um contexto de emergência e com dificuldades de toda ordem, como o domínio tecnológico e infraestrutura em seu ambiente doméstico, que se confunde com o espaço de trabalho) (Cardoso et al, p. 7, 2021).

Diante do distanciamento social, as famílias receberam a incumbência do auxilio as crianças no desenvolvimento das atividades que chegavam, fosse via meios tecnológicos ou em formato de blocos de atividades.  “É notório que as atividades de alfabetização demandam apoio familiar e, quando feitas remotamente, exigem ainda mais auxílio, já que as crianças estão iniciando esse processo.” (Cardoso et al, p. 5, 2021). Exigências essas que, nem sempre, têm condições de atendimento pelas famílias.

Conforme mostrado nos estudos analisados, o ensino remoto representou um grande desafio no processo de alfabetização de crianças durante o período pandêmico estudado. Apesar de ter sido visto como uma viável solução para aquele momento, o ensino remoto desnudou alguns aspectos que precisavam ser reconsiderados: a falta de acesso e a inexperiência ou desconhecimento do uso de aparatos tecnológicos tanto por alguns professores quanto por estudantes e seus familiares. Além do mais, o ensino remoto, mesmo sendo uma tentativa plausível para o momento, não conseguiu de fato prover a interação necessária entre os sujeitos envolvidos no processo de alfabetização. 

A partir disso, podemos inferir que o ensino remoto limita os conhecimentos da alfabetização que são efetivamente desenvolvidos com as crianças, uma vez que a falta de interação entre professora e alunos dificulta que outros conhecimentos possam ser acionados. Apesar dos esforços já empreendidos, as docentes mostram-se preocupadas com a aprendizagem das crianças e buscam formas de minimizar as perdas ocasionadas pela situação contingente do ensino remoto (Sperrhake et al, p. 6, 2021).

Outro desafio recorrente nos estudos mapeados foi demostrado por professores em relação às vivências lúdicas, as quais se fazem presentes no cotidiano da sala de aula e da escola no ensino presencial. De início, os estudos nos permitem entender que a não presencialidade comprometeu essas vivências, mas que, posteriormente, os professores foram criando estratégias para proporcionar momentos lúdicos às crianças através de vídeos com músicas, brincadeiras, jogos e outras possibilidades. Desse modo: 

A estratégia didática de utilização de recursos com viés mais lúdico na alfabetização é recorrente no ensino presencial e encontra possibilidade de adaptação para o ensino remoto, envolvendo também a família. A não presencialidade, pelos relatos das professoras, não as impede de propor jogos e brincadeiras envolvendo conhecimentos da alfabetização (Sperrhake et al, p. 4, 2021).

Conforme vimos, os trabalhos mapeados e analisados nos permitiram olhar para o tema da alfabetização de crianças possibilitando-nos perceber elementos e fatores relevantes no processo de alfabetização mediante o enfrentamento do contexto pandêmico. Contudo, apesar de muitas tentativas plausíveis e necessárias para driblar e superar dificuldades nesse enfrentamento, esses estudos “[...] mostraram que houve perdas importantes, pois, o espaço escolar é insubstituível na vida das crianças.” (Tassoni, p. 5, 2021). 

Vale ainda destacar que, apesar de todos os desafios acarretados pela pandemia da Covid-19 no âmbito educacional, todos os estudos mapeados, selecionados e analisados abordaram o processo de alfabetização de crianças pela via do olhar de professores. É curioso que, mesmo sabendo-se que a criança é considerada o sujeito que está no centro do processo de ensino-aprendizagem e, portanto, do processo de alfabetização, nenhum estudo publicado no lócus pesquisado optou por investigar a visão de crianças sobre como foi estudar mediante o contexto pandêmico. Acreditamos que isso se deu, talvez, devido às impossibilidades de interação e comunicação com as próprias crianças, visto que elas estavam temporariamente afastadas do ambiente escolar. 

Conclusiones:

RESULTADOS E ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

Na busca por situar os desafios apontados no processo de alfabetização de crianças nos estudos recentemente discutidos no âmbito da ANPED, em sua 40ª Reunião Nacional, este estudo destaca que a análise dos trabalhos mapeados aponta recorrências no tocante aos desafios vivenciados durante a pandemia para a manutenção do processo de alfabetização de crianças, dentre as quais estão principalmente: o distanciamento social, a escassez da ludicidade, a falta de acesso à internet e aos equipamentos eletrônicos para o contato virtual, o alcance (in)adequado às atividades pelas crianças e o ensino remoto. 

Como achado, a análise realizada indica que além de desvelarem os imensos desafios acometidos à alfabetização de crianças durante a pandemia da Covid-19, as pesquisas mapeadas pontuam também indícios de variadas tentativas, por parte de professores e também das equipes municipais de educação, para efetivarem a manutenção do processo de ensino-aprendizagem e de práticas de alfabetização das maneiras mais constantes e facilitadoras possíveis, tanto para as crianças como para suas famílias, que foram fundamental e ativamente envolvidas, (co)participantes nas atividades relacionadas à alfabetização das crianças no cenário do distanciamento social. Essas tentativas oscilam entre os usos de diferentes aplicativos até a criação de grupos de apoio com a prioridade de aproximação, mesmo que remota, entre as crianças, suas famílias e a escola.

Contudo, apesar de todos os esforços pontuados por parte dos envolvidos no processo de alfabetização das crianças, este estudo conclui-se com um questionamento que, possivelmente, poderá fomentar a tessitura de outros: Diante dos desafios da crise sanitária e das possíveis “dificuldades e atrasos” deixados como sequelas dessa pandemia no processo de alfabetização das crianças no biênio 2020/2021, como tais sequelas poderão se manifestar futuramente na formação dessas crianças? 

Bibliografía:

REFERÊNCIAS

CARDOSO, Cancionila Janzkovski; BERTOLDO, Sandra Regina Franciscatto; RODRIGUES, Sílvia de Fátima Pilegi. Alfabetização na pandemia: desafios apontados por professoras. 40ª Reunião Nacional da ANPED, Pará, p. 1-8, set.-out., 2021. Disponível em: <http://anais.anped.org.br/sites/default/files/arquivos_35_11.>. Acesso em: 16 de maio de 2022.

FERREIRO, Emilia. Reflexões sobre alfabetização. 24. ed. São Paulo: Autores Associados, 2001. FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artmed, 1999.

FONSECA, J. J. S. Metodologia da pesquisa científica. Fortaleza: UEC, 2002. Apostila.

JESUS, Mariana Santos de; SOUSA, Cláudia da Hora; ZEN, Giovana Cristina. As intervenções didáticas das professoras alfabetizadoras em contextos de ensino remoto.  40ª Reunião Nacional da ANPED, Pará, p. 1-5, set.-out., 2021. Disponível em: <http://anais.anped.org.br/sites/default/files/arquivos_37_11.>. Acesso em: 16 de maio de 2022.

MACEDO, Maria do Socorro Alencar Nunes; NUNES, Marilia Forgearini; SILVEIRA, Rosa Maria Hessel. Alfabetização e leitura literária : tempos de pandemia e ensino remoto.  40ª Reunião Nacional da ANPED, Pará, p. 1, set.-out., 2021. Disponível em: <https://40reuniao.anped.org.br/wp-content/uploads/2021/08/GT10-8910-TEXTO_PROPOSTA_ COMPLETO.pdf.>. Acesso em: 16 de maio de 2022.

PERRENOUD, Philippe: Ensinar: Agir na urgência, decidir na incerteza. Saberes e competências em uma profissão complexa. 2. Ed. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001. 

PRODANOV, Cleber Cristiano; FREITAS, Ernani Cesar de. Metodologia do trabalho científico: métodos e técnicas da pesquisa e do trabalho acadêmico. 2. Ed. Novo Hamburgo: Feevale, 2013. 277p. 

SOARES, Magda Becker. As muitas facetas da alfabetização. Cadernos de Pesquisa – Fundação Carlos Chagas. Número especial sobre alfabetização São Paulo (52): 19-24, fev. 1985.

SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2001. 

SOARES, Magda. Alfabetização e Letramento: caminhos e descaminhos. Revista Pátio n. 29, 2004.

SPERRHAKE, Renata; PICCOLI, Luciana; ANDRADE, Sandra dos. Conhecimentos e estratégias didáticas para alfabetização no ensino remoto: uma análise a partir dos grupos focais da pesquisa alfabetização em rede.  40ª Reunião Nacional da ANPED, Pará, p. 1-6, set.-out., 2021. Disponível em: <http://anais.anped.org.br/sites/default/files/arquivos_15_16.>. Acesso em: 16 de maio de 2022.

TASSONI, Elvira Cristina Martins. A alfabetização e o ensino remoto emergencial: as (im) possibilidades do trabalho pedagógico.  40ª Reunião Nacional da ANPED, Pará, p. 1-5, set.-out., 2021. Disponível em: <http://anais.anped.org.br/sites/default/files/arquivos_2_10.>. Acesso em: 16 de maio de 2022.

Palabras clave:

Alfabetização; Desafios; Pandemia.

Resumen de la Ponencia:

La comprensión de los cambios provocados por la crisis sanitaria y el análisis de las reconfiguraciones y transformaciones de las relaciones entre la familia y la escuela no pueden realizarse sin tener en cuenta las condiciones materiales en las que evolucionan los niños y las niñas y las relaciones concretas de éstos con sus progenitores. Si bien muchos estudios se han centrado en las condiciones materiales del encierro desde el punto de vista de la vivienda (Lambert et al., 2020) o lo han integrado en sus análisis de las desigualdades educativas (Délès, 2020), pocos de ellos han cuestionado la noción de familia o las reconfiguraciones de los vínculos que los niños mantienen con sus parientes. Sin embargo, la familia no escapa a las relaciones de dominación, ya sea de género, de clase o de raza, e incluso las amplifica (Bessière y Gollac, 2020), más aún en tiempos de crisis. Los resultados de las encuestas empíricas realizadas sobre la enseñanza durante el encierro permiten comprender mejor lo que se produjo durante este periodo concreto de crisis sanitaria. La encuesta cuantitativa realizada por Romain Délès y Filipo Pirone señala una amplificación de las desigualdades, en particular en sus dimensiones pedagógicas, en función de las disposiciones de los padres en la transmisión de los conocimientos escolares, siendo estas últimas dependientes de su origen social. Los primeros análisis muestran, por ejemplo, que las familias de clase trabajadora dedican más tiempo a la enseñanza que los padres que son profesores.La encuesta etnográfica permite captar, más allá de la consideración de un hogar medio, las reconfiguraciones de los vínculos prácticos de los niños y niñas con sus familiares y comprender en detalle cómo la organización y los recursos familiares repercuten en la relación con la escuela y diferencian aún más las posibilidades de responder a los mandatos de la escolarización a distancia. Esta investigación se basa en 30 entrevistas en diferentes regiones francesas. Para entender la experiencia de encierro de los niños y adolescentes, se realizaron entrevistas semidirectivas con ellos y sus familiares. Nuestra intervención pretende así renovar el análisis de las relaciones familia-escuela en tiempos de crisis, partiendo de las relaciones concretas de los niños y la niñas con sus familiares. 

Resumen de la Ponencia:

Desde hace ya unas décadas, distintos factores tensionan la matriz estructurante original de la escuela secundaria argentina. Por un lado, el prolongado proceso de masificación y la sanción de su obligatoriedad (ley 26.206/06) instalan el desafío de garantizar este derecho social a todas/os los jóvenes, obligando a reformular sus formas selectivas. Por otro lado, el profundo y vertiginoso cambio cultural que ha puesto en jaque la relevancia cultural de la escuela secundaria, desconectando su curriculum, sus prácticas de enseñar y aprender y la formación global del individuo en la contemporaneidad. Un indicador de estos procesos que atraviesan a la secundaria es el tipo de vínculos entre profesores y estudiantes; no en pocas ocasiones, las dificultades que se presentan para que los y las estudiantes construyan una relación con el saber significativa lleva a que en la consolidación de este vínculo se desdibuje su especificidad, a saber, la mediación del conocimiento. La vivencia de la pandemia generada por el SARS-CoV2 alteró la vida de las instituciones escolares obligándolas a replantear las formas en que despliegan su accionar. Las autoridades educativas argentinas determinaron la suspensión de las clases presenciales en todo el territorio nacional a partir del lunes 16 de marzo de 2020 (Resol. CFE no 108/2020), y unos días más tarde (Decreto n° 297/2020) se instaló el Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio (ASPO). Esto generó una primera etapa de cierto caos que duró hasta que las instituciones escolares y sus actores fueron encontrando caminos para garantizar la continuidad pedagógica, caminos diversos que expresan los procesos de desigualdad que atraviesan el sistema educativo argentino en general, y a la secundaria en particular. Uno de los mayores desafíos para la secundaria fue la creación y recreación del vínculo pedagógico en este escenario de continuidad pedagógica. Esto generó experiencias dispares donde la reconfiguración del trípode que caracteriza al vínculo pedagógico (docentes – conocimientos - estudiantes) asumió expresiones particulares. A partir del material empírico de un proyecto que se propone conocer la reconfiguración de las desigualdades en el nivel secundario a nivel nacional, nos proponemos reconstruir el modo en que profesores de secundarias que trabajan en escuelas de distintos sectores sociales y diferentes tipos de gestión (estatal / privada) se propusieron construir el vínculo pedagógico con sus estudiantes. Se sistematizarán las principales características esbozando una tipología de las formas posibles que asumieron los vínculos pedagógicos. Nos interesa conocer los modos en que se reconfiguran los límites de esa relación entre docentes y estudiantes, las emociones vivenciadas y, sobre todo, el papel que asumió el conocimiento como mediador entre estos dos actores del proceso educativo. 

Resumen de la Ponencia:

En esta presentación se analizan las aspiraciones de reconocimiento de un grupo de estudiantes de licenciatura de la universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM). Para ello se plantean las siguientes preguntas: ¿Cuáles son los parámetros bajo los cuales las y los estudiantes reconocen y dan valor a las personas?¿Cuáles son las aspiraciones de reconocimiento de las y los estudiantes? ¿Cuáles son las principales aspiraciones de futuro y la manera en la que la pandemia ha impactado en las expectativas que tienen sobre lograr sus aspiraciones?Para este trabajo se retoman las reflexiones sobre el reconocimiento en la sociedad actual del capítulo titulado “Aspiraciones de reconocimiento de estudiantes de maestría” resultado del proyecto 286935 de ciencia básica financiado por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología “Las aspiraciones de futuro de los estudiantes de educación superior desde una perspectiva de desigualdades multidimensionales” y se analizan con una metodología cualitativo los resultados de un cuestionario abierto y con participación voluntaria de estudiantes de licenciatura de la UNAM y la UACM entre los meses de mayo y agosto de 2022

Resumen de la Ponencia:

O presente artigo discute e relata experiências sobre o ensino remoto no contexto pandêmico em um Centro de Educação de Jovens e Adultos (CEJA), situado no município de Maceió, capital alagoana (Brasil). Em um país marcado por profundas desigualdades, as consequências da pandemia tornam-se mais intensas e dramáticas, estendendo-se às diferentes arenas da sociedade, dentre elas, a educação. Nem a economia, a cultura, as relações interpessoais, tampouco a educação foram excluídas dos impactos trazidos pela pandemia. Acrescentamos a este quadro a já conhecida fragilidade social impulsionada pelo avanço das políticas neoliberais no mundo, fazendo com que nós, como sinaliza Boaventura de Souza Santos (2020), vivenciemos uma “normalidade da exceção”. Assim, diante de uma crise que possui o objetivo de não ser resolvida, em outras palavras, nessa crise moldada como causa explicativa de retrocessos e cortes nas políticas sociais, em reformas trabalhistas, educacionais e econômicas impopulares e de arrocho, a pandemia vem para agravar o contexto e nos tornar mais vulneráveis aos ataques capitaneados por um governo afinado com os valores neoliberais. E quando se trata da Educação de Jovens Adultos e Idosos (EJAI), os ataques à educação tornam-se, ainda mais, incisivos. Nos últimos anos, vem ocorrendo uma verdadeira marcha de retrocessos, desregulamentações e iniciativas que fragilizam essa modalidade, sendo constantes os cortes, o fechamento de turmas e outras medidas que ameaçam esse direito conquistado. Com esse texto, pretendemos trazer para o debate alguns desafios que se apresentaram para nós a partir da experiência com o ensino de Sociologia no contexto de ensino remoto, tomando como referência a necessidade de compreender, inicialmente, quem são os atores sociais que fazem parte da EJAI, de modo que tais estudantes sejam “efetivamente incluídos” no processo de ensino aprendizagem. Para tanto, destacaremos algumas questões sobre o perfil dos estudantes da EJAI, na referida escola, seguidas por discussões em torno das orientações elaboradas pela Secretaria de Educação do Estado de Alagoas, que na maioria das vezes não incluiu as especificidades dessa modalidade de ensino, de modo a buscar problematizar os processos de exclusão intensificados, pelo cenário pandêmico, para tais atores. 

Resumen de la Ponencia:

Para un desarrollo saludable no es solo necesaria una alimentación adecuada, por el contrario, es inevitable tener los conocimientos precisos para fortalecer cada una de las etapas de crecimiento que tiene un individuo dentro de una sociedad. En las aulas colombianas no existen lineamientos para atender a la comunidad educativa que sufren de algún tipo de enfermedad mental. A pesar de que en Colombia se han realizado avances para transformar las realidades de quienes sufren alguna enfermedad de salud mental, no se ha desarrollado ningún lineamiento pedagógico que brinde estructuras sólidas que lleven a establecer un apoyo en los contextos formativos; esto también para lo casos de varios países Latinoamericanos. Nuestra investigación se centra en como estas problemáticas se diagnostican mayormente en las comunidades más vulnerables de los contextos escolarizados y de educación informal. Este mismo investiga aspectos cuantitativos y cualitativos frente a la salud mental y la educación en las escuelas colombianas, visibilizando las principales limitaciones que tiene el sistema educativo actual y el docente, en búsqueda de una estrategia que permita a la comunidad educativa enriquecer su desarrollo humano; para ello se ha estructurado una batería de preguntas que examinan las formas de violencia dentro del aula y fuera de ella, en la familia, la comunidad, la sociedad y en lo individual; así mismo se han utilizado herramientas para el análisis como SPSS y Atlas Ti, realizando tres muestreos, uno de carácter nación escolarizado, el otro de carácter regional escolarizado y el ultimo de carácter local con educación informal. La salud metal continúa siendo la oveja negra en la creación de leyes y políticas públicas, ya que es evidente la falta de implementación y normatividad para la prevención de enfermedades de salud mental, delimitando el problema no en la educación oportuna sino en el tratamiento; debido a esto Colombia se ha caracterizado por invisibilizar la articulación entre el sistema educativo y el sistema de salud, fallando en ofrecer herramientas como capacitaciones, instrumentos pedagógicos, atención psicosocial oportuna, escucha activa y por supuesto información acerca de la salud mental tanto a los docentes y estudiantes, la falta de educación integral no es problema netamente colombiano, sino por el contrario es una constante en el continente Americano. 

Resumen de la Ponencia:

Por una parte, la universidad es cuestionada respecto al compromiso que tiene con la sociedad próxima a su entorno y con las necesidades que presentan diferentes grupos y sectores sociales excluidos, marginados o invisibilizados por una visión de mundo economicista. Por otra, en la revisión de literatura de los últimos años, se identifica que autores y experiencias educativas que pueden aportar a la construcción de un mundo mejor, se encuentran ausentes y se colocan en el camino del olvido, como es el caso del denominado Sistema de Integración al Medio Rural, en una universidad pública, de ahí que surge el objetivo de este trabajo; recuperar la memoria de un modelo educativo alternativo en sus procesos y actores desde su creación hasta la actualidad. La metodología se ubica en el enfoque cualitativo, revisión de documentos y entrevistas a informantes clave por muestreo a propósito y análisis de contenido del discurso textual que llevó a la diagramación del modelo. Los documentos revisados corresponden a tesis de egresados que vivenciaron la experiencia de formación, libros y artículos científicos de los últimos siete años que reportan resultados sobre el modelo educativo. Los informantes clave son profesores responsables que han contribuido en hacer posible la experiencia educativa desde principios de la década de los 80 del siglo XX. Los resultados permiten describir los siguientes elementos; el sistema de integración al medio rural, es un legado cultural como lo demuestra la praxis histórica de doce generaciones en un primer momento, por el conjunto de referentes y reflexiones teóricas, construcciones metodológicas y experiencias de vinculación comunitaria, como parte de los procesos de enseñanza-aprendizaje, que aporta a generaciones presentes y futuras, tanto de estudiantes como de profesores. El profesor fundador del modelo se caracteriza por su estrecho vínculo con los ideales del General Emiliano Zapata Salazar, cuyos valores de compromiso con los campesinos integra la formación de los estudiantes. Los beneficios obtenidos por los habitantes de las comunidades rurales, se concretan en proyectos de investigación, productivos y procesos de aprendizaje mutuo, que responden a problemas o necesidades sentidas por ellos, las cuales son identificadas de maneja conjunta en el proceso interactivo de sensibilización, elaboración de diagnósticos y elaboración de proyectos como etapas metodológicas del modelo. Considerando los elementos antes mencionados podría plantearse que el modelo educativo sistema de integración al medio rural, además contribuye en la aspiración de favorecer y promover el diálogo de saberes, en este caso entre campesinos, estudiantes y docentes.

Resumen de la Ponencia:

Somos el Equipo de Educación Popular de la Universidad Nacional de la Patagonia Austral - Unidad Académica Río Gallegos (UNPA UARG) que a lo largo de más de diez años nos venimos conformando como grupo de trabajo interdisciplinario  integrado por docentxs, estudiantexs, becarixs, egresadxs que intenta desarrollar su tarea de investigación, formación de grado y “extensión” con una mirada integral y con un posicionamiento crítico. Nuestras praxis se desarrollan en distintos espacios educativos, tanto en los denominados ámbitos escolares como en espacios socio-educativos-comunitarios, haciendo foco en el desafío de aportar desde la Educación Popular y la Investigación Acción Participativa a los procesos de concientización entendiendo de esta manera al conocimiento como construcción colectiva mediada por la reflexión crítica y emancipatoria. Desde la integralidad de nuestra tarea, nos nuclea el Programa Institucional de la UNPA-UARG (desde 2010 y continúa) “Problemáticas Educativas: Formación e intervención desde una perspectiva crítica”.El propósito del Proyecto de Investigación (PI UNPA UARG  29/A474) que nutre dicho Programa, es problematizar el concepto de comunidad a partir de distintas experiencias educativas con diferentes grados de formalización en el Barrio San Benito de Río Gallegos. Se toman como aportes las producciones y material en proceso de sistematización de las distintas prácticas socioeducativas y comunitarias compartidas desde el Equipo de EP de la UNPA UARG con la Escuela Secundaria N° 41 “Osvaldo Bayer” de dicho Barrio durante el 2018 y 2019 en el marco del PI 29/A390 UNPA UARG-específicamente los talleres vivenciados con docentes, personal del Departamento de Orientación y auxiliares docentes -y con el colectivo Red de Mujeres Solidarias de este Barrio a partir de los registros y análisis correspondientes del taller de teatro comunitario sostenido también desde este Equipo con lxs vecinxs a través del Proyecto de Extensión “Educación Popular  y teatro comunitario. Una experiencia en el Barrio San Benito de RG” con una frecuencia semanal durante el 2018 y 2019Lamentablemente el contexto de sindemia (contexto que visibiliza y agudiza la desigualdad existente) nos obligó a pausar este compartir presencial en territorio con la comunidad durante el 2020 y el 2021, teniendo como gran desafío en el presente la vuelta al territorio donde compartiremos en breve sesiones de retroalimentación con lxs protagonistas . Focalizaremos el trabajo también con otras organizaciones y colectivos sociales que son parte de ese barrio. Es intención de esta investigación seguir contribuyendo desde una metodología cualitativa-participativa a la construcción de conocimiento colectivo sobre procesos que acontecen en distintos espacios educativos del barrio, resaltando sus aspectos y elementos no sólo pedagógicos sino también políticos, transformadores, de cuidado, solidarios, edificando junto a lxs protagonistas categorías teóricas que visibilicen aquellas prácticas que conforman ciudadanía crítica, un “nosotrxs” colectivo, comunitario 

Resumen de la Ponencia:

Investigación exploratoria que tiene como intención estudiar tácticas de autoestima que permitan a estudiantes participar en procesos de inclusión, aprendizaje, emancipación, de reconocimiento de sí mismos y de los otros, además de la revaloración de su entorno cultural como elemento de liberación.  La inquietud por este estudio surge de un proceso de observación-autoreflexión de la propia práctica docente en el Centro Universitario de la Costa Sur (CUCsur). El docente imparte las disciplinas: Estrategias de Vinculación Social en la Maestría en Manejo de Recursos Naturales; y Sistemas Agropecuarios, en la Licenciatura de Ingeniería en Recursos Naturales y Agropecuarios (IRNA). Considérese que la autovaloración y el reconocimiento de sí mismos inciden en el rendimiento de los estudiantes de segundo semestre de la carrera de IRNA. La observación directa y participante, los registros diacrónicos y sincrónicos de etnohistorias realizadas con discentes, y la implementación de círculos de cultura como modo de intervención se dio con la participación del docente y  de una terapeuta, que permitieron al profesor observar e identificar en los estudiantes miedos, inseguridades, desaliento, falta de motivación, frustraciones y situaciones personales, y el percibirse fuera de su ambiente, se sienten presionados a abandonar la carrera. Para su análisis y sistematización propositiva el registro recurrirá referentes teóricos, propositiva que busca implementar acciones en red rizomáticas para contribuir a una cultura de paz. Palabras clave: Aprendizaje, autoestima, rizoma, pedagogía, participación, reconstrucción. 

Introducción:

El interés del profesor por iniciar y continuar con esta propuesta de investigación exploratoria surge del proceso de observación-autoreflexión realizado durante la propia práctica docente en el Centro Universitario de la Costa Sur (CUCsur). En este lugar imparte dos cursos; Estrategias de Vinculación Social a discentes de Maestría en Manejo de Recursos Naturales, y Sistemas Agropecuarios en la Licenciatura de Ingeniería en Recursos Naturales y Agropecuarios (IRNA). 

También, obedece al modo como se imponían los cursos; apatía, inseguridad, a la clásica forma bancaria, y ante el desinterés de recibir cada semestre estudiante a los cuales ponía una barrera y no se los veía más allá que como una masa de seres humanos. No obstante, estas dificultades incentivan las posibilidades, y en un proceso inacabado llevan a pensar y a cambiar la actitud personal, lo cual permitió al profesor enfrentar su historicidad y buscar veredas que nutrieran su práctica docente, y así su comunicación deficiente, lo llevo a una comunicación dialógica. 

Las políticas institucionales a través de los recortes presupuestales para la educación y las imposiciones de nuevos estándares internacionales educativos lanzaron al profesor a impartir clases sin contar con ninguna experiencia como docente. Motivo que lo llevó primero, a tratar de construir un puente de comunicación dialógica con los estudiantes por medio de información personalizada, posteriormente a la proyección de películas en el auditorio del centro universitario sobre temáticas del curso, círculos de cultura por medio de transectos-circuitos-caminatas a lugares próximos a Autlán con el fin de incentivar la observación directa y la observación participante de la realidad y los objetos que integran o conforman el entorno del sistema agroalimentario, mas tarde el profesor solicito a los discentes que escribieran su etnohistoria. 

Esta metodología permitió al profesor acercarse y reflexionar sobre su historicidad, posteriormente al observar mal trato, y acoso, entre los estudiantes, lo que hoy retóricamente se dice bullying, se proyectó la película mexicana: "Después de Lucia", que trata sobre el tema. Al solicitar a los dicentes la reflexión sobre la película, se percibieron las situaciones fuertes que los estudiantes habían vivido y que venían arrastrando desde la infancia. 

Situación que llevó al docente a buscar la colaboración de una terapeuta que trabaja con medicina alternativa para un primer taller con el grupo de 26 estudiantes del semestre 2015-B. De acuerdo a los registros observados, la deserción y el bajo rendimiento escolar de estudiantes de la carrera de IRNA están relacionados con la situación socioeconómica, con problemas de autovaloración de sí mismos y con los otros como seres históricos y reflexivos. 

En este orden de ideas se analiza, a través de un proceso constructivo integrando, la observación directa y participante, la participación en los círculos culturales, y las etnohistorias que permitió a los investigados/investigadores sistematizar, generar e implementar estrategias para la autoestima, de reconocimiento de sí mismos y de los otros en el procesos de inclusión, de participación, de aprendizaje, de emancipación, revalorando su entorno como espacio de libertación en su dimensión rizomática, abierta a posibilidades en vários sentidos. 

 

Desarrollo:

Los estudiantes que ingresan a la carrera de Ingeniaría en Recursos Naturales y Agropecuarios (IRNA), del Centro Universitario de la Costa Sur (CUCsur) con sede en Autlán de la Grana, Jalisco, México, vienen de otros Estados y regiones de México; o de municipios, poblaciones, rancherías y comunidades indígenas aledañas al Municipio de Autlán de la Grana, Jalisco. Enfatizo la comunidad indígena porque a 80 kilómetros de Autlán se encuentra el municipio de Cuautitlán de García Barragán, región que integra poblaciones indígenas de origen náhuatl. De este municipio ingresan al centro universitario mujeres y hombres jóvenes que tratan de "superarse" estudiando alguna de las 16 carreras a nivel licenciatura y 1 de técnico superior. 

 Estos jóvenes en su condición sociocultural, antropológica, ambiental, histórica, cognitiva, sus saberes, y su percepción se integran o se les encajona en un modelo determinista, clasista, machista y además homogenizante de educación bancaria tradicional, así mismo, la curricula no dialoga con sus saberes, percepciones, e intereses, ni con las problemáticas locales, sino que responde a una concepcion de sujeto criticada por Freire porque se consideran "depositarios de ideologías con una lógica mercantil” y que más que sujetos reflexivos y pensantes son objetos pasivos o simples mercancías.

En este marco contextual los estudiantes de IRNA llegan a vivir a Autlán, en un sistema cultural, antropológico, e histórico que es ajeno a sus regiones, enfrentándose así a un proceso de adaptación. Proceso este que afecta más que su situación socioeconómica y la deserción escolar tienen que ver además con miedos, inseguridades, desaliento, falta de motivación, frustraciones y situaciones personales que se van sumando.

Al sentirse fuera de su ambiente, el joven se ve presionado para finalmente desertar de la carrera. Además de la heterogeneidad sociocultural, antropológica, económica, ambiental, y escolar los estudiantes de IRNA se enfrentan a la demanda que el mercado de la educación determina "estudiantes competitivos", esto es que de 20 estudiantes que llegan a IRNA, de 2 a 5 entran en este esquema porque cuentan con promedios de 8 a 10, los otros 15 llegan con promedios bajos, y por no alcanzar el puntaje para otras carreras optan por ingresar a IRNA. 

Por lo tanto, el sistema educativo bancario al imponer el estádar del perfil de competitividad y de individualismo que no fomenta la auto reflexión, mucho menos el pensamiento crítico ni proponen la posibilidad metodológica participativa, la educación sigue siendo una utopía. Otra situación presente en los estudiantes de IRNA, es que cuando regresan a sus comunidades por días festivos o puentes no cuentan con servicios de internet eficiente, no tienen una computadora, lo que justifica la no entrega de tareas. 

Además, | cada semestre, algunos estudiantes no asisten a clase ni a prácticas de campo por asuntos personales, ejemplo: embarazos, epilépticos, problemas de articulaciones, que inciden en la participación reflexiva y en el aprendizaje que les permita construir puentes teóricos, conceptuales y metodológicos entre la teoría y la praxis. En este sentido, la presente investigación realiza una cartografia con la pretención de generar e implementar estrategias y dinamicas de autoestima que permita a los estudiantes participar en procesos de inclusión, de emancipación, de reconocimiento de sí mismos y de los otros, además de revalorar su entorno como espacio rizomaticos, en red, abierto a la heterogeneidad.  En este mismo tenor, este trabajo de investigación pretende aportar a corto, mediano y largo plazo para mejorar la situación de los participantes de esa comunidad, incluyéndonos los investigadores. 

 

Discusión y reflexión analítica.

El inicio de este trabajo, es a partir de un horizonte donde nada está terminado ni concluido, sino que es un proceso constructivo inacabado. El referente teórico se fundamenta en el pasamiento Freireano ya que de acuerdo a Acevedo Aguirre (2006, p. 131), “el pensamiento de Freire sigue siendo actual, y puede ser novedoso porque ello depende de la manera como se lee, como se interroga y como se utiliza.”

La obra Lecciones de Paulo Freire, cruzando fronteras: experiencias que se completan (Gadotti, Gomez, Freire, 2006, 1.ed. 2003) sera fuente de consulta continua para el desarrollo de la investigación.  En esta obra, Acevedo Aguirre cimbró el alma del profesor cuando afirma que “la indignación es el punto de partida para la construcción de una pedagogía que respete ante todo la dignidad humana” (Acevedo Aguirre, 2006, p.131), pedagogía que debe estar inspirada de la esperanza. Partiendo de la urgente necesidad de un pensamiento crítico, radical y esperanzado que nos ayude a comprender una situación compleja y dolorosa y que ayudándonos a comprenderla nos ayude también a transformarla en potencial para la construcción optimista de nuestro futuro.    

De acuerdo con Quesada Ugalde (2006), en la misma obra disponible en internet en: http://biblioteca.clacso.edu.ar/ar/libros/freire/ugalde.pdf, destaco las siguientes afirmaciones como importantes para elaborar en una futura investigación profundizada sobre autoestima y aprendizaje:

La problemática de la investigación se ubica en el contexto internacional: praxis y situación política, económica y social latinoamericanas atraviesan una crisis con acentuado deterioro cultural. Preocupación por el porvenir de nuestros pueblos y de la humanidad.El fenómeno de la globalización, incide en la desigualdad y transforma la sociedad.Incremento en niveles de pobreza, desempleo, delincuencia, e inseguridad.Deterioro de la educación. Diferencia en la calidad de los servicios educativos entre zonas rurales y urbanas, ingreso tardío a la educación básica, deserción, jóvenes que al término de su escolarización muestran capacidades mínimas para leer, comunicarse por escrito y realizar cálculos matemáticos, deteriorada oferta pedagógica y condiciones laborales de docentes y desprestigio de esta profesión, según Quesada Ugalde (2006).El impacto social que se desprende de los resultados señalados y se conjuga con la aparición de nuevos fenómenos sociales, como el que vive actualmente la población juvenil. Afirma Quesada Ugalde que en los últimos años y de manera acelerada, se ven incrementadas las cifras de jóvenes que son sujeto de agresión, abandonan sus estudios para realizar trabajos donde son explotados, deambulan por las calles, se prostituyen, se involucran en actividades delictivas cada vez más violentas y se ven avasallados por el consumo de drogas-. Problemática que pone en evidencia el nivel de violencia y segregación que se está gestando en el corazón de nuestras sociedades. Considerar con Quesada Ugalde, que las normas de intercambio internacional, las vías de comunicación y el modelo económico no son los únicos elementos que han variado en las sociedades. -Han cambiado también la dinámica familiar, las tareas cotidianas de la mayoría de hombres y mujeres, los hábitos de consumo, y nuestros referentes éticos.  La población juvenil también ha cambiado. Es común escuchar a los padres y abuelas o abuelos decir “¡Cómo son de inteligentes los jóvenes de ahora!” al notar que, por ejemplo, un joven no se comporta igual que uno hace treinta años-. Afirmar con la autora que: No sólo la evolución de su desarrollo es más acelerada, sino que aparecen otras habilidades y disposiciones genéticas con las que no contaban generaciones anteriores. -La mayoría de jóvenes hoy día prefiere jugar con juegos electrónicos que platicar o incluso practicar una actividad física, quizás por lo atractiva que les resulta la tecnología o en parte porque no es seguro estar fuera de casa-. Lo cierto es que las nuevas generaciones son significativamente diferentes en aspectos como aptitudes, comportamientos, intereses o pasatiempos. Así mismo, los aspectos, biológicos y culturales, da como resultado que la visión del mundo y su manera de funcionar se modifique.Todavía, ver con Quesada Ugalde (2003, p.42) que: “En un contexto globalizado, -la variación en las dinámicas de las relaciones incide para modificar el entorno nacional en aspectos sobre los que el sistema no siempre tiene control. En este sentido, uno de los problemas más importantes que enfrentan las naciones latinoamericanas es el de "no tener conciencia" de las implicaciones que estos cambios le traen, y por tanto no ha logrado construir una comprensión profunda de lo ocurrido en su seno-. De ahí, en parte, que el sistema no haya realizado los ajustes necesarios para atender satisfactoriamente los cambios en el perfil de los ciudadanos y sus comunidades.”Para esta autora: “Nuestro sistema sigue funcionando bajo un enfoque adultocéntrico, -en el cual no hay espacios funcionales donde las nuevas generaciones puedan encontrar eco para sus necesidades. A pesar de los logros alcanzados por los países latinoamericanos en la transición y consolidación democrática, sectores de la población como jóvenes son sujetos de segregación, en cuanto no tienen mayores oportunidades de participación que den como resultado la solución a los problemas que enfrentan. Entonces el fenómeno aparece también como un problema generacional, y por tanto, con importantes raíces culturales que hacen más vulnerables a las sociedades-.”Es innegable que la interrelación entre el acelerado desarrollo científico, las tecnologías y su aplicación a la productividad constituyen factores que establecen demandas sobre los procesos educativos. "Uno de los grandes retos de la educación, en este sentido, será, ante concepciones de competitividad y eficacia del Estado tan reduccionistas, cómo lograr mayores niveles de equidad en la educación, dentro de un proceso de globalización económica desigual, excluyente y segmentado" (Cf. Quesada Ugalde, 2003, p. 61). -Nuestras sociedades enfrentan un malestar generalizado que atraviesa las dimensiones económica y política, y de manera especial la socio-cultural. La vulnerabilidad en que se encuentran demanda transformaciones estructurales integrales frente a un esquema que demuestra agotamiento y en donde la educación nuevamente es llamada a ser un importante eje articulador. Durante años, diversos especialistas en el área han venido señalando la incapacidad de los enfoques educativos tradicionales para proponer procesos que respondan como estrategias de cambio social-. En este tenor Freire, considera que es necesario desarrollar procesos educativos que promuevan una construcción comprensiva de los fenómenos sociales y el desarrollo de habilidades y actitudes que permita a los estudiantes forjarse una mejor calidad de vida. Conforme Quesada Ugalde (2003, p.43), "Pese a esos llamados, nuestros sistemas educativos se mantienen apegados a unos contenidos curriculares y a una práctica pedagógica con dificultades para evolucionar". Retomar la afirmación de la autora: resulta claro que las políticas y propuestas educativas no sólo no han logrado incidir con soluciones efectivas a la problemática social, sino que no brindan una oferta atractiva para importantes porciones de niños, niñas y jóvenes. Además, aparecen debilitadas para propiciar la construcción de una fortalecida identidad cultural en las nuevas generaciones. Es necesario entender la complejidad           de la problemática social a la que precisan responder las propuestas educativas. Por tanto, continuar pensando la educación en términos de la competitividad económica sólo ampliará los ámbitos de exclusión social, porque está claro también que sólo poseen condiciones de competencia ciertos sectores de la población. Nuestra responsabilidad y reto principal es pensar en alternativas que signifiquen oportunidades efectivas para que nuestra ciudadanía, como un todo unida, camine hacia un desarrollo armónico que funcione para todos. (p.54)“Entre los cambios de fondo que requiere el modelo educativo se sitúa la visión y misión de la educación, es decir, el concepto de educación y sus objetivos. En este sentido, la concepción de la educación como transferencia y acumulación de conocimiento ha perdido total vigencia; de ahí que la propuesta de Freire resulte una referencia de gran valor. Parafraseando a Gadotti (2001), la teoría pedagógica de Freire concibe la educación como un proceso donde el conocer y aprender se traducen en una lectura de lo que sucede en el mundo, con la mirada puesta en hacer posible su transformación, desde la perspectiva y realidad de los individuos que la viven, de manera que la comprensión y los vínculos que construyen cambian su visión y forma de acercarse a esa realidad, porque el proceso educativo les da la posibilidad de construir sus propias categorías de pensamiento y, organizar su mundo paraproponer formas de transformarlo (Quesada Ugalde, p. 56).De acuerdo con Quesada Ugalde (2003, p. 43), "construir conocimiento, es alcanzar un estado de comprensión tal, respecto a temas y situaciones de interés personal que permite a la persona actuar sobre su entorno, sobre sí mismo y su realidad". Con esta conceptualización, sustentada en Freire, nos aleja de la escuela y nos coloca como sujetos miembros de un entorno repleto de fenómenos, eventos, procesos y emociones por comprender, donde el comprender nos introduce en un pensamiento reflexivo y productivo, que busca una concreción en acciones prácticas transformadoras de nosotros, del entorno, del nosotros y en ese entorno. “Un rasgo notable de la filosofía freiriana es la asignación de una connotación antropológica de la educación, a partir de la cual propone que la acción educativa esté siempre situada en la cultura del alumno” (Gadotti 2001, p. 20 apud Quesada Ugalde, 2003, p. 46). Todavía, Quesada Ugalde, afirma que “Éste se convierte en un principio que confiere un lugar de importancia tanto al saber científico elaborado como al saber cotidiano. En este sentido sostiene que el alumno no registra de manera separada las significaciones instructivas de las significaciones educativas y cotidianas (Gadotti 2001, p.5 apud Quesada Ugalde, 2003, 46). 

El capítulo de Quesada Ugalde (2003, p. 46) es fundamental para entender que “El estudiante en la cotidianidad observa cómo la sociedad produce y utiliza el conocimiento, y este aprendizaje es incorporado en su repertorio de manera que dentro de la metodología que propone Freire estos conocimientos previos son utilizados como punto de referencia primaria para desarrollar las situaciones de aprendizaje y son reconocidos con respeto como aportes a la discusión y el análisis grupal.” 

“Otro rasgo particular en la filosofía freiriana, que puede orientarnos en esa renovación de la educación, es la relación práctica que establece entre el conocimiento y el proceso de aprendizaje, en la cual incorpora uno para qué ligado a lo que se conoce. De ello formula que el individuo, para conocer realmente, debe poder hacer algo con el aprendizaje construido, de manera que en el conocer el sujeto construye conocimiento y lo produce.  Afirmación que nos habla de los contenidos en un proyecto educativo, del lugar de la representación de los aprendizajes y de la importancia del potencial creativo y produtivo de los estudiantes en su proceso de conocer.” (Quesada Ugalde 2003, p. 46)

Junto a esta idea, concuerdo con Freire de que un proyecto educativo debe generar profundidad en los procesos de aprendizaje, además de trabajar intencionalmente la construcción y producción del conocimiento, como una amalgama que tiene posibilidades de trascender en la fuente de transformación social. Por tanto, la escuela, en la figura del docente como facilitador, debe proveer posibilidades y oportunidades para que el alumno, al aprender, también produzca conocimiento (Gómez, M, 2005). 

Parte del trabajo intencionado que en mi opinión Freire plantea, consiste en que tanto docente como discente comprendan este principio: “lo que se aprende debe tener posibilidades de aplicación y recreación” (Gadotti, 2001, p. 7). Lo anterior nos señala que el conocimiento no es estático, ni surge de afuera; por el contrario, el conocimiento vive cambios constantes y surge a partir de lo que el individuo hace. Por lo tanto, la participación del alumno dentro de contextos educativos debe proveer diversas formas de acción y relación con el objeto a conocer. Respecto a esta participación, Freire refiere que debe ser “un acto de creación capaz de desencadenar actos creadores, donde los sujetos participantes desarrollen la impaciencia, la vivacidad, la invención y reinvención” (Freire 1999, p. 2). 

Freire propone la generación de ambientes de aprendizaje donde los estudiantes escudriñen en la realidad, desde una perspectiva global, para comprenderla de manera consciente y crítica, tomar posición sobre ella y proponer formas creativas de transformarla. Esto obliga al docente a recurrir a prácticas diferentes a las tradicionales y a actualizar con profundidad su conocimiento del contexto social con un manejo de la información más interdisciplinario, para poder desempeñarse como un orientador efectivo (Quesada, M. 2003, p. 57) 

Dicho en otras palabras, la participación desde la perspectiva de Freire plantea como elemento central la incorporación del potencial de expresión creativa y crítica, así como el aprovechamiento del potencial comunicativo del alumno. Y su espíritu, a mi parecer, lo recoge de manera justa la siguiente expresión: “La verdad no nace de la simple amalgama de mi mirada con la mirada del otro, nace del diálogo-conflicto entre esas miradas (Quesada, M. 2003, p. 58)

La confrontación de enfoques es necesaria para llegar a la verdad común. Caso contrario, la verdad a la que se llega es ingenua y no crítica. (...) Mi conocimiento sólo es válido cuando lo comparto con alguien. Es una necesidad ontológica y epistemológica.” (Gadotti 2001, p. 25). Y es que, para Freire, la escuela debe ser ante todo un proyecto ético y un acto democrático liberador. (Apud Quesada Ugalde, 2003, p. 58)

“Concibe la educación como un proceso afectivo y social, dotado de esperanza y solidaridad, que posibilita el desarrollo de la autonomía en el aprendizaje. Transformar la educación en una experiencia de liberación consciente requiere de crear nuevas vivencias, solidarias, y nuevas relaciones sociales y humanas (Gadotti 2001, p. 7). El acto liberador al que apunta Freire deviene en gran medida al creer en mí mismo, mirando, comprendiendo y actuando sobre mi realidad, junto a aquellos con quienes convivo. “(Quesada Ugalde, 2003, p. 58)

Por su parte, la visión democrática de la educación se expresa en la metodología y en el ambiente de aprendizaje que se genera. Se ve reflejada en un contexto de aprendizaje que establece espacios en los cuales los estudiantes tienen la posibilidad de indagar y no de esperar a que el docente les dé la información; espacios que brinden oportunidades para formar opinión y no repetir lo que el docente piensa; espacios para expresarse y no limitarse a escuchar, y como momento de síntesis, espacios para proponer formulaciones propias. Todas estas nuevas formas de participar están atravesadas por un rasgo bastante particular: la toma de decisiones a la que tienen acceso los estudiantes. 

La propuesta pedagógica de Freire nos muestra opciones metodológicas marcadas por una dinámica de diálogo y de toma de decisiones que posibilita que los estudiantes asuman la responsabilidad de su proceso de aprendizaje y se sientan dueños de él. En este sentido, podemos decir que las posibilidades comunicativas y reflexivas que se gestan a partir de la relación dialógica que define Freire, son uno de los elementos más poderosos que abre caminos para acercarnos al verdadero significado de “saber aprender”. 

Ante la presencia de un modelo educativo determinista que fundamenta el éxito en el "desarrollo" de infoestructura e infraestructura, especialmente, la que tiene un grupo valorado de profesores, que "enseña". No obstante, este modelo se ha aproximado a las clases populares con esquemas teóricos y tecnológicos montados, sin conseguir ver el otro y su cultura. Por lo que la teoría de aprendizaje o ‘Método Paulo Freire’ es un confrontamiento a la concepción de educación bancaria ya que como un acto de conocimiento y político demanda de competencia conceptual específica y política del para qué, con qué, para quién, con quién y contra quién. El profesor hace parte de la vida de los educandos y de la sociedad, por eso no puede admitirse ser un mero ejecutor de políticas emanadas de las "esferas superiores". 

En este tenor, la propuesta pedagógica de Freire, el "círculo de cultura" (Freire, 1996), cita que este círculo puede ser reinventado en los diversos niveles y modalidades educativas contribuyendo con la elaboración de nuevo material didáctico ya sea texto impreso, digital, en audio, en vídeo, en vídeo-aulas, en programas y transmisiones radiofónicas por tecnología streaming con uso de la internet configurando una innovación pedagógica. 

En el círculo, el mediador llevaría al estudiante a pensar, a generar nuevas ideas, a conocer e involucrarse con los otros y ambos se darían existencia por medio de la comunicación, de una multiplicidad de conexiones (sociales, históricas, afectivas, psicosociales, educativas, económicas, artísticas, etcétera); son anfitriones y acogidos, pero no podrán ser encajonado en una determinada posición que interese solamente a determinados sectores de poder (Cf. Gómez, 2004, 2015).

Además, en la dimensión filosófica, la complejidad de lo obvio y de lo cotidiano, torna más difícil abrirse para lo inédito y resignificar los saberes para una formación ciudadana pues carga la cultura machista, egocéntrica, adultocentrada sin valorar, entre otras, cuestiones de género, diversidad, salud, tecnología y medio ambiente. Y, es esta complejidad la que nos desafía a mantener un espacio de debate, reflexión, en permanente diálogo, con quienes toman decisiones de política educativa. 

Autores como Gilles Deleuze y Felix Guattari "cuestionan la sociabilidad predominante, refractaria a los cambios, y aportan elementos que retoman para trabajar la multiplicidad, la diversidad, las relaciones y las dinámicas de las conexiones ramificadas en todos los sentidos" y coincido de que la posibilidad cognitiva, de conocer, no está en la secuencialidad y sí en la descentralización del sistema de escritura hipertextual, donde el arte encuentra un fuerte aliado ya que despierta la sensibilidad (Gómez, 2015, p. 200). 

Considerando así mismo que “innovar no es crear de la nada, decía Paulo Freire, es más bien tener la sabiduría de revisar lo viejo y re-inventar el mundo. Re-leer la práctica educativa para pensar la informática en la escuela [universidad], es coherente con el sueño de hacer una escuela [universidad] con un alto grado de eficacia social. Es, desde esta perspectiva, que se da la posibilidad de trabajar la producción del conocimiento, de la lectura y la escritura en las redes computacionales. “Internet, no como finalidad en sí mismo, pero sí como elemento activo para la solidaridad humana.” (Gómez, 2000, s.p.) 

No podemos mantener una educación que ya no solo es bancaria, sino además con vocación de empresa multinacional. Por lo que la evaluación que clasifica, selecciona y castiga, ratifica la exclusión social. Freire cita que la construcción del conocimiento, es alcanzar un estado de compresión tal, respecto a temas y situaciones de interés personal que permite a la persona actuar sobre su entorno, sobre sí mismo y su realidad. 

Lo que se aprende debe tener posibilidad de aplicación y recreación ya que el conocimiento no es estático, ni surge de fuera. Por el contrario, el conocimiento vive cambios constantes y surge a partir de lo que el individuo hace. El conocimiento de cada individuo es válido cuando se comparte con alguien ya que es una necesidad antológica y epistemológica. Freire menciona que la escuela debe ser ante todo un proyecto ético y un acto democrático liberador, piensa que la educación es un proceso afectivo y social dotado de esperanza y solidaridad.

Conclusiones:

El proceso de observación-reflexión de cuatro años efectuado a través de la comunicación dialógica entre docente-dicentes de segundo semestre de la carrera de IRNA, en la materia de Sistemas Agropecuarios ha permitido construir una red rizomática a partir de nuestra autovaloración como personas pensante y reflexivas, utilizando anotaciones diacrónicas y sincrónicas con la construcción de etnohistorias efectuadas por los dicentes de cada semestre, películas, recorridos-circuitos longitudinales y altitudinales de observación y la implementación de un taller de autoestima avalado por una terapeuta. 

Un porcentaje alto de las familias de los discentes han estado emigrando entre el mismo estado y a otros estados de México, principalmente porque en sus ranchos o poblaciones no se oferta el nivel de secundaria o de preparatoria o la oferta es deficiente y por falta y oportunidades de empleo. También, un cierto número de familias han tenido que emigrar a los Estados Unidos, situación que ha permitido que sus hijos aprendan un segundo idioma el inglés, y construyan sus casas, no obstante, donde solo el padre fue el que emigro a los Estados Unidos, los discentes mencionan la necesidad de su presencia, porque citan que eran muy apegados al padre. Otros discentes muestran resentimiento y odio hacia sus padres por no haber estado con ellos. 

En algunos casos, solo el padre y la madre emigraron a los Estados Unidos y dejaron a sus hijos con las abuelas, las cuales los asistieron y los llevaban a la escuela.  Este modelo se observa en las familias de discentes que llegan de comunidades rurales e indígenas. Algún discente menciona que la ausencia del padre y que además la madre trabaje, su hermano mayor entro a las drogas, además de su adicción a las drogas llevó a la familia a situaciones difíciles.

En cambio, los discentes que vinieron de ciudades como Guadalajara sus situaciones son diferentes a los discentes rurales. En la ciudad se pierde el vínculo entre los parientes directos, por lo tanto, desde los primeros días son llevados a guarderías, los padres para poder sustentar a la familia tienen diferentes trabajos, y solo ven a sus hijos por la noche y en ocasiones trabajan hasta los domingos. Acontecimiento que lleva a que los padres no se enteren o no quieren esterarse o no observen a sus hijos, ejemplo; un discente menciona los conflictos entre sus padres, gritos y fuertes discusiones hasta llegar al divorcio. No obstante, lo más difícil fue cuando a la edad de 6 años, les comunicaron a sus padres que el niño presentaba dislexia y déficit de atención y es mediante su propio proceso histórico que trata de reencontrarse a sí mismo y con los otros en donde encuentra apoyo.   

Dentro de la cartografía de estos modelos rizomaticos de saberes, experiencias diacrónicas y sincrónicas encontramos a los discentes de segundo semestre que fueron abusados sexualmente durante su infancia, y otros que han intentado suicidarse. En este grupo incluyo así mismo a discentes que al involucrarse en asuntos ilegales abandonaron la carrera, otros han vivido situaciones complejas, han visto morir a compañeros de manera trágica, ejemplo; accidentes en motocicleta.     

Bibliografía:

Acevedo Aguirre, Mario 2003. La indignación, el respeto y la esperanza: ideales necesarios en un contexto de intolerancia. In: Gadotti, M.; Gómez, M.; Freire. L. 2003. Lecciones de Paulo Freire cruzando fronteras: experiencias que se completan. Buenos Aires: CLACSO/IPF.  http://biblioteca.clacso.edu.ar/ar/libros/freire/aguirre.pdf

Freire, P., 2004. Pedagogía de la Autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. Editorial Paz y Tierra. San Paulo, Brasil. 66 pp.

Freire, P. 1997. Educación en la ciudad. México: Siglo XXI. Cap. Autonomía escolar y reorientación curricular. 

Freire, P. 2006. Pedagogía de la autonomía: saberes necesarios para la práctica docente. 11. ed. México: Siglo XXI. (1.ed. 1996). Cap. 2.

Paulo Freire. 1984. ¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural. Editorial Siglo XXI.  108 pp.

Gadotti, M.; Gómez, M.; Freire. L. 2003. Lecciones de Paulo Freire cruzando fronteras: experiencias que se completan. Buenos Aires: CLACSO/IPF. 

Gómez, M. Autonomía e innovación pedagógica. 2015 (Mimeo).

Gómez, M, 2012. Visión de la educación en red más allá de la distancia In: Moreno Castañeda, M. Veinte visiones de la educación a distancia.1 ed. Guadalajara, Mx: Universidad de Guadalajara. v.1, p. 1-16. 

Gómez, V, 2005. Educación en red. Una visión emancipadora para la formación. Universidad de Guadalajara. Sistema de Universidad Virtual. 217 pp.

Moreno, C., 2012. Veinte visiones de la educación a distancia. Sistema de Universidad Virtual. UDGVIRTUAL. 395 pp.

Moreno, C., 2011. Por una docencia significativa en entornos complejos. Sistema de Universidad Virtual. UDGVIRTUAL. México D.F. 66 pp.

Núñez, Hurtado, 1993. Prólogo. In: Freire, P. Pedagogía de la esperanza: un reencuentro con la Pedagogía del oprimido.5. ed. México: SXXI.  

Pérez, A.  2012. Afectos, aprendizaje y virtualidad. Sistema de Universidad Virtual. Universidad de Guadalajara. 119 pp.

Quesada Ugalde, M. (2003). Esperanza y conciencia para la educación la apertura de espacios para una participación critica.  

Schiefelbein, Ernesto 1995 “La reforma educativa en América Latina y el Caribe: un programa en acción”, en Boletín (Santiago) Nº 35. Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe.

 

Palabras clave:

Autoestima, rizoma, pedagogía, saberes.

Resumen de la Ponencia:

A partir de 2016 el Instituto de Educación Superior en Desarrollo Humano Sustentable Moxviquil (en adelante Universidad Moxviquil) comenzó a operar la Licenciatura en Autogestión Sustentable del Territorio en San Cristóbal de Las Casas, Chiapas, cuya malla curricular fue construida a partir de varios espacios de análisis y reflexión desde el año 2014. El propósito de la ponencia es mostrar, por un lado, los procesos de vinculación dialógica y colaborativa a través de creación de condiciones para que los estudiantes se integren a las dinámicas de vida comunitaria y enriquecer su formación y, por el otro, dar a conocer la perspectiva político-pedagógica de la formación de jóvenes de contextos rurales, quienes están implicados en la búsqueda de alternativas educativas, productivas y socioeconómicas de sus comunidades de origen, reivindicando su capacidad de transformarlo desde su identidad, historia y territorio. La experiencia reciente desarrollada por la Universidad Moxviquil busca generar un acercamiento a la construcción de una alternativa al actual modelo dominante, se concibe al territorio como un espacio para la formación histórica y entramado de relaciones sociales, culturales, políticas, económicas y ecológicas, es decir, se busca comprenderlo desde los sujetos y sus luchas por el control de su propio destino (Gonçalves, 2019). En ese contexto, la Universidad Moxviquil a través de actividades de vinculación colaborativa y dialógica se promueve que los estudiantes puedan vivenciar esa lucha a través de prácticas concretas en el manejo de los recursos naturales en un territorio concreto, para ello se eligió a una familia de la comunidad de San José Obrero, municipio de Comitán, Chiapas donde se pone en práctica lo que las y los estudiantes han aprendido y siguen aprendiendo en la licenciatura, lo cual a través de esta ponencia se expondrá la experiencia desarrollada. Para ello, se realizaron entrevistas, talleres participativos y observación etnográfica.Con ello se busca abonar a la formación crítica de los sujetos y consecuentemente a reconocer y crear posibilidades de vida digna en el campo que pueda detonar procesos de colaboración y reivindicación de la vida campesina en su entorno inmediato, sus familias, frente al modelo hegemónico neoliberal. La ponencia también pretende cuestionar cómo los jóvenes en contextos rurales afrontan cotidianamente la imposición de un modo de vida articulado al sistema hegemónico, que reproduce un “deber ser”, y justamente a partir de la construcción de espacios para el encuentro con el y la otra se generan procesos de reflexión para repensar las formas de ser y estar en el mundo. Palabras clave: Vinculación comunitaria, territorio, jóvenes rurales