Resumen de la Ponencia:

El avance metodológico hacia formas de hacer análisis de procesos sociales y políticos sitúa horizontes nuevos para estructurar previsiones sobre el manejo de la información y su procesamiento para ello los conjuntos borrosos, la lógica de la programación en cómputo cuántico y las estrategias para el análisis matemático implican formas de estructurar procesos de reflexión metodológica que implican avances a considerar en la reflexión metodológica y que como ejemplo se ubica el tema de los recursos estratégicos para entender dinámicas dentro del paradigma de la complejidad. En ese contexto la presentación ubica herramientas para el uso del desarrollo de análisis  y previsiones en las ciencias sociales y sus consecuencias y perspectivas.

Resumen de la Ponencia:

Las enfermedades crónicas mantienen un creciente impacto negativo a nivel global, sin que las intervenciones de salud pública logren revertir el aumento en los factores de riesgo, lo cual sugiere que todavía hay cabida a miradas multidimensionales sobre el problema. Este trabajo tiene por objetivo analizar y discutir la importancia de la etnografía y la meta-etnografía como métodos de investigación cualitativa necesarios para investigar la experiencia que representa la enfermedad crónica. Para ello, se recuperan fuentes documentales que examinan la necesidad de abordar la enfermedad crónica desde la investigación cualitativa, y se analizan y discuten los aportes de los métodos planteados para contribuir a dar sentido a esa experiencia. Los resultados indican que el estudio del contexto por aportes de la etnografía permite identificar elementos en la constitución de malestares y padecimientos crónicos, conocer la interpretación de la enfermedad y las alternativas elegidas para su cuidado o atención, sin desconectarlos de los valores sociales y culturales que los modelan. La meta-etnografía proporciona una síntesis capaz de contribuir teórico-conceptualmente y con evidencia. Gracias al conocimiento complementario que estos métodos de investigación cualitativa aportan pueden elaborarse marcos teóricos innovadores, que nutran las políticas públicas y los servicios de salud dedicados a las personas con condiciones crónicas. 

Resumen de la Ponencia:

A proposta desta reflexão metodológica objetiva refletir sobre um trabalho de campo na pesquisa social, no Seridó potiguar, em dois momentos distintos: o primeiro, no período de seis meses, de janeiro a junho de 1983, e o segundo, de quatro meses, em duas etapas, junho e julho, e outubro e novembro, de 1989. Apesar da pesquisa acontecer em duas etapas, existem dois fatores conectam a investigação: “a temática histórica do fenômeno do coronelismo” e a “estratégia metodológica da pesquisa social”, principalmente pela operacionalização da entrevista semiestruturada como procedimento técnico da coleta de dados da fonte oral, com testemunhantes da terceira idade. A meta investigativa privilegiava entender “a forma da participação do homem do campo no processo eleitoral na estrutura de poder local”, ou seja, a intenção da pesquisa seria compreender “como o camponês seridoense se inseria no sistema eleitoral”. Em função da unidade temática das duas etapas históricas, o coronelismo, a linha de trabalho metodológico definiu uma diretriz de conexão que articulou os dois momentos distintos: o método, o estudo de caso monográfico, e um procedimento técnico, a entrevista semiestruturada. O canal de instrumentalização integrativa foi a técnica semiestruturada, que privilegiou a fonte oral prioritária da coleta de dados oriundos de “eleitores seridoenses da terceira idade”. Portanto, a meta final desta reflexão resgatar e interpretar a experiência singular do que aconteceu e como se deu o trabalho de campo no Seridó potiguar, privilegiando os registros históricos significativos na esfera da investigação social, pois todo o processo de coleta de dados da fonte oral foram gravados e, então, os registros sonoros habilitam a retomada do que foi feito e de como se procedeu na interação social da coleta de dados. Com esta iniciativa reflexiva metodológica, a intenção será mobilizar e estimular outras experiências de trabalhos de campo no campo da pesquisa social, com o objetivo de socialização e, então, compreender o que foi feito e de como se procedeu na proposta da investigação na realidade histórica. Apesar desta argumentação inicial exposta, surge um questionamento significativo em torno da ousadia reflexiva: por que a reflexão surge, depois de um período distante da sua execução?

Resumen de la Ponencia:

O presente artigo aponta a experiência como ferramenta interessante para os estudos sociológicos. Sendo categoria analítica, a "experiência" diz respeito à forma como grupos sociais e indivíduos atuam e reagem diante de determinado fenômeno, situação ou encontro com outro, sendo útil para compreender os impactos no processo de reflexividade, modos de ação ou atuação nas dinâmicas complexas de tais indivíduos e grupos. Como questão norteadora, esse texto busca compreender os impactos de eventos e fenômenos traumáticos nos processos nas interações sociais. Para isso, teremos como objeto de análise o trabalho e escrita de Chimamanda Ngozi Adiche no livro “Notas sobre o luto” e o filme “Os amores de Maria” do diretor Andrei Konchalovsky, lançado em 1984. Como recorte analítico-metodológico, baseamos a construção dessa estrutura na fenomenologia social de Alfred Schutz, na noção de experiência de François Dubet (1994) e na noção de reflexividade de Margaret Archer. Tais conceitos permitem interpretar nas nuances da vida cotidiana ou experiência específica, escolhas e comportamentos individuais que, muitas vezes, podem contrariar as expectativas de determinado grupo social, por exemplo. Sugerimos que essa ferramenta analítica possa ser utilizada para pensar o sujeito como um corpo no mundo, como seres que corporificam papéis e funções sociais a partir não apenas da estrutura social, mas também das suas experiências de suas interações. Palavras-Chave: Experiência; ferramenta analítica; Schutz; Dubet, Archer; fenomenologia social.

Introducción:

De que maneira o conceito de experiência é encontrado na literatura? “Experiências sensoriais” (CARVALHO, 2011), “aprendizagem experiencial”, “experiência formativa”, “experiências sociais” (BÔAS, 2017) são alguns dos exemplos de como o conceito aparece nos mais diferentes campos do pensamento. Presente na sociologia, filosofia, psicologia, arquitetura e outros campos de conhecimento, o termo encontra significações singulares, mas que partem de um mesmo ponto de partida: o contato entre corpos — sejam eles objetos ou não, espaços abertos ou não. Partem da noção da percepção através dos sentidos (MERLEAU-PONTY, 2018) que produzem, ou não, sentidos individuais ou sociais (DUBET, 1994). Também presente no campo do marketing e da produção de bens de consumo, experiência se torna lugar comum e ponto de chegada na produção de espaços através da atuação dos agentes (CORREA, 1999), entendendo, como os sentidos sensoriais produzidos naquele ambiente favorece e estimula o consumo. A racionalidade no desenvolvimento produtivo, como uma forma de produzir, assim como uma forma de ludibriar, através de uma noção de reprodutibilidade, é uma questão de pauta em trabalhos de Walter Benjamin1 e Theodor Adorno2.  

Como os fenômenos e acontecimentos sociais impactam as formas de condução dos indivíduos? Essa é a pergunta central deste trabalho, ao qual encontra consonância com uma preocupação pontuada por Simmel, em 1902. Simmel, ao observar o desenvolvimento das Grandes Cidades questiona como as novas configurações de sociabilidade e racionalidade na ação (ou a quantificação das coisas) alteram as formas de conduta e provocam situações ou comportamentos no indivíduo. Nesse interim, a intensificação da vida nervosa e a apatia aparecem como efeito e elementos centrais de sua análise como uma das formas de ameaça às identidades. 

A partir da pergunta-guia, este artigo tem como objetivo trabalhar a noção de experiência ao nível do indivíduo, buscando descrever e entender, a partir dos acontecimentos externos e sistemas culturais, os impactos no interior do sistema de referência e explorar os rompimentos através das narrativas literárias e cinematográficas. A proposta metodológica para a construção analítica ocorre a partir da fenomenologia social e a descrição das trajetórias, buscando revelar, a partir dos processos de interação, a relação entre choques e experiência. 

Encontramos em Alfred Schutz o marco teórico inicial. Em sua análise, a forma de relação com o “mundo da vida cotidiana” ou, apenas, com a realidade, coloca o indivíduo e seu corpo em ambiente de centralidade. Creusa Capalbo (1979) pontua essa relação fenomenológica vista em Schutz e da forma como o indivíduo se percebe e se relaciona com o mundo: “O corpo se percebe como o centro de sua orientação na ordem espaço-temporal do mundo” e continua: “Assim, o mundo aparece sob um certo prisma, sob uma certa ótica, sob uma perspectiva determinada, e eu o organizo num sistema de coordenadas cujo centro sou eu” (CAPALBO, 1979, p. 54-55). Essa perspectiva teórica é encontrada na fenomenologia tanto de Husserl, quanto de continuadores, como Merleau-Ponty. Em Merleau-Ponty (2018), o estabelecimento do diálogo sobre empirismo-idealismo e o debate na dualidade entre agência-estrutura aparecem como fatores centrais em sua Fenomenologia da Percepção. O autor estabelece a dualidade ao pontuar que “o mundo age sobre nossos olhos para fazer-se ver nós, tem-se agora uma consciência ou um pensamento do mundo, mas a própria natureza deste mundo não mudou: ele é sempre definido pela exterioridade absoluta das partes e apenas suplicado em toda a sua extensão por um pensamento que o constrói” (LIMA, apud MERLEAY-PONTY, 1999, p.69). Essas questões também aparecem em Schutz, aos quais suas análises o levam a entender que ocorre uma dupla relação entre o agente e estrutura e que ambas se retroalimentam (SCHUTZ, 2018 [1932]). 

Como objeto de análise, partimos da obra “Notas sobre Luto” de Chimamanda Ngozi Adiche e do filme “Os amores de Maria” do diretor Andrei Konchalovsky, lançado em 1984. A hipótese centra-se que o encontro entre os sistemas de cultura e as experiências individuais entram em situação de desacordo despertadas por situações conflitantes ou limítrofes. A partir deste ponto, busca revelar como a noção de experiência constitui-se como uma ferramenta analítica a ser utilizada e captada durante as trajetórias de vida. 

Na primeira parte deste artigo, discorremos sobre as implicações das experiências cotidianas como elementos de reflexividade; na segunda parte, pontuamos os encontros e desencontros entre os sistemas culturais e as experiências; por último, o rompimento com os sistemas de referência e a produção de novos sentidos. 

 

Desarrollo:

Experiencia como elemento da reflexividade 

 “Os problemas sociais têm as falhas particularmente visíveis da experiencia social. É por esta razão que uma sociologia da experiencia social pode, em primeiro lugar, voltar-se para os problemas da escola e da educação, para os da doença, para os problemas urbanos, para os dos trabalhos e, de maneira geral, para as condutas que põem diretamente em causa a inadequação da subjetividade dos indivíduos às expectativas ‘objetivas’” (DUBET, 1994, p. 263) 

 

A partir de qual ponto, a experiência vivenciada passa por um momento reflexividade?  

Ivan, protagonista do filme “Os amores de Maria”, apresenta as causas e efeitos de um soldado que esteve na 2° guerra mundial. Impactado pelos choques da guerra, onde as dimensões e encontros com as limitações do corpo humano frente as forças das armas, retorna a sua cidade natal e é recebido como um herói de guerra. Sua comunidade, orgulhosa dos feitos de todos os soldados, estende as gratidões e os palcos para os soldados. 

O retorno para o lar surge como primeiro elemento das vivências e os impactos percebidos pelos soldados. Schutz (1970) pontua que: “Muitos soldados na linha de frente ficam atônitos ao ver que faltam às cartas de casa qualquer compreensão de sua situação...” (SCHUTZ, 1970, p. 296). O encontro com narrativas e experiências vividas entram em choque, pois revelam em Ivan um desacordo com as experiências vividas. Ivan, recebido como um herói, não compreendia o fato de ser considerado um. 

Parte dessas narrativas heroicas marca elementos de uma propaganda de guerra espedida e reforçada pelo cinema e meios de comunicação. Schutz analisa entre outros aspectos, que a propaganda do heroísmo de homens que foram combatentes de guerra – reforçada no cinema dos EUA –, e o status privilegiado em sua comunidade mascara a realidade vivida por eles e seus próprios sentimentos (SCHUTZ, 1970). Esses elementos presentes no cinema, como aspectos que estão intrínsecos na sociedade, também são revelados pelo trabalho de Kracauer no livro “De Caligari à Hitler” tanto na produção de uma ideia coletiva3 de uma narrativa, como formas de alcançar um apoio massivo e escoamento da produção. Esse é um dos choques vivenciados por Ivan. 

A experiência de guerra, no caso do indivíduo enviado aos campos, e o encontro com o sistema de relevância4 aparecem como pressupostos para o choque e desencontros com as vivências, pois o agir consciente, no “aqui-e-agora” estavam ligados às lembranças anteriores.  

Esses elementos aparecem como o estabelecimento do choque, pois, os sistemas culturais, ou em termos de Dubet, da experiência coletiva — ao qual coloca pode ser visto como um conceito de alienação em sua análise (WAUTIER, 2003, p. 181) —, associadas com as narrativas midiáticas, criaram o sentido de heroísmo não identificado por Ivan. 

O retorno também revela outros elementos de choque com suas lembranças. O choque do encontro com a realidade e o quanto não condizem com os elementos presentes nas memórias. Em seus primeiros momentos do retorno, Ivan visita Maria, sua amiga de infância e amor desde então. Quando a encontrou, Maria estava em um outro momento de vida e com relacionamento com outra pessoa. Ele percebe que Maria está diferente, e até aquele momento ele não se percebe diferente, está vivenciando seu retorno, como uma forma de reconhecer seu lar. Nesse sentido, pode-se afirmar que a vivência não é integralmente percebida quando se vive (SCHUTZ, 2018). Schutz (2018) pontua que a partir da “recordação retrospectiva interativa” que se tem consciência do que foi vivido, para isso define três momentos: “o ser pré-fenomenal das vivências, seu ser antes de nos voltarmos reflexivamente para elas, e seu ser enquanto fenômeno. (SCHUTZ, 2018, p. 81). 

Esse estranhamento não aparece como exclusivo ao encontro com Maria, mas também com seu pai. Ivan vivência um estranhamento de estar de volta ao lar, sentindo-se desconfortável e não encontrando um lugar para estar. O embate com seu pai, o questionando-o de suas ações durante a guerra e as motivações de não ter tomado ações necessárias para garantir sua salvação não encontram respostas. Ivan não consegue articular nenhuma palavra.  

Para Schutz (1970), o retorno ao lar coloca em questão seu sistema de referências, pois o lar é o “ponto zero” nas coordenadas dos movimentos que fazemos no mundo, e o lar é “um estilo peculiar de vida, composto de pequenos elementos importantes e queridos” (p.291). Ivan retorna ao lar sendo outra pessoa pois, anexado ao seu estoque de conhecimento, há outras experiências que não coadunam com a realidade ou com aquilo que estava estabelecendo suas crenças. Quando ele sai do seu lar e acessa outra dimensão social, então as experiências vividas são substituídas por memórias que possuem significado até esse momento que ele deixa o lar. Há um rompimento aqui que paralisa o desenvolvimento (SCHUTZ, 1970). Essa mesma leitura pode ser feita para com aqueles que permanecem. Schutz, em “O estrangeiro” elenca, a partir dos processos de interacionismo, as formas como os indivíduos acessam o outro espaço e a distância entre aquele que parte e aqueles que ficam. No momento da partida, o conjunto de sistemas de referências tanto para um como para outro são paralisados no instante em que partem, sendo que serão conectados a partir das memórias que se tornam lembranças. 

Vimos, até o momento, como situações com grandes dimensões, no cenário das guerras, infligem choques produzindo experiências que não dialogam com as memórias dos soldados. Como essas questões impactam, também, quando são proporções reduzidas? 

Em “Notas sobre o Luto”, Chimamanda elabora um conjunto de memórias e passagens sobre a relação com seu pai, James Adichie. Esses escritos aparecem em 2020, no momento mais alto da pandemia do covid-19, ao qual os aeroportos estavam fechados e inviabilizava as viagens. Foi nesse momento, de difícil circulação, que ocorrera o falecimento de seu pai. 

A notícia, recebida a partir de uma ligação através de plataformas online, trouxera momento de ruptura e descrença para a escritora: “A notícia é como um desenraizamento cruel. Ela me arranca do mundo que conheço desde a infância” (CHIMAMANDA, 2021, p.12). O choque, provocado através da notícia, surge como um cenário semelhante visto em anteriormente na trajetória construída a partir de Ivan: as estruturas sociais construídas, a partir das memórias, se rompem. O choque, apresenta novas experiências que, por sua vez, aparecem como nossos elementos para a reflexividade. Essa vivência, como algo concebido a partir de acontecimentos externos, provocam sensações antes não percebidas. 

“O luto é uma forma cruel de aprendizado. Você aprende como ele pode ser pouco suave, raivoso. Aprende como os pêsames podem soar rasos. Aprende quanto do luto tem a ver com palavras, com a derrota das palavras e com a busca das palavras. Por que sinto tanta dor e tanto desconforto nas laterais do corpo?” (CHIMAMANDA, 2021, p. 14) 

O rompimento entre momentos, tanto do “aqui-e-agora” para um novo “aqui-e-agora” na narrativa de Chimamanda, estabelece um choque distintivo com potência para alterar sua percepção. Schutz pontua que a alteração das vivências se modifica, exclusivamente, “a depender se nos entregarmos ao curso da nossa duração ou refletirmos sobre ela, na esfera abstratamente espaçotemporal” (2018, p.75). As novas experiências entram em desacordo com o sistema de referência (ou sistemas culturais), produzindo elementos de reflexividade. 

Quais são os novos sentidos que surgem a partir das novas experiências? Ou como ocorre a reflexividade a partir desse novo conjunto de referências que são dadas a partir das novas experiências? 

“Arrependo-me das minhas antigas certezas” 

Quando os sistemas culturais deixam de fazer sentido?  

Na construção do realismo crítica em Archer, a autora estabelece um exercício pontuando que a reflexividade aparece como um elemento de ligação entre a estrutura e agência. A reflexividade é conceituada como uma conversação interna ao qual “executa um papel de mediação entre o indivíduo e a sociedade” (PIMENTEL, 2019, p.86).  

“O luto expõe novas camadas em mim, raspando escamas de meus olhos. Arrependo-me das minhas antigas certezas: você certamente deve vivenciar seu luto, falar a respeito, encará-lo.” (CHIMAMANDA. p. 23) 

A ponderação proposta por Chimamanda, coloca em encontro o choque estabelecido entre os sistemas culturais e os acontecimentos que produzem estranhamento. As certezas propostas pelo conjunto de vivências acumulados em um estoque de conhecimento, entram em desacordo com as antigas certezas. Desta maneira, o choque gera camadas de estranhamento, necessárias produtoras de novos sentidos que antes não era visto, assim como são cenários não aceitos. Chimamanda (2021) deixa explicito, em dois momentos do livro, discordâncias com os sistemas culturais:  

“Esse jeito igbo, esse jeito africano de lidar com o luto tem seu valor: o luto exteriorizado, performático e expressivo, no qual se atende a todos os telefonemas e se conta e reconta o que aconteceu, no qual o isolamento é um anátema e ‘para de chorar’ um refrão. [...] Imagino a incompreensão de alguns parentes, sua reprovação até, quando se deparam com meu fechamento sobre mim mesma com as chamadas que não retorno, as mensagens que deixo de ler. Talvez eles considerem isso uma autoindulgência impossível de entender, ou então uma afetação ligada à fama, ou os dois.” (2021, p.42) 

“Minha mãe diz que algumas viúvas foram lhe dizer qual é o costume. Primeiro a viúva deve ter a cabeça raspada — e antes de ela conseguir continuar, meus irmãos vão logo dizendo que isso é ridículo e não vai acontecer. Eu digo que ninguém raspa a cabeça dos homens quando suas esposas morrem; ninguém nunca faz os homens passarem dias comendo comidas insossas; ninguém espera que o corpo dos homens exiba a marca da sua perda. Mas minha mãe diz que quer fazer tudo: “Eu vou fazer tudo o que se faz. Vou fazer pelo papai.” (2021, p.84-5) 

As novas experiências aparecem como um elemento que corrompe os sistemas de referência, por não encontrar um elemento de paridade entre aquilo que se sabe com aquilo que se sentiu a partir de um fato. Desta maneira, encontraríamos um ponto limitante na teoria da morfogênese de Margareth Archer.  

Partindo do pressuposto que “estruturas sociais e sistemas culturais exercem seus poderes causais organizando a situação de ação através de influências limitadoras e habilitadoras [...] pode-se concluir que os atores mediam ativamente seu próprio condicionamento cultural e social” (VANDERBHERG, 2010, p. 263); as considerações de fenômenos traumáticos não aparecem como um elemento de reprodução, mas de produção de novos sentidos. À medida que a estrutura se configura a partir de um conjunto já esperado de situações, sem que tenha um elemento centralizador de uma mudança radical — tal como um falecimento não esperado, elementos sobre humanos de uma guerra, efeitos de uma pandemia ou de qualquer fenômeno não controlado ao nível individual — a reprodução do sistema cultural e o sistema de referência se perpetua, algo que entra em atrito com os objetos de estudo proposto neste estudo. 

A experiência de Chimamanda colocou em posição delicada todo o sistema de cultura e as formas de relacionar com a morte. Chimamanda tinha questões na maneira como as pessoas lidavam, pois, ao nível individual, não entrava de acordo com as sensações que apresentou frente ao caso. Os costumes na Nigéria sobre as esposas também entram em desacordo com os entendimentos individuais. Mesmo que a mãe da autora se permite a passar por todos os fatores culturais, respeitando as tradições, o choque e comparativo com as ações desempenhadas pelos homens, quando colocados em uma balança, são muito distintos. 

Esse conjunto de choques e estranhamentos frente ao sistema cultural, gera um conjunto de ações, provocando, em escala individual, desconfortos que, na proposta de Archer, não alteram, necessariamente e pontualmente, o sistema cultural. Mas que, a partir das conversações internas o agente passa a mudar em seguida a própria estrutura.

Partindo da perspectiva fenomenológica, a construção dos sistemas de referência ocorre através dos processos de interação aos quais são geradores do estoque de conhecimento. Esses sistemas culturais, imbuídos de todos os conjuntos de práticas, ações e formas constituem-se como todos aqueles elementos de crença. As formas de experienciar também são aprendidas nesse conjunto de práticas, sendo todo o acúmulo de vivência geradoras da experiência. Até o momento que antecede a morte do pai de Chimamanda ou a ida de Ivan para a guerra, todo o sistema se mantém a partir de uma proposta de reprodução ou manutenção de um espaço, sem que haja elementos disruptivos. 

Vale salientar que, os aspectos de transformação não perpassam elementos de choques. O estranhamento pode ocorrer também relativo às formas que o desenvolvimento das ciências, da militância ou de toda maneira que levanta uma demanda ao sistema cultural ocorra. Lahire (2005) elenca que, relativo às perguntas elaboradas pela ciência, podem ser produtoras de novas visões. Isso nos auxilia a entender a importância dessas experiências para o estabelecimento das críticas aos sistemas tradicionais. 

O choque, portanto, são os elementos abruptos, não esperados, que podem ocorrer e produzir novos contingentes que vão de encontro com toda o conjunto de referência presentes no sistema cultural. 

Em medidas distintas, as experiências presentes na trajetória de vida da Chimamanda e do personagem Ivan, aparecem como elementos do choque como fatores causais de uma transformação nas formas de agir e de pensar. Os elementos presentes no choque, em primeiro momento aparece como uma experiência irrefletida, não se torne, em primeira mão, uma ação consciente. Para que isso ocorra, considerando a noção de Schutz sobre a formação da consciência, a vivência deve passar por um processo de reflexão.  

Ivan não encontra as formas de se posicionar frente as novas situações, após sofrer os impactos de um estado de anomia proposto pela guerra; Chimamanda encontra as certezas que deixaram de ser. Há dois pesos e duas medidas, Chimamanda se vê confrontada com uma outra ideia de luto vivida em outras situações de luto que viveu, mas não impactante tanto quanto a morte do pai. Essa ideia de luto que vivia antes da morte do pai, talvez seja uma compreensão mais geral que interiorizada sem a reflexividade proporcionada pelo sentir, pela percepção proposta pelo próprio corpo. O sentir em sua trajetória aparece como elemento transformador.  

A sociedade, nestes exemplos, garante a sua reprodução, mas as experiências surgem como elementos que apresentam um sintoma que alteram a percepção das coisas. Schutz pontua que:  

“A personalidade do outro não é mais acessível como uma unidade; foi despedaçada. Não existe mais a experiencia total da pessoa querida, seus gestos, seu modo de andar e de falar, de ouvir e de fazer as coisas; o que resta são lembranças, uma fotografia, algumas linhas escritas”. (SCHUTZ, 1970, 291). 

 

“Pouco importa se quero ser mudada, porque estou mudada”  

“Uma voz nova faz força para vir a luz na minha escrita, cheia de proximidade com o que sinto em relação a morte, da consciência da minha própria mortalidade...” (Chimamanda, 2021, p. 108) 

O qual seria o “motivo-para” de determinada mudança? Após refletir sobre o luto em sua obra, Chimamanda se declara mudada, ainda que não tenha sido esse o seu desejo. Passada a vivência da morte de seu pai, suas reflexões alteram sua forma de encarar suas preocupações, descontroem e reconstroem suas percepções com relação ao sistema cultural. 

Da perspectiva da sociologia fenomenológica que a cada vivência de um novo agora “encontra experiências em seu estoque de consciência, tem conhecimento de mundo; tem dele um pré-saber” (SCHUTZ, 2018, p. 129). Portanto, em seu contexto, a produção de novos sentidos ocorre através da síntese entre as antigas noções com as novas experiências. Em suma, a experiência produz novos sentidos quando interpretada a vivência passada pelo eu. 

O sujeito da sensação não é nem um pensador que o nota uma qualidade, nem um meio inerte que seja afetado ou modificado por ela; é uma potência que co-nasce com certo meio de existência ou se sincroniza com ele. (MERLEAU-PONTY, 1994, p. 285). 

As motivações das mudanças identificadas aqui nesta análise como agir consciente, tem relação com a auto interpretação do agir pelos agentes, e nos casos de Ivan e da Chimamanda, ambos experimentam uma quebra com os sistemas de referências social e cultural. Para Schutz (2018), o agir se fundamenta desde o projeto (em um outro agora-e-assim) onde existia um fundamento significativo, um contexto; o motivo poderia ser justificado ora no “para” (evento futuro), ora no “porquê” (evento passado). 

Na frase de abertura deste tópico, utilizamos fragmento do texto onde Chimamanda toma consciência da sua própria mortalidade (a partir de experiencia do luto pela morte do seu pai), ou seja, foi despertada nela a ação de escrever diferente, de considerar sua relação com a morte. Ela se depara não aceitando a morte, ela questiona os rituais culturais quando ela acontece e a deixam em situações desconfortáveis. Situações que ela mesma reproduzia antes de vivenciar as sensações.  

No filme, após voltar da guerra e casar-se com Maria, ele estranha a si mesmo ao não conseguir ter relações sexuais com sua companheira; entre outros momentos de estranhamento consigo e com sistema social e cultural em que está inserido, entende que há algo diferente em si. Depois de algumas vivencias e reflexões provocadas, fase a fase, Ivan consegue compreender que está no mundo real de fato e não mais numa fantasia com Maria. As motivações para que Ivan tenha conseguido ter rompido as barreiras subjetivas com Maria, lhe proporcionaram a experiência e o fizeram apreender o seu novo aqui-e-agora. Não mais na guerra, não mais no sonho com Maria, mas na realidade material. 

Conclusiones:

Considerações finais 

No presente artigo discutimos como os fenômenos e acontecimentos sociais impactam as formas de condução dos indivíduos a partir das suas experiências. Nessa perspectiva, a sociologia fenomenológica de Alfred Schutz oferece caminhos para que a experiência possa ser uma ferramenta analítica e metodológica desse campo do saber na coleta e no tratamento das informações.  

Nos dois casos analisados, os atores sociais lidam com um choque, um evento traumático que desconfigura seus sistemas de referências social e cultura, passam a lidar com a inadequação do mundo.  A partir das vivências e reflexões, a experiência então se apresenta como elemento que produz significado que possibilita uma auto interpretação e intepretação das ações no mundo da vida. 

O material qualitativo mobilizado para este estudo indica dois movimentos básicos que coadunam com as noções de “mundo da vida”: um momento anterior e um momento posterior. Essa análise, criteriosa em observar as nuances e organicidades do fenômeno, sugere olhar não como um elemento episódico ou pontual, mas de que, assim como processo de causalidade, visualizar no continuum da história as experiências como elementos cumulativos. Tanto no caso de Ivan como na narrativa de Chimamanda, os sistemas referência sofrem um rompimento provocado por um elemento que fogem ao controle de ambos.  

Essas situações podem ser vistas, também, na literatura de Anton Tcheskov. Um dos elementos principais em sua literatura é a cotidianidade. As descrições sobre o dia-a-dia dos mujiques, de oficiais, de trabalhadores perpassam, sem altos ou baixos, sua produção. No conto “O professor de letras” publicado no Brasil na coletânea “O Assassinato e Outros Histórias” pela editora Cosac & Naify em 2015 e pela editora abril entre 2010 e 2012, trata da mais tradicional história de cotidiano da vida urbana na Rússia. O protagonista, o professor, se apaixona por uma jovem e passa a frequentar sua casa, tal como orienta os costumes e práticas. Situações alimentadas por uma reprodução e manutenção da sociedade, seguindo os pressupostos da teoria da morfogênese de Archer.  

Em uma dada noite, ao chegar mais tarde em sua casa e encontrar sua esposa já recolhida na cama, o professor questiona sua companheira sobre suas investidas durante o momento em que eles se conheciam. Nesse interim, a esposa revela que aquele comportamento já era o esperado. Ela e suas irmãs, no início, sentiam dúvidas sobre quem ele gostaria de desposar, mas que suas investidas de nada adiantariam, pois, entre elas, a decisão já havia sido tomada entre elas sobre quem iria ser a esposa.  

Esse elemento, na obra de Tchekhov, consiste no choque. O agir projetado do Professor, em que ele seria aquele que tinha a intencionalidade de desposar, entende que havia uma ação arquitetada e que era evidente a ele. Suas certezas — aos quais podem ser lidas como comportamentos de uma cultura masculina — rompem-se por entender que havia uma maquinação que suas experiências anteriores pouco desconheciam.  

Diante da presente discussão, concebemos que é na experiencia cotidiana que o indivíduo estrutura suas ações e tomada de decisões a partir de um “repertorio” de ações. No entanto, os elementos que compõem a ação social podem variar em realidades incertas, permeadas por dados temporais, traumas, choque ou adoecimento. Dessa perspectiva, a experiencia como ferramenta sociológica implica em considerar tais elementos para pensar a construção da ação individual. Isso não quer dizer deixar de lado outros elementos como os marcadores sociais, se trata sim de descrever a realidade para melhor interpretá-la. 

A Sociologia busca estudar os fatos sociais e fornecer interpretações que sejam mais próximas da realidade, o que é um grande desafio para os cientistas da área, visto que nem todos os elementos de uma realidade estão expostos. À exemplo, na experiencia de Chimamanda com o luto, ela sentiu-se estranha com a morte do pai, e também pela maneira como sua mãe viveu o luto, considerando a tradição nigeriana; como saber sobre os significados que as pessoas dão as coisas? Então, a experiência se constitui como ferramenta para que cientistas sociais possam conhecer a realidade estudada da perspectiva de quem vivência no próprio corpo as sensações, acessar lugares que não conhece, muitas vezes longe da sua própria realidade social. Considerar as experiencias nas pesquisas na Sociologia é abrir espaço para mais indagações, o que sem dúvida, engrandece a ciência. 

 “Estou escrevendo sobre meu pai no passado, e não acredito que estou escrevendo sobre meu pai no passado” (CHIMAMANDA, 2021, p. 110) 

 

Bibliografía:

ADICHIE, Chimamanda Ngozi Notas sobre o luto. Companhia das Letras. São Paulo. 2021 

ADORNO, Theodor. Indústria cultural. São Paulo. Editora Unesp, 2020 

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CARVALHO, Denis Barros. Crise dos sentidos: modernidade líquida e o esvaziamento da experiência sensorial. Cadernos do PET Filosofia – Volume 2, Nº 3, 2011 

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PIMENTEL. Thiago Duarte. Uma Trajetória de Socialização Acadêmica com Alexandre Carrieri: Relato a Partir de uma Conversação Interna. RIGS revista interdisciplinar de gestão social v.8 n.3 set./dez. 2019 

 

RABELO, Mirian C. M.; SOUZA, Iara M. de A.; ALVES,  Paulo C. (org.). Trajetórias, Sensibilidades, materialidades: Experimentações com a fenomenologia. Salvador: EDUFBA, 2012. 

ROSA, Johnny Roberto. Trauma, história e luto: a perlaboração da violência. Tempo e Argumento, Florianópolis, v. 10, n. 25, p. 289 - 327, jul./set. 2018. 

 

SCHUTZ, Alfred. Fenomenologia e relações sociais. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1970. 

SCHUTZ, Alfred. O Estrangeiro: um ensaio em Psicologia Social. Revista Espaço Acadêmico, n° 113, p. 117-129. 2010. 

VANDENBERGHE, Frédéric. Teoria social realista: um diálogo franco-britânico. Editora UFMG. 2010. 

 

WAUTIER, Anne Marie. Para uma sociologia da experiência. Uma leitura contemporânea: François Dubet. Sociologias. Porto Alegre. Ano 5, n° 9, jan/jul. p. 174-214. 2003. 

 

Palabras clave:

Experiência; ferramenta analítica; Schutz; Archer; fenomenologia social.

Resumen de la Ponencia:

La ponencia que se presenta a continuación forma parte de un proyecto de investigación más amplio que se propone describir e interpretar las percepciones del pasado en ingresantes a carreras de la Universidad Nacional de Rafaela (Argentina) que cursan la materia Universidad, Sociedad y Conocimientos (USC) durante los ciclos lectivos 2021 y 2022. La relevancia del mencionado proyecto se inscribe en el cruce de tres aspectos. En primer lugar, las prácticas pedagógicas que se dan respecto del abordaje de la historia de la Universidad y del país en el siglo XX que propone la cátedra de USC y de la cual formamos parte como docentes quienes integramos este equipo de investigación. En segundo lugar, la indagación sociológica por los procesos de estructuración social que, afectados por los cambios tecnológicos, modifican los vectores espacio-temporales de la agencia humana. Para ello se nutre de los aportes conceptuales provenientes de las investigaciones sociológicas referidas a las percepciones y al tiempo; y de los estudios generacionales y de juventudes referidos a la “generación Y”, también denominados millenials, centenialls.  En tercer lugar, las discusiones en torno a la didáctica de la historia en relación con las posibilidades de abordar el pasado para la reflexión y comprensión del presente. La metodología propuesta para su ejecución es de tipo cualitativa, en tanto pone el foco de atención en el significado, motivos e intenciones de acción del sujeto. Las técnicas de producción de datos primarios inicialmente seleccionadas contemplaban la realización de entrevistas grupales, la observación no participante en el marco de una aproximación a la etnografía virtual, seguidas por una instancia de investigación-acción educativa. En esta ponencia se presentan los desafíos y oportunidades identificados en torno a la implementación de las técnicas propuestas, a través de un repaso por las circunstancias contextuales y las decisiones  metodológicas que a lo largo del año nos condujeron a: a) reformular la estrategia de realización de entrevistas grupales, ante la incapacidad de comprometer a estudiantes para  participar de las mismas; y b) reemplazar la perspectiva de la etnografía virtual ante la modificación de la situación epidemiológica y el retorno compulsivo al dictado presencial de la asignatura  

Introducción:

La ponencia que se presenta a continuación forma parte de un proyecto de investigación radicado en la Universidad Nacional de Rafaela (UNRaf). Esta última, es una de las casi 60 Universidades Públicas Nacionales que se encuentran distribuidas en el territorio nacional. Fue creada recientemente en el año 2014 y se encuentra ubicada en la ciudad homónima de Rafaela. Esta última, es una ciudad intermedia de poco más de 100.000 habitantes, emplazada en el centro-oeste de la provincia de Santa Fe.

Desde su creación hasta la actualidad, la Universidad presenta un proceso sostenido de crecimiento que le ha permitido contar, en la actualidad, con más de 20 opciones formativas distribuidas entre los niveles de grado y posgrado que convocan anualmente a un promedio anual de mil estudiantes.La totalidad de las carreras de grado que se dictan en esta casa de estudios, cuentan con un Ciclo de Formación General que es común a todas ellas y que se ubica en el inicio de sus planes de estudio. El mismo se encuentra integrado por dos talleres [el Taller de Lectura y Escritura Académica (TLEA) y el Taller de Estadísticas y Cálculo (TEC)] y dos seminarios: Problemáticas Contemporáneas (PC) y Universidad, Sociedad y Conocimientos (USC). Esta última materia, de la que formamos parte quienes integramos este equipo de investigación, tiene entre sus principales objetivos, el de estimular en quienes ingresan a la universidad la reflexión sobre el sistema universitario argentino y las transformaciones acontecidas en el mismo a lo largo del siglo XX. Es por ello que el proyecto de investigación que aloja la ponencia que se presenta a continuación, el cual se propone describir e interpretar las percepciones del pasado en ingresantes a carreras de la Universidad Nacional de Rafaela (Argentina) que cursan la materia Universidad, Sociedad y Conocimientos (USC) durante los ciclos lectivos 2021 y 2022; cobra relevancia en el marco de nuestras propias prácticas pedagógicas respecto del abordaje de la historia.En esta ponencia se presentan los desafíos y oportunidades identificados en torno a la implementación de la estrategia metodológica inicialmente propuesta, a través de un repaso por las circunstancias contextuales y las decisiones  metodológicas que a lo largo del año nos condujeron a: a) reformular la organización de entrevistas grupales, ante la incapacidad de comprometer a estudiantes para  participar de las mismas; y b) reemplazar la perspectiva de la etnografía virtual ante la modificación de la situación epidemiológica y el retorno a la modalidad presencial para el  dictado de la asignatura. 

Desarrollo:

Propuesta metodológica inicial

Para pensar la propuesta metodológica que permita una aproximación a las percepciones del pasado de los y las  ingresantes de la UNRaf tomamos como antecedentes, los siguientes estudios: 

El estudio de caso realizado por Ricoy y Fernández-Rodríguez (2013) en España que recurrió a narrativas biográficas para identificar percepciones en estudiantes universitarios sobre la evaluación. El trabajo realizado en Colombia por Arias-Gómez (2018) que aborda el tema de la enseñanza de la historia reciente en relación con la percepción que tienen estudiantes universitarios de licenciatura sobre el pasado próximo de su nación a través de entrevistas, grupos focales y relatos de vida.Y, por último, la investigación desarrollada por Balduzzi (2011) sobre representaciones sociales sobre el saber, el conocimiento,y el aprendizaje en estudiantes de las distintas carreras de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (UNCPBA) a través de entrevistas y observaciones.

Las técnicas de producción de datos primarios inicialmente seleccionadas a partir de la revisión de estos trabajos contemplaban: 1) la realización de entrevistas grupales a estudiantes; 2) la observación no participante en el marco de una aproximación a la etnografía virtual; 3) la realización de una instancia de investigación-acción educativa.

Entre nuestras primeras tareas para acordar la metodología inicial, tuvimos como objetivos definir cuestiones metodológicas en torno a la configuración de los grupos de discusión (GD), tales cómo: ¿cuántos grupos?, ¿de cuántas personas?, ¿cuán homogéneos/heterogéneos?. Así como también, establecer y acordar el perfil de los estudiantes para la conformación de los grupos. 

La idea inicial, fue incluir tantos grupos como segmentos de la población, cuyas ideas nos interesaba conocer. En el proyecto de investigación, decidimos que nos nutriríamos de los aportes conceptuales de los estudios generacionales y de juventudes referidos a la “generación Y”, también denominados millennials y centennials. 

Con el objeto de establecer un equilibrio entre la uniformidad y la diversidad, tomamos como componente “homogéneo” lo generacional y académico, mientras que como componente “heterogéneo” debería se consideraría su condición socioeconómica y su desempeño académico. 

Por lo que finalmente se determinó conformar 4 grupos de discusión: 1 conformado por estudiantes de 21 años o menos e inscriptos en carreras “tecnológicas”; otro con estudiantes mayores de 21 e inscriptos a carreras “tecnológicas”; otro con estudiantes de 21 años o menos e inscriptos en carreras “no tecnológicas” y un cuarto grupo conformado por  estudiantes mayores de 21 e inscriptos a carreras “no tecnológicas”. En todos los casos, los estudiantes convocados, serían estudiantes que ya hubieran rendido la materia, con el fin de garantizar mayor neutralidad en su participación. 

No obstante, se encuentran dificultades para cubrir de manera equitativa todas las categorías previstas: carrera (individual y por agregación en tecnológica y no tecnológica), género, edad y condición final. Es por ello que se conforman inicialmente sólo 2 de los 4 GF previstos:

Menores de 21 años inscriptos a carreras tecnológicas - Grupo 1

Menores de 21 años inscriptos a carreras no tecnológicas- Grupo 2

Reformulación de la propuesta metodológica inicial

Una vez definido el perfil de estudiantes para la conformación de los grupos de discusión (GD) tal como lo describimos antes, utilizamos diferentes estrategias para convocar a los y las estudiantes. Esta etapa la llevamos a cabo durante los meses de octubre, noviembre y diciembre de 2021 a través de diferentes estrategias que no prosperaron. 

En un primer momento, pensamos la invitación a participar en los GD a través del correo electrónico en el que se invitaba a una “entrevista grupal”, intentando ser claros y evitar algún tipo de confusión para quienes estaban ingresando a la universidad. 

Como se observa en el modelo de correo electrónico utilizado, se explicaba brevemente el proyecto y se solicitaba una serie de datos para corroborar la formación de los grupos de discusión. Se enviaron correos electrónicos a 16 estudiantes para GD 1 y 2. Hacia el 19 de octubre del 2021 se registraron sólo 2 respuestas favorables, por lo que se enviaron los mismos mensajes a través del campus virtual de la UNRaF. 

Mail para contactar candidatxs

ASUNTO: Invitación a participar en una entrevista grupal 

Hola (nombre de pila) ¿cómo estás? 

Te escribo porque con un grupo de docentes de la cátedra de Universidad, Sociedad y Conocimientos, estamos llevando a cabo una investigación sobre las percepciones del pasado que tienen nuestrxs estudiantes. El objetivo es que sus resultados nos ayuden a repensar tanto la metodología como los materiales que usamos para el cursado de la materia.

Para desarrollar esta tarea, tenemos pensado realizar entrevistas grupales con estudiantes que ya aprobaron nuestra materia. Es por eso que te escribo para invitarte a participar en una de estas entrevistas. 

Si estás de acuerdo en participar de esta iniciativa, te pido que por favor me respondas este mail, agregando los siguientes datos personales: 

*Año de nacimiento, 

*Carrera a la que te inscribiste 

*Comisión en la que cursaste nuestra materia. 

Una vez que recibamos tu correo te enviaremos mayor información al respecto. 

Tené en cuenta que tu participación es muy importante ya que puede mejorar el cursado para estudiantes futuros. Un saludo, 

Gabriela Vergara

Profesora e investigadora UNRaf

Ante la falta de respuesta por parte de estudiantes a la convocatoria realizada a través de correo electrónico y la mensajería del campus virtual nos propusimos buscar vías alternativas de contacto. De esta forma, pensamos dos estrategias consecutivas y complementarias. 

En primer lugar, invertir el orden de convocatoria invitando a la totalidad de los posibles candidatos a conformar GD y no sólo a estudiantes ya seleccionados para la conformación de cada uno de estos grupos. Esta nueva estrategia rindió sus frutos y se obtuvieron dos respuestas favorables adicionales.

En segundo lugar, docentes involucrados en el proyecto oficiaron de “contactadores” convocando a aquellos estudiantes que habían cursado la materia en la comisión de la que estuvieron a cargo en el primer cuatrimestre. Ello se llevó a cabo por correo electrónico y a través de Whatssapp. En esta instancia solo una docente obtuvo una respuesta favorable de una estudiante.

Ya en noviembre, decidimos realizar de manera virtual el GD y se fijó como fecha para la realización del GD1 el 07 de diciembre en horario a confirmar en función de la disponibilidad de quienes habían aceptado participar, ofreciendo la posibilidad de elegir entre dos franjas horarias: mañana de 10 a 12 o tarde de 15 a 17. 

ASUNTO: Por entrevista grupal - día y hora

Hola Carolina, espero que te encuentres muy bien.

Te escribo para retomar la invitación para la entrevista grupal en el marco del proyecto de Investigación  “Percepciones del pasado en ingresantes de las carreras de la Universidad Nacional de Rafaela (2021-2022)", aprobado por la UNRaf.

Queremos concretar una entrevista grupal en la que participarán ingresantes 2021 que aprobaron la materia Universidad, Sociedad y Conocimientos del Ciclo de Formación General que dura no más de 1 hora y media.

La propuesta es hacer una reunión virtual el día: 7 de diciembre, dentro del rango horario de 10 a 12 hs, o bien, de 15 a 17 hs.

Aguardo tus comentarios respecto a la disponibilidad horaria.

Saludos cordiales, Gabriela

Llegamos al día 7 de diciembre, unas horas antes del horario previsto para la realización del encuentro, y dos participantes nos avisan que no van a poder asistir. Consideramos la hipótesis de que diciembre es un mes complicado para sumar actividades (tanto por el cansancio de fin de año como por el hecho de que los y las estudiantes se encuentran afectados a mesas de exámenes) decidimos suspender la actividad para el año próximo. 

No obstante como una de las participantes manifestó estar “a disposición” decidimos realizar con ella una entrevista semiestructurada el día martes 14 de diciembre. Los posibles ejes a abordar durante la misma eran los siguientes:  Sin embargo la entrevista no pudo concretarse, ya que la estudiante manifestó dificultades para poder reunirse y acabó por dejar de responder. De esta manera, terminamos el 2021 sin poder realizar los GD ante la falta de una recepción positiva de los y las estudiantes. 

Ante esto, en el 2022 decidimos reformular la estrategia metodológica. En primer lugar, reemplazamos los GD por actividades áulicas con estudiantes y realizamos los GD con docentes de la cátedra. En segundo lugar, reemplazamos la técnica de la etnografía virtual por observaciones no participantes realizadas en el aula, ante la posibilidad brindada por la vuelta a la presencialidad. 

En cuanto a las actividades áulicas realizadas con estudiantes en el mes de marzo, de manera previa al desarrollo de los contenidos históricos de la materia, se propuso un conjunto de ejercicios reflexivos relacionados con el conocimiento de la historia. La dinámica propuesta consistió en dividir en grupos de cuatro personas. Para la conformación de los grupos se tuvieron en cuenta los siguientes criterios: 1) género: se trató que los grupos sean, en la medida de lo posible, equitativos en términos de género (teniendo en cuenta que en algunas carreras las personas que cursan son mayormente varones); 2) edad: se propuso una división por edad, por lo cual había grupos conformados por personas que nacieron antes del 2000 y otros por personas que nacieron de manera posterior a ese año. Decidimos además que éstas actividades serían desarrolladas exclusivamente en las carreras que se dictan bajo la modalidad presencial, excluyendo de las mismas a la carrera de Industrias Creativas que se dicta en modalidad a distancia. Por último, al interior del grupo de carreras de dictado presencial seleccionamos una muestra conformada por seis comisiones: 3 pertenecientes a carreras con un marcado perfil tecnológico (Ingeniería en Computación, Tecnicatura en Mecatrónica y Administración y Gestión de la Información) y las 3 restantes pertenecientes a carreras con un perfil de tipo más social (Licenciatura en Relaciones del Trabajo -dos comisiones- y Licenciatura en Medios Audiovisuales y Digitales).

En esta instancia se desarrollaron dos ejes de trabajo: un eje amplio para pensar la relación tiempo pasado- presente - futuro y la historia; y otro eje más específico centrado en la historia como disciplina. 

En relación al GD con docentes, el mismo fue puesto en práctica de forma virtual a mediados de mayo, una vez terminado de desarrollar los contenidos históricos de la materia. En esta instancia la dinámica que tomó esta actividad fue dividir al cuerpo de docentes de la cátedra en dos grupos, en distintos horarios: uno quedó conformado por seis docentes y otro por cuatro en función de su disponibilidad horaria. Cada uno de esos grupos estuvo coordinado por una de las docentes a cargo del proyecto de investigación y contó con dos docentes adicionales que oficiaron de “observadores”. Se plantearon 5 interrogantes a modo de disparadores:

ENSEÑANZA DE LA HISTORIA (EN GENERAL) 1.¿Cómo se enseña la historia?  2. ¿Qué piensan de las formas habituales de enseñar la historia?ENSEÑANZA DE LA HISTORIA (EN SUS AULAS) 3.¿Qué pensaron uds. cuando planifican sus clases sobre cómo enseñar historia? LA HISTORIA PARA ESTUDIANTES SEGÚN DOCENTES 4.¿Qué piensan estudiantes universitarios sobre la historia? (expresiones verbales, actitudes en el aula, etc) LA HISTORIA PARA ESTUDIANTES EN EL MARCO DE ACTIVIDADES ÁULICAS 5.¿Qué pasó en las aulas ante las dinámicas propuestas para trabajar fichas o técnicas? ¿Qué reacciones hubo?

Por último, el reemplazo de etnografía virtual por observaciones no participantes en el aula fue resultado de la vuelta a la presencialidad y se llevaron a cabo a lo largo de las tres clases en que se desarrollaron problemáticas de historia argentina. Las observaciones se realizaron en las carreras de Medios Audiovisuales, Tecnicatura en Mecatrónica, Licenciatura en Administración y Gestión de la Información, Ingeniería en Computación, y Tecnicatura en Entrenamiento Deportivo. Estas observaciones no participantes en el aula fueron registradas por los docentes de cada comisión.    

Los cambios propuestos en la estrategia metodológica a partir del 2022, nos permitieron sobreponernos a las dificultades enfrentadas en el año precedente para avanzar en la realización del trabajo de campo, que nos permitiera concretar nuestros objetivos de investigación. 

 

Conclusiones:

Reajustar y modificar la estrategia metodológica respecto de lo planificado inicialmente, es parte de los diseños de investigación flexibles y, por lo tanto, es algo que ocurre frecuentemente a lo largo del proceso de indagación (Marradi, Archenti y Piovani, 2007). Esta premisa cobró una materialidad inesperada en tiempos de pandemia, en los que el aislamiento social obligó a la mediatización tecnológica de esa búsqueda que desplegamos en el terreno y que, en el caso de técnicas cualitativas como las que pensamos inicialmente, suponen el encuentro con el otro. Un ejemplo claro de estos procesos de mediatización, ha sido el uso de aplicaciones de mensajería móvil como Whatsapp para realizar entrevistas en profundidad (Peccoud, 2021).En el caso particular de nuestra investigación, se trató de un proyecto pensado y gestado en pleno confinamiento. Es por ello que la mediatización tecnológica de ese espacio de encuentro no nos tomó por sorpresa. Sin embargo, eso no es suficiente para afirmar que nos encontró en estado de alerta. Por el contrario, asumimos que uno de los errores metodológicos que cometimos y que podría explicar al menos en parte el fracaso de nuestra convocatoria a estudiantes para participar de grupos de discusión, ha sido el de no problematizar suficientemente esa mediatización y sus implicancias sobre la población a la que nos estábamos dirigiendo. En otras palabras: si como docentes, trasladamos nuestra práctica desde el aula al aula virtual; confiamos en que esa misma lógica de conversión funcionaría para convertir al terreno en terreno virtual. Esta respuesta automática y poco reflexiva no nos permitió ponderar los efectos de la mediatización tecnológica sobre la población bajo estudio en lo concerniente, por ejemplo, a la facilitación de la desconexión de vínculos que ésta habilita y que va desde la no respuesta a un correo electrónico, a la “clavada de visto” a un mensaje de Whatsapp, hasta el fenómeno de las “cámaras apagadas” en las clases por videollamada. Por otro lado, la vía de contacto utilizada para convocar a su participación en los GD, si bien formal y acorde a la institución a la que pertenecemos, tal vez resultó lejana a sus dinámicas comunicacionales cotidianas (en términos de su extensión, su lenguaje, su construcción etc) e incluso incomprensible. Esto sobre todo si tenemos en cuenta que se trata de jóvenes que ni siquiera conocían el edificio de la universidad. No obstante, el recorrido en el que tratamos infructuosamente de conocer las percepciones del pasado y los esquemas de clasificación acerca del modo en que este grupo de estudiantes se vinculan con el tiempo, nos ofrece algunas pistas acerca de otras de sus percepciones: en torno a la investigación científica en general (desconocimiento, desinterés) y a esta investigación en particular (sospecha, sentirse evaluados/as desde la materia que cursaron, conocer qué aprendieron y que no) e incluso en torno a la institución a la ingresaron (la Universidad a la que se va a estudiar, que demanda, interpela, pregunta). Estas percepciones operan a modo de supuestos de anticipación de sentido y su consideración nos permitirá repensar no sólo las técnicas que utilicemos en la segunda etapa del trabajo de campo, sino también las vías y las formas de comunicarlas.  

Bibliografía:

ARIAS-GÓMEZ, D. (2018) “El pasado reciente en la escuela. Relatos de estudiantes

universitarios”. Folios, núm. 47, pp. 215-226.

BALDUZZI, M. M. (2011) “Representaciones sociales de estudiantes universitarios y

relación con el saber”. Espacios en Blanco. Revista de Educación, vol. 21, junio, 2011,

pp. 183-218.

MARRADI, A., ARCHENTI, N. Y PIOVANI, J.I. (2007). Metodología de las Ciencias Sociales. Buenos Aires: EMECE

PECCOUD, Catalina, (2021) "Investigar en tiempos de aislamiento social. Decisiones metodológicas en una investigación en curso", ANUARIO DIGITAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA. Número 4. pp.112-117.

RICOY, M.C. y FERNÁNDEZ-RODRIGUEZ, J. (2013) “La percepción que tienen los

estudiantes universitarios sobre la evaluación. Estudio de caso”. Educación XX1, vol. 16,

núm. 2, 2013, pp. 321-341.

 

Palabras clave:

ESTRATEGIA METODOLÓGICO - ESTUDIANTES QUE INGRESAN A LA UNIVERSIDAD - PERCEPCIONES DEL PASADO