Resumen de la Ponencia:

O presente trabalho analisa os resultados da expansão do ensino superior (ES) público e privado no Brasil entre os anos de 2003 a 2016 e a influências das políticas públicas implementadas nesse período. Para compreender essa pesquisa, utiliza-se a análise de políticas públicas (policy analysis) elaboradas para o ES e os resultados qualitativos  e quantitativos desta ampliação. As políticas educacionais passaram a ser um instrumento de competição internacional, exigindo melhorias nos índices de alfabetização, da taxa de conclusão do ensino médio e aumento do ingresso e conclusão no ES.  Os atores (sociedade civil – Estado - mercado) passaram a reivindicar por instituições mais democráticas, por meio das comunidades de políticas, exigindo a formulação de políticas públicas pelo governo federal, conforme este texto apresentara.  No que se refere te às universidades públicas, cita-se duas política públicas: 1)Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI) de 2007: elaborado para ampliar o acesso e a permanência dos alunos, sendo o maior plano de investimentos na universidade pública. Visou  também a expansão geográfica (interiorização das instituições) e a integração regional (desenvolvimento local) de caráter multicultural e identitária aos grupos sub-representados demandantes de direitos por reconhecimento; 2)Lei de Cotas (2012): determinou a reserva de 50% das vagas em instituições federais para egressos do ensino médio público, levando à  ampliação do acesso de alunos de baixa renda, negros, pardos e índios.A hierarquia do ensino  privado ocorre devido à disparidade entre a oferta do sistema público e as demandas da sociedade que excediam a capacidade de financiamento e gestão do setor público, abrindo espaço às empresas voltadas ao oferecimento de ES. No tocante ao ensino privado, elenca-se: 1)Financiamento estudantil (FIES) de 1999: subsidia o curso com parcelas e juros pequenos, com início do pagamento após o término do curso; e 2)Programa de Universidade para Todos (ProUni) de 2005: concede bolsas de estudo integrais e parciais de 50% a candidatos que cursaram o ensino médio público ou bolsistas integrais e com boas notas no ENEM.  O ProUni conta com de reservas de vagas para diversidade cultural, inclusão social dos portadores de deficiência e qualificação dos professores da rede pública. As políticas públicas descritas, contribuíram para ampliar o ES no Brasil, nota-se que em 1990, registrou-se 578.625 matrículas e 2.080.146 em 2018 inseridos no ensino público. Contudo, esse crescimento não foi suficiente para ultrapassar a rede privada, que deteve 75,8% das matrículas. Esse cenário indica que houve a diversificação do perfil do estudante devido às diferentes políticas, o que  representou para muitas famílias humildes a possiblidade de entrar na universidade. A diversificação do perfil cultural e econômico  do estudante demonstra o desenho institucional dos princípios democráticos e da igualdade de oportunidades nas sociedades contemporânea. 

Introducción:

Descrição da Expansão do Ensino superior Brasileiro 

Na década de 1960 foi desenvolvido mecanismos que impulsionaram o desenvolvimento contemporâneo da ES no Brasil. Para atender às demandas de acesso a esse nível de ensino criou-se um modelo pautado na dependência estrutural do setor privado por algumas razões. A primeira delas é que a necessidade de aumentar o acesso ao ES para atender aos concluintes do ensino secundário que havia expandido desde a década de 1950. Consequentemente, muitos jovens não conseguiram acesso ao ES devido ao número limitado de vagas abertas por essas universidades. Essa situação deu origem a um movimento social - o “movimento dos excedentes” - que foi então mobilizado pela agenda política oposicionista de resistência ao governo militar, que iniciou em 1964, substituindo o regime democrático. (Balbachevsky; Sampaio; Andrade, 2019).

As universidades brasileiras, até 1968, consistiam em uma simples agregação de faculdades profissionais, entre as quais uma faculdade de filosofia, ciências e letras formavam os professores e, em alguns casos, pesquisa. As principais universidades públicas eram estruturadas por cátedras vitalícias, e a obtenção dos raros títulos de pós-graduação de doutorado e livre-docência era feita pela defesa formal de tese, na tradição europeia, com o objetivo de promoção na carreira docente. Outro resultado produzido foi a formalização dos cursos regulares de pós-graduação de mestrados e doutorados, no modelo norte-americano. (Schwartzman, 2008; Sampaio, 1991; Durham; Sampaio, 2000; Balbachevsky; Sampaio; Andrade, 2019). Entende-se que Reforma de 1968 produziu efeitos paradoxais, como demonstra a passagem abaixo:

 

Por um lado, modernizou uma parte significativa das universidades federais e determinadas instituições estaduais e confessionais, que incorporaram gradualmente as modificações acadêmicas propostas pela Reforma. Criaram-se condições propícias para que determinadas instituições passassem a articular as atividades de ensino e de pesquisa (...) (Martins, 2000, p.16).

(...)(de outro) abriu condições para o surgimento de um ensino privado (...) organizadas a partir de estabelecimentos isolados, voltados para a mera transmissão de conhecimentos de cunho marcadamente profissionalizante e distanciados da atividade de pesquisa, que pouco contribuem com a formação de um horizonte intelectual crítico (...). (Martins, 2000, p.17).

 

 As transformações apresentadas por Martins (2000) demonstram que os resultados da Reforma universitária de 1968 permitiu organizar uma universidade próxima aos ideais dos movimentos estudantis e docentes a partir de sua implantação, em 1969. Por outro lado, na prática, havia algumas incompatibilidades, sendo o principal motivo do país viver um regime político autoritário que exercia rigorosa vigilância nas instituições de ensino superior. Contudo, esse processo de reformas mostrou que ainda havia um desnível entre os ideais de democratização e participação estudantil das universidades e o modelo de universidade de elite que foi instituído para todo o país por meio de um ato legal.

Após a década de 1960, o Brasil também começou a desenvolver um sistema de pesquisa e ensino de pós-graduação adaptado ao modelo dos Estados Unidos, com cursos regulares e departamentos acadêmicos que não se equivaliam a nenhum outro país. O objetivo dessas mudanças era manter o sistema público muito restrito, e incapaz de absorver a crescente demanda por ensino superior no país, principalmente de alunos que não conseguiram passar nos exames de seleção cada vez mais competitivos. Esse contexto abriu espaço para um enorme crescimento do setor privado, que nos anos 2000 passou a absorver cerca de 75% das matrículas. (Schwartzman, 2020). 

A conjuntura econômica e política do Brasil nos anos de 1990 constituiu-se como um processo de transição, o qual foi denominado pelo ex-presidente Fernando Collor de Mello como a “inserção do Brasil na modernidade”, objetivando a entrada do Brasil na nova ordem mundial. Trata-se da produção de um novo projeto político para o país alinhado às orientações voltadas ao sistema capitalista. O processo expansionista desse setor gerou algumas consequências, tanto na universidade pública como na privada. 

O processo de modernização do país nos anos de 1990 fundamentou-se no esforço oficial de reforma do aparelho do Estado, principalmente na parte administrativa com a criação do Ministério da Administração Federal e da Reforma do Estado (MARE) em 1995.[1]O desenho da reforma administrativa tinha como questão central a ideia de reconstruir e redefinir o Estado em um mundo globalizado (Bresser Pereira, 1998). A partir desse conjunto de reformas foi possível, sob muitos aspectos, situar a estratégia e as ações oficiais de realizar mudanças na educação superior no país, conforme demonstraremos ao longo desta seção. 

O crescimento do setor universitário dos países latinos, em especial do Brasil, produziu resultados diferentes em cada nação referentes às finalidades da educação pública e privada e o perfil de cada um desses dois segmentos. Isso significa que:

 

Enquanto na maioria dos países latino-americanos, o setor privado manteve-se pequeno e elitista, no Brasil tornou-se massificado e especializado na provisão de cursos noturnos em profissões sociais (negócios, direito e outros), cobrando pouco e exigindo pouco dos alunos, e desenvolvendo quase nenhuma pesquisa ou após as atividades de pós-graduação. Ao mesmo tempo, cresceu a pressão sobre as universidades públicas para admitir mais alunos, criando cursos noturnos e abrindo admissões através de uma cota sistema baseado em critérios sociais e raciais. (Schwartzman, 2020, p.9, tradução nossa). 

As transformações inseridas dos sistemas de ensino superior no que se refere ao aumento na escala de atendimento e de maior heterogeneidade das instituições respondem a questionamentos que, desde meados do século XIX, sobretudo nos países desenvolvidos, vinham sendo feitos em relação ao relativo isolamento que as universidades mantinham frente às demandas das sociedades. A questão central é que distintos atores sociais, burocracias públicas e privadas, movimentos sociais, entre outros, passaram a reivindicar uma universidade mais dinâmica e próxima da sociedade. (Neves; Samapio; Heringer, 2018). 

As reivindicações de diversos atores da sociedade civil por instituições de ensino superior mais democráticas e que atendessem às demandas sociais por ampliação do acesso resultaram no aumento do número de IES e, consequentemente, no aumento de vagas e diversificação de cursos. Dentro do processo expansionista, essas medidas produziram uma proliferação de diferentes estabelecimentos de ensino superior projetados para públicos específicos. Observa-se, no gráfico a seguir, que na evolução da quantidade de IES públicas e privadas há um predomínio do setor privado. O gráfico inicia essa comparação a partir dos anos de 1980, em que o domínio das IES particulares já é de 77% do mercado, chegando a 2019 com a posse de 90,9% dos estabelecimentos deste nível de ensino.

O cenário da expansão do ES nos anos 2000 contou com reivindicações por uma universidade mais democrática que atendesse às diferentes classes sociais. Assim, mesmo com o aumento da quantidade de estudantes e diversificação do perfil dos ingressantes, por meio de diversas políticas públicas de acesso, ainda é notável as diferenças sociais, de raça, cor, idade, entre outros. 

Desse modo, as desigualdades no acesso ao ensino superior continuaram significativas, mas se observou uma tendência de democratização do perfil de renda dos estudantes inseridos tanto na rede pública como na privada entre os anos de 2005 e 2015, conforme demonstra os relatórios do censo do IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) -, fazendo com que os estudantes provenientes dos estratos de renda mais baixos se tornassem estudantes desse nível de ensino. 

De modo geral, os indicadores sociais lançados pelo IBGE (2016) apontam um atraso escolar na educação básica, o qual influencia diretamente na taxa de frequência líquida no ensino superior de pessoas entre 18 e 24 anos que frequentam o ensino superior. Essa desigualdade é mais acentuada ao considerar os aspectos de cor ou raça, afetando menos os estudantes brancos. A quantidade de estudantes pretos ou pardos inseridos no ES, em 2015, foi de 12,8%, apresentando um crescimento de 7,3%, em relação ao ano de 2005. Observa-se que a população branca, no mesmo período, aumentou de 17,8% para 26,5%, sendo mais que o dobro de pessoas inseridas nesse nível de ensino.

O Plano Nacional de Educação (PNE)[2], em sua meta 12, tem como objetivo aumentar a taxa líquida da população entre 18 e 24 anos no ensino superior para 33%. Essa meta é alta, partindo do pressuposto de que em 2015 esse índice atingiu 18,4%, o que significa um crescimento de aproximadamente 83% até o ano de 2024, conforme consta no PNE (2014-2024). O documento determina também a elevação da taxa bruta de matrículas na educação superior para 50%, assegurando a qualidade da oferta e expansão de pelo menos 40% das novas matrículas sejam no segmento público. Destaca-se a expansão e interiorização da rede federal de educação superior, por meio da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica e do sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB).  (BRASIL, 2014). 

 

[1]O Conselho de Reforma do Estado CRE foi instituído por meio do Decreto nº 1.738 de 8 de dezembro de 1995, no âmbito do Ministério da Administração Federal e Reforma do Estado, com a finalidade de proceder a debates e oferecer sugestões à Câmara da Reforma do Estado nos assuntos relativos à reforma do aparelho do Estado.

[2] Lei nº 13.005/ 2014 - Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras providências.

Desarrollo:

Políticas públicas e expansão do ensino superior no Brasil

 

 

Na primeira década dos anos 2000, foram desenvolvidas diversas políticas públicas que permitiram a evolução na taxas de matrículas no setor público e privado. A formulação dessas políticas ocorreu em um cenário marcado pela obrigatoriedade da União em elaborar o PNE, conforme descrito na LDB/1996. O Poder Executivo federal iniciou em 1998 diversas tentativas de aprovar o PNE, que só foi efetivado pela Lei nº 10.172/2001. A aprovação do PNE também dará origem ao Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI) que foi instituído por um Decreto Presidencial, nº 6.096/2007[1].

O decreto que instituiu o Reuni, em seu Artigo 1, afirma que possui: “(...) o objetivo de criar condições para a ampliação do acesso e permanência na educação superior, no nível de graduação, pelo melhor aproveitamento da estrutura física e de recursos humanos existentes nas universidades federais”. (Brasil, 2007). Dessa forma, as universidades federais possuem um importante protagonismo para impulsionar o desenvolvimento econômico e social do país, visando reduzir as desigualdades sociais com relação ao acesso e à permanência no ensino superior. 

Em um plano audacioso, o Governo Federal se apoiou também no REUNI para alcançar, até 2012, a meta de 30% de jovens entre 18 e 24 anos matriculados no ensino superior. Em 2007, esse percentual se encontrava na casa dos 13,1%, ou seja, 86,9% dos brasileiros entre 18 e 24 anos estavam fora do ES. Outra meta estabelecida foi a elevação da taxa de conclusão média em cursos de graduação para 90% e a relação de um professor para dezoito alunos de graduação em cursos presenciais. Destaca-se que esse programa de restruturação e expansão das universidades federais integra-se ao plano de aceleração da educação que representou o maior plano de investimentos na universidade pública brasileira, a qual ficou por mais de dez anos sem um plano de apoio financeiro em um cenário que as IES privadas tiveram mais incentivos. 

Além dos pressupostos básicos do projeto expansionista como o aumento de instituições e vagas em universidades federais por meio do REUNI, tinha também como finalidade a expansão geográfica a partir da interiorização das instituições e a integração regional. Visava também o desenvolvimento local sustentável de caráter multicultural, geração de autonomia e consciência identitária aos grupos sub-representados demandantes de direitos por reconhecimento. (Marques; Cepêda, 2012; Lima; Machado, 2016).

O programa se fundamentou em diferentes mecanismos de acesso ao ES como a utilização do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e do Sistema de Seleção Unificada (SISU) e lei de Ações Afirmativas. Para conter a evasão, foram desenvolvidas medidas de permanência de estudantes em situação de vulnerabilidade social. Entre os anos de 1995 a 2010, verificou-se o mais significativo crescimento do ensino superior público federal - a oferta foi de 81.548 para 218.152 vagas. Isto significa que triplicou a oferta e o acesso da população a este tipo de educação. (Marques; Cepêda, 2012; Lima; Machado, 2016). 

Ao estudar os resultados do REUNI, nota-se que essas políticas públicas produziram diferentes resultados econômicos e sociais nas regiões em que foram instaladas. Além de levar o ES para diversas regiões do interior do país, que estavam até então isoladas pela distância das cidades mais desenvolvidas, produziu também impactos positivo no desenvolvimento econômico local. Ou seja, para a instalação das novas universidades e institutos federias foi necessária a abertura de licitações para construções dos prédios, compra de equipamentos, concursos públicos para servidores técnicos administrativos e professores, produzindo resultados positivos para essas regiões. 

No que se refere ao ensino superior público, a última política pública descrita nesse tópico, é a Lei de Cotas, Lei nº 12.711/2012[2]. Essa lei iniciou as discussões ainda no governo Fernando Henrique Cardoso, por meio do Projeto de Lei nº 73/1999, de autoria da ex-deputada Nice Lobão (PFL/MA)[3], e foi sancionada no primeiro mandato da ex-presidente Dilma Rousseff. Dessa forma, ficou determinado a reserva de 50% das vagas para alunos que cursaram o ensino fundamental (para o acesso às instituições federais de ensino técnico de nível médio) ou o ensino médio (para o acesso às instituições federais de ensino superior) integralmente em escolas públicas (Godoi; Santos, 2021). 

Além do pressuposto básico da reserva de vagas para alunos oriundos da educação básica pública, a lei de cotas apoiava-se também no fator sócio econômico que incluía também estudantes com renda familiar igual ou inferior a 1,5 salários-mínimos per capita. Destaca-se que o artigo 3º determina as regras para o cumprimento das cotas para autodeclarados pretos, pardos e indígenas e por pessoas com deficiência: 

 

Art. 3º Em cada instituição federal de ensino superior, as vagas de que trata o art. 1º desta Lei serão preenchidas, por curso e turno, por autodeclarados pretos, pardos e indígenas e por pessoas com deficiência, nos termos da legislação, em proporção ao total de vagas no mínimo igual à proporção respectiva de pretos, pardos, indígenas e pessoas com deficiência na população da unidade da Federação onde está instalada a instituição, segundo o último censo (...) IBGE. (Brasil, 2012). 

 

A evolução das instituições públicas de ensino superior no Brasil resgata, ao mesmo tempo, a recente história da universidade brasileira que se desenvolveu a partir da década de 1930, sendo hegemônico no campo educacional até os anos de 1950. Após esse período, inicia-se o surgimento, de um modo tímido, das primeiras faculdades privadas, tornando-se dominante, a partir do final da década de 1960, a oferta de educação superior, conforme a próxima subseção desse texto demonstrará. 

O ensino superior privado na América Latina possui três movimentos diferentes que explicam o movimento expansionista do setor. O primeiro é marcado pelo surgimento e, em alguns casos, a consolidação das universidades católicas, e o segundo refere-se às instituições privadas de elite que possuíam altas taxas de mensalidades. Por último, as instituições privadas absorveram a demanda de estudantes em grande escala, intensificando sua atividade depois da segunda metade do século XX. (LEVY, 1986).

A hierarquia do ensino superior privado é sustentada por alguns pressupostos analíticos como a disparidade entre a oferta do sistema público, a demanda e as dificuldades dessas instituições responderem às transformações do mercado com oferta de profissionais qualificados. Esses fatores excedem a capacidade de financiamento e gestão do setor público. Assim, essa inflexibilidade abriu espaço para o mercado organizar-se para atender essas exigências das sociedades contemporâneas a partir da “Indústria do conhecimento”, que significa um setor de negócios voltado para o fornecimento de educação. (Sampaio, 2000).

As instituições particulares que tiveram o acesso massivo são caracterizadas como instituições de cunho empresarial, oferecendo um serviço atrelado e controlado pelo mercado com finalidades lucrativas a partir de garantias pelo seu estatuto jurídico. Ou seja, são empresas que têm como objetivo captar estudantes que não ingressaram nas universidades públicas ou instituições privadas mais seletivas tanto no ingresso como nos custos de mensalidades. Esse cenário foi marcado pelo aumento no número de estabelecimentos desse tipo, sobretudo, após as décadas de 1960, que raramente se constituíam como universidades, concentraram sua oferta de serviços docentes em carreiras de alta demanda e baixo custo de produção. Em alguns casos específicos, essas organizações funcionam como uma verdadeira fábrica de títulos. (Levy, 1986).

As universidades particulares possuíam fins lucrativos, apresentando a compreensão desses locais como “empresas educacionais”, oferecendo produtos e serviços de acordo com a demanda do mercado. Isto enfatiza que o seu funcionamento é similar ao de qualquer outra empresa, vender um produto, possuir competição no mercado e, como propósito final, obter lucro. 

Desse modo, outros fatores que contribuíram para o desenvolvimento do setor privado de ensino superior foram os baixos investimentos realizados pela União na área da educação superior, em grande medida ditados pelo processo de ajuste fiscal dos anos 1990. Eram referendados pelas orientações emanadas dos organismos financeiros internacionais, tais como o Fundo Monetário Internacional (FMI) e o Banco Mundial, pelos quais os gastos em educação nos países em desenvolvimento deveriam limitar-se ao ensino básico. Com isso, aprofundou-se o fosso existente entre a crescente demanda por educação superior e a oferta de vagas pelas IES públicas, abrindo-se, assim, espaço para a expansão do setor privado que tinha como premissas no seu funcionamento:

 

(...) um ‘novo ensino privado’, de perfil laico, que se constitui a partir do final dos anos 60, comandado por uma lógica de mercado e um acentuado ethos empresarial. Como já foi assinalado, a partir do final dos anos 80 ocorreu um movimento para transformação de escolas isoladas e/ou federações de escolas em universidades particulares, em grande parte guiado por esse ‘novo ensino privado’. (Martins, 2000, p.46).

 

   Após a primeira década dos anos 2000, ficou evidente as pretensões das faculdades particulares em relação ao campo financeiro. Dessa forma, no período citado, verifica-se a formação de oligopólios por meio da criação de redes de empresas por meio da “(...) compra e (ou) fusão de IES privadas do país, por empresas nacionais e internacionais de ensino superior e pela abertura de capitais destas nas bolsas de valores” (Chaves, 2010, p.483).  A migração de grupos/investidores de outros setores do mercado financeiro para o setor educacional se justifica pelo crescimento do setor e favorável à rentabilidade que se apresentou nas últimas décadas, passando a ser um setor de investimentos mais “seguros”. 

Entendemos que antes de se questionar a constitucionalidade do oferecimento da educação superior como serviço comercial por empresas de capital aberto e ações na Bolsa de Valores, é necessário saber que a existência de instituições de educação com fins de lucro tem respaldo na CF/1988 e na LDB/1996, principalmente nos Decretos nº 2.207 e nº 2.360, ambos de 1997. Completa-se a essa discussão que neste mesmo ano ocorreu a abertura de capital e Initial Public Offering (IPO) – que significa a venda de ações para o público pela primeira vez - na Bolsa de Valores Paulista das primeiras companhias do campo educacional. Silva Jr & (Sguissardi, 2001).

 O aumento da quantidade de alunos inseridos no ensino superior nos anos 2000 fortaleceu a participação dos grupos educacionais no mercado financeiro e expandiu o processo de compra de instituições menores que perderam espaço no mercado educacional regional. A expansão do setor deve-se também às políticas públicas que o estado brasileiro instituiu para garantir a entrada dos estudantes no ES e permanência estudantil através de diferentes incentivos, financiamentos e programas de estudos.

Em relação às principais políticas públicas desenvolvidas pelo governo federal que contribuíram para a expansão do ensino superior, cita-se o ProUni, que foi instituído pela Lei nº 11.096/2005. O programa prioriza a diversidade cultural e social e concede bolsas de estudo integrais e parciais de 50%, oferecendo mais oportunidades às pessoas de baixa renda que cursaram o ensino médio público ou privado com bolsa integral e com boas notas no ENEM para ingressarem em instituições privadas de ES que possuem uma avaliação positiva no Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior. (SINAES)[4]. 

O ProUni contava com um sistema de reservas de vagas no processo seletivo para acesso ao ensino superior para atender aos requisitos de diversidade cultural com os pretos, pardos e indígenas, inclusão social dos portadores de deficiência e melhoria na qualificação dos professores da rede pública que poderiam cursar licenciatura. 

As instituições, ao aderirem ao ProUni, ficam isentas de alguns impostos e contribuições no período de vigência do contrato. O programa não se configura como uma ação orçamentária, isto é, não tem impacto sobre o orçamento consignado anualmente para o MEC. Nota-se também que entre os alunos que possuem financiamentos não reembolsáveis, há um predomínio de financiamentos da própria IES com 68,5%, seguidos pelo ProUni, a partir da concessão de bolsas integrais para 18,2% e parciais de 6,2%. (Brasil, 2019).

Outra política pública de acesso ao ensino superior em IES privadas é o financiamento estudantil (FIES), o qual possui enorme relevância acadêmica. O programa consiste em um apoio financeiro que subsidia as mensalidades de estudantes matriculados em IES privadas com conceitos positivos no SINAES. Trata-se de um financiamento do curso com parcelas e juros menores comparados aos outros financiamentos, com início do pagamento após o término do curso. A manutenção do Fies tem impacto considerável sobre o orçamento da União. O programa possuía 79,2% do total de 1.024.418 matrículas dos financiamentos reembolsável – o aluno paga pelo investimento. (Brasil, 2019).

Em relação ao desenvolvimento de um sistema de subsídios públicos para o ensino superior privado, na forma de isenção de impostos em troca de acesso gratuito subsidiado para alunos de baixa renda por meio do ProUni e um amplo sistema de crédito educacional subsidiado pelo governo. A partir do processo de recessão econômica de 2014, no Brasil, o crédito educacional para o setor privado foi reduzido, levando o mesmo a impulsionar o desenvolvimento do setor de educação a distância, com intuito de manter altas taxas de matrículas e reduzir os custos. (Schwartzman, 2020).

 

[1] DECRETO Nº 6.096, de 24 de abril de 2007 - Institui o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais - REUNI.

[2] Lei nº 12.711/2012. Dispõe sobre o ingresso nas universidades federais e nas instituições federais de ensino técnico de nível médio e dá outras providências. Os artigos 3º, 5º e 7º dessa legislação foi reformulada pela Lei nº 13.409/2016.

[3] Dispõe sobre o ingresso nas universidades federais e estaduais e dá outras providências. (As comissões de educação, cultura e desporto; e de constituía e justiça e redação (ART. 54) - ART. 24, II).

[4] Instituído pela Lei  10.861/2004 com o objetivo de assegurar o processo nacional de avaliação das instituições de educação superior, dos cursos de graduação e do desempenho acadêmico dos seus estudantes.

Conclusiones:

Considerações finais

 

 

O cenário de expansão do ensino superior, conforme apresentado no Gráfico acima, indica que houve uma diversificação do público do ensino superior por meio de diferentes políticas públicas como o Prouni e Fies. Contudo, essa expansão representou para muitas famílias humildes a possiblidade da entrada de seus filhos na universidade. O aumento da população inserida nas IES bem como a diversificação do perfil de estudantes tanto na renda como cultural por meio da   inclusão de pessoas de baixa renda, negros e indígenas demonstrou que o funcionamento adequado das IES se tornou um importante pressuposto  para o desenho institucional dos princípios democráticos e da igualdade de oportunidades nas sociedades modernas. (Barbosa, 2015,

O incremento do número das matrículas no ES ocorreu após os governos investirem em políticas públicas para promover a expansão da oferta e a inclusão de grupos sociais que estavam impossibilitados de cursar esse nível de ensino. As principais ações se materializaram por meio da implementação de políticas como o FIES, Prouni e a Lei de Cotas e o Reuni que expandiu a rede de instituições públicas federais e faculdades tecnológicas pelo país levando conhecimento e desenvolvimento local a diferentes regiões do país. A próxima seção desse trabalho apresenta um conjunto de textos e, principalmente os relatórios da Comissão de Educação e cultura da Câmara do Deputados  que serão analisados para compreender o processo de formulação de política públicas para o ensino superior e a compreensão e mapeamento das principais comunidades de políticas e atores que participaram do processo expansionista do setor.

 

 

Bibliografía:

Referências bibliográficas

 

 

BALBACHEVSKY, E., SAMPAIO, H., & ANDRADE, C. Y. Y. (2019).  Expanding Access to Higher Education and Its (Limited) Consequences for Social Inclusion: the brazilian experience. Social Inclusion, 7(1), 7-17. Recuperado de http://dx.doi.org/10.17645/si.v7i1.1672. 

 

BARBOSA, M. L. (2015) O. Expansão, Diversificação, Democratização: questões de pesquisa sobre os rumos do ensino superior no Brasil. Caderno CRH, 28(74), 247-254. Recuperado de  https://doi.org/10.1590/S0103-49792015000200001.

 

BRASIL. (2019). Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Censo da Educação Superior 2019. 

 

BRASIL. (2014). Plano Nacional de Educação (PNE). Lei Federal n.º 13.005/2014. , de 25/06/2014. Brasília: MEC, 2014

 

CHAVES, V. L. J. (2010). Expansão da privatização/mercantilização do ensino superior Brasileiro: a formação dos oligopólios. Educação &Sociedade, 31(111), 481-500.

 

DURHAM, E. R.;  SAMPAIO, H. (2000). O setor privado de ensino superior na América Latina. Cadernos de Pesquisa, 110,  7-37. Recuperado de  https://doi.org/10.1590/S0100-15742000000200001.

 

GODOI, M. S., & SANTOS, M. A. (2021). Dez anos da lei federal das cotas universitárias: avaliação de seus efeitos e propostas para sua renovação e aperfeiçoamento. Revista de Informação Legislativa: RIL, Brasília, DF, 58(229),  11-35.

 

IBGE.  Síntese de indicadores sociais : uma análise das condições de vida da população brasileira: 2016 (2016). Coordenação de População e Indicadores Sociais.  Rio de Janeiro : IBGE. Recuperado de  https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv98965.pdf.

 

LIMA, E. E. ; MACHADO, L. R. S. (2016).Reuni e Expansão Universitária na UFMG de 2008 a 2012. Educação & Realidade, 41(2), 383-406. Recuperado de https://doi.org/10.1590/2175-623654765. ISSN 2175-6236.

 

LEVY, D. (1986). Higher education and state in Latin America: private challenges to public dominance. Chicago, Illinois: University of Chicago Press.

 

MARQUES, A. C. H., & V. A. CEPÊDA. (2012) Um perfil sobre a expansão do ensino superior recente no brasil: aspectos democráticos e inclusivo.  Perspectivas, 42, 161-192. 

 

MARTINS, C. B. (2000). O ensino superior brasileiro nos anos 90. São Paulo em Perspectiva,  14, (1),  41-60. Recuperado de https://doi.org/10.1590/S0102-88392000000100006. 

 

NEVES, C. E.B., SAMPAIO, H., & HERINGER, R. (2018). A institucionalização da pesquisa sobre ensino superior no Brasil. Revista Brasileira de Sociologia,   6(12), 19-41. 

 

SAMPAIO, H. (1991).  Evolução do ensino superior brasileiro (1808-1990). Documento de Trabalho 8/91. Núcleo de Pesquisa sobre Ensino Superior da Universidade de São Paulo, 1991. 2012. Recuperado de https://nupps.usp.br/downloads/docs/dt9108.pdf. 

 

SAMPAIO, H. (2000).  Ensino Superior no Brasil - o Setor Privado. Editora Hucitec: São Paulo.

 

SCHWARTZMAN, S (Org). (2020).  Higher Education in Latin America and the Challenges of the 21st Century.  Cham, Switzerland: Springer.

 

SCHWARTZMAN, S. (2008). Ciência, universidade e ideologia: a política do conhecimento. Rio de Janeiro: Centro Edelstein.

 

SILVA Jr., J. R., & SGUISSARDI, V. (2001). Novas faces da Educação superior no Brasil. São Paulo: Cortez; Bragança Paulista: USF-IFAN. 

 

 

 

 

Palabras clave:

 Democratização de acesso; Educação Superior; Expansão do Ensino; Políticas Públicas.

Resumen de la Ponencia:

Este trabajo se enfocó en el estudio de la formación de profesores de educación regular como parte de los sistemas de educacion superior en Bolivia y Brasil, desde un abordaje socio histórico comparado de las profesiones. Nuestra unidad de comparación estuvo simultáneamente constituida por las interrelaciones entre los procesos de organizacion de la produccion y distribucion del conocimiento, con las instituciones de legitimación de las ocupaciones, desenvueltas desde principios del presente siglo en cada país. En este horizonte, se describieron con sentido crítico los marcos organizacionales y políticos, así como las principales acciones de las políticas públicas sobre la formación de profesores, a partir del análisis dialéctico de fuentes documentales de información y de los procesos de implementación de estas acciones. De esta manera, observamos que en los dos países, la formación de profesores estuvo afincada en instituciones de educación superior, aunque es preciso resaltar que en el caso boliviano fue desenvuelta en una institucionalidad exclusivamente pública asociada a las renovadas escuelas Normales distanciadas de las universidades, en tanto que en el caso brasilero aconteció fundamentalmente en programas universitarios, aunque principalmente privados. Por otra parte, en Bolivia, esta apuesta estuvo proyectada por el nuevo modelo ideológico plurinacional del Estado vehiculado mediante la implementación transversal de los principios del nuevo modelo educativo socio comunitario productivo en la totalidad de las asignaturas del currículo nacional, así como en los currículos de la nueva formación inicial de profesores y de los programas de la recalificación de profesores en servicio, quienes tendrían que llevar la nueva educación a las aulas. Por su parte, en Brasil, será la diversificación curricular que contendrá en las nuevas disciplinas obligatorias del área de ciencias humanas y en las nuevas temáticas transversales a todos los niveles, el núcleo de una ciudadanía democrática, disciplinas que consiguientemente y conjuntamente con la necesidad de una mayor exigencia en el nivel de formación y en el de adecuación disciplinar para actuar como profesores en la educación regular, impulsaran el perfeccionamiento de nuevos programas y modalidades de formación inicial y de profesores en servicio.

Resumen de la Ponencia:

La educación superior en Chile ha estado expuesta un cambio paradigmático en los últimos 30-40 años, si bien en el caso chileno en algún momento se señaló a la Universidad como una institución que esencialmente “comprende un espacio de lo social altamente reflexivo y crítico, cuyo quehacer estaba directamente ligado a orientar el destino, proyección de la nación” (Garretón, 1985). No obstante, dicha premisa ha ido quedado relegada de acuerdo con la mercantilización de este sistema deviniendo en ello una mera promesa de movilidad social para quienes acceden a formación. El particular caso chileno que tiene un fuerte cambio luego de la implementación de una serie de reformas en los 80’-90’, dichas reformas han tenido por derrotero un escenario que tiende a la desregulación y pone de manifiesto una estructura de universidad más bien “profesionalizante” y cuya expresión mayor se obtiene a partir del año 2000, donde la proliferación de diferentes casas de estudios públicas, tradicionales y particularmente privadas, empiezan a competir por la atracción de jóvenes ofertando títulos. Dicha desregulación generó que el estado creara una política de aseguramiento de calidad de la educación superior en 2006, con el fin primero de recuperar confianza en los procesos de formación y las condiciones futuras que implica obtener un título (empleo y las condiciones en y a las cuales se accede), así como resguardar las condiciones en cómo se impartían la formación en diferentes áreas. Dicha Ley al poco tiempo de su implementación generó el cierre de títulos que ofertaban algunas casas de estudios – títulos de pedagogía en particular-, dado la mayor cantidad de exigencias para implementar dichos planes de estudios y dado que también la oferta títulos en universidades privadas está “orientada a carreras que requieren poca inversión” (Corvalán, 2011) y suelen ser atractivas. A su vez, es preciso señalar que en la década de los 2000 eran en chile 30 universidades (que habían logrado su autonomía de acuerdo al proceso legal al efecto), y en 2022 el número de universidades describe son ya 56, existiendo de por medio casos emblemáticos de casas de estudios que han cesado sus operaciones por no ajustar sus procesos internos a la política pública que asegura la calidad, rol clave en este ámbito es el que la Ley (2006) dotó a la Comisión Nacional de Acreditación, cuyo quehacer está orientado a la regulación a través de la evaluación y la evidencia que las Instituciones de educación superior presentan para dar garantía de su sustentabilidad y responden a la triada que les compete: jóvenes por educación y por formación, sociedad por conocimiento y capacidad profesional e internamente en por quienes integran la Universidad por las condiciones de trabajo.

Resumen de la Ponencia:

El objetivo del esta investigación es analizar los discursos sobre el aprendizaje formal durante el confinamiento de estudiantes universitarios adscritos a la Universidad Juáres Autónoma de Tabasco en el periodo 2020 - 2021, La investigación es de corte cualitativo, con una perspectiva fenomenológica.  Para la base de datos se entrevistan a seis estudiantes de diversas divisiones academicas de la casa de estudios, se realizan grupos de reflexión usando plataformas virtuales para dicho proceso desde zoom hasta las salas de facesbook. Para el analisis de la información se usa el programa Atlas.ti 7 donde se crean las catetegorias de manera inductiva, todo esto anclado en la teoría de las representaciones sociales. Se identifica la construcción de una actitud negativa al describir ciertas condiciones de enseñanza, entre menos lúdicas mayor es la aversión a la materia. Como principales resultados, se puede apreciar que la educación virtual genera un anhelo de la educación formal, donde el compromiso profesional se ve comprometido por una adecuación forzada y desarticulada donde los estudiantes se enfrentan a problemas emergentes que identifican de manera puntual, donde la ética, el aprendizaje, los procesos lúdicos, forman parte del factor agobiante de la enseñanza virtual, donde el la pieza que ayuda a vincular la simbolización de aprender en casa con directrices establecidas por la escuela, es el personal docente. 

Resumen de la Ponencia:

En la Educación Superior (ES), con el término "nivelación" se suelen describir procesos formativos remediales dirigidos a estudiantes de nuevo ingreso, en una narrativa de equidad que implica la necesidad de acciones para fomentar la permanencia como consecuencia del ingreso de grupos antes completamente marginados de este nivel educacional. En la literatura latinoamericana que moviliza el término, se suelen traducir distintos conceptos discutidos desde los estudios estadounidenses de retención, asociados a tres problemas diferentes: el del desempeño en exámenes admisión, el de la transición a la ES y el de la remediación de aprendizajes previos. Estos problemas también se inscriben en políticas de ES que movilizan nivelaciones como preuniversitarios, ciclos iniciales o apoyos suplementarios. Desde esta intersección de distintos problemas -y conceptos- homogeneizados en el término "nivelación", es relevante indagar sobre la forma en que esto se problematiza a nivel institucional. Este trabajo explora el problema de la nivelación desde un conjunto de ponencias presentadas desde 2011 en la Conferencia Latinoamericana sobre el Abandono en la Educación Superior (CLABES) y que refieren explícitamente al término en cuestión, con el propósito comprender lo que en ellas se representa como problemático. Para ello se adoptan referentes teóricos de la sociología crítica de la política educativa y referentes metodológicos del estudio de sus problematizaciones. El corpus de trabajo correspondió a 180 ponencias de 86 instituciones de ES en 12 países latinoamericanos, desde el que se construye una descripción temática de un problema globalmente representado. Con una marcada influencia de los discursos del déficit estudiantil, este problema se estructura en torno a metáforas de "brecha" y "desnivel", que ubican a estudiantes de perfiles no tradicionales en los niveles inferiores. Acceso y permanencia se encadenan como etapas, por medio del argumento de la privación cultural, esto es, atribuir a una privación pasada de oportunidades educacionales la necesidad de conducir procesos formativos remediales enfocados en sujetos de exclusiones pasadas, ahora, sujetos de nivelación, a quienes se les construye discursivamente como académica y socialmente vulnerables. En suma, la trayectoria educacional del sujeto de nivelación es construida con un pasado de privación de oportunidades educacionales, un presente de preparación insuficiente y un futuro de fracaso y abandono, lo que justifica una intervención integral, personalizada y suplementaria. Con estos resultados se busca desnaturalizar el concepto de nivelación y su potencial de reproducción de la desigualdad en espacios que se legitiman con fines de justicia social, para alertar sobre una racionalidad que puede servir para externalizar del currículum formal y del aula regular los desafíos de aprendizaje de estudiantes pertenecientes a grupos antes completamente marginados de la ES.

Resumen de la Ponencia:

Este estudo tem como proposta principal, conhecer a rotina laboral de professores(as) da educação superior e escutar suas narrativas sobre os desafios da docência, que se complexificaram a partir da pandemia do coronavírus COVID-19 (março/2020) e no período de transição que demarca o retorno ao ensino presencial (a partir de março de 2022). Pretende-se, descrever as situações enfrentadas pelos(as) professores(as) da Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA), assentada na cidade de Sobral – Ceará, abrigando discentes de toda região noroeste do estado do Ceará. Busca-se construir perspectivas analíticas sobre os modos de ser e fazer o trabalho docente em tempos de pandemia e (pós), que vem se configurando em precarização do trabalho docente na educação superior, ouvindo professores(as) e conhecendo sua rotina laboral e suas dificuldades, cujo trabalho só pode ser compreendido no jogo das relações sociais, políticas e econômicas que o envolve. Observar o trabalho docente sob o reverso das vitrines (BARREIRA, 1992), expressa um modo de olhar os desafios da vida docente em tempos de precarização e desmonte de direitos políticos-econômicos-sociais, uma maneira de percebê-los em diversos ângulos: desde aqueles atos costumeiros da vida cotidiana, identificação das táticas a que recorrem para enfrentar o fazer docente, aos momentos em que as lutas adquirem maior visibilidade e, até mesmo os momentos que recaem no vazio e na solidão ou mesmo levando ao adoecimento físico e/ou mental. Esta pesquisa de natureza qualitativa, se propõe criar um circuito metodológico, cujo método utilizado no relato é o autobiográfico narrativo, de modo a (re)conhecer olhares sobre realidades dos interlocutores. Tomando por base a perspectiva de análise do reverso das vitrines (DIÓGENES, 1993), a proposta é articular dimensões aparentemente diferentes que ecoam do movimento docente, que se aproximam e se misturam entre saberes e fazeres cotidianos. Propõe-se, portanto, sem entrar no mérito pontual das considerações, compreender as tramas do trabalho de professores(as), que, descerrando portas, interligam as teias invisíveis da precarização, constituindo um sentido do diverso (e do reverso) (idem, 1993). Recorrer-se-á a outros instrumentos de pesquisa e daí nos aproximamos de abordagens que possibilitem o diálogo com os(as) professores(as), como a Sociopoética e os Círculos de Cultura Freiriano. Também nos dispomos a analisar relatos de professores(as) pela perspectiva da imagem, que aqui denominaremos de narrativas visuais. Também propõe-se realizar uma revisão bibliográfica de documentos e de materiais didático-pedagógicos, focando, de modo especial, nas plataformas digitais, as quais são organizadas com conteúdos e recursos planejados para o desenvolvimento do ensino remoto e presencial, os quais apresentam novas propostas de ensinar/aprender, via recursos tecnológicos.

Resumen de la Ponencia:

El trabajo que se presenta analiza las transformaciones habidas en la educación superior en años recientes, en particular en los programas en línea de fuera y dentro de México. Durante este tiempo algunos cambios resaltan: a). el fuerte crecimiento de la matrícula en educación superior y el incremento progresivo de la inscripción en programas en línea; b) la presión ejercida por organismos internacionales para promover a nivel mundial la ampliación de los estudios superiores, así como para reorientar sus enfoques con vistas a formar profesionales para la economía global, y c) la expansión del comercio de los servicios educativos dentro del mercado mundial, que en el país han incursionado en la educación superior presencial y en línea. A partir de estos cambios, se reflexiona sobre los fundamentos del modelo educativo nacional, el currículo y el diseño tecnopedagógico y se inquiere si los programas en línea, dado su componente tecnológico y la fuerte influencia que ejercen las innovaciones educativas de las universidades de los países postindustriales, pueden estar sustentados en los lineamientos del modelo educativo nacional que estableció el nuevo gobierno con las reformas al artículo 3º, la Ley General de Educación (2019) y la Ley de Educación Superior (2021). Desde una lectura de la legislación educativa, se da cuenta de los cambios en la orientación de la educación en general y de la educación superior. Con relación a lo dispuesto para la educación superior se revisan sus principios y objetivos y se destaca que en estas directrices se encuentran elementos socioculturales, filosóficos y psicopedagógicos que pueden orientar el diseño o rediseño de programas presenciales y en línea, que retomen las consideraciones sociales y culturales ahí expuestas para la formación de profesionales en las áreas científicas, humanísticas y artísticas, con sentido ético y comprometidos para resolver los problemas sociales en entornos socioculturales específicos y diversos como los de la nación, y no sólo capacitados para responder a las exigencias de la economía globalizada.  

Resumen de la Ponencia:

El presente texto  muestra los acercamientos y avaluaciones  que se han realizado sobre la formación en investigación en los talleres de apoyo a la titulación del plan de estudios de la licenciatura en pedagogía FES Aragón; los cuales se imparten  en los cuatro últimos semestres.   El estudio es de corte hermenéutico y parte desde  la exposición de las evaluaciones diagnósticas y las experiencias concretas rescatadas de los eventos académicos y de las narrativas que escriben las y los  estudiantes. Las  narrativas  permiten rescatar factores y elementos que impiden y que posibilitan la formación en investigación; así como las significaciones que hacen sobre esta. 

Introducción:

El plan de estudios de la Licenciatura en Pedagogía de la FES Aragón 2002 diseñó una línea eje de formación disciplinar  titulada Formación integral para la Titulación que consta de cuatro talleres de apoyo a la titulación en los cuales se desarrolla la enseñanza teórica-metodológica de la realización de un proyecto de investigación para la titulación por tesis, tesina u otra modalidad.   En este eje disciplinar se desarrollan las competencias clave para la investigación.

Hacer una evaluación sobre el proceso de transmisión de la formación en investigación desde los documentos institucionales de la licenciatura en pedagogía organizados por el comité de carrera y las narrativas de las y los estudiantes, permite reconocer fallas, rupturas, posibilidades y realidades  de la formación en investigación  en los talleres  de apoyo a la titulación I,  II, III,  IV. Estos talleres de apoyo a la titulación son de carácter  obligatorio y se imparten de  5° a 8° semestre de la licenciatura de pedagogía y son  parte de las fases del desarrollo  básico y profesional del pedagogo.  Cabe destacar que desde su lógica curricular de unidades de conocimiento permite articular los contenidos obtenidos en otras unidades de conocimiento con  el propio quehacer investigativo.

Ante esto se puede decir  que, a lo largo del tiempo aplicado de dicho plan de estudios  y en  la experiencia de impartir los talleres de apoyo a la titulación se puede señalar que en ellos se brindan elementos, herramientas y metodología para la investigación pedagógica y socioeducativa.

Sin embargo, como todo proceso de formación aparecen problemáticas, una de las más  relevantes es que las y los  estudiantes no se titulen a corto plazo como está dispuesto en las intenciones que dicha línea eje plantea. Y se titulen por promedio satisfactorio o por realizar un diplomado que siendo acreditado se obtiene el título.  Otra importante problemática es que algunas y algunos estudiantes reprueben estas unidades de conocimiento u obtengan calificaciones bajas.  Ante esto  cabe preguntar de entrada: ¿Qué factores influyen en el proceso de formación de las y los estudiantes para que  los talleres de apoyo a la titulación no cumplan su intención?  Y ¿Qué es lo que significan las y los estudiantes en los talleres de apoyo a la titulación en  su proceso de formación?

Realizar una investigación sobre el tema de la formación en investigación en las y los estudiantes de pedagogía de la FES Aragón,  debe de  partir de un análisis diagnóstico de corte hermenéutico el cual permite comprender los elementos que influyen en la formación en investigación  y las significaciones que ha tenido la formación básica y profesional de la investigación pedagógica y socioeducativa en las y los estudiantes de pedagogía.   Comprender y explicar  hermenéuticamente implica que:

 …El que quiere comprender un texto realiza siempre un proyectar… Pues toda, revisión del primer proyecto estriba en la posibilidad de anticipar un nuevo proyecto de sentido…;  la interpretación  empieza siempre con conceptos previos que tendrán que ser sustituidos progresivamente por otros más adecuados.  Y es  todo este constante re-proyectar, en el cual consiste el movimiento de sentido del comprender e interpretar,… (Gadamer, 2003, p. 333).   

El método hermenéutico permite para fines de esta investigación de evaluación realizar una  lectura reflexiva sobre las formas metodológicas, así como, encontrar las fallas del proceso de transmisión de la investigación; y re-pensar los procesos y rupturas de las prácticas discursivas de los procesos de formación en investigación. 

Es importante señalar que la estructura curricular en materia de formación para la investigación inicia desde  1° hasta 8° semestre, donde  hay al menos 12 unidades de conocimiento que aborda la práctica investigativa, así como metodologías y epistemología en ellas se trata de diferentes maneras  el conocimiento y la práctica de la formación para investigar.  Pero es en los talleres de apoyo a la titulación (I, II, III, IV) donde se ponen en juego los conocimientos adquiridos de la línea eje  Investigación Pedagógica que es otra de las líneas eje del plan de estudios y es paralela a la línea eje Formación integral para la Titulación. 

La línea eje investigación pedagógica se compone por las unidades de conocimiento tales como: investigación pedagógica; epistemología y pedagogía; enfoques metodológicos cuantitativos; enfoques metodológicos cualitativos;  y taller de investigación pedagógica y educativa.   Cabe señalar que a mi parecer  es la línea eje que concreta la formación en investigación del pedagogo,  aunque se está claro que en las otras líneas eje  brindan elementos teórico-metodológicos para la investigación pedagógica.

La metodología de la investigación  se debe entender como un proceso complejo, en el cual se articula la técnica, la teoría y la epistemología; es decir,  es la organización estratégica de todas las operaciones  e instrumentos que intervienen  para encontrar una respuesta  a una pregunta. (Velázquez, 2008, p. 171).

La línea eje de formación integral para la titulación es la sexta línea eje que tiene el Plan de Estudios de la Licenciatura en Pedagogía de la FES Aragón, se compone de cuatro talleres de apoyo a la titulación que comienza en quinto y termina en el octavo semestre.   Tiene la intención de construir el trabajo recepcional  de tal forma que en los dos primeros semestres se realice el proyecto de investigación y en los otros dos semestres el trabajo final. 

Para tales fines habrá un profesor encargado de coordinar los talleres, quien en conjunto con los profesores que los impartan establecerán los requisitos mínimos para el registro de los proyectos.   Asimismo llevará un seguimiento de los trabajos. (Plan de Estudios T. I, 2002, p. 65).

Desde este fundamento que el Plan de Estudios  dice a la letra que  es importante reconocer que hace falta un trabajo teórico-metodológico que soporte y enriquezca esta línea eje. Dicho trabajo debe realizarse en el conjunto de profesores que imparten dichos talleres.  Ya que el proceso de plantear las cuestiones en torno a la formación para la titulación es del orden del complejo campo de la investigación.    “… la investigación  es un proceso dialéctico en el que una pregunta lleva a otras, y con las respuestas se va construyendo el objeto de estudios.” (Velázquez, 2008, p. 171).

El desarrollo curricular se estructura en sus relaciones entre los actores de la institución y su sentido histórico, cultural, político y tecnológico, dichas relaciones son cambiantes y por tanto debe transformarse el currículum.  Esto remite enfatizar que el desarrollo curricular es complejo y contradictorio;  y que con a partir de estas características  es productivo escuchar las voces de los diferentes actores sin olvidar su relación con los cambios,  demandas sociales y el mundo ideológico.  

…, son los sujetos del desarrollo curricular los que retraducen, a través de la práctica, la determinación curricular, concretada en una forma y estructura curricular específica, imprimiéndole diversos significados y sentidos y, en última instancia, impactando y transformando, de acuerdo a sus propios proyectos sociales, la estructura y determinación curricular iniciales. (De Alba, 2002, p. 61).

Desde estas dos importantes categorías la de 1) indagar y analizar para comprender e interpretar; y 2) los sujetos del desarrollo curricular como transformadores.   Se fundamenta el análisis de la presente investigación, ya que las dos categorías reconocen la importancia de las significaciones que dan los actores, en este caso las y los estudiantes sobre una experiencia de formación.    Estas significaciones entran en un campo de contradicciones, de antagonismos y de complejidad.

Desarrollo:

Hablar sobre la formación en investigación  o investigativa es complejo debido a las corrientes teóricas, metodológicas y la diversidad de transmisiones en el quehacer investigativo.  Sin embargo en la actualidad la formación en investigación recobra un importante papel en la formación disciplinar y profesional de todas las disciplinas y profesiones. 

Porlán (2003), menciona que Sthenhouse en los años sesenta y setenta propone que las y los profesores tengan actividades de investigación mediante las técnicas de reportes, informes, observaciones, registros y diarios de práctica que les permitan formular objetivos e hipótesis singulares para proponer nuevos enfoques curriculares y transformar la práctica docente. 

Esta propuesta como otras que surgen en Francia e Italia, crean corrientes en la formación investigativa que hay en día.  Todas las corrientes y técnicas para investigar atraviesan el proceso teórico-metodológico y práctico de la formación en investigación que a su vez necesita del desarrollo formativo en metodología investigativa. 

Siguiendo a Porlán se debe situar que la formación en investigación en la licenciatura en pedagogía es de suma importancia porque en el ejercicio  de lo profesional en el ámbito socioeducativo en especial pero también de la capacitación acontecen complejas problemáticas  que requieren ser analizadas y solucionadas por lo que la y el profesor requieren de esta formación.

Para este autor un profesionista de la docencia debe ser un investigador en el aula para solucionar las problemáticas  y necesidades del desarrollo curricular. La y el profesor investigador debe tener: 

…a)  La necesidad de adaptar y reformular las propuestas curriculares  a las variables contextuales de cada escenario didáctico. b)  La necesidad de reconocer  aspectos significativos del alumno  y de su manera de interpretar la realidad, así como su grado de desarrollo particular. c) La necesidad de descubrir incoherencias  entre el pensamiento y la práctica  del enseñante, que estén encubriendo acontecimientos significativos del aula.   d)  La necesidad de reconocer las variables psicosociales, de comunicación y académicas que sirven de escenario oculto para intercambio educativo.   (Porlán, 2003, p. 34). 

Por su parte Sánchez Puentes  (2003), dice que para hacer enseñar a investigar  debe haber intenciones pedagógico-didácticas y fundamentarse en la teoría curricular. Para el autor hay al menos cinco intenciones. 

.  Enseñar a investigar para formar y promover  en el estudiante una mentalidad creadora y crítica de modo que, en el ejercicio posterior de su profesión y en su vida normal, sepa desenvolverse positivamente.  En este caso se hace hincapié en los elementos de  la investigación. 

. Enseñar a investigar descriptivamente. En donde la enseñanza  de la investigación se orienta hacia la descripción de su estructura  o de su proceso; y se hace especial énfasis en sus fases, secuencia y articulación. 

.   Enseñar a investigar  analíticamente.   La enseñanza toma aquí  caracteres más concretos.   Se elige una investigación determinada (investigación modelo) y se le estudia detenidamente; es decir, se desmonta y se desestructura para determinar sus elementos articulares, sean su proceso y desarrollo.   Es decir, todos los componentes que la conforman. 

.  Enseñar a investigar críticamente.  Cuando se tiene esta intención se supone  que se ha hecho el estudio analítico previo.  A él se añaden  consideraciones y reflexiones de carácter crítico.  Por crítica puede entenderse varias cosas: el   quehacer propiamente  epistemológico;  el señalamiento de debilidades e inconsistencias; las propuestas positivas para el mejoramiento del estudio, etc.

.   Enseñar a investigar prácticamente. En este caso, lo que interesa enseñar esa producir efectiva y realmente conocimiento científicos. Obviamente, esta pretensión se ubica en otro nivel educativo, el posgrado para ser más precisos. (pp. 49-50). 

Estas intenciones permiten diseñar de mejor manera el trabajo de la formación en investigación en los talleres de apoyo a la titulación (I, II, III, IV)  y sobre todo de construir la articulación  docencia-investigación con las realidades educativas en el aula, institucionales o externas y con los contenidos de la malla curricular.    La formación en investigación si recupera estas intenciones permitiría un óptimo desarrollo de competencias para el proceso de formación investigativa ya que aprenderá haciendo, analizando, criticando y proponiendo. 

El plan Bolonia desde su origen en el año de 1998 menciona que es de suma importancia plantear los nuevos retos en las universidades e instituciones de educación superior europea.   Lo cual debido a la globalización se trasladan dichos retos a todo  espacio académico del globo terráqueo. 

Los nuevos retos versan  en:

Adoptar un sistema de títulos (Diploma Supplement)  que permita la empleabilidad de los egresados y la competitividad. 

Adoptar un sistema de estudios de dos ciclos.    El primer ciclo durará 3 años y el segundo  es para formación de máster o doctorado.

Promover un sistema  de créditos para la movilidad y la educación permanente  del estudiante y para el profesorado, investigadores y personal administrativo relacionados con la docencia y la formación. 

Promoción de criterios y metodologías que brinden calidad en general.

Promoción de transformación en el desarrollo curricular, en la colaboración interinstitucional, planes de movilidad, programas integrales, formación e investigación.  Cabe subrayar que le plan Bolonia destaca la importancia de formar cuadros en recursos humanos.  (Bolonia, 19 de junio de 1999).

Estos retos a la fecha han sido parte constitutiva del nuevo modelo educativo europeo de educación superior, el cual ha resonado en toda América Latina y en el mundo. 

A manera de cerrar este recorte de marco teórico se dirá que la formación investigativa o en investigación en la educación superior  requiere de tres elementos.   1)  Articulación de conocimientos  tanto disciplinares  como prácticos.  2) Un trabajo teórico-reflexivo interdisciplinario. 3)  Crítica, propuesta y transformación del hecho investigado.    Para logar el desarrollo de estos tres elementos es necesario que la y el profesor que imparte los talleres de apoyo a la titulación  u otras unidades de conocimiento de la línea eje investigación pedagógica  este siendo en su ejercicio pedagógico profesional un investigador, esto es realice reportes de su práctica,  realice  observaciones de los procesos de aprendizaje,  informe sobre las adecuaciones curriculares implementadas y/o tenga un diario académico sobre el desarrollo curricular, como actividades mínimas necesarias para consolidarse como investigador. 

 

Evaluaciones de los talleres de apoyo a la titulación: Foros, Jornadas y Encuentros

En el transcurso de 20 años se han realizado las siguientes actividades para evaluar los talleres de apoyo a la titulación de los cuales se tiene a manera de resumen  los siguientes datos. Cabe indicar que en estos 2 años de pandemia por el Covid-19  lleva a trabajar escolarmente  desde casa lo cual hace que se obtengan  otras experiencias en torno a la formación en investigación dentro de los talleres de apoyo a la titulación. 

La primera actividad comenzó en el año 2006 con las “Jornadas Estudiantiles de Evaluación Curricular”; convocado por el Comité Académico de Carrera, en este evento los estudiantes evaluaron mediante un escrito sus experiencias de formación en el nuevo plan de estudios. Estos estudiantes serían la primera generación del Plan 2002.  

El evento que le siguió fue  en el año 2010,  Foro: ”Hacia un diagnóstico del currículum  de la Licenciatura en Pedagogía de la Facultad de Estudios Profesionales Aragón”, convocado por el Comité Académico de Carrera con la intención de  elaborar un diagnóstico del plan de estudios para plantear ejes de análisis para la evaluación curricular, donde participan tanto  docentes como  estudiantes. 

En el tercer evento presentado en  el año 2015,   Semana de Pedagogía: “Perspectivas, avances y propuestas de evaluación curricular de licenciatura y posgrado en pedagogía y educación”.  Las voces de docentes y especialistas señalaron la importancia de constantes diagnósticos y análisis para que los planes y programas de estudio no queden rezagados ante las demandas  de nuestra sociedad actual. Y en ese mismo año se realiza un  “Tercer Encuentro Estudiantil para la presentación de trabajos de investigación”.

A manera general se puede rescatar del trabajo en las jornadas, encuentros y foros que según las y los estudiantes: “insiste la falta de reconocimiento del campo profesional y laboral del pedagogo lo que conlleva a reflexionar sobre el objeto de estudio del campo de la pedagogía, su articulación teoría-práctica y su intervención en problemáticas pedagógicas y socioeducativas actuales y concretas.  Este planteamiento a su vez muestra un problema en la  formación en investigación desde la fase de formación básica del pedagogo”. 

 

Recortes de las narrativas

Hacer una investigación de evaluación diagnóstica sobre la formación en investigación utilizando las narraciones como un instrumento permite   reconocer que las y los sujetos son   sujetos activos académicamente  en relación a su contexto;  lo que según expertos en evaluación de planes y programas de estudio es uno de los elementos que influye en la transformación del desarrollo curricular.  . “…El objeto de la actividad evaluadora es, en primer lugar, la comprensión y explicación hermenéutica de un hecho educativo.   El estudio de este objeto va más allá de generar una información que posibilite la toma de decisiones...” (Díaz Barriga, 1996, p. 82).

Para seguir a los procesos de las narraciones se partió de una pregunta abierta: ¿Cómo fue mi experiencia en las unidades de conocimiento de los talleres de apoyo a la titulación?    La muestra fue aleatoria dentro de las y los  estudiantes de 8° semestre del año 2015, quienes  se encontraban a un mes de concluir  el recorrido de los cuatro talleres de apoyo a la titulación.

Cabe destacar que como la estructura discursiva es zigzagueante, contradictoria, y compleja se dividieron las narraciones en  dos momentos,  lo que posibilita una comprensión más abierta sobre las experiencias en su acontecer y en su transformación. 

…La noción de texto es muy amplia, pues abarca tanto lo escrito como el hablado (el diálogo o la conversación) y la acción significativa.  De esta manera la interacción educativa puede ser vista como un texto, y las distintas relaciones que ocurren en el aula, entre el maestro y los alumnos, son también un texto sumamente rico, pues abarca el diálogo, la escritura y, sobre todo, la acción significativa…(Beuchot, 2014, p. 9).

Primer momento.

a. “Bueno para empezar creo que la formación en cuanto al campo de investigación ha sido tomado como herramienta para elaboración de trabajos y no se le da la importancia o valor como un campo para laborar profesionalmente.

El primer taller fue una experiencia no muy agradable pues pocos tenían la seguridad de su tema y la profesora [---1] no cuidaba detalles que para ella a lo mejor eran insignificantes, como la motivación, las asesorías,  la atención personalizada; en pocas palabras el primer semestre de taller fue muy frustrante”

b. “En el primer acercamiento de esta unidad mi primera elección fue la maestra [---2], la cual si se portaba amable al resolvernos las dudas que teníamos  en cuanto a nuestra temática del proyecto, pero en ese semestre nos pidió ya terminado nuestro protocolo de investigación, debido a que contaba como una calificación, considero fue muy precipitado, pues en ese semestre apenas vas eligiendo tu tema y tal vez investigando unas cuantas cosas de él.   Varios obtuvimos una mala calificación porque no supimos desarrollar bien el protocolo…”

c. “El taller de apoyo a la titulación lo tome con la profesora [---2] era una maestra muy paciente, pero a sí mismo no pudimos avanzar ya que nos pidió el proyecto de tesis, nos dio una lista de lo que tenía que llevar, pero jamás nos explicó cómo desarrollar o hacer cada apartado, entregue un proyecto de un tema que no me gusta pero tenía que acreditar la materia”.

d. “Desde mi experiencia en los talleres de titulación puedo decir que en el taller uno  nos enfrentamos a muchos temores y dudas, principalmente porque nos da miedo a escribir un documento de varias páginas, el elegir un tema y elegir un profesor.

Tome clase con la profesora [---1] donde se basó en un texto para salir del sentido común “El oficio de sociólogo”, el cual no entendía muy bien y hacia que me desesperará. Posteriormente pasamos a la elección de un tema y escribimos todo lo que sabíamos de ese tema desde nuestro sentido común para después exponerlo ante nuestros compañeros.  Todo iba muy bien hasta que la profesora se encontraba ante temas que no le gustaban, principalmente los que tenían contenidos que iban en relación al psicoanálisis, uno de esos temas fue el mío y ella se encargó de destruir mi tema con argumentos sin razón.  Cada vez que le entregaba un avance me hacía comentarios con una actitud prepotente y de yo lo sé todo y esto me hizo cambiar de profesora.”

Segundo momento

a. “Decido cambiar de profesora y esta da un giro completamente diferente, a un ambiente positivo, motivador a mirar la investigación con otro enfoque.   La profesora [“x”] me gustó mucho desde el primer día de clases y escuchar “olvídense  de esa experiencia, vamos a empezar de nuevo, emociónense por su tema o cámbienlo”.  Bueno fue padrísimo, pues observe que todos cambiamos mirada de frustración a curiosidad, cada clase comprendía algo nuevo y comenzaba  a darle sentido, ya que la profesora demostró respeto por los temas y asesoraba personalmente…”

b. “En los siguientes semestres se revisaron los diferentes tipos de metodología y ya no tuve tanto problema para ir desarrollando el protocolo y aunque mi asistencia  a las asesorías personalizadas no fueron las suficientes sólo construí el protocolo de investigación”

c. “Tome clase con la maestra [x] y al llegar ya iban avanzados, me hablo de hacer un estado del arte sobre mi tema y aunque la maestra nos apoya y motiva, nos asesora para seguir escribiendo e investigando, yo no quiero hacer tesis.

Muchos compañeros están en la misma situación, sólo están realizando el proyecto y la tesis para acreditar la materia y creo que se debería apoyar y respetar las demás modalidades de titulación y que no sea obligatorio presentar y hacer un proyecto y el avance de la tesis para poder acreditar la materia… la maestra me ha ayudado a realizar mi protocolo y avances de la tesis pero  ni por eso voy a realizar tesis, es una tarea muy difícil que requiere muchísimo tiempo.”

d. “Con la  profesora [x] pude construir mi proyecto de investigación y avanzar en la construcción de mi tesis”.

e. “Considero que se debería dar cabida a proyectos de investigación enfocados a la producción de materiales didácticos y recursos didácticos y  a otras modalidad de titulación y que igualmente implican procesos de investigación; sin embargo todas las entregas siempre van direccionadas a la tesis. Bloqueando de algún modo la elección del alumno frente a lo que investiga.”

f. “Considero que es una buena estrategia comenzar con el estado del arte pues desde ahí hay más claridad  en las categorías, la metodología, los objetivos y el rumbo de la investigación.

A un mes de terminar los dos años de talleres de titulación y después de hacer este recuento sobre lo que ha pasado parece una telenovela, pero esta refleja grandes problemáticas a las que nos enfrentamos los estudiantes y que requieren solución pues a veces no hay “apoyo” en la titulación.

Creo que falta reconocer que hay más modalidades de titulación pues la mayoría de los docentes se centran en la tesis. Los horarios y cambios de maestros, así como el cupo de los grupos son factores que afectan. También hace falta llegar a un acuerdo de quienes imparten los talleres, en cuanto a los avances que se deben lograr en cada semestre.”

Análisis de las narrativas 

Desde las narrativas se ubican los factores  que influyen en que el proceso de formación de las y los estudiantes en los talleres de apoyo a la titulación  no cumpla su intención.  Estos factores son: La motivación, las asesorías personalizadas, la atención y respeto al objeto de estudio.   Estos factores crean una frustración, miedo  y/o apatía en el estudiante.  Y estos factores que vienen de la actitud del docente son vividos por los estudiantes como una barrera que impide el paso a los procesos de formación en investigación. Estos factores remiten a la dimensión emotiva, sensible y psíquica de los estudiantes. 

Aunque también hay elementos de contenido, uno de ellos remite a la transmisión del y que nos lleva a plantear la pregunta: ¿cómo hacer investigación?  Esto por una parte traza la falta de la articulación teoría y práctica, pero sobre todo a la propia práctica del docente en el campo de la investigación, es decir,  en su quehacer de investigador.  Y por otro lado en que la transmisión se ubica en el campo de la experiencia reflexiva, es decir en el hacer y en sus fallas; y re-lanzar el hacer.

Otro elemento de contenido es la falta de reconocimiento por parte de los profesores en las distintas modalidades de titulación y por parte de los estudiantes el desconocimiento de las modalidades de titulación y de que cada modalidad conlleva a la realización de un proyecto de investigación.

Otro elemento de contenido es que no hay un gusto por el quehacer de investigador, ni por el campo de la investigación; en algunos casos para los estudiantes no es significativo; lo que tiene que ver con un desconocimiento sobre el campo de la formación en investigación.  Pero también sobre la cuestión de volver a instaurar como un dispositivo la capacidad de asombro, lo que en una narración se nombró como curiosidad.

Otro elemento es el compromiso del estudiante ante el trabajo en los talleres de investigación a unos no les gusta, para otros es cumplir con la acreditación, otros no asisten a las asesorías personalizadas, y otros pocos renuncian y no acreditan estas unidades de conocimiento.    Dentro de esta falta de compromiso el tiempo es un elemento que juega en  la formación en investigación “es una tarea muy difícil que requiere muchísimo tiempo.” (Segundo momento, c.)

Conclusiones:

Los textos de los estudiantes en el primer momento muestran un hueco en la comprensión  del campo de la formación en investigación, tanto en su dimensión  teórica, como metodológica y como de campo.  Sin embargo, al estar inmersos en otra dinámica de trabajo les permitió a algunos construir un proyecto de investigación y reconstruirse como sujetos socioeducativos.  Se amplió el panorama del campo de la formación en investigación donde se le llega a significar como “un campo para laborar profesionalmente”. (Primer momento a.).

“…También hace falta llegar a un acuerdo de quienes imparten los talleres, en cuanto a los avances que se deben lograr en cada semestre.” (Segundo momento, f.)     En el plan de estudios a la letra dice que estos talleres de apoyo a la titulación deben construirse desde un trabajo de diálogo entre los profesores que imparten estos talleres   Sin embargo, queda sólo señalar la urgencia de un trabajo colegiado entre profesores y comité académico; así como un foro informativo a estudiantes sobre las modalidades de titulación y sus proyectos de investigación, el cual se pueda programar a finales del tercer semestre.

Los procesos de formación en investigación deben mejorar la transmisión  de los conocimientos y el quehacer práctico de la investigación.  Además de articular  el trabajo en los talleres con el contenido, o temas, o momentos didácticos que atraviesan la malla curricular.

Una sugerencia es el trabajo colectivo y la difusión de la investigación de profesores de carrera y en su caso las investigaciones de  las y  los profesores que imparten estas  unidades de conocimiento.

Crear foros de trabajo teórico, epistemológico, metodológico y práctico sobre el campo de la formación en investigación desde  los propio actores educativos de la licenciatura en pedagogía de la FES Aragón permitiría consolidar el trabajo colegiado,  la difusión de las propias investigaciones y la transmisión de conocimientos y articulaciones entre diversos campos disciplinares  a las y  los estudiantes; así como transmitir en foros el cómo cada investigador y maestro que imparte los talleres  de apoyo a la titulación realiza su quehacer de investigación desde la rigurosidad metodológica.

Bibliografía:

Beuchot, Mauricio y Pontón, Claudia. Coords. (2014). Cultura, educación y hermenéutica. IISUE-UNAM, México.

De Alba, Alicia. (2002). Currículum. Crisis, mito y perspectiva. UNAM-CESU, México. 

Díaz, Barriga Ángel. (1996).  Ensayos sobre la problemática curricular.  Trillas, México.

Ducoing, Watty Patricia.  (2011). Pensamiento crítico en educación. IISUE-UNAM, México. 

Gadamer, Hans-Georg. (2003).  Verdad y Método I. Sígueme, Salamanca.   

Plan de Estudios Pedagogía.  (2002). FES Aragón-UNAM, México.  

Porlán, Rafael. (2003). “El maestro como investigador en el aula. Investigar apara conocer para enseñar.  En Revista Pensamiento Universitario. Tercera época, no. 92. CESU-UNAM: México. 

Sánchez Puentes, Ricardo. (2003).  “ Didáctica de la investigación en la enseñanza media superior”.  En Revista Pensamiento Universitario. Tercera época, no. 92. CESU-UNAM: México. 

Velázquez, María de Lourdes Mireles, Olivia. Coords (2008).  Metodología de la investigación.  La visión de los pares. Revista Pensamiento Universitario,  tercera época. IISUE-UNAM, México. 

Palabras clave:

Formación en investigación, evaluación, desarrollo curricular, hermenéutica, pedagogía.

Resumen de la Ponencia:

En contextos de pandemia y la sociedad del conocimiento, se hace evidente y exigente la educación virtual relacionada al uso de Tecnologías de Información y Comunicación (TIC). La investigación busca describir entonces el problema social tanto de docentes como de estudiantes en tiempos turbulentos que restringen la educación virtual en las universidades peruanas que a la vez presentan múltiples problemas sociales. Empleándose el método hipotético-deductivo se utilizaron encuestas on line de 12 universidades (2 universidades de gestión estatal y 2 universidades de gestión privada ubicadas en la ciudad de Lima, asimismo, se analizó 4 universidades de gestión estatal y 4 universidades de gestión privada ubicadas en provincias), con un universo poblacional de 260 estudiantes. Se concluye que la educación virtual en las universidades peruanas está sujeta a fracasar debido a la falta de ciertas habilidades de los que imparten conocimiento y a la falta de acceso a internet por los estudiantes provenientes de los espacios periféricos que representan a la mayoría excluida de un país con serias deficiencias económicas, sociales y políticas.

Introducción:

Existe una multiplicidad de problemas sociales que convulsionan la vida cotidiana de las personas y que alteran el funcionamiento de las instituciones sociales como; las actitudes discriminatorias, los hechos de violencia, la desigualdad social y sus consecuencias, las conductas adictivas, la ausencia de conciencia social en los transeúntes y en los conductores, son algunas de las cuestiones que, cada vez más, están presentes en la sociedad y en el acontecer de la vida social e institucional (Belvedere, Iardelevsky, Isod y Serulnicoff, 2000;Ocampo y Valencia, 2019; Ponce, Pérez y Hernández, 2016). Si el contexto hubiese sido distinto, se diría que los mismos problemas sociales que aquejan al mundo, a una región o nación, pueden ser tratados en el proceso educativo desarrollado en una institución escolar, lo que posibilitaría concebir una educación integral del alumnado, sustentada en nuevos conocimientos, actitudes y valores, que le permitirán enfrentarlos y erradicarlos (Rodríguez y Rey, 2017).

 

No obstante, hoy se vive en tiempos de cambios, crisis e incertidumbres nublados bajo el espectro de una enfermedad desconocida denominada virus Corona 2019 (COVID-19) causada por el coronavirus 2 del síndrome respiratorio agudo severo (SARS-CoV-2), considerado como una emergencia de salud pública de preocupación internacional. Hasta ahora, todavía hay controversias sobre la fuente del virus y su huésped intermedio (Li, Yang y Ren, 2020; Ling, 2020; Kampf, Todt, Pfaender y Steinmann, 2020). Lo precedente, ha llevado a la educación a una aparente virtualización dentro de una modalidad de aprendizaje en la que el estudiante tiene que ser más activo y cooperativo en el proceso (Sánchez, 2020; Canaza-Choque y Huanca-Arohuanca, 2018; Huanca-Arohuanca, 2020) así como el docente que está forzado a utilizar herramientas virtuales aunque le resulte difícil.

 

En el caso concreto del problema de la educación en el Perú, se considera desde un inicio que este es social, económico y político, antes que pedagógico y didáctico, refrendado empíricamente en los contenidos de los lineamientos del Proyecto Educativo Nacional (PEN) y el Proyecto Curricular Regional (PCR), pero que resultan para el Estado peruano sólo clichés declarativos y decorativos; en cuanto, para su implementación al parecer no se ha asignado los presupuestos económicos necesarios y suficientes (Supo, 2015). Lo anterior se sujeta al bagaje teórico de los conocedores como: Freire (1985; 1990), Bourdieu (1984), Bourdieu y Passeron (1970) y Bauman (2013) respecto a la naturaleza del problema social de la educación.

 

Por otra parte, la sociedad del conocimiento y la información que muy de cerca ha sido trabajado por Castells (2006), Bauman (2003), Wallerstein (1979; 2005; 2007) y Morín (1994), refieren que la sociedad está en un contexto cambiante de carácter digital que exige de las sociedades el manejo y el dominio de las TIC, porque la sociedad flexible de la modernidad líquida que actúa como un sistema se vuelve cada vez más difícil y complejo. Por ello, es necesario adoptar la perspectiva holística, integral, transdisciplinaria y crítica.

 

A partir de los preceptos teóricos construidos por los sociólogos arriba mencionados, la realidad social se comporta empíricamente cambiante, más aun, en momentos de la pandemia provocado por el virus de la COVID-19 (Han, Lin, Jin y You, 2020), debido a que, la información digital se ha convertido en una exigencia para el desarrollo de las sociedades y sobre todo para la educación. Por ello, las instancias académicas pertinentes, no deben dejar de lado los problemas sociales y las necesidades de transformación, ya que están comprometidos con la renovación pedagógica de la época y la construcción de la libertad, interés, espontaneidad, creatividad, experimentación, descubrimiento, expresión, autonomía y colectividad (Pardo, 2005)en toda la especie humana. 

 

La educación se constituye como innovadora-crítica y reflexiva a partir de los aprendizajes significativos (Ausubel, 1983) y de implementación de currículos flexibles de competencia. En el caso de la educación superior universitaria, los estudiantes dejan de ser analfabetos clásicos del ayer, hoy son analfabetos contemporáneos. En esa perspectiva, los analfabetos del siglo XXI no serán aquellos que no sepan leer y escribir, sino aquellos que no sepan aprender y desaprender-reaprender (Toffler, 1979) a partir de la información digital. Entonces, se puede especular que estamos ante un contexto de sociedad informacional cuyas características China, Japón, Corea y otras sociedades (potencias mundiales emergentes) han construido su desarrollo.

 

Sin embargo, en el Perú sólo se ha ensayado imitaciones de otros contextos más relacionados a los aspectos pedagógicos y didácticos. Quizás como decía (Mariátegui, 1928; 1994) la realidad social vinculante a la educación, nunca brote la enseñanza genuina. Lo que sí queda claro es que se ha descuidado los aspectos esenciales como la alimentación y los recursos necesarios para la formación de los educandos, asimismo, se ha dejado de lado la infraestructura adecuada, los medios e instrumentos necesarios, las remuneraciones dignas a la función docente que es necesaria para su formación de calidad. Lo mismo ocurre en la educación superior universitaria, sobre todo en la educación estatal, donde no necesariamente la infraestructura educativa garantiza la calidad y reúne los estándares de normas internacionales exigidos por los organismos competentes. 

 

Por consiguiente, la investigación busca describir el problema social tanto de docentes como estudiantes en tiempos turbulentos que restringen la educación virtual en las universidades peruanas, sabiendo que existen múltiples problemas sociales que impiden el desarrollo o el progreso (Rodríguez y Rey, 2017) de la mayoría de los pueblos, más aun cuanto se enfrentan a un patógeno planetario desconocido que ha pulverizado una serie de susceptibilidades que sumado a ello, tiene el desafío de habitar la peor situación de abandono por el Estado peruano en cuanto se refiere a temas de educación superior.

 

Desarrollo:

DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA: PROPOSICIÓN Y ARGUMENTACIÓN

 

Para el constructo de la epistemología de la investigación científica, se utilizó el método de análisis hipotético-deductivo y el método estadístico descriptivo; empleando tablas de distribución de frecuencias por medio de la prueba de chi-cuadrada para verificar la posible relación entre la procedencia de los estudiantes y el acceso que tienen al internet. Además, para el recojo de datos se usó la técnica de la encuesta, cuyo instrumento fue un cuestionario digital vía internet; el cual contó con 5 dimensiones como el acceso a internet, tipo de universidad, procedencia de estudiantes, cobertura y soportabilidad del acceso a la tecnología, así como capacidad de manejo de las TIC. 

 

El instrumento fue validado mediante juicio de expertos con un valor de 85% de validez y una prueba piloto con una muestra inicial de 52 individuos (20% de la muestra total) que se obtuvo un valor de alpha de Crombach de 0.869 indicando un alto grado de confiabilidad. La muestra estuvo conformada por estudiantes de 12 universidades (02 estatales y 02 privadas) ubicadas en la capital de la república peruana (ciudad de Lima) y 08 universidades (04 estatales y 04 privadas) ubicadas en provincias.

 

Asimismo, se empleó 260 encuestas accedidas vía virtual por los estudiantes de las universidades participantes de forma probabilística aleatorio-simple por conveniencia, que consiste en la elección por métodos no aleatorios de una muestra cuyas características sean similares a las dela población objetivo (Casal y Mateu, 2003). En esa perspectiva, no se consideró una fórmula estadística. Para mayor detalle de la muestra se tiene la tabla 1.

 

Tabla 1

Muestra de universidades y población participante

N°

PARTICIPACIÓN DE UNIVERSIDADES 

CARACTERÍSTICAS

TOTAL

%

U.E.

U.P.

C.L.

Pro.

Est. Part.

01

U.N. “Mayor de San Marcos”

01

 

01

 

40

40

15.41

02

U.N. “de Ingeniería”

01

 

01

 

20

20

07.69

03

Pontificia Univers. (PUCP)

01

 

01

 

20

20

07.69

04

Universidad P. “Cayetano H.”

01

 

01

 

20

20

07.69

05

U.N. de Trujillo

01

 

 

01

20

20

07.69

06

U.N. del Centro del Perú 

01

 

 

01

20

20

07.69

07

U.N. “San Agustín” Arequipa

01

 

 

01

20

20

07.69

08

U.N. del Altiplano de Puno

01

 

 

01

20

20

07.69

09

Universidad de Huánuco

 

01

 

01

20

20

07.69

10

U. Católica Santa María

 

01

 

01

20

20

07.69

11

U. Andina del Cusco

 

01

 

01

20

20

07.69

12

U. Privada de Tacna

 

01

 

01

20

20

07.69

TOTAL

08

04

04

08

260

260

100.00

PORCENTAJE DE PART. UNIV.

67

33

33

67

 

100

 

Fuente: Elaboración propia (2020).

Leyenda:

U.E.                 : Universidad Estatal

U.P.                 : Universidad Privada

C.L.                 : Ciudad de Lima

Pro.                 : Provincias (Perú profundo)

Est. Part.          : Estudiantes participantes

 

Para acrecentar y reforzar la investigación en la parte metodológica, se utilizaron las fuentes y bases de datos Scopus, SciELO, Eric, Redalyc, Dialnet, Latindex, Doaj y OEI. Las mismas, que se sostienen en un conjunto de inferencias que se realizaron a partir de la búsqueda, recuperación, análisis, crítica, reflexión e interpretación de datos obtenidos y registrados (Huanca-Arohuanca y Canaza-Choque, 2019; Huanca-Arohuanca, 2019; Huanca-Arohuanca, Sucari, Moriano y Sapana-Valdivia, 2019; Franklin A. Canaza-Choque y Huanca-Arohuanca, 2019; Huanca-Arohuanca, Canaza-Choque, Escobar-Mamani, y Ruelas, 2020).

 

 

 

RESULTADOS

 

Acceso a internet por la comunidad universitaria

 

Los resultados como evidencias empíricas expresados en la tabla 2, responden a la interrogante formulada: ¿Tiene usted en su condición de estudiante universitario acceso a internet para desarrollar clases virtuales durante la pandemia del COVID-19? Considerando la participación de estudiantes de universidades de gestión pública y privada, ellos refieren que un 55% sí cuentan con acceso a internet y el 45% no cuentan con acceso a internet. Sin embargo, considerando la participación sólo de estudiantes de universidades de gestión pública (estatales) ubicadas en la ciudad de Lima y provincias, según los resultados de la tabla 3, el mayor porcentaje que equivale al 68% refiere que no tiene acceso a internet y solo un 32 % afirma que tiene acceso a internet. 

 

Tabla 2

Acceso a internet de carácter general

N°

UNIVERSIDADES

GRADO ACCESO

 

TOTAL

SI

NO

01U.N. “Mayor de San Marcos”

11

29

40

02U.N. “de Ingeniería”

08

12

20

03Pontificia Univers. (PUCP)

18

02

20

04Universidad P. “Cayetano H.”

17

03

20

05U.N. de Trujillo

08

12

20

06U.N. del Centro del Perú 

07

13

20

07U.N. “San Agustín” Arequipa

06

14

20

08U.N. del Altiplano de Puno

05

15

20

09Universidad de Huánuco

15

05

20

10U. Católica Santa María

16

04

20

11U. Andina del Cusco

17

03

20

12U. Privada de Tacna

14

06

20

TOTAL

142

118

260

PORCENTAJE

55

45

100

Fuente: Elaboración propia (2020).

 

Tabla 3

Acceso a internet de universidades estatales

N°

UNIVERSIDADES

GRADO ACCESO

 

TOTAL

SI

NO

01U.N. “Mayor de San Marcos”

11

29

40

02U.N. “de Ingeniería”

08

12

20

03U.N. de Trujillo

08

12

20

04U.N. del Centro del Perú 

07

13

20

05U.N. “San Agustín” Arequipa

06

14

20

06U.N. del Altiplano de Puno

05

15

20

TOTAL

45

95

140

PORCENTAJE

32

68

100

Fuente: Elaboración propia (2020).

 

Los recursos digitales y mediáticos han adquirido una relevancia fundamental en el contexto actual y se han establecido como elementos esenciales de la sociedad, ya no solo como facilitadores de la comunicación y de las relaciones interpersonales, sino también como factores clave en la formación del individuo. Por ello, los resultados anteriores evidencian que el estudiante, con la edad, va adquiriendo más consciencia sobre la utilidad de los recursos mediáticos y digitales para fines académicos, dejando de utilizarlos como meros instrumentos de entretenimiento o socialización para comenzar a utilizarlos como herramientas educativas (Bonilla-del-Río, Diego-Mantecón y Lena-Acebo, 2018).

 

Ahora, en relación con la participación de estudiantes de universidades privadas ubicadas en la capital de la república (ciudad de Lima) y provincias, refieren que 81% tienen acceso a internet y sólo el 19 % no tiene acceso a esta tecnología, conforme se puede apreciar en la tabla 4.

 

Tabla 4

Acceso a internet de universidades privadas

N°

UNIVERSIDADES

GRADO ACCESO

 

TOTAL

SI

NO

01Pontificia Univers. (PUCP)

18

02

20

02Universidad P. “Cayetano H.”

17

03

20

03Universidad de Huánuco

15

05

20

04U. Católica Santa María

16

04

20

05U. Andina del Cusco

17

03

20

06U. Privada de Tacna

14

06

20

TOTAL

97

23

120

PORCENTAJE

81

19

100

Fuente: Elaboración propia (2020).

 

Los resultados develan la gran brecha socioacadémica existente en las universidades peruanas a partir del imperio económico. Retomando la idea de teóricos como Marx y los académicos de la escuela de Frankfurt como Marcuse, la humanidad no ha superado el clasismo de que solo un minúsculo grupo debe poseer educación, mientras que la totalidad no puede tener acceso. Hoy se presenta la misma situación. Los que tienen mejores ingresos económicos estudiarán a través de las aulas virtuales y los que no tienen esos ingresos se quedarán bajo el vaivén de lo que pueda hacer el Estado y las universidades públicas.

 

En ese punto, aparece como central el habitus, no como un concepto abstracto, sino como un puente que liga la estructura y la agencia al constituir un sistema abierto de experiencias (Pla, 2017) podrían acercar la diferencia de clases en la educación. En ese accionar, al parecer el Estado se ha aislado de algunos estudiantes con niveles de pobreza, que no tiene lugar como un Estado social sino más bien tienen una característica individual interconectada con la indigencia. Porque el problema de la pobreza y la constitución de una clase, y lo que dicen al respecto los/las niños/niñas y los grupos juveniles de un grupo social que se identifica como pobre (Peña y Toledo, 2017).

 

Procedencia de estudiantes

 

La procedencia de estudiantes tanto de universidades públicas como de privadas se encuentran en la ciudad de Lima y en las provincias subalternas. Para el caso de la investigación, la evidencia empírica sostiene que 153 estudiantes que representan el 59 %, proceden de provincias. Mientras que 107 estudiantes que representan el 41% tienen su residencia establecida en las principales ciudades donde están ubicadas esas universidades. De tal manera que los resultados se pueden apreciar en la tabla 5.

 

Tabla 5

Procedencia de estudiantes

N°

UNIVERSIDADES

GRADO DE PROCEDENCIA

 

TOTAL

Ciud.

Prov.

01U.N. “Mayor de San Marcos”

09

31

40

02U.N. “de Ingeniería”

07

13

20

03Pontificia Univers. (PUCP)

13

07

20

04Universidad P. “Cayetano H.”

11

09

20

05U.N. de Trujillo

05

15

20

06U.N. del Centro del Perú 

06

14

20

07U.N. “San Agustín” Arequipa

08

12

20

08U.N. del Altiplano de Puno

04

16

20

09Universidad de Huánuco

11

09

20

10U. Católica Santa María

12

08

20

11U. Andina del Cusco

11

09

20

12U. Privada de Tacna

10

10

20

TOTAL

107

153

260

PORCENTAJE

41

59

100

Fuente: Elaboración propia (2020).

Leyenda:

Ciud.      : Son de la ciudad

Prov.      : Proceden de provincias

 

En el contexto del COVID-19, el abordaje de las identidades en los estudiantes universitarios se va diluyendo, así como la pérdida de la temporalidad, los reajustes y las nuevas adquisiciones inestables (Busso, 2017) que se van generando a partir de la interacción virtual. Por otro lado, esos estudiantes inmersos en los medios de comunicación van perdiendo la procedencia original, la visión amable y optimista del fenómeno del cual son parte (Merola y Barbosa, 2017).

 

Relación entre procedencia y acceso a internet de estudiantes

 

El vínculo que presenta la procedencia y el acceso a internet por los estudiantes de las universidades en mención se encuentra en la tabla 6. Para ello, fue necesario contrastar la siguiente hipótesis estadística:

 

H0: No hay relación significativa entre procedencia y acceso a internet 

H1: Sí hay relación significativa entre procedencia y acceso a internet

 

Tabla 6

Contingencia entre procedencia y acceso a internet

  

Acceso a Internet

 

  

Si

No

Total

Procedencia

Ciudad

84 (59.2%)

23 (19.5%)

107 (41.2%)

Provincias

58 (40.8%)

95 (80.5%)

153 (58.8%)

 Total

142 (100%)

118 (100%)

260 (100%)

Fuente: Elaboración propia (2020).

Para los cálculos correspondientes se empleó el nivel de significancia del 5% y el test de la chi-cuadrada; ya que se trata de variables cualitativas, pues, los cálculos otorgan un valor de 41.86 para la chi-cuadrada, con un p-value de 0.009, ello quiere decir que sí existe una relación altamente significativa entre el lugar de procedencia y el acceso que tienen a internet, los estudiantes universitarios que provienen de las provincias son los que menos posibilidades tienen frente a los que están en la ciudad. 

 

Hace algunos años atrás, la brecha digital de género referida al acceso a Internet se había reducido, en especial, desde la popularización de la tecnología móvil, a pesar de que los estudios advertían que la persistencia de las desigualdades de género en el uso de las tecnologías puede perpetuarse en otras dimensiones como la experiencia, habilidad, autonomía y tipos de uso (Vico-Bosch y Rebollo-Catalán, 2019). Hoy el problema renace con la brecha digital del acceso a internet para sustentar las aulas virtuales que las universidades han abierto.

 

Cobertura y soportabilidad del acceso a la tecnología en universidades públicas y privadas

 

La cobertura y soportabilidad del acceso a la tecnología (internet) en las universidades de gestión pública y privada, ubicadas geográficamente en la capital de la república y en provincias, obedece a la siguiente interrogante: ¿cree usted que la capacidad de cobertura y soportabilidad del acceso a la tecnología en su Universidad es suficiente para desarrollar sesiones de educación virtual? Los estudiantes de universidades de gestión pública respondieron en un 70%, que no existe suficiente capacidad de cobertura y soportabilidad del acceso a la tecnología de internet para desarrollar sesiones de educación virtual (ver tabla 7); mientras que, los estudiantes de universidades de gestión privada respondieron en un 69 %, que sus universidades sí tienen la capacidad suficiente de cobertura y soportabilidad para desarrollar sesiones de educación virtual, conforme se puede apreciar en la tabla 8.

Tabla 7

Cobertura y soportabilidad del acceso a internet de universidades públicas

N°

UNIVERSIDADES DE GESTÓN PÚBLICA

COBERTURA Y SOPORTABILIDAD

 

TOTAL

SI

NO

01U.N. “Mayor de San Marcos”

10

30

40

02U.N. “de Ingeniería”

07

13

20

03U.N. de Trujillo

06

14

20

04U.N. del Centro del Perú 

07

13

20

05U.N. “San Agustín” Arequipa

08

12

20

06U.N. del Altiplano de Puno

04

16

20

TOTAL

42

98

140

PORCENTAJE

30

70

100

Fuente: Elaboración propia (2020).

 

 

 

Tabla 8

Cobertura y soportabilidad de acceso del internet de universidades privadas

N°

UNIVERSIDADES DE GESTIÓN PRIVADA

COBERTURA Y SOPORTABILIDAD

 

TOTAL

SI

NO

01Pontificia Univers. (PUCP)

19

01

20

02Universidad P. “Cayetano H.”

18

02

20

03Universidad de Huánuco

10

10

20

04U. Católica Santa María

13

07

20

05U. Andina del Cusco

12

08

20

06U. Privada de Tacna

11

09

20

TOTAL

83

37

120

PORCENTAJE

69

31

100

Fuente: Elaboración propia (2020).

 

Los estudiantes del ámbito estatal se encuentran en una desventaja en comparación con los estudiantes de procedencia privada en cuanto a la cobertura y a la soportabilidad. En las universidades del Perú existe desde casi siempre la carencia al acceso a internet, compra o alquiler de licencias, red interna de datos en la organización, equipos de cómputo actualizados, servidores confiables y de alta capacidad de almacenamiento (Cano y Baena, 2017).

 

Capacidad de manejo de las TIC en las universidades públicas y privadas

 

Cuando se pretende apreciar las tablas 9 y 10, las capacidades de manejo de las TIC, la investigación se remite a la siguiente pregunta: ¿Cuánto conoce usted de la capacidad de manejo de las TIC en el entorno a aplicaciones educativas (buen manejo, regular manejo y mal manejo) por parte de los docentes de su Universidad para desarrollar sesiones de educación virtual? Los estudiantes de universidades de gestión pública respondieron en un 38 % (58 estudiantes) que sus docentes se encuentran en la fase regular, seguido de un 36 % (50 estudiantes) de alumnos que respondieron con un bueno y el 26 % (36 estudiantes) respondió que sus profesores tienen un mal manejo de la tecnología. Mientras que los estudiantes de universidades de gestión privada respondieron en mayor porcentaje, que la capacidad de manejo de las TIC como aplicativos de carácter académico es bueno, alcanzando un 71% (85 estudiantes), en cambio un 21% (26 estudiantes) respondió que es regular y sólo el 08% (09 estudiantes) respondió que la capacidad de manejo de TIC de los docentes es mala. 

 

Tabla 9

Capacidad de manejo de TIC por docentes de universidades públicas 

N°

UNIVERSIDADES DE GESTIÓN PÚBLICA

CAPACIDAD DE MANEJO

 

TOTAL

BUENO

REGULAR

MALO

01U.N. “Mayor de San Marcos”

12

18

10

40

02U.N. “de Ingeniería”

08

06

06

20

03U.N. de Trujillo

06

10

04

20

04U.N. del Centro del Perú 

05

11

04

20

05U.N. “San Agustín” Arequipa

09

06

05

20

06U.N. del Altiplano de Puno

10

03

07

20

TOTAL

50

54

36

140

PORCENTAJE

36

38

26

100

Fuente: Elaboración propia (2020).

 

 

 

Tabla 10 

Capacidad de manejo de TIC por docentes de universidades privadas 

N°

UNIVERSIDADES DE GESTIÓN PRIVADA

CAPACIDAD DE MANEJO

 

TOTAL

BUENO

REGULAR

MALO

01Pontificia Univers. (PUCP)

18

02

00

20

02Universidad P. “Cayetano H.”

19

01

00

20

03Universidad de Huánuco

14

04

02

20

04U. Católica Santa María

13

06

01

20

05U. Andina del Cusco

11

06

03

20

06U. Privada de Tacna

10

07

03

20

TOTAL

85

26

09

120

PORCENTAJE

71

21

08

100

Fuente: Elaboración propia (2020).

 

La ambivalencia salta a la vista en los contextos de la COVID-19, cuando por alguna extraña razón los docentes de las instituciones estatales manejan en menor número las TIC, No obstante, pasa casi lo contrario con los docentes del ámbito privado, dando entrever que las aulas virtuales no tendrán resultados positivos en lo que va el transcurso académico universitario.

 

Entonces, a las dificultades habituales observadas en la relación pedagógica se suman ahora un contexto juvenil en el que el uso masivo de TIC relativiza la importancia tanto de la figura del docente como de los modos de aprendizaje estándar. Se requieren nuevas formas de relación educativa, cualificar al profesorado, renovar los cauces de enseñanza y la filosofía de trabajo (Plaza, 2018). En definitiva, la creación de nuevos medios de transporte y la revolución de los sistemas de comunicación fueron factores que a su vez contribuyeron al aumento de los bienes de consumo y, por consiguiente, al modelo actual de desarrollo consumista que merece ser reemplazado por uno nuevo (Rosas y Barrios, 2018).

 

DISCUSIÓN

 

El conocimiento no escapa a ninguna realidad, la virtualización de la sociedad está a la orden del día, nose está lejos de comprar, abastecer y educar utilizando esos medios, lo cierto es que el mundoya no será como ayer. Se asiste a cambios rápidos y violentos, esa no es una revolución socialista ni comunista es la revolución del conocimiento, resistirse sería salir de eseproceso, por ello, es necesario entrar y alinearse a esos desafíos, y los maestros tienen que jugar un rol en ello, a pesar de que existan muchas dificultades, como la falta de capacitación, el acceso a internet limitado, la infraestructura y las plataformas que caen porque sus arquitecturas adolecen de innovaciones; la disyuntiva es, si no se entra a ese entorno, el precio que se pagará será alto. Lo cierto es que, la educación virtual es una realidad que no podemos evitar (Castells, 2006; Bauman, 2003; Wallerstein, 1979; Morin, 1994)

 

Sin embargo, la realidad social en contextos de la COVID-19 de los estudiantes universitarios en la sociedad peruana es muy diferenciado. Una de las principales diferencias es el contexto; las universidades donde estudian están ubicadas unas en la capital de la república y otras en provincias. Otra de las diferencias se acentúa en la naturaleza de las universidades ya que estas pueden son nacionales o privadas, con fines y sin fines de lucro. En ese criterio, la posibilidad de implementar la enseñanza no presencial de carácter virtual, puede, como no, tener éxito. Dicho lo anterior, las posibilidades de tener mayor ventaja al acceso de las TIC está en aquellos estudiantes que pertenecen a universidades privadas. No siendo lo mismo para los estudiantes de gestión estatal, que en gran mayoría son provincianos pertenecientes a la subalternidad.

 

Esa realidad social, permite manifestar que las estrategias académicas de enseñanza virtual implementados por las autoridades de universidades estatales y privadas a nivel nacional, no garantizarán el aprendizaje efectivo de los miles de estudiantes con ascendencia provinciana e indígena. En definitiva, la educación virtual no resulta aplicable para desarrollar los aprendizajes esperados en la comunidad universitaria nacional, porque internet a alta gama en los estudiantes de provincia, sigue siendo uno de los desafíos que tendrán que ser resueltos por los agentes educativos contemplados en: los gobiernos, universidades, alumnos, profesores y la sociedad civil.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Conclusiones:

Evidentemente, la aldea global está atrapada en una pandemia mundial generadora de una serie de variables negativas en las sociedades del tercer mundo. En ese empuje, solo la buena interacción alcanzada en la sociedad civilizada y un Estado fuerte podrá resistir el aislamiento social que vulnera una serie de derechos. Asimismo, solo una educación democrática en todos los niveles podrá afrontar el futuro apocalíptico al cual se expone la humanidad. 

 

Ahora bien, el estudio concluye que el 55% de estudiantes cuentan con acceso al internet y el 45% no. Por otro lado, un 38% de estudiantes de universidades de gestión pública consideran que sus docentes se encuentran en la fase regular, Mientras que el 71% de los estudiantes de universidades de gestión privada consideran que la capacidad de manejo de las TIC en sus docentes es bueno, lo que pone en ventaja a los últimos con respecto a los estudiantes de provincias.

 

En torno a los estudiantes de universidades de gestión pública, estos sustentan en un 70% que no existe suficiente capacidad de cobertura y soportabilidad del acceso a la tecnología de internet para desarrollar sesiones de educación virtual. No obstante, los estudiantes de universidades de gestión privada respondieron en un 6 % que sus universidades sí tienen la capacidad suficiente de cobertura y soportabilidad para desarrollar sesiones de educación virtual. Y otra vez, los actores estudiantiles de carácter privado se anteponen a los que vienen de la periferia.

 

De modo que la existencia de una diferenciación social en los estudiantes de universidades de gestión estatal y privada, según su ubicación, retoma el viejo determinismo económico que consistía en: los que tienen dinero podrán estudiar en universidades privadas y los que no, simplemente se quedarían en las instituciones estatales carentes de calidad. Hoy se hace visible una vez más la diferencia de clases, los estudiantes provincianos no tienen acceso a internet, lo que significa que no recibirán las clases virtuales, pero los que pueden acceder a internet ilimitado si podrán realizar esas clases virtuales porque son de la capital o alguna universidad privada con buena presencia. En conclusión, la diferenciación es un problema social de la educación porque presenta ciertas restricciones que no garantizan el desarrollo de la educación universitaria en el Perú multiverso.

Bibliografía:

Ausubel, D. (1983). Teoría del aprendizaje significativo. Fascículos de CEIF, 1, 1–10.

Bauman, Z. (2003). Modernidad líquida . México: Fondo de Cultura Económica.

Bauman, Z. (2013). Sobre la educación en un mundo líquido. Conversaciones con Ricardo Mazzeo. Ediciones Paidós.

Belvedere, C., Iardelevsky, A., Isod, L., & Serulnicoff, A. (2000). Los problemas sociales y la escuela. Desigualdad y vulnerabilidad social (Vol. 14, Issue 2). Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. https://doi.org/10.4067/S1726-569X2008000200002

Bonilla-del-Río, M., Diego-Mantecón, J. M., & Lena-Acebo, F. J. (2018). Estudiantes Universitarios: prosumidores de recursos digitales y mediáticos en la era de internet. Aula Abierta, 47(3), 319–326. https://doi.org/10.17811/rifie.47.3.2018.319-326

Bourdieu, P. (1984). Homo academicus. Siglo XXI.

Bourdieu, P., & Passeron, J. (1970). La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Fontamara.

Busso, M. P. (2017). Los emigrantes argentinos y la construcción de identidades nacionales en soportes de Internet. Observatorio (OBS*) Journal, 61–89.

Canaza-Choque, Franklin A., & Huanca-Arohuanca, J. W. (2019). Disputas por el oro azul: gobernanza hídrica y salud pública. Rev. Salud Pública, 21(5), 1–7. https://doi.org/10.15446/rsap.V21n5.79646

Canaza-Choque, Franklin Américo, & Huanca-Arohuanca, J. W. (2018). Perú 2018: hacia una Educación Intercultural Bilingüe sentipensante. Sciendo, 21(4), 515–522. https://doi.org/10.17268/sciendo.2018.058

Cano, J. A., & Baena, J. J. (2017). Limitaciones en el uso y apropiación de tecnologías de información y comunicación para la negociación internacional en empresas colombianas. Observatorio (OBS*) Journa, 11, 111–133. http://www.scielo.mec.pt/pdf/obs/v11n1/v11n1a08.pdf

Casal, J., & Mateu, E. (2003). Tipos de Muestreo. Rev. Epidem. Med. Prev, 1, 3–7. https://www.coursehero.com/file/9890875/TiposMuestreo1/

Castells, M. (2006). La sociedad red: Una visión Global. Alianza Editorial.

Freire, P. (1985). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI.

Freire, P. (1990). La naturaleza política de la educación. Cultura, poder y liberación. Ediciones Paidós.

Han, Q., Lin, Q., Jin, S., & You, L. (2020). Coronavirus 2019-nCoV: A brief perspective from the front line. Journal of Infection, 80(4), 373–377. https://doi.org/10.1016/j.jinf.2020.02.010

Huanca-Arohuanca, J. W. (2019). El discurso filosófico y la violencia política en la Nación Aymara - Ácora [Universidad Nacional del Altiplano]. http://repositorio.unap.edu.pe/bitstream/handle/UNAP/12758/Huanca_Arohuanca_Jesús_Wiliam.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Huanca-Arohuanca, J. W. (2020). Contrahegemonía y la lucha por la educación en el sur del Perú. Editorial Académica Española.

Huanca-Arohuanca, J. W., & Canaza-Choque, F. A. (2019). Puno: Educación rural y pensamiento crítico. Hacia una educación inclusiva. Revista Helios, 3(1), 97–108. https://doi.org/10.22497/Helios.31.3106

Huanca-Arohuanca, J. W., Canaza-Choque, F. A., Escobar-Mamani, F., & Ruelas, D. (2020). En defensa del pluralismo latinoamericano: las esferas de la justicia y la igualdad compleja en Michael Walzer. Un dilema pendiente por atender. Revista Chakiñan, 11, 92–103. https://doi.org/10.37135/chk.002.11.07

Huanca-Arohuanca, J. W., Sucari, W., Moriano, J., & Sapana-Valdivia, N. (2019). Valoración caósmica de la globalización en los sistemas educativos: una aproximación crítica desde la filosofía decolonial. Revista Innova Educación, 1(4), 411–421. https://doi.org/10.35622/j.rie.2019.04.001

Kampf, G., Todt, D., Pfaender, S., & Steinmann, E. (2020). Persistence of coronaviruses on inanimate surfaces and their inactivation with biocidal agents. Journal of Hospital Infection, 104(3), 246–251. https://doi.org/10.1016/j.jhin.2020.01.022

Li, C., Yang, Y., & Ren, L. (2020). Análisis de la evolución genética del nuevo coronavirus y coronavirus de 2019 de otras especies. Infección, Genética y Evolución, 28. https://doi.org/10.1016/j.meegid.2020.104285

Ling, C. (2020). La medicina tradicional china es un recurso para el descubrimiento de fármacos contra el nuevo coronavirus 2019 (SARS-CoV-2). Revista de Medicina Integrativa, 18(2), 87–88. https://doi.org/10.1016/j.joim.2020.02.004

Mariátegui, J. C. (1928). El proceso de la Instrucción Pública. In 7 Ensayos de Interpretación de la Realidad Peruana (p. 1928). Ediciones Mercurio.

Mariátegui, J. C. (1994). Temas de Educación. In Mariátegui Total (p. 1994). Ediciones Mercurio.

Merola, J. S., & Barbosa, M. V. (2017). Representar la migración juvenil. Estudio comparativo de sus imaginarios simbólicos en la televisión y en las redes sociales digitales. Revista de Dialectología y Tradiciones Populares, 72(1), 37–42. https://doi.org/10.3989/rdtp.2017.01.001.04

Morin, E. (1994). Introducción al pensamiento complejo. Gedisa.

Ocampo, L. F., & Valencia, S. (2019). Los problemas sociales relevantes: enfoque interdisciplinar para la enseñanza integrada de las ciencias sociales. Revista de Investigación En Didáctica de Las Ciencias Sociales, 4, 60–75. https://doi.org/10.17398/2531-0968.04.60

Pardo, B. (2005). La Escuela Nueva como corriente pedagógica: principios que necesita la educación actual. UNAM.

Peña, M., & Toledo, C. (2017). Ser pobre en el Chile Neoliberal: Estudio discursivo en una escuela vulnerable. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 15(1), 207–218. https://doi.org/10.11600/1692715x.1511225012016

Pla, J. L. (2017). Trayectorias de clase y percepciones temporales sobre la posición ocupada en la estructura social. Un abordaje multimensional de las clases sociales argentinas (2003-2011). Revista Internacional de Sociología, 75(3), 1–14. https://doi.org/10.3989/ris.2017.75.3.16.05

Plaza, J. (2018). Autoridad docente y Nuevas Tecnologías: cambios, retos y oportunidades. Revista Complutense de Educación, 29(1), 269–285. https://doi.org/10.5209/RCED.52281

Ponce, L., Pérez, R., & Hernández, R. E. (2016). Problemas sociales de la ciencia en la educación superior para las ciencias agrarias en Cuba. Revista Universidad y Sociedad [Seriada, 8(2), 187–195. http://scielo.sld.cu/pdf/rus/v8n2/rus24216.pdf

Rodríguez, O., & Rey, C. (2017). Los problemas sociales y su contextualización en el proceso educativo escolar: una necesidad actual. Revista Electrónica “Actualidades Investigativas En Educación,” 17(2), 1–17. https://doi.org/10.15517/aie.v17i1.28150

Rosas, M. E., & Barrios, A. (2018). Comunicación de riesgo, cambio climático y crisis ambientales. Chasqui. Revista Latinoamericana de Comunicación, 136, 179–194. https://revistachasqui.org/index.php/chasqui/article/view/3294/2983

Sánchez, J. A. (2020, March 24). Virtualidad: la pandemia que cambió la educación superior para siempre. El Tiempo, 1–6. https://www.eltiempo.com/vida/ciencia/educacion-virtual-la-pandemia-que-cambio-la-educacion-superior-para-siempre-476390

Supo, F. (2015). El problema de la educación en el Perú. UNEEGV.

Toffler, A. (1979). La tercera ola. Bantam Books.

Vico-Bosch, A., & Rebollo-Catalán, Á. (2019). El aprendizaje de las mujeres sobre internet y redes sociales: validación y resultados generales de una escala. Educación XX1, 22(1), 375–400. https://doi.org/10.5944/educXX1.21469

Wallerstein, I. (1979). El moderno sistema mundial (Tomo I). Siglo XXI.

Wallerstein, I. (2005). Análisis de sistemas-mundo. Una introducción (2a. edició). Siglo XXI.

Wallerstein, I. (2007). Geopolítica y geocultura. Ensayos sobre el moderno sistema mundial. Kairos.

 

Palabras clave:

Educación superior, problema social, tecnología de la información

Resumen de la Ponencia:

O presente artigo pretende problematizar as consequências das ofensivas neoconservadoras do Governo Bolsonaro na formação profissional do/a assistente social brasileiro/a. A pauta neoconservadora do atual governo está pautada na defesa da família tradicional, na política homofóbica, racista e misógina. Tendo o assistente social, no Brasil, um constructo teórico e político pautado na defesa intransigente dos direitos humanos, na luta contra todas as formas de opressão, esse ideário é radicalmente contrário ao projeto de formação e de profissão dos assistentes sociais brasileiros. Para além desta pauta conservadora do Poder Executivo Nacional, desconsiderando todo o reconhecimento dos direitos indígenas, das diversidades familiares e sexuais, dos direitos da população negra, das mulheres, das crianças, adolescentes e jovens, dos sem terra, há um projeto em curso de uma política em defesa do capital que invade todos espaços públicos. Esse processo é identificado em vários aspectos da vida, sendo exemplos a análise irracional da realidade, pela negação a ciência, como também a ampliação do processo de pauperização da população brasileira, repercutindo diretamente às demandas de trabalho e formação do/a assistente social brasileiro/a. Em específico, no que se refere ao processo de formação dos/das assistentes sociais, o cenário também é complexo, uma vez que a política educacional do atual governo se pautou pelas pautas conservadoras, pela troca de favores com setores neopentecostais, pelo desrespeito à autonomia universitária e pelo corte de recursos para as universidades federais. Em Santa Catarina há apenas um curso público, vinculado à Universidade Federal de Santa Catarina e uma profusão de cursos privados, na modalidade à distância. No Paraná há oferta do curso na Universidade Federal do Paraná e nas Universidades Estaduais, bem como também no âmbito privado e na modalidade à distância. Tanto no setor das universidades federais, com nas estaduais do Paraná, o projeto em curso vem desmontando e precarizando as instituições, sendo a falta de recursos uma das tônicas centrais.  Desta forma, a investidas contra as universidades públicas, ao direito e acesso ao ensino público são evidentes e necessitam ser urgente desvelados e problematizados. Destaca-se que a trajetória histórica das Universidades públicas brasileiras é pautada pelo debate livre e autônomo das ideias, da construção de vias democráticas, da formação humana e da contribuição para o desenvolvimento da sociedade por meio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Historicamente, as instituições privadas estão mais voltadas ao lucro e à exploração do trabalho docente é uma das suas marcas, bem como o aligeiramento da formação profissional. A formação profissional dos assistentes sociais, alicerçada nos valores democráticos, humanistas e crítica é fundamental, tendo em vista a complexidade das demandas profissionais que os assistentes sociais atendem.

Resumen de la Ponencia:

Nos encontramos en un periodo crucial del derrumbe del patrón de poder colonial/moderno. La universidad nos es inmune a esta crisis y se está transformando tanto en el ámbito intersubjetivo –las estructuras de saber/conocer- como en el ámbito institucional. Las reflexiones que nos dejó Darcy Ribeiro sobre la situación de la universidad latinoamericana son fundamentales para comprender su actual crisis y para debatir un conjunto de cuestiones esenciales para acometer el proyecto de construcción de una universidad nueva, necesaria a América Latina, que permita avanzar en la tarea de lograr su descolonialidad. El núcleo central del examen que proponemos gira en torno a la consideración de que la naturaleza de la universidad, como la de todo fenómeno social, está definida por la trama de relaciones sociales –que son relaciones de poder, es decir, relaciones de dominación y de conflicto- dentro de las cuales se desenvuelve. De allí que la situación y las tendencias que se producen en el conjunto del tejido social constituyen el punto de partida del debate y la investigación sobre la universidad, tanto en sus aspectos materiales como intersubjetivos. En los análisis de Darcy Ribeiro encontramos aspectos que son significativos para comprender la situación actual de la universidad y los procesos de transformación de sus estructuras tradicionales. Los elementos más relevantes de sus reflexiones pueden agruparse en las siguientes problemáticas:a) Los cambios en las estructuras del saber que están en la base del quehacer universitario.b) La institucionalización de esos saberes en la jerárquica estructura académico-administrativa de la universidad.c) La formación de cuadros profesionales calificados que ocuparán las posiciones más altas en la estructura de poder.d) La contribución de la universidad a la construcción de los diferentes intereses e identidades sociales.e) El significado y las implicaciones de estos elementos para la estructura de poder dominante.Teniendo en consideración estos temas, la investigación de la problemática universitaria nos lleva a un replanteamiento de las aproximaciones teóricas que permitan esbozar un conjunto de problemas que tienen que ser explorados evitando todo análisis puramente ideológico o tecnocrático. Los cambios que están ocurriendo en la actualidad en las relaciones de poder son tan profundos y drásticos que están alterando de manera radical las relaciones entre la universidad y el conjunto de la sociedad: entre la universidad y el capital; entre la universidad y las estructuras del saber; entre la universidad y el Estado; entre la universidad y las relaciones de género, las relaciones étnico/raciales, las relaciones de clase y las relaciones con el medio ambiente. Los análisis realizados por Darcy Ribeiro sobre la universidad latinoamericana constituyen una valiosa ayuda para avanzar en esta imprescindible investigación.

Resumen de la Ponencia:

Explorar los diversos caminos conceptuales, teóricos y metodológicos de intelectuales con vasta obra es una tarea ineludible para el registro del conocimiento universal. Pablo González Casanova sigue activo y tras de sí hay un acervo de imaginación dialéctica sobre la historia, la sociología, la ciencia política, la antropología, la universidad, la democracia, las nuevas ciencias, las humanidades, la equidad con justicia social, las críticas implícitas contra la dominación patriarcal en su proyecto liberador, y la lucha por el planeta tierra. En su obra se identifican actores portadores de alternativas al capitalismo con quienes dialoga, acompaña y se comunica críticamente; las Instituciones de Educación Superior han sido decisivas en la labor fundadora de González Casanova, particularmente en la UNAM en varios centros de investigación que han sido paradigmáticos de lo que él denomina la “ciencia crítica”, que reúne pensamiento y acción transformadora. Además de las instituciones educativas y de investigación, sus interlocutores son los intelectuales, partidos y movimientos sociales. Particularmente, desde 1994, en su compromiso con el Ejercito Zapatista de Liberación Nacional (EZLN) promueve debates internos y alienta la reflexión crítica sobre la proyección mundial original organizativa en torno del zapatismo y su posible vinculación con nuevas perspectivas universitarias como la Universidad de la Tierra, las universidades interculturales. Su experiencia como Rector de la UNAM y como miembro activo de la Universidad de las Naciones Unidas dejan una serie de aportaciones que nutren la visión de sistemas complejos interdisciplinarios en los que se relacionan la cultura, la civilización y la crítica al régimen de acumulación capitalista como eje del antropoceno, de la explotación, del colonialismo interno y como factor que limita las pretensiones democráticas. Este trabajo subraya la potencialidad de la esfera educativa para la creación de alternativas que abran perspectivas para un socialismo humanista, para la crítica del patriarcado y contra el centralismo depredador.

Resumen de la Ponencia:

Luego de un largo proceso de ajustes de más de 30 años, la universidad pública mexicana vive momentos de cambio provocados por las reformulaciones del plan gubernamental sobre lo que deben hacer las universidades mexicanas para resolver la demanda social.En el largo plazo, los ajustes fueron para fomentar la calidad educativa y el acercamiento a las necesidades de lo global entendido como las perspectivas del mercad. Así, se modificaron planes y programas de estudios de las más diversas profesiones y se fomentó el ímpetu competitivo de la academia mexicana para elevar globalmente sus estándares. Los alcances, no obstante, fueron limitados en el sentido del débil impacto de los nuevos profesionistas en el medio laboral.En este trabajo se quiere reflexionar lo anterior, teniendo como soporte informativo los resultados de una investigación de la perspectiva de los universitarios de cuatro universidades públicas mexicanas (UAM, UATX, UAN y la UNACH), haciendo un acento comparativo entre la primera, la UAM, y el resto. Lo destacable puede ser descrito como la emergencia de valoraciones críticas de los universitarios, ante una  formación profesional  que no logra insertarse en la lógica global y pone en riesgo el sentido social de la universidad pública.La cuestión pues, lleva a examinar en detalle  los discursos de estudiantes y académicos ante los imperativos del mercado y las orientaciones de la formación profesional, considerando los enormes contrastes que se presentan entre universitarios de una universidad federal y otras estatales. El estudio quiere establecer una reflexión final dados los nuevos elementos del gobierno de la 4 T referidos a la educación superior que hoy son el tema ineludible. 

Resumen de la Ponencia:

A finales del siglo XX e inicios del XXI la mirada de las universidades se ha volcado hacia la denominada tercera misión, un llamado a la innovación y al establecimiento de puentes con la sociedad, un actor que desde el valor intelectual, científico, tecnológico y académico debe convertirse en el motor de la competitividad, pero atendiendo las necesidades sociales que permitan conducir a las localidades y a sus habitantes avanzar en materia de desarrollo económico sustentable (OCDE, 2007, Galindo et al, 2011). Bajo esta mirada se traslada el trabajo de extensión universitaria hacia el concepto de vinculación con el medio (Dougnac, 2016).La Vinculación con el Medio(VcM) en Chile se consolidó durante el año 2022, cuando desde el Consejo Nacional de Acreditación(CNA) se le instalara como uno de los criterios a ser evaluados para la acreditación de las instituciones de educación superior. Desde ese momento, el concepto ha ido cobrando mayor relevancia, incorporando una visión que sitúa a las universidades como actor relacional inserto en un sistema social y que desde ese punto de vista lo nutre, y contribuye a su entorno por medio de una relación simbiótica(Dougnac, 2016; Sepúlveda - Maldonado, 2017; CNA, 2022).  En este sentido, y para gestionar esta relación, activar ambos componentes, y que la relación entre todos los actores sea de carácter virtuoso, se requiere -dentro de otros elementos- de profesionales con determinadas competencias laborales de las que hoy en día la literatura no tiene claridad.Con el objetivo de contribuir al trabajo desarrollado por las universidades y la comunidad nos parece relevante contar con una caracterización de las competencias laborales de las y los académicos dedicados a vinculación con el medio en educación superior en Chile. Para lograrlo proponemos realizar un estudio que contemple un análisis factorial exploratorio, para lo cual se trabajará mediante la aplicación de un cuestionario a académicos regulares dedicados profesionalmente a la vinculación con el medio, y académicos regulares dedicados a otras labores universitarias, esto con el objetivo de lograr definir cuáles son las variables que caracterizan y definen al grupo en cuestión. Nuestra hipótesis es que debiera existir un mayor desarrollo de las habilidades blandas (Soft Skills) en el grupo de académicos que dedica sus labores a VcM respecto de aquellos que dedican sus labores a otros ámbitos del mundo académico.  Para ello, y siguiendo los conceptos propuestos por la “Guía contra la exclusión social en el empleo” (Adecco, 2020).  Nuestra idea es poder distinguir cuáles de las competencias se presentan con mayor fuerza en el grupo de académicos VcM para elaborar un perfil y con ello contribuir al desarrollo profesional de las instituciones de educación superior en Chile, consolidando el impacto de la tercera misión.

Resumen de la Ponencia:

A finales del siglo XX e inicios del XXI la mirada de las universidades se ha volcado hacia la denominada tercera misión, un llamado a la innovación y al establecimiento de puentes con la sociedad, un actor que desde el valor intelectual, científico, tecnológico y académico debe convertirse en el motor de la competitividad, pero atendiendo las necesidades sociales que permitan conducir a las localidades y a sus habitantes avanzar en materia de desarrollo económico sustentable (OCDE, 2007, Galindo et al, 2011). Bajo esta mirada se traslada el trabajo de extensión universitaria hacia el concepto de vinculación con el medio (Dougnac, 2016).La Vinculación con el Medio(VcM) en Chile se consolidó durante el año 2022, cuando desde el Consejo Nacional de Acreditación(CNA) se le instalara como uno de los criterios a ser evaluados para la acreditación de las instituciones de educación superior. Desde ese momento, el concepto ha ido cobrando mayor relevancia, incorporando una visión que sitúa a las universidades como actor relacional inserto en un sistema social y que desde ese punto de vista lo nutre, y contribuye a su entorno por medio de una relación simbiótica(Dougnac, 2016; Sepúlveda - Maldonado, 2017; CNA, 2022).  En este sentido, y para gestionar esta relación, activar ambos componentes, y que la relación entre todos los actores sea de carácter virtuoso, se requiere -dentro de otros elementos- de profesionales con determinadas competencias laborales de las que hoy en día la literatura no tiene claridad. Con el objetivo de contribuir al trabajo desarrollado por las universidades y la comunidad nos parece relevante contar con una caracterización de las competencias laborales de las y los académicos dedicados a vinculación con el medio en educación superior en Chile. Para lograrlo proponemos realizar un estudio que contemple un análisis factorial exploratorio, para lo cual se trabajará mediante la aplicación de un cuestionario a académicos regulares dedicados profesionalmente a la vinculación con el medio, y académicos regulares dedicados a otras labores universitarias, esto con el objetivo de lograr definir cuáles son las variables que caracterizan y definen al grupo en cuestión. Nuestra hipótesis es que debiera existir un mayor desarrollo de las habilidades blandas (Soft Skills) en el grupo de académicos que dedica sus labores a VcM respecto de aquellos que dedican sus labores a otros ámbitos del mundo académico.  Para ello, y siguiendo los conceptos propuestos por la “Guía contra la exclusión social en el empleo” (Adecco, 2020).  Nuestra idea es poder distinguir cuáles de las competencias se presentan con mayor fuerza en el grupo de académicos VcM para elaborar un perfil y con ello contribuir al desarrollo profesional de las instituciones de educación superior en Chile, consolidando el impacto de la tercera misión.  

Resumen de la Ponencia:

O papel das Instituições de Ensino Superior mudou desde a sua formação: de ambientes exclusivos a elites, tornaram-se, a partir do início do século XX, organizações mais abertas a estudantes de diferentes perfis socioeconômicos. Cada vez mais, esses espaços de formação intelectual, cultural e artística são chamados a discutir sua responsabilidade social em virtude do aumento das demandas sociais por responsabilidade e maturidade dos instrumentos de avaliação universitária, colocando os gestores em posição central nesse debate, devido às atividades realizadas por esses agentes essenciais para atingir os objetivos almejados pelas políticas públicas. No Brasil, apesar da diversificação do perfil estudantil motivada em grande parte pelas políticas públicas de expansão do setor — Programa de Apoio aos Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni), Programa Universidade para Todos (Prouni), a expansão do Fundo de Financiamento ao Estudante Ensino Superior (FIES) e a adoção de ações afirmativas — há também uma forte correlação entre origem social, a escolha dos cursos e áreas de estudo nas instituições de ensino superior, incluindo negros, pardos, indígenas e estudantes de baixa renda ocupando poucos espaços de prestígio fora do sistema, em formação com menor demanda, como cursos de formação de professores e cursos tecnológicos (BELTRÃO et al. 2016; CARVALHAES; RIBEIRO, 2019; HONORATO et al. 2019). No entanto, essas disparidades ainda persistem no mercado de trabalho, onde observamos indivíduos menos escolarizados, de grupos sociais historicamente excluídos ocupando posições mais precárias, com menos garantias trabalhistas e indivíduos de grupos privilegiados reproduzindo seus status familiar (IANNELLI et al., 2018; NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2017; ZAGO, 2008). Portanto, devemos investigar as possibilidades das instituições de ensino superior promoverem a equidade e mitigar as consequências da chamada estratificação horizontal, entendida como as desigualdades existentes dentro de um mesmo campo de atuação. Qual o papel da gestão institucional universitária na redução das desigualdades históricas que afetam as trajetórias dos estudantes? Quais ações têm favorecido a efetiva inclusão de “novo aluno” (ALMEIDA, 2009) no sistema? Como garantir não apenas a igualdade de oportunidades, mas também a equidade entre os indivíduos que nele ingressam, independentemente de sua origem social e situação socioeconômica, ou o que, segundo a literatura analisada, indicaria a efetiva democratização do sistema? (RAWLS, 1997; DUBET, 2015).  Este artigo tem como objetivo discutir a importância da gestão institucional como ferramenta para promover a efetividade das políticas públicas para o ensino superior. A partir de uma metodologia qualitativa – uma contribuição da sociologia da educação superior e da administração educacional –, além da coleta de informações em portais institucionais e instrumentos jurídicos, analisaremos os mecanismos que regem a gestão das universidades públicas federais brasileiras, discutindo suas principais indicadores e seus maiores desafios. 

Resumen de la Ponencia:

Enseñar ciencias sociales en el marco de carreras técnicas, como puede ser la carrera de Medicina Veterinaria constituye un desafío permanente para los docentes como también para los alumnos. Si bien los cientistas sociales entendemos y valoramos lo que el conocimiento social permite, en otros ámbitos esta utilidad debe ser construida y explicitada de distintas formas.En el marco de la carrera de Medicina Veterinaria, resulta necesario valorizar los aportes que se generan desde las Ciencias Sociales, dado que se percibe una devaluación o desinterés por parte de los alumnos. Para ello desde el equipo de cátedra que conformamos, trabajamos desde la interdisciplina y proponemos abordar los contenidos de la asignatura Sociología mediante 3 estrategias. 1- Sociología entendida como caja de herramientas. Dicha caja tiene tres “Estantes” o “niveles” con herramientas propias. 1) ¿Desde dónde y hacia dónde?, 2) ¿con qué y cómo? y 3) ¿Para quienes? En cada uno de los niveles se brindan conceptos útiles para el diagnóstico, análisis, la interpretación y la comprensión de la realidad social. Se fomenta el desarrollo del pensamiento crítico; a desnaturalizar las explicaciones de sentido común sobre los problemas y hechos sociales que surjan en el territorio; a establecer relaciones que permitan comprender la perspectiva de los actores sociales que intervienen. 2- Abordaje a partir de preguntas que los interpelen en su cotidianeidad y los hagan reflexionar en tanto individuos relacionados e inmersos en un sistema social. Trabajar a partir de preguntas disparadoras, permite trabajar los contenidos o temas de modo entrelazado, sin una necesidad de que siga un orden secuencial o acumulable.  3- Trabajar estos conceptos de un modo práctico, “desde el territorio”, donde se vinculen los conceptos y se propicie el aprendizaje en contexto. Prácticas de Extensión de Educación Experiencial para los estudiantes de Medicina Veterinaria. Todo aquello que se vive, siente, observa, hace en territorio, es recuperado en los talleres para ser compartido, analizado, debatido y reflexionado en conjunto, en función de los conceptos teóricos aportados por la Sociología. El desafío es construir con los alumnos una caja de herramientas “sociológica”, que no solo incorpore temas y conceptos, sino también tenga el desafío de analizar, pensar, relacionar, argumentar, reflexionar y construir pensamiento crítico y propio. El objetivo es que los alumnos se acerquen a la realidad y a la actualidad para problematizarla, desnaturalizarla, para que puedan preguntarse el porqué de las cosas que suceden, desarrollando capacidades intelectuales para ir más allá de aquello que parece evidente, para comprender por qué sucede lo que sucede, construyendo así una mirada crítica y reflexiva que permita romper con ciertas representaciones sociales y prejuicios. 

Resumen de la Ponencia:

Este artigo compartilha a trajetória, iniciada em 2016, do Grupo Pesquisa – Ação Pedagógica Coletivo Investigador UERJ/ FFP, seus trabalhos e reflexões, nascidos sob a perspectiva das pedagogias latino-americanas. Com o objetivo de contribuir para a formulação de uma perspectiva epistemológica “outra” (DUSSEL, 1989 p.75) para a formação docente, o projeto investe na instauração de um “novo lugar institucional” (NÓVOA, 2017, p.1.106) e na vinculação entre as lutas docentes, o cotidiano escolar, os estágios supervisionados, o ensino e a pesquisa embasada em formulações de autores decoloniais, como Freire (1982), Fanon (2015) e Walsh (2009), e nas Epistemologias do Sul (SANTOS, 2007; 2020). A experiência indica caminhos para uma formação docente decolonial, contextualizada na luta de povos latinos, na pesquisa colaborativa, no trabalho coletivo, numa “outra cultura” para relações pedagógicas, saberes e lugares.

Resumen de la Ponencia:

Los temas de convivencia y conflicto en el contexto de la educación superior son tópicos de primera línea en la sociedad en general. Sin embargo, a nivel investigativo en Colombia es un campo poco explorado en su complejidad, ocupándose de su etiología, de las diferentes formas como se manifiesta y de las consecuencias que genera en los establecimientos educativos. Es importante resaltar que las instituciones educativas, son “una formación social en dos sentidos: está formada a partir de la sociedad y a la vez expresa a la sociedad” (Lanni, M. 2003, p 1), es decir que las lecturas del ámbito universitario son a su vez lecturas sociales. Por tal motivo, la Universidad en Colombia no es indiferente a la grave crisis socio política en la que está inmersa y que como ciudadanos nos afecta. Esto quiere decir que la Universidad por ser una institución al servicio de la comunidad, está permeada por los efectos producidos en las situaciones sociales propias de cada contexto. Por lo anterior, la presente ponencia se encamina en la reflexión sobre la construcción de propuestas colectivas de paz al interior de Instituciones de Educación Superior, para lo cual se retoman los hallazgos de la investigación Construcción de paz desde las bases en la Universidad Mariana, realizada bajo coautoría desde el año 2020.  Dentro de las principales características de la comunidad universitaria se evidencia una población heterogénea a nivel de género, etnia, edad, clase social, ciclo vital, orientación sexual, discapacidad y culto. En el marco de esta investigación se identificaron necesidades, problemáticas, recursos y potenciales para la gestión efectiva de conflictos en la comunidad universitaria, las cuales se analizaron a profundidad y cuyos hallazgos constituyen la base de la propuesta de ponencia. Es así como se identificó en la comunidad universitaria necesidades personales, a nivel de salud física y psicológica, Necesidades relacionales a nivel del respeto por la diversidad y Necesidades colectivas, a nivel de la libertad y eficacia organizacional, entre otras.  A nivel de recursos y potenciales se identificaron capacidades comunitarias como presencia de recursos normativos, culturales, económicos; organizaciones de base a nivel de desarrollo comunitario y oportunidades comunitarias como continuo mejoramiento, proyección y reconocimiento social, entre otros.  Tomando en cuenta los anteriores hallazgos se realiza una reflexión sobre la construcción de propuestas colectivas de paz al interior de las IES, retomando una educación basada en los derechos humanos y en los principios de la noviolencia, que constituya un punto de partida para el diseño de estrategias que posibiliten la reproducción de las distintas paces en la Universidad a través del fortalecimiento de las habilidades en la comunidad universitaria para la gestión pacífica de conflictos. 

Resumen de la Ponencia:

El estudio sobre la universidad ha tomado importancia durante los últimos 50 o 60 años en El Salvador y la región. Desde el Cordobazo en 1918, las discusiones sobre la educación pública surgieron en distintos momentos del siglo XX, particularmente los cambios en la democratización, acceso de más estudiantes, entre otros, le puso un rumbo distinto al desarrollo del hombre y la mujer, es decir, la formación académica sufrió un cambio sustancial.Asimismo, la universidad ha pasado por distintas reformas en su historia, las primeras en fundarse se ocuparon de la docencia. En el siglo XIX y XX da un salto de calidad hacia la investigación y los últimos modelos aparecidos en el XX muestran un viraje a la formación de profesionales. En tal sentido, López (2015), expresa que la educación superior sufrió muchas críticas al volverse un modelo estático, transitando por distintas etapas que la volvieron una institución mercantilista, con muy poca investigación.El objetivo del presente artículo es examinar los principales aportes de la reforma universitaria a la educación superior en El Salvador en 1963, desde la historia social e institucional de la educación. 

Introducción:

El estudio sobre la universidad ha tomado importancia durante los últimos 50 o 60 años en el país y la región. Desde el Cordobazo en 1918, las discusiones sobre la educación pública surgieron en distintos momentos del siglo XX. El rol jugado desde el siglo XII le puso un rumbo distinto al desarrollo del hombre y la mujer, es decir, la formación académica ocupaba un nuevo espacio en el animal racional. 

El papel de las instituciones y de los intelectuales que surgieron en la edad media, fue generando la necesidad de expandir la educación, vinculada a la mejora de las condiciones de las sociedades en que se fundaban. Le Goff (1996) sostenía que el maestro era el que transmitía su pensamiento a los estudiantes en las escuelas y posteriormente en las universidades. 

Asimismo, la universidad ha pasado por distintas reformas en su historia, las primeras en fundarse se ocuparon de la docencia. En el siglo XIX y XX da un salto de calidad hacia la investigación y los últimos modelos aparecidos en el XX muestran un viraje a la formación de profesionales. En tal sentido, López (2015) expresa que la educación superior sufrió muchas críticas al volverse un modelo estático, transitando por distintas etapas que la volvieron una institución mercantilista, sin ningún tipo de investigación en su interior.

Por ello, el objetivo del presente artículo es exponer los principales aportes de la reforma universitaria a la Educación Superior en El Salvador durante el periodo 1963-1980, enfocada desde la historia social e institucional de la educación propuesta por el profesor colombiano Reinaldo Rojas, tomando como elementos complementarios, los factores sociales y políticos que influyeron en la misma. 

Así pues, el gran pensador francés Edgar Morín (2002) ha planteado que la reforma dentro de la universidad debe proporcionar profesores actualizados a las nuevas demandas y del mismo modo debe ir más allá de esto, la formación de una actitud investigativa creadora de un pensamiento complejo dentro de la misma.              

Desarrollo:

La guerra fría en El Salvador 

La guerra fría ocurrió en un contexto político ajeno a la realidad latinoamericana y centroamericana, tuvo efectos en la región a través de diversos conflictos políticos. Pettina (2009) plantea:

(…) El término Cold War, acuñado por el escritor británico George Orwell y retomado por el ensayista estadounidense Walter Lippmann, a quien se debe su popularidad para un público más amplio, fue efectivamente pensado para describir el conflicto que surgió entre Moscú y Washington, después de la Segunda Guerra Mundial, en torno al control de Europa (…). (p. 15) 

En 1950 después de cinco años de finalizada, la Segunda Guerra Mundial, Estados Unidos y la Unión Soviética, se enfrentan en el primer gran conflicto, la guerra de Corea. Del mismo modo, en América Latina dicho fenómeno se mostró con la lucha por derrocar a muchos caudillos que se habían instalado con las dictaduras militares. El primer gran conflicto que reflejó esa lucha política fue la Revolución Cubana de 1959, encabezada por Fidel Castro y otros guerrilleros los cuales derrocaron a Fulgencio Baptista. 

Tobar (2017) sostiene que la importancia de América Latina en la URSS, recobraron interés después de la Segunda Guerra Mundial y sobre todo, con el triunfo de la Revolución Cubana. La alianza tomo mucha importancia cuando los cubanos aliados de los soviéticos, permitieron la instalación de misiles en su país en 1961, año también en el cual se divide el mundo, bajo el telón de acero. 

En Centroamérica, las dictaduras militares eran muy inestables y el gobierno de los Estados Unidos encontró una forma de enviar ayuda con la intención de borrar la idea del comunismo de la población. Además, dicho contexto estuvo marcado por la política del buen vecino impuesta por los estadounidenses desde principios de la década de 1940, para intervenir en los países bajo la lógica de la doctrina Monroe. Suarez y García (2008) exponen:  

La política del Buen Vecino” fue sustituida por “la política de socios en la guerra”. La imprecisión de esa denominación puede argumentarse, entre otras cosas, con la manera oportunista en que el gobierno estadounidense utilizó ese conflicto bélico con vistas a lograr la aceptación tácita o expresa de la mayor parte de los gobiernos latinoamericanos y caribeños de los principales presupuestos de la doctrina Monroe (…). (pp. 73-74)   

En la década del 60, en la Universidad de El Salvador se vivía una convulsión social en la que diversos frentes de izquierda buscaban un cambio en el manejo de la institución, lo cual iba a marcar el rumbo de la Educación Superior hasta la década del 70. Del mismo modo, las ideas de la Revolución Cubana estaban filtrándose en la sociedad, por lo que, Estados Unidos promovió un golpe en la Junta Revolucionaria de Gobierno, debido a que se les consideraba de un orden progresista, influenciado por las ideas comunistas. A la luz del análisis realizado por Ching y Lindo (2017) en este tiempo sucedió un conflicto entre los jóvenes militares y las élites cafetaleras. 

Por otro lado, Turcios (2018) establece que la crisis del modelo modernizante ha llegado a una etapa no experimentado desde las elecciones de 1950, cuando Osorio llegó al poder a través del voto. Las contradicciones del modelo, planteo la inviabilidad de gobernar poniendo la carga sobre el pueblo salvadoreño. Además, el fenómeno de la guerra fría trajo una serie de consecuencias para los países latinoamericanos utilizando un discurso anticomunista y poniendo soluciones coyunturalistas.

Al realizar un análisis minucioso sobre la guerra fría, Ribera (2006) lo sitúa posterior a la segunda guerra mundial y dentro del conflicto este-oeste, al expresar: 

(…) A pesar de haber sido aliados frente a la Alemania nazi y del acuerdo para un nuevo orden mundial, alcanzado en consecutivas conferencias presidenciales en Teherán, Moscú, Potsdam y Yalta, las potencias vencedoras guardaban una profunda desconfianza mutua. George Kennan, embajador de Estados Unidos en Moscú, envió en 1946 un larguísimo telegrama a su gobierno donde proponía adoptar una política de “contención” a fin de frenar la “expansión” que, según su apreciación, constituía la estrategia de Stalin (…). (p. 640)  

De esta manera, la alianza para el progreso fue una respuesta para contrarrestar las ideas comunistas en el país se evitaría la llegada de ideas subversivas y apaciguar el descontento de las minorías. Sin embargo, como se dijo al interior de la Universidad el ambiente era muy convulso y la necesidad de un sistema educativo crítico era necesario. Toda esta serie de eventos, culminaría con la llegada de la guerra civil al país, donde la toma de la Universidad en 1972 y 1980 mostraría el nivel de polarización de la sociedad salvadoreña.        

Contexto socio-político 1970-1980

El año de 1970 en la sociedad salvadoreña fue clave para definir el rumbo para replantear algunas ideas, es decir, determinó el cambio sociopolítico que ocurriría una década más tarde. Se podría afirmar que fue el germen de la sociedad agroexportadora construida un siglo atrás por los liberales, fue el final de una “belle epoque” causante de grandes desigualdades. En otras palabras, fue el final de los que Guidos (1982) llamó “los frutos de mayor esperanza”.  

Asimismo, fue una década convulsa, donde las organizaciones de izquierda fueron creando grupos de choque contra el gobierno. En 1970 se fundan las FPL, por parte de ex miembros del Partido Comunista aliado de la doctrina sobre la coexistencia pacífica impuesta por los soviéticos, en 1974 se funda el Frente de Acción Popular Unificada (FAPU) el Bloque Popular Revolucionario (BPR) en 1975 y las Ligas Populares “28 de febrero” (LP-28) en 1977, entre otras. Esta década y la del ochenta fue catalogada por Menjívar (2007) como “tiempos de locura”, debido a que toda la desestabilización social consecuencia de una historia llena de desigualdades y represión, acabarían con el surgimiento de la guerra civil.

 Misma idea es compartida por Torres-Rivas (2008) cuando expone, “nuestra clase dominante ha demostrado desde hace mucho tiempo una incapacidad estructural para resolver adecuadamente los efectos sociales y políticos que produce el tipo de crecimiento económico (…)”. (p. 126) Es decir, los problemas que genera el estilo de desarrollo impuesto por los intereses de la burguesía local y del gran capital internacional. 

Con base a los anterior, 1980 fue la culminación de décadas de desigualdad social, represión y persecución política por parte de los regímenes militares en El Salvador y Centroamérica, en materia educativa significó el cierre de la Universidad de El Salvador por cuatros años, el asesinato de su rector, ingeniero Félix Antonio Ulloa y el asesinato de Monseñor Óscar Arnulfo Romero por los escuadrones de la muerte. Esta serie de sucesos desataría la violencia política en el país, hasta la firma de los acuerdos de paz en 1992. 

De igual manera, sería catalogada como la más violenta por sus implicaciones políticas-ideológicas, el FMLN lanza la primera gran ofensiva, con la intención de que el pueblo se incorporará a la lucha social por cambiar el sistema político existente. Al interior del alma mater se vive un fervor de organización social por parte de los estudiantes, trabajadores y profesores, muchos de los cuales serán parte importante en la guerra. El papel de la Universidad pues, será importante para denunciar las injusticias cometidas durante las décadas anteriores. 

La revista La Universidad (2013) plasmaría esto al referirse a la época al exponer, “Durante el largo periodo de la Guerra Popular Revolucionaria (1980-1992) la UES asumió su papel como conciencia crítica de la sociedad y como uno de los pilares más sólidos del movimiento y la lucha popular (…)”. (p. 62) 

 

 

La Educación Superior en El Salvador 1963-1980 

Comprender la Educación Superior desde la década de los sesenta hasta los años ochenta, es hablar del periodo de la época de oro de la única universidad pública en El Salvador y consecuentemente de su mayor desarrollo científico-académico. Tampoco se puede ignorar que la década del setenta fue la entrada en crisis del modelo de la reforma universitaria de 1963, impulsada por Fabio Castillo Figueroa. Desde la década de 1930, se empezaba a discutir la necesidad de una reforma profunda en la universidad. Navarrete (1972) quien llegaría al puesto de rector, hacia énfasis en dicha necesidad, al mencionar: 

(…) Toda reforma en la enseñanza debe hacerse de verdad, es decir, sobre la realidad, a conciencia y en serio. No importa que esa reforma sea exigua: ella será grande si responde a las posibilidades del momento. De lo contrario, innovar solo por innovar seria caer en el charlatanismo; todo se volverá farándula, pedantería, exhibicionismo, que en definitiva no conducen a nada solido y perdurable (…). (p. 29) 

Lo anterior, hace referencia a un cambio que se hacía necesario en la institución, ideas que se van a complementar con dos hechos sucedidos en 1948 y que cambiaron el rumbo del país y de la UES, estos son: el primero fue el inicio de la etapa modernizadora y un cambio en el rumbo del autoritarismo militar iniciado con Martínez en 1931 y el segundo la Fundación de la Facultad de Humanidades por el rector Dr. Carlos Llerena, quien había regresado del exilio en 1944.  Turcios (2018) al exponer el cambio político de la época, expone: 

El 14 de diciembre de 1948 un grupo de jóvenes militares encabezó el Consejo Revolucionario de Gobierno y formó una nueva alianza de poder con intelectuales y empresarios. El golpe de estado del 14 de diciembre proclamo la revolución y las movilizaciones a favor del grupo dirigente fueron casi como las de 1944. (p. 31)  

Asa también, al explicar la fundación de la Facultad de Humanidades, Prada y Silva (2010) manifiestan que dicha fundación estuvo inspirada en las ideas de Córdoba de 1918. Es decir, producto de la ola democratizadora y de las necesidades de formar humanistas en la máxima casa de estudios del país. Las ideas del gobierno para ese momento se habían filtrado en algunos grupos al interior de la universidad, por tal razón, cuando en 1950 Llerena buscó la relección la AGEUS se volcó en contra. 

Herrera (2008) plantea una serie de propuestas que conllevó la construcción de la universidad a principios de los años cincuenta, enumerando las principales exigencias de los estudiantes y académicos, entre ellas: 

la reacción contra un positivismo reduccionista de lo humano que, en ese momento, peligraba con fortalecerse bajo concepciones desarrollistas; la concepción de un alma máter integral, donde el estudiantado se convertía en parte constitutiva de su esencia al igual que los catedráticos; la apuesta por la cultura y la crítica a la idea de universidad como «fábrica» de profesiones. (p. 666)  

Esta nueva visión de entender la universidad, creció rápido y logro cambios importantes para mejorar la Educación Superior en El Salvador, hasta llegada la década del sesenta, donde los ideales de 1950 se cumplieron mediante la llamada “reforma universitaria”. Hasta esta época los gobiernos de turno habían tenido influencias en la elección de las autoridades, la relativa autonomía ganada en 1950 no fue del todo permitida.

La revolución del 48 trajo consigo muchas reformas a la constitución y mejoras sociales; sin embargo, la represión hacia la población estuvo presente de manera sistemática. La universidad se convirtió en el referente de la izquierda salvadoreña, muchos de sus catedráticos y autoridades fueron reprendidas, las ideas de la guerra fría y el triunfo de la revolución cubana hizo que cualquier manifestación se considerara como una expresión subversiva. Aparecieron en este momento, la creación de movimientos estudiantiles vinculados a la izquierda como Acción Estudiantil Universitaria (AEU) y de derecha, Acción Católica Universitaria (ACUS). A este conjunto de ideas provenientes de la reforma de Córdoba de 1918, se le unió el más grande proyecto de reforma universitaria en El Salvador. 

La etapa progresista de la universidad se caracterizó en 1963, por una toma de conciencia sobre el papel de los estudiantes y profesores en la educación y su accionar en la sociedad. Valle (1993) al ser uno de los protagonistas de la reforma, en su tiempo de estudiante organizado, al referirse al proyecto expresa, “en estas condiciones, hay otro proceso que considero importante mencionar en la evolución del decenio de 1960; es lo que podemos llamar, simplistamente, el Movimiento de Reforma Universitaria (…)”. (p. 68) 

La importancia del este decenio significó muchos avances en materia de educación superior, es decir, en la única universidad pública y del país hasta entonces. La reforma mencionada implemento un modelo de universidad innovador hasta la época en Centroamérica, donde las funciones de la docencia, la investigación y la participación estudiantil en el gobierno universitario genero un éxito. Entre esos cambios importantes se pueden mencionar: la construcción de la Ciudad Universitaria, creación de programas de bienestar estudiantil, intercambios académicos, becas de pregrado y posgrado, creación de facultades, entre otros. 

Tomando en cuenta el aporte en la creación de las facultades, la de humanidades sufre una trasformación en 1969, tomado en el Consejo Superior Universitario y esta pasa a llamarse Facultad de Ciencias y Humanidades, donde se integraron los Institutos de Ciencias Naturales y Matemáticas y el Instituto de Humanidades y Ciencias Sociales. Se crea el Departamento de Sociología y la carrera de Filosofía y Letras que era una sola se divide en Licenciatura en Filosofía y su Departamento, igualmente pasa con la de Letras. 

Otro de los aportes y no menos importante, fue la democratización de la Universidad, con la inauguración de nuevos campus en Santa Ana en 1965 y San Miguel en 1966. Esto permitió la aceptación de 1000 estudiantes en 1960 a 3000 en 1965-70. Muchas figuras académicas tomaron la dirección de distintos departamentos y facultades. Así, por ejemplo: Manuel Luis Escamilla, Alejandro Dagoberto Marroquín, Jorge Arias Gómez, Rafael Menjívar Larín, profesores brillantes de la época que acompañaron a Fabio Castillo. En el caso de Escamilla, citado por Tunnerman (1980), al escribir sobre los principales aportes de la reforma en la institución planteaba: 

La reforma no podría ser definida más que a condición de hacerlo en dos estratos diferentes uno referido a los sistemas pedagógicos docentes y otro a los estudiantes. El profesor y el estudiante son las dos raíces básicas de la Universidad y a ellas va dirigida la reforma. Pero como la naturaleza de esos dos elementos es completamente diferente, no hay concepto que pueda encerrarlos unívocamente. (p. 339) 

Las ideas anteriores muestran lo holístico de la reforma y por ello, no se puede ofrecer una definición de la misma. El diseño con que se construyó le dio la categoría de una de las mejores de la época y un modelo digno de seguir en la región. Lo enriquecedor de la formación académica, la producción de conocimiento y el bienestar estudiantil. Flores (1976) enumera los principales programas ejecutados en el periodo de 1963-1967: 

Reformas académicasReforma docente Planificación Extensión universitaria y bienestar estudiantil Participación de ayuda internacional y privada

Hasta 1970, el modelo de universidad implementado, había funcionado perfectamente, en esta misma fecha hubo una huelga de las áreas comunes, aunque según Martínez (2010) fue una revuelta de estudiantes. Las principales quejas de los alumnos eran las severas reprobaciones de estudiantes y la mala práctica pedagógica de los profesores. Casualmente dicha revuelta inició en el Departamento de Física de la Facultad de Ciencias y Humanidades, cuyo decano era Fabio Castillo. 

Asimismo, entre 1971 y 1972 se vivieron otras tensiones dentro del Alma Mater, la crisis de cupos en medicina, cuya medida para solucionarlo fue lo que se llamó las puertas abiertas, es decir, no estableció ningún criterio para aceptar estudiantes. Además, se impugnaron las elecciones de 1971 por carecer de bases legales, por lo que, la Corte Suprema de Justicia las declaró ilegales y esto dio paso para la intervención de la universidad en 1972.

A partir de esta fecha, muchos profesores fueron expulsados, algunos por las revueltas de 1970 y otros porque fueron acusados de subversivos por el gobierno del coronel Molina, quien fraudulentamente ganó las elecciones en 1972. Hasta 1974 la universidad fue entregada a las autoridades, pero las condiciones de funcionamiento ya no sería la misma. La llegada de los análisis marxistas a diferentes líderes estudiantiles y académicos, permitió la fundación de algunos frentes guerrilleros, los cuales en 1980 formarían parte del FMLN histórico. 

A esta etapa que vivió la UES, Herrera (2008) le llamó la “crisis del modelo desarrollista”, donde se realizó un análisis amplio del verdadero papel de la universidad, el cual ya no respondía a la situación de una década antes. El sistema educativo era visto por algunos marxistas como una estructura injusta que reproducía su dominación y no liberaba al ser humano. La situación se volvió crítica cuando en 1979 Félix Ulloa toma la rectoría de la institución y es asesinado por los escuadrones de la muerte en 1980. 

De aquí en adelante, la calidad del modelo educativo de la UES no volvió a ser el mismo, el conflicto militar que vivió el país, representó el saqueo de los bienes de la institución y de la cual no ha podido levantarse. La llegada de cuadros intelectuales de otros países se acabó con la crisis de 1970-71 y el éxito de la reforma no volvió a suceder en la máxima casa de estudios. En los años 80 apareció otro concepto formulado por las autoridades de la UCA, la cultura liberadora. Para concluir, se muestra la tabla que simboliza el éxito del modelo universitario en el periodo 1963-68, el cual debió modernizarse a partir de los setenta y terminó en una revuelta de estudiantes universitarios y el despido de muchos profesores.

Tabla 1

Principales avances de la reforma universitaria

Sector 19631968Estudiantes 3,2006,500Docentes tiempo completo60350Metros cuadrados construidos 20,00060,000Becarios internos 0400Centros regionales 02Docentes, investigadores, administradores becados en el exterior 080Graduados 90290 

Fuente: Elaboración propia tomado de Valle (1991). p. 263.

Conclusiones:

El conflicto de la guerra fría fue un fenómeno político externo a la región, pero que, tuvo muchas implicaciones sociopolíticas en El Salvador al establecerse la lucha entre dos bandos: capitalistas y socialistas. Esto obligó al gobierno a mantener bajo control a toda la población, incluyendo a la universitaria. 

La reforma universitaria marcó un antes y después de la educación en el país, debido a que modificó todo lo que se venía haciendo dentro del Alma Mater, durante más de una década la formación de los estudiantes y profesores contó con programas estratégicos para fortalecer la Educación Superior. 

El movimiento de reforma universitaria expresó el descontento de la comunidad por una educación autoritaria y desfasada, inspiradas en las ideas de Córdoba, la cual ponía al centro el bienestar estudiantil, la investigación y la formación docente como pilares principales. Por ello, se rechazó a la universidad solo como formadora de profesionales, sin un pensamiento crítico. 

La crisis de la reforma se originó a causa de las quejas de estudiantes sobre los métodos de evaluar e impartir clases de los catedráticos. Ello contribuyó a que las autoridades buscaran soluciones inmediatas, pero, las cuales no ayudaron a detener la caída del modelo más exitoso de la UES. Las autoridades no comprendieron que los que debió hacer era una actualización de la reforma al contexto del momento.

A partir de la década de los setenta y ochenta, la Universidad vivió su peor crisis de la historia. El exilio de muchos profesores brillantes, asesinato de estudiantes, deterioro de infraestructura, laboratorios, el cierre de la misma por los militares, la condenaron a la baja de la calidad académica. El asesinato de Félix Ulloa y el cierre de la universidad en 1980, desencadenó el descontento universitario.               

Bibliografía:

Álvarez, M. y Silva, M. (2010). Creación de la Facultad de Ciencias y Humanidades. Revista La Universidad, (10-11), pp. 55-61. 

Ching, E. y Lindo, H. (2017). Modernización, autoritarismo y guerra fría. La reforma educativa en El Salvador. San Salvador, El Salvador: UCA Editores. 

Flores, M. (1976). Historia de la Universidad de El Salvador. En Anuario De Estudios Centroamericanos, 2(1), pp. 107-140. 

Herrera, S. (2008). Pensamiento universitario latinoamericano. En García, C. (2008). Pensamiento universitario latinoamericano. Pensadores y forjadores de la universidad latinoamericana.  (pp. 637-675). Caracas, Venezuela: CENDES, IESALC-UNESCO.

Guidos, R. (1982). El ascenso del militarismo en El Salvador. San Salvador, El Salvador: UCA Editores. 

Le Goff, J. (1996). Los intelectuales en la edad media. Barcelona, España: Gedisa. 1996.

López, D. (2015). La construcción histórica de la Educación Superior. Modelos universitarios y docentes. San salvador, El Salvador: Centro de Investigaciones en Ciencias y Humanidades. 

Martínez, C. (2010). La huelga de áreas comunes. Revista La Universidad, (10-11), pp. 13-53. 

Menjívar, R. (2007). Tiempos de locura. San Salvador, El Salvador: Índole Editores.

Navarrete, S. (1977). En los jardines de academo. San Salvador, El Salvador: Editorial Universitaria. 

Pettiná, V. (2019). América Central y la Guerra Fría, apuntes para una historia.   https://www.academia.edu/40651703/Am%C3%A9rica_Central_y_la_Guerra_Fr%C3%ADa_apuntes_para_una_historia

Ribera, R. (2006). La guerra fría. Breves apuntes para un debate. Realidad: Revista de Ciencias Sociales y Humanidades, (110), pp. 637-663.   

Suárez, L. y García, T. (2008). Las relaciones interamericanas: continuidades y cambios. Buenos Aires, Argentina: CLACSO. 

Tobar, L. (2017). Los estudios sobre América Latina en la Unión Soviética y Rusia. Revista AKADEMOS, 1(28), pp. 105-114.

Torres-Rivas, E. (2008). Centroamérica: entre revoluciones y democracia. Bogotá, Colombia: CLACSO. 

Tünnermann, C. (1980). Pensamiento universitario centroamericano. San José, Costa Rica: EDUCA.

Turcios, R. (2018). Autoritarismo y Modernización. San Salvador, El Salvador: Universidad Evangélica de El Salvador.   

Valle, V. (1993). Siembra de vientos El Salvador 1960-1969. San José, Costa Rica: CINAS.

Valle, V. (1991). La educación universitaria en El Salvador. Un espejo roto en los 80’s. Realidad: Revista De Ciencias Sociales Y Humanidades, (19-20), pp. 255-279.

Universidad de El Salvador. (2013). Bosquejo histórico de la UES. Revista La Universidad, (20), pp. 11-75. 

Palabras clave:

Reforma universitaria, Educación superior, Guerra fría, Contexto sociopolítico, Movimiento estudiantil

Resumen de la Ponencia:

Las Universidades Latinoamericanas han nacido como universidades estatales, organizaciones civiles, populares, comunitarias, o incluso empresas privadas, entre otras (Bernasconi, 2008). Todas estas universidades han gestado de alguna manera u otra espacios críticos y alternativos que han tensionado sus estructuras, culturas y prácticas académicas. Las universidades territoriales, por ejemplo, han tensionado los fundamentos epistemológicos del conocimiento científico tradicional en favor de “saberes artesanales” (Santos, 2018) o saberes producidos estrechamente con la comunidad (Durán del Fierro & Pey, 2021). Frente a la emergencia del múltiples tensiones sociales y culturales en la sociedad (feminismo, ecologismo, cosmopolitismo), es posible preguntar ¿cuáles son los fundamentos epistemológicos de la Universidad Crítica Latinoamericana frente a estos nuevos desafíos? Reconociendo que esta pregunta requiere de una reflexión profunda, amplia y extensa, nos gustaría en esta presentación señalar algunas líneas que contribuyan a pensar la emergencia de la Universidad Crítica en América Latina (entendida como una experiencia más que una institución). Así, en primer lugar, es necesario pensar la Universidad Crítica no solo desde los fundamentos epistemológicos sino también éticos. Si bien ambos elementos son distinguibles también son inseparables. Si asumimos que la Universidad es el lugar en que se genera y crea conocimiento, dicho proceso no solo requiere de una cierta epistemología sino también de una eticidad. Es decir, en la Universidad Crítica el conocimiento no simplemente ocurre a través del aprendizaje de “las reglas del método científico” y de las “virtudes epistémicas” (objetividad, neutralidad, resiliencia) sino también se trata de poner en práctica una forma particular de relación con uno mismo y con los otros que transforma a su vez la relación que tenemos con el conocimiento. O, dicho de otro modo, en la Universidad Crítica se require de una transformación de los “sujetos del saber” (un trabajo permanente sobre sí mismos) para ser capaces de generar y crear conocimiento. El conocimiento no es posible sin una relación ética que es destituyente y constituyente a la vez. Lo crucial es explorar qué tipo de relación ética sostiene a la Universidad Crítica. Esto nos lleva al segundo punto en cuestión. A diferencia de la Universidad Neoliberal, que deviene a través de prácticas sacrificiales que restauran el orden de las cosas, la Universidad Crítica descansa sobre una forma sacrificial desbordada que interrumpe la temporalidad y espacialidad de los procesos de generación de conocimiento. Las practicas sacrificiales buscan interrumpir las relaciones epistemológicas y éticas existentes. Es un sacrificio que no se realiza por uno mismo (prestigio) o por ideales abstractos (propósitos globales) sino por lo “común” a través de una experiencia objetiva. Es un sacrificio que impugna el orden de las cosas ya no para preservarlo o para susperderlo momentáneamente sino para constituir un presente-futuro. 

Resumen de la Ponencia:

El objeto de este trabajo es exponer los lineamientos centrales de la Constitución Apostólica Ex Corde Ecclesiae de Juan Pablo II y describir desde la Sociología de las Organizaciones, de que manera influyen sobre la Cultura Organizacional de las Universidades Católicas.Se busca analizar en el documento los planteamientos que nacen del seno de la Iglesia Católica y el Vaticano, en torno al rol, misión y funcionamiento de las Universidades Católicas en el mundo y el comportamiento de sus miembros. Se enfatiza en la importancia que las Universidades tienen para el cumplimiento de la misión de la Iglesia en las diferentes sociedades, en cuanto a su expansión y desarrollo, y se ponen de manifiesto los rasgos característicos de su filosofía, identidad, valores, normativas y de su Cultura Organizacional.Si bien, la Universidad Católica, en relación con su naturaleza y objetivos, goza de un alto grado de autonomía para cumplir sus funciones eficazmente y garantizar la libertad de cátedra de sus miembros, debe necesariamente asegurar en el mundo universitario, una presencia cristiana frente a los desafíos de la sociedad y la cultura donde estén instaladas. Por tanto, en este trabajo, se hace hincapié de como se permean las premisas básicas (principios, valores, misión, visión) sobre las que se toman decisiones en las Universidades Católicas y se definen las certezas, normativas y objetivos estratégicos para cumplir su misión. Desde la óptica Sociologica se observa a la Iglesia Católica como organización supraterritorial, que promueve en la institución Universitaria, una uniformidad estructural en cuanto a Cultura Organizacional.Palabras Clave: Cultura Organizacional, Universidades Católicas, Excorde Eclessiae, Juan Pablo II, Identidad, Valores.Es importante señalar que este trabajo es parte de la Tesis Doctoral que busca estudiar la Cultura organizacional de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso en Chile como Caso de Estudio, tomando en consideración las transformaciones sociales ocurridas entre los años 2011-2020 y que afectan el Sistema de Educación Superior.

Resumen de la Ponencia:

En los últimos 10 años, las movilizaciones de los estudiantes universitarios colombianos han marcado verdaderos hitos históricos. Su capacidad de articulación, sus formas de movilización y sus prácticas políticas han logrado frenar, relativamente el proceso de privatización de la educación superior y constituirse en un actor político relevante del proceso de transformación que la política colombiana vive actualmente. La ponencia analiza el escenario en el que este proceso ha sido posible e interpreta las prácticas políticas de los estudiantes universitarios en distintos contextos nacionales y regionales. Particularmente se da cuenta de los modos de hacer política del movimiento estudiantil universitario y sus impactos en los procesos de democratización de la educación superior en Colombia. Para tal fin, se hace uso de una amplia información multimedia, consistente en un archivo de prensa de los principales periódicos nacionales y regionales del país, archivos digitales y  entrevistas con líderes estudiantiles de distintos momentos de los últimos 10 años. A partir del análisis de estas fuentes de información, se argumenta que los estudiantes han logrado poner en el debate nacional la importancia de la educación superior pública, gratuita y de calidad, han contribuido a su sostenimiento y fortalecimiento, así como a la lucha por la democratización de la universidad. Se expone, en tal sentido las diversas formas en que la democratización de la universidad se concibe en distintas universidades del país, y los modos en que esta democratización se ha (parcialmente) institucionalizado en algunas universidades. Las luchas por la democratización (heterogéneas y diversas) se argumenta, contribuyen a la constitución de la educación superior, como un tema de la agenda público-política de gran relevancia para el país en un momento en el que el régimen político se transforma. En este proceso, se resalta el papel de las organizaciones estudiantiles que, pese a las contradicciones y tensiones entre sí, contribuyen a la politización del estudiantado, así como al despliegue del potencial político del marco universitario en la sociedad colombiana en su conjunto, a través de distintos mecanismo y estrategias. 

Resumen de la Ponencia:

Este trabajo tiene el interes de presentar los primeros avances del proyecto de investigación realizado en la Universidad Juárez Autonoma de Tabasco, mismo que responde a las crecientes necesidades del posgrado en Gerontología Social Integral que dentro de su primer lustro de creación, se ve en la necesidad de construir lineas que permitan recabar el sentir y pensar de los que permanentemente interactuan con la maestría. La maestría forma pieza importante en la formación de profesionales de la gerontología en la región sureste de México y se enfrennta a diversos procesos psicosociales que complejizan los caminos que se estructuraron años atras para consolidar un proceso enseñanza-aprendizaje cuyo principal motor es la calidad y calidez humana, principalmente con fenomenos sociales que impactan en la historia del mundo, como lo fue el confinamiento social por la pandemia del COVID-19. El objetivo del proyecto es analizar los discursos sobre el aprendizaje formal durante el confinamiento de estudiantes universitarios de la maestría en gerontología social integral en el periodo comprendido del 2020 - 2022, para construir un modelo de evaluación de desempeño docente en el desarrollo de competencias en el aula. La investigación es de corte cualitativo, fenomenológica.  Para el apartado metodologico se expondrá los procesos para la creación de la bases de datos cuyos sujetos de investigación son docentes, estudiantes y egresados del posgrado. Se preentará la forma de usar el programa Atlas.ti 7 para analizar los datos, y se desarrollará el vinculo para usar la teoría de las representaciones sociales dentro del primer nivel de análisis y basado en el modelo curricular de Díaz Barriga para la construcción teórica. Este trabajo permitirá desarrollar estrategias de atención curricular para el posgrado mencionado, fortaleciendo la formación docente desde una mirada humana, ética y pro-desarrollo de los estudiantes, ante problemas emergentes que modifican de manera radical el modelo de enseñanza-aprendizaje.

Resumen de la Ponencia:

LA GRATUIDAD UNIVERSITARIA EN CHILE: RESULTADOS CONTRADICTORIOS DE LA RESPUESTA A LA DEMANDA DEL MOVIMIENTO ESTUDIANTIL Resumen La investigación en que se basa este documento se propuso aportar a un amplio y actual debate que incluye las relaciones entre el Estado y el mercado en educación; el tipo de vínculo que existe entre la estrategia de desarrollo de un país y la garantía de los derechos de las personas y, específicamente, su foco estuvo en la política de gratuidad aprobada en Chile para garantizar el derecho a la educación superior de jóvenes vulnerables. El año 2011, se caracterizó en Chile por una nueva irrupción del movimiento estudiantil secundario y universitario. El movimiento social en defensa de la educación pública y su calidad, liderado por jóvenes, estalló y acumuló fuerzas semana tras semana, sorprendiendo a muchos. Persistieron hasta convertir sus demandas en prioridad de la agenda pública y en objetivos programáticos para las elecciones presidenciales y parlamentarias de 2013. Este es el origen político de una nueva legislación universitaria que incluye entre sus medidas a la gratuidad, como respuesta a la demanda por el acceso a la educación superior como un derecho: educación pública, gratuita y de calidad. La tramitación legislativa demoró hasta mayo de 2018, fecha en que se promulgó la Ley 21.091, que consagra definitivamente la política de gratuidad en Chile. El estudio[1] se orientó a indagar en la visión de estos jóvenes sobre la gratuidad como medio de restitución efectiva del derecho a la educación. Dado el carácter interinstitucional del proyecto y para capturar la visión de estudiantes con gratuidad, se focalizó el estudio en universidades localizadas en Santiago, adscritas a esta política, que concentran estudiantes en carreras de ciencias sociales y educación: Universidad Católica Silva Henríquez (UCSH) y Universidad Academia de Humanismo Cristiano (UAHC).  El estudio adoptó una estrategia metodológica mixta. En el contexto de crisis sanitaria (2020-2021), se aplicó una encuesta a 291 estudiantes mediante la plataforma SurveyMonkey y entrevistas en profundidad a 10 de ellos, utilizando la plataforma Zoom.Los resultados del estudio logran profundizar en la interacción entre las condiciones de vulnerabilidad de los/as estudiantes y la ejecución de esta política pública, tensionando su tránsito por la universidad.  Urge una evaluación sociológica de la política de gratuidad, porque ella refleja para Chile la disputa teórica y política fundamental que las sociedades latinoamericanas libran frente al neoliberalismo. Ese debate, de larga data, se ha visto acentuado en el escenario producido por el estallido social de octubre de 2019 y el proceso constituyente actualmente en curso en la sociedad chilena.   [1] Proyecto PII2002-VVB, financiado por el Fondo de Investigación Interinstitucional de la UCSH 2020.