Resumen de la Ponencia:

Desde los años setenta del siglo XX, el sociólogo estadounidense Richard Sennett, observó cambios en la organización del trabajo: 1. Reestructuración en la cadena de mando caracterizada por áreas horizontales encargadas de la producción, 2. Desarrollo de actitudes flexibles que se adaptasen a la naciente sociedad de consumo y 3. Ascenso de automatización para la toma de decisiones. Ha esto le denominó Nueva Cultura del Capitalismo, debido a que la naciente empresa se gestionaba a través de prácticas y significados orientados por la individuación, competencia, eficiencia, rapidez y obsolescencia/desechabilidad.Como correlato, una parte del sistema educativo en Iberoamérica modificó sus pautas y prácticas para ser consecuente con los nuevos procedimientos laborales. Entre ellos; comenzó una formación direccionada a crear personalidades neoliberales las cuales asumieran como máxima el esfuerzo personal, la realidad como lógica de mercado y el apartamiento e indiferencia a la comunidad, desintegrando otras posibilidades educativas que pudiesen resolver las necesidades latinoamericanas.Con la llegada del COVID-19, no sólo estos ejes financieros y antropológicos se mantuvieron, sino que en educación se generaron representaciones y prácticas de continuidad y alfabetización escolar basados en tecnología informacional, pero con impronta neoliberal. Esto originó: 1. Moldeamiento de estudiantes cuyo eje funcional se constituyó en la realización de actividades simultáneas que, de manera oculta, sirviesen para entrenarse en la sociedad del rendimiento y, por otra parte; que de dichas tareas profundizaran una semántica de la atención, caracterizada por usar estrategias y recursos (uno de ellos la gamificación) para que los estudiantes estuviesen en sintonía con los eventos educativos.2. Formas de reducir la educación, a través de relaciones escolares basadas en usar plataformas como reservorios de información y dinámicas interactivas que además de la frágil conexión, ligaban el vínculo estudiante-profesor en una interacción débil en cuanto a capacidades críticas sobre lo que estaban viviendo. Importaba estar conectado resolviendo labores, pero no el sentido, las razones y los fines socioeducativos y,3. El desvanecimiento de la figura docente como personaje fantasma, no sólo en las intermitencias producidas por problemas o errores técnicos, sino además en la ausencia de su presencialidad como motor y detonador de aprendizajes y fraternidades.Ante este escenario, se proponen aspectos para reflexionar y practicar en tiempos pospándemicos y con relación a la incertidumbre por venir; una pedagogía de: 1. La complejidad en América Laina que rescate cosmovisiones y rituales locales en educación, para reconocer/fundar un nuevo pacto estudiante-profesor, 2. Los bienes públicos que enseñe a compartir los patrimonios para todos y 3. Los cuidados y redes de apoyo para valorar la preocupación por los otros, el nosotros y la comunidad.

Resumen de la Ponencia:

Este trabalho pretende apresentar uma etnografia acerca dos processos de implementação do Novo Ensino Médio (NEM), no Centro Federal de Educação Técnica e Tecnológica Celso Suckow da Fonseca (CEFET-RJ) e na Escola Estadual Mullulo da Veiga, ambas pertencentes ao sistema de ensino público do Estado do Rio de Janeiro/Brasil, sendo a primeira gerida pelo governo federal e a segunda pelo governo estadual.O NEM é uma política estatal brasileira que começou a ser nacionalmente implementada em 2022. No Rio de Janeiro, a Secretaria Estadual de Educação já o implementou em todas as suas escolas; nas instituições de ensino federal, como o CEFET-RJ, por apresentar maior resistência, o processo ainda está em curso. Ele é uma reivindicação antiga da elite empresarial brasileira, que pretende dividir em dois os caminhos da formação básica no país: um aos seus filhos, outro aos filhos dos trabalhadores. E o NEM cumpre bem este papel, dificultando o acesso à educação superior para classe trabalhadora, bem como às suas consequências sociais, culturais econômicas e políticas.Como projeto, foi gestado na primeira metade da década dos anos 2010, associando-se posteriormente às demandas internacionais neoliberais. É a partir deste momento que o Estado brasileiro acelera suas reformas neoliberais, aprovando uma reforma trabalhista, outra previdenciária, dentre outras, sempre no sentido de diminuir direitos aos trabalhadores. É neste ínterim que ocorre o golpe à presidenta Dilma Rousseff empossando seu vice, Michel Temer, declaradamente alinhado às referidas reformas. Rapidamente este governo refez todo um conjunto de normativas sobre educação, nascendo o NEM em 2017. Hoje, depois do momento mais difícil da pandemia da COVID-19 e da consequente aplicação de um ensino remoto precário e desorganizado na maior parte do Brasil, o retorno ao ensino presencial traz consigo a imposição deste Novo Ensino Médio em todo o país, como se fosse um bom caminho, apesar de ele, em verdade, apontar para a precarização do trabalho dentro e fora da escola, num mundo em que o cenário é o de aumento da exploração, de hegemonia do ultraliberalismo e do avanço do conservadorismo de extrema direita.Apresentado este contexto, este trabalho se propõe minuciar o NEM, explicitando o que ele é, o que almeja, seu viés neoliberal e porque ele é tão prejudicial à classe trabalhadora. Para isso, serão abordados os processos de implementação nas duas escolas brasileiras citadas acima, tendo em vista evidenciar os atores que aparecem nestas implementações, o que está em disputa em cada uma delas e como as resistências nelas se organizam; além disso, será apontado o caminho para onde o Estado brasileiro encaminha com o NEM a sua população mais pobre, mas que ainda tem algum acesso ao Ensino Médio, preparando-a para um mundo do trabalho “uberizado” e sem direitos.   

Resumen de la Ponencia:

 

Este trabalho trata das Finanças Educacionais, também chamadas de Alfabetização Financeira, assunto que vem ganhando muito espaço no contexto educacional atual, com recorte específico na educação paranaense (Brasil). Tenho em vista que o Conselho Estadual de Educação do Paraná - CEE, por meio de sua Indicação nº 04/2021, instituiu as Diretrizes Curriculares Complementares e o Referencial Curricular do Novo Ensino Médio Paranaense, criando o componente curricular “Educação Financeira a partir da Matemática " , onde são delimitadas com mais clareza as abordagens que devem ocorrer em sala de aula na condução deste conteúdo. Portanto, tal recorte não contempla conceitos básicos de teorias e práticas que serão consolidadas nas Ciências Sociais Aplicadas (Administração, Economia e Contabilidade), e pouco exploram temas mais específicos sobre finanças, seu caráter crítico e interdisciplinar. Nesse sentido, o presente estudo analisa algumas das contribuições mais atuais obtidas em revistas científicas nacionais, publicadas exclusivamente no ano de 2021, vinculadas à área de Educação e/ou Alfabetização Financeira, promovendo reflexões sobre os avanços e limitações da a referida Indicação, cuja teoria é comparada ao comportamento financeiro de alguns alunos do Ensino Fundamental e os mesmos do Ensino Médio. Em termos metodológicos, busco correlacionar de forma simples, mas também sistematizada, algumas relações entre os tópicos de Educação Financeira com base na Matemática, obtidos da Indicação nº 04/2021 (cuja versão completa possui 1.258 páginas). Tenha em mente que o termo "Educação Financeira" Aparece 43 vezes sem referência ao documento, onde muitas das suas colocações, aplicações e detalhes são comparados com outros estudos selecionados. Como contribuições finais, sabe-se que a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) brasileira contempla uma nova proposta de organização curricular, favorecendo a inovação e o protagonismo do aluno, com o objetivo de ampliar sua visão e leitura crítica de mundo, bem como como proporcionar a elaboração e aprofundamento das aspirações de dois alunos, através do seu projeto de vida pessoal. O planejamento e a organização financeira terão como foco esses pontos fundamentais. No entanto, na referida indicação, existem lacunas em pontos cruciais, tais como: Os processos de desenvolvimento, direção e controle do uso de recursos e pessoas com vistas à consecução de dois objetivos; resumos históricos, perspectivas e indicadores econômicos; Conceitos de macro e micro economia; números de produção, distribuição e consumo de bens e serviços; Conhecimento inicial sobre ativos e passivos, débitos e créditos, imobilizações e depreciações; Cálculos de impostos e benefícios sociais; entre outros temas essenciais na área financeira.

Introducción:

 

Considerando que o Conselho Estadual de Educação do Paraná – CEE/PR, por meio de sua Indicação n.º 04/2021, instituiu as Diretrizes Curriculares Complementares e o Referencial Curricular do Novo Ensino Médio para o Estado do Paraná, cuja proposta-texto foi aprovada em 26 de julho de 2021. Nesta, destaca-se que a Lei Federal n.º 13.415/2017 alterou o paradigma de formação dos estudantes do Ensino Médio, ampliando a carga horária dessa etapa da Educação Básica, assim sendo necessário reestruturar sua organização curricular a partir das áreas do conhecimento, que busquem valorizar os interesses e potencialidades dos estudantes na construção dos currículos escolares (Brasil, 2017). 

Vale ressaltar que a referida lei acrescentou itinerários formativos para o aprofundamento das áreas do conhecimento de linguagens, matemática, ciências da natureza e ciências humanas e sociais aplicadas. Assim, trouxe à pauta a questão do ingresso no mundo do trabalho, na perspectiva de ampliar as possibilidades do estudante, por meio do itinerário de formação técnica e profissional, que pode ser implementado com a realização de parcerias entre instituições públicas e privadas da Educação Básica e da Educação Superior, ou entre empresas e outras áreas de atuação e serviços. Salientando que a Educação Financeira, neste caso, aplicada à área de Matemática, torna-se um novo componente curricular no Ensino Médio (CEE/PR, 2021).

Ao considerar que indivíduos e suas famílias diariamente tomam importantes decisões econômicas, incluindo as decisões financeiras, muitas destas, baseiam-se exclusivamente na experiência ou idade, enquanto outras, mais complexas, requerem informação, habilidade e/ou formação (Schwantz & Winch, 2021). Neste sentido, governos, empresas e entidades de todo o mundo começaram a pensar em ensinar a população a lidar de forma efetiva com seu dinheiro, com o objetivo de que seus cidadãos vivam dignamente durante as diversas fases de suas vidas (OECD, 2013).

Acrescenta-se à nova proposta de organização curricular, a inovação e o protagonismo do estudante, com a finalidade de expandir sua visão e leitura crítica do mundo, proporcionando a elaboração e aprofundamento de suas aspirações, por meio do Projeto de Vida pessoal, o qual se estende às pessoas à sua volta. Por isto, a reforma neste nível educacional busca a formação integral, sustentando-se no princípio de equidade, harmonizando e articulando-se a Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2018). 

A nova estrutura curricular confere a aprendizagem por competências e habilidades a partir da BNCC, da qual requer regulamentação complementar para o Sistema Estadual de Ensino, onde no caso paranaense, se fez por meio das Diretrizes e do Referencial Curricular para o Ensino Médio do Paraná (CEE/PR, 2021). Deste modo, este estudo buscou associar a abrangência da Indicação n.º 04/2021, com abordagens sociais e mesmo de caráter interdisciplinar, face à complexidade do tema. Assim, chegou-se na seguinte questão de pesquisa: Quais lacunas da Indicação n.º 04/2021 ultrapassam a Educação e/ou Alfabetização Financeira a partir da Matemática?

À vista disso, teve-se como objetivo: Investigar, na literatura atual, questões que não foram contempladas pela Indicação n.º 04/2021, considerando que a Educação e/ou Alfabetização Financeira não pode ser trabalhada unicamente a partir da Matemática, pois existem fatores humanos, sociais, históricos e culturais que comprometem as finanças pessoais e familiares, indo muito além dos valores quantitativos.

Tal abordagem justifica-se pelo fato de que indivíduos economicamente ativos, especialmente os jovens, se deparam com desafios pessoais e econômicos diariamente, pois essas situações resultam em uma maior busca e necessidade de produtos e serviços financeiros, assim como habilidade em como gerenciar seus recursos (Lusardi & Mitchell, 2011).

Atualmente no Brasil, o vínculo dos indivíduos é muito forte com a (caderneta de) poupança, a qual constitui-se como o principal ativo financeiro, uma vez que somente 19% daqueles que investem em algum tipo de aplicação, não possuem a poupança. Já os investidores pessoa física da Bolsa de Valores Brasileira, da “nossa” Bolsa, Brasil, Balcão – B3, são menos de 0,5% da população. Enquanto isso, em países economicamente mais desenvolvidos, tal como nos Estados Unidos da América, esse número chega próximo a 20% da população (B3, 2019). 

Portanto, a Educação, bem como Alfabetização Financeira, ainda são frágeis em nosso país, tendo implicações diretas na emancipação dos indivíduos, apresentando ligações contínuas com a construção da cidadania. Visto que não só por estar presente no dia a dia das pessoas, mas a forma do uso do dinheiro, de quando comprar, vender ou investir, mas também deve ter como base um pensamento racional e ao mesmo tempo crítico (Lusardi & Mitchell, 2011; Schwantz & Winch, 2021).

De acordo com os estudos de Potrich, Vieira & Ceretta (2013), menos de 30% dos jovens universitários afirmam que possuíam uma reserva financeira para eventuais emergências. Já para Santos (2017), avaliaram erros no uso do crédito entre universitários. Em ambos estudos, os autores apontaram para uma correlação significativa entre o mau uso do crédito e a falta de educação e alfabetização financeira dos estudantes, da qual poderia ser trabalhada desde a Educação Básica (Schwantz & Winch, 2021).

Para a Organização da Cooperação e Desenvolvimento Econômico – OCDE (2013), pessoas com mais do que 30% de sua renda mensal empregada em compromissos financeiros são consideradas altamente endividadas. Diante do exposto, defende-se que a discussão sobre o tema deve estar presente e adequada às salas de aulas secundárias, bem como se considera necessária uma adequada formação aos professores, a fim de orientar os educandos a agirem de modo consciente e analítico face suas condições e necessidades (Silva & Pessoa, 2021).

Desarrollo:

 

Metodologia

 

Este estudo buscou correlacionar de forma simples, mas também sistematizada, algumas relações entre a disciplina de Educação Financeira com base na Matemática, obtida da Indicação nº 04/2021 (cuja versão completa possui 1.258 páginas), estabelecendo as Diretrizes Curriculares Complementares e Referenciais Curricular do Novo Ensino Médio no Estado do Paraná, por meio do Conselho Estadual de Educação. Onde, o termo "Educação Financeira" aparece 43 vezes no referido documento, sendo que muitas de suas aparições, aplicações e detalhes são incorporados neste artigo para efeito de discussão. 

Nesta mesma lógica e com o intuito de proporcionar análises mais amplas e atuais sobre a temática, buscaram-se contribuições de outros estudos publicados exclusivamente no ano de 2021 (ano da presente pesquisa), em revistas e/ou periódicos científicos nacionais, excluindo-se trabalhos acadêmicos ou publicações de eventos científicos e de iniciação científica. Tendo unicamente como base/critério de seleção dos periódicos, artigos publicado no Google Acadêmico e que tivesse relação direta com a Educação Financeira no âmbito educacional brasileiro. Resultando na escolha de apenas 5 (cinco) artigos, dos quais seus títulos, resumos e palavras-chave apresentaram maior ligação com os objetivos deste estudo. O quadro 01, mostra os artigos selecionados.

 

Quadro 01 – Artigos selecionados à correlacionar com a Indicação n.º 04/2021 do CEE/PR

TÍTULO DO ARTIGO - NOME DO PERIÓDICO - AUTORES

1. Educação e alfabetização financeira de alunos de graduação em uma IES catarinense – Revista Desenvolvimento em Questão – Schwantz & Winch, 2021.

2. Educação financeira e decisões financeiras e de consumo dos acadêmicos de um curso de administração – Revista da Faculdade de Administração e Economia – Santos, Gresele & Walter, 2021.

3. Análise da educação financeira de estudantes da Educação de Jovens e Adultos – Revista de Educação, Ciências e Matemática – Leite & Silva, 2021.

4. Temas de educação financeira abordados no ensino médio regular e em jovens e adultos Livros didáticos de educação: Estamos estimulando práticas reflexivas nas escolas? – Revista de Educação Matemática e Tecnológica Ibero-Americana – Silva, Silva & Selva, 2021.

5. Educação financeira escolar: Análise de atividade de educação financeira de um livro de matemática do 4º ano do ensino fundamental – Revista de Educação, Ciências e Matemática – Silva & Pessoal, 2021.

Fonte: Os autores, 2021.

 

Assim sendo, considera-se esta pesquisa como bibliográfica e documental, sendo aplicada objetivamente a promover reflexões sociais por meio de abordagens qualitativas, procurando compreender os fatos direcionados a Educação/Alfabetização Financeira, também relacionados a Matemática. Salientando-se que a proposta de Educação Financeira a partir da Matemática não deve restringir-se ao campo da Matemática, que estuda tão somente questões ligadas ao dinheiro, ou seja, ao estudo de conteúdos ligados à Matemática Financeira: juros, taxas, porcentagens. Mas também aos comportamentos sociais, históricos e de classes.

Para Gil (2007), a pesquisa bibliográfica é desenvolvida mediante material já elaborado, principalmente, livros e artigos científicos, onde apesar de praticamente todos os outros tipos de estudo exigirem trabalho desta natureza, há pesquisas exclusivamente desenvolvidas por meio de fontes bibliográficas. Há de se considerar que numa revisão bibliográfica, esta pode ser desenvolvida mediante uma ampla consulta a produções relevantes, nas bases de dados científicas nacionais e internacionais, que proporcionem um sólido conhecimento teórico-prático sobre a temática em questão.

Deste modo, seguiu-se em partes os procedimentos do método bibliométrico Methodi Ordinatio, o qual trata-se de uma classificação final dos periódicos, reduzindo a aleatoriedade existente e identificando os que apresentavam maior importância, por meio de critérios confiáveis e aceitos pela comunidade científica (Pagani, Kovaleski & Resende, 2015). Neste caso, dando único destaque para artigos mais atuais possíveis e, por isto limitados ao ano de publicação em 2021.

Já no que se trata da pesquisa documental, esta recorre a fontes mais diversificadas e dispersas, sem tratamento analítico, tais como: tabelas estatísticas, jornais, revistas, relatórios, documentos oficiais, cartas, filmes, fotografias, pinturas, vídeos de programas de televisão, etc (Fonseca, 2002). Corroboram com a ideia, Guba & Lincoln (1981), ao afirmarem que a análise documental refere-se a um intenso e amplo exame de diversos materiais, que não foram utilizados para nenhum trabalho de análise, ou que podem ser reexaminados, buscando outras interpretações ou informações complementares, sendo essa busca feita por meio de documentos.

 

Revisão de literatura associada as análises e discussões dos resultados

 

As expressões Educação Financeira e/ou Alfabetização Financeira estão cada vez mais presentes no cotidiano, que é dinâmico e de mudanças rápidas, já consciência e conhecimento têm se tornado cada vez mais importantes. Pois no contexto das finanças pessoais, o domínio dos conceitos básicos, bem como estar atualizado e bem informado, são necessários para o equilíbrio financeiro (Schwantz & Winch, 2021).

Quanto ao termo Educação Financeira Escolar – EFE, foi cunhado por Silva & Powell (2015), que apresentaram informações relevantes para que se construa um pensamento e prática críticos frente ao modelo de consumo vivenciado, evidenciando que a temática seja tratada em seus aspectos sociais, políticos e críticos (Silva & Pessoa, 2021).

A Educação/Alfabetização Financeira precisa ser pensada como uma forma de tornar o currículo mais próximo do cotidiano dos estudantes, associado às dinâmicas sociais e concretas em que eles estão diretamente inseridos. Nesse sentido, a escola deve contribuir para a formação de indivíduos capazes de pensar e aprender permanentemente, de modo a promover o pleno desenvolvimento de conhecimentos, capacidades e qualidades para o exercício da cidadania (Libâneo et al., 2003).

No contexto atual brasileiro, global, político e econômico, vive-se na era das transformações, onde a informação e conhecimento financeiro surgem como ferramentas importantes na obtenção do bem-estar individual e social. Para tanto, os tópicos abordados neste estudo mostram-se de fundamental domínio, tanto para o desenvolvimento social quanto econômico, nas mais diferentes realidades, o que ajuda a promover o exercício consciente da cidadania (Schwantz & Winch, 2021).

Indivíduos que planejam seus gastos e têm um maior controle financeiro, medindo suas receitas e despesas, mostram-se mais familiarizados com a Educação/Alfabetização Financeira. Este entendimento vai ao encontro dos resultados de pesquisas similares (Potrich et al., 2013; Santos et al., 2021). Mas, também, evidencia-se que os conhecimentos matemáticos são inseridos na discussão de temas sociais, para desenvolver competências com base no conhecimento já existente, direcionando o processo de ensino-aprendizagem à resolução de problemas a partir da utilização da Matemática (Dias & Olgin, 2020).

 

A Educação Financeira a partir da Matemática no Novo Ensino Médio

 

Na área Matemática e suas tecnologias, ao elaborar o itinerário formativo, levou-se em consideração, tal como é proposto na BNCC, que: 

 

A realidade local, os anseios da comunidade escolar e os recursos físicos, materiais e humanos das redes e instituições escolares de forma a propiciar aos estudantes possibilidades efetivas para construir e desenvolver seus projetos de vida e se integrar de forma consciente e autônoma na vida cidadã e no mundo do trabalho (Brasil, 2018. p. 478).

 

Deste modo e por meio do Itinerário Formativo de Matemática e suas tecnologias, visa-se atender esses propósitos, apresentando três Trilhas de Aprendizagem de aprofundamento em Matemática: A Matemática Presente nas Mídias Digitais; A Matemática nas Questões Ambientais; E a Educação Financeira a partir da Matemática (CEE/PR, 2021).

A Trilha de Aprendizagem Educação Financeira a partir da Matemática tem o intuito de assegurar uma concepção de formação integral dos estudantes, preparando-os para o enfrentamento de situações complexas da vida cotidiana, que abrangem as conjunturas sociais, políticas, culturais e econômicas que afetam diretamente a sua realidade. Busca-se, pela Matemática, o desenvolvimento de uma postura consciente em relação às questões financeiras, pois “educar o consumidor é educar o cidadão, e a escola tem a função histórica e social nesta direção” (Araújo, 2009, p.145).

Com base neste raciocínio, percebe-se que os problemas cotidianos têm papel importante na escolarização: despertar o aprendizado e a formação do estudante. No entanto a BNCC define que “o cotidiano não se refere apenas às atividades do dia a dia dos estudantes, mas também às questões da comunidade mais ampla e do mundo do trabalho” (Brasil, 2018, p. 535). Onde os diferentes contextos e conhecimentos matemáticos podem auxiliar na resolução desses problemas (CEE/PR, 2021).

Deve-se levar em conta, também, que vivemos em uma sociedade capitalista e que as relações econômicas são um dos pilares dessa sociedade, podendo, em muitos casos, ditar regras para a nossa vida. Fato que reforça a importância dos indivíduos compreenderem o processo de tomada de decisões frente a situações que envolvem finanças, e refletirem sobre os impactos pessoais e sociais que essas decisões podem tomar a curto, médio ou longo prazo (Silva et al., 2021).

Todavia, a Indicação nº 04/2021, não é especifica quanto à condição deste processo, pois precisa-se pensar em trabalhar questões da Educação Financeira para além de questões mecanizadas, que visam o desenvolvimento de competências pragmáticas, sendo pensadas questões que desenvolvam o senso crítico dos estudantes e atendam também a classes minoritárias. Pois, independente dos variados modelos sociais, os fatores econômicos sempre influenciam a vida das pessoas (Santos, 2021).

Na realidade atual e com o isolamento social proposto em função da pandemia, o trabalho com a Educação Financeira mostrou fortemente sua relevância, quando toda a sociedade precisou se reinventar para sobreviver, sendo fundamental o conhecimento de finanças para lidar melhor com tal situação (Silva, 2021).

 

Características da Trilha de Educação Financeira a partir da Matemática

 

Esta visa oferecer uma possibilidade para que os estudos escolares diminuam a distância existente entre o caráter científico do currículo e os assuntos envolvendo a economia, as finanças, por exemplo, que fazem parte do cotidiano e da sociedade brasileira (CEE/PR, 2021). 

Mas, por outro lado, autores como Leite & Silva (2021) destacam que no desenvolvimento de atitudes mais responsáveis quanto à administração dos recursos pessoais, percebe-se que a família é um importante preditor da Educação/Alfabetização Financeira, embora exista a preocupação em tornar as pessoas mais competentes em questões relacionadas ao controle financeiro pessoal e no domínio de técnicas da Matemática Financeira, tal como apontava estudos da OCDE em 2013. No mesmo estudo, a organização apresentou uma proposta de intervenção educacional para os seus 34 países membros, também contemplando os países não membros, como o Brasil (CEE/PR, 2021).

Tal proposta, intitulada Financial Education, tinha por objetivo desenvolver estudos que produzissem relatórios, os quais trouxessem informações com sugestões de ações para que os países membros melhorassem a Educação Financeira, bem como com o objetivo de educar financeiramente seus cidadãos (Silva & Powell, 2015). 

Neste sentido, o governo brasileiro em 22 de dezembro de 2010, instituiu a Estratégia Nacional de Educação Financeira – ENEF, por meio do Decreto Federal n. 7.379, sendo este substituído, em 09 de junho de 2020, pelo Decreto Federal n. 10.393, com o objetivo de trabalhar o tema “Educação Financeira e Previdenciária” no âmbito escolar secundário, tendo a finalidade de promover a Educação Financeira, Previdenciária e Fiscal no País, buscando também, o fortalecimento da cidadania, a eficiência, a solidez do Sistema Financeiro Nacional e a tomada de decisões conscientes por parte dos consumidores, além de instituir o Fórum Brasileiro de Educação Financeira – FBEF (Brasil, 2020). 

No documento, entre outras ações, menciona-se a necessidade de essa temática ser inserida no ambiente escolar, com o objetivo de educar os estudantes para lidarem com o dinheiro de maneira consciente. Onde de acordo com o Relatório de Cidadania Financeira do Banco Central do Brasil, as competências que envolvem mais diretamente o exercício da cidadania, do projeto de vida e do consumo responsável dos estudantes estão em sintonia, por exemplo, com as habilidades de organização, planejamento, metas, sonhos e aspirações, assuntos que fazem parte do escopo da Educação Financeira (CEE/PR, 2021).

Visto isto, destaca-se que a Trilha de Aprendizagem de Educação Financeira a partir da Matemática visa desenvolver as habilidades gerais e específicas da área do conhecimento de Matemática e suas tecnologias. Da mesma forma, relaciona-se com os objetos de conhecimento do componente curricular de Matemática, conforme a Organização Curricular do Ensino Médio no Paraná, estruturada pelas unidades temáticas: números e álgebra, grandezas e medidas e tratamento da informação. Além disso, tenta atingir os objetivos dos eixos estruturantes: Investigação Científica e Empreendedorismo (CEE/PR, 2021).

Deve-se considerar que as decisões pessoais são tomadas em razão dos valores morais ou utilidade, e não necessariamente em razão de valores monetários, pois os valores monetários não estão disponíveis de igual forma para todos, entretanto, a utilidade depende de questões particulares de quem deseja tomar a decisão (Alberto, 2014). No geral, para tomar uma decisão é necessário abster-se de dados, informações e conhecimento, mas geralmente isso está fragmentado em nosso cérebro e fica disperso, sofrendo influência também dos modelos mentais de cada indivíduo (Angeloni, 2003).

 

A importância de fazer um orçamento por mais simples que seja, e a diferença que isso pode fazer na vida de cada um. Quando se coloca no papel tem-se a real dimensão de todas as despesas, muito diferente de fazer isso só mentalmente. Percebeu-se que os alunos ficaram perplexos com alguns dados apresentados, a diferença de valores nas compras à vista e a prazo. Os juros de financiamentos e aplicações e o impacto que isso gera na sua vida financeira (Martinelli & Vicente, 2016, p. 12). 

 

Contribuições e críticas para com a Educação Financeira a partir da Matemática

 

Para Silva & Pessoa (2021), em uma perspectiva de Educação Matemática Crítica, defendem uma Educação Financeira também crítica, investigativa, com um olhar para elementos como as armadilhas do marketing, desenvolvendo comportamentos ligados à preservação ambiental, à diferenciação sobre desejos e necessidades ao consumirmos e a consciência nas tomadas de decisão. Não corroborando apenas com a abordagem da Educação Financeira Bancária, aquela que apenas foca em atividades de poupar no presente para consumir ou gastar no futuro (Silva & Powell, 2015; Silva & Pessoa, 2021).

 

Uma população financeiramente alfabetizada reverte em ações positivas para o governo ao tomar decisões mais fundamentadas e ao exigir serviços de maior qualidade, estimulando a concorrência e a inovação do mercado. Essas pessoas, supostamente preparadas para tomar decisões nesse universo, seriam menos propensas a fazer reclamações infundadas e mais propensas a gerir riscos financeiros para elas transferidos. Além disso, seriam menos propensas a reagir de maneiras imprevisíveis às condições de mercado, além de não necessitarem da ajuda financeira do governo (Silva & Powell, 2015, p.17).

 

Salienta-se que, para uma boa intervenção em sala de aula, os professores precisam de preparação para abordar o tema. Portanto, indica-se que os processos de formação continuada contemplem o tema de forma crítica e reflexiva. Visto que as atividades por si só devem apresentar uma abordagem investigativa, promovendo reflexões, criticidades, questionamentos, investigações e ações, para que os alunos possam cada vez mais se potencializar e se empoderar nos aspectos relacionados às questões de Educação Financeira (Santos, 2017; Santos et al., 2021).

Vale apontar que na falta de justificativas e diretrizes para o trabalho com Educação Financeira no país, abre-se precedente para questionamentos do tipo: Qual a Educação Financeira que será proposta? E qual será o papel que as escolas terão frente ao desenvolvimento deste tema?  Assim, considera-se relevante deixar claro que se defende um trabalho com Alfabetização Financeira nas escolas, como o proposto na BNCC. Porém, destaca-se a importância desta temática ser trabalhada de modo a desenvolver cidadãos críticos e autônomos frente a situações que envolvam suas vidas e suas finanças (Silva et al., 2021; Santos et al., 2021).

Stolper & Walter (2017), destacam que apesar dos indivíduos terem assumido maiores responsabilidades no que diz respeito ao seu bem-estar financeiro pessoal, é natural o questionamento se estão preparados para gerenciar suas finanças de forma efetiva, o que tem tornado o tema um campo importante, tanto para a literatura acadêmica quanto para os formuladores de políticas públicas.

As políticas de inclusão financeira têm disponibilizado diversos instrumentos financeiros sofisticados, o que tem tornado este ambiente cada vez mais complexo. Por outro lado, há uma crescente preocupação com os níveis de Educação Financeira, do qual estudos têm sugerido o baixo nível de instrução como um dos fatores que fizeram com que indivíduos tomassem decisões erradas, equivocadas e com consequências irreversíveis (Leite & Silva, 2021).

É importante que na discussão abra-se espaço para os sujeitos refletirem sobre o consumo e a natureza consumista da sociedade atual, sobre as relações socioeconômicas, sobre os produtos financeiros e o papel dos bancos na sociedade, entre outros aspectos, fortalecendo uma formação cidadã e crítica. Ou seja, faz-se necessário orientar os estudantes para que estejam atentos à doutrinação para o consumo e a valorização de produtos financeiros, para que os mesmos não sejam responsabilizados por problemas econômicos e financeiros do país (Silva et al., 2021).

A discussão sobre a temática no Brasil ainda é incipiente, especialmente, neste nível de ensino, que não é um ambiente propício para a investigação, pois apresenta características muito específicas, tais como, desmotivação e desinteresse, cansaço por parte dos alunos (que dedicam horas do seu dia em atividades profissionais), alto nível de abandono escolar, espaço escolar insuficiente para atender às demandas dos estudantes, dentre outras especificidades desta classe (Resende & Kistemann Jr., 2015).

Silva & Powell (2016), mencionam que a educação financeira nos Estados Unidos vem sendo construída desde a década de 1980, com ações direcionadas aos alunos do Middle School. No Japão, apesar de ter relatado conhecimento financeiro relevante entre sua população, as investigações e iniciativas têm sido realizadas para promover a população e aumentar a participação em planos de pensão devido à vulnerabilidade do sistema, especialmente em termos de redução de imposto de nascimento e envelhecimento de seus população (Lusardi, 2008; Sekita, 2011).

Conclusiones:

 

A presente pesquisa tratou de algumas reflexões sociais sobre a Educação Financeira, que podem ser sim trabalhadas a partir da Matemática, mas não unicamente por meio desta disciplina. Assim, foram destacados pontos da Indicação nº 04/2021 do CEE/PR e artigos científicos publicados no ano de 2021. Consideraram-se, entre outras questões, a relevância e a necessidade da Educação/Alfabetização Financeira de forma consciente e crítica e dentro da Educação Básica.

Com isto, indiretamente, abordou-se também sobre as incertezas da atualidade, face os diversos fenômenos, sejam decorrentes dos avanços tecnológicos, das telecomunicação e da globalização, como também intensificados pela Pandemia de Coronavírus (Covid-19). 

Deve-se entender que a educação formal é um processo de apropriação da cultura humana produzida historicamente, onde a escola é a instituição que provê a educação sistematizada, sobressaindo-se nas medidas que visam a realização eficiente dos objetivos escolares, em especial da escola pública básica, voltada para o atendimento das camadas trabalhadoras (Gadotti, 1994).

Ademais, a educação é antes de tudo, o desenvolvimento de potencialidades e a apropriação do “saber social”, conjunto de conhecimentos e habilidades, atitudes e valores que são produzidos pelas classes, em uma situação histórica dada de relações para dar conta de seus interesses e necessidades.        

Como atualmente a Educação/Alfabetização Financeira é tema proposto como integrador e interdisciplinar pela BNCC, deve seguir a necessidade de compreender-se como está sendo desenvolvido nas escolas, e como vem sendo abordado nos materiais didáticos propostos para o Novo Ensino Médio, para que se busque atender aos interesses do cidadão nas suas mais diversas abordagens (Silva et al., 2021).

Logo, não se resume apenas às habilidades de calcular, criar tabelas e projeções envolvendo números, porcentagens, juros etc. A Educação/Alfabetização Financeira precisa proporcionar uma reflexão sobre os hábitos financeiros de estudantes e de seus familiares, estimulando nos estudantes uma cultura de planejamento, que pode refletir por exemplo, na diminuição de problemas relacionados ao endividamento e à inadimplência, além de desenvolver o hábito de controle financeiro e da poupança, para que as pessoas conquistem, por meio do bem-estar financeiro, maior qualidade de vida e condições de realização de seus sonhos (CEE/PR, 2021).

A Educação Financeira não é importante somente do ponto de vista individual, pois também é destaque no processo de desenvolvimento de economias regionais e nacionais, bem como um tema relativo ao exercício da cidadania. E é factível da importância de consumidores conscientes, especialmente os jovens, evitarem tomar decisões equivocadas, o que por várias vezes impacta seriamente no decorrer de suas vidas (Lusardi & Mitchell, 2008).

Também visa compreender fenômenos maiores, tais com as crescentes preocupações acerca do futuro, haja vista os problemas enfrentados pela Previdência Social do Brasil, onde a população em geral e, em especial, os jovens, não podem contar exclusivamente, com a capacidade do Estado de fornecer uma aposentadoria tranquila (Souza & Krom, 2017; Schwantz & Winck, 2021).

Por fim, embora pouco abordado neste artigo, cabe destacar que, em relação a Indicação nº 04/2021, em seu Quadro Organizador de Conteúdos, verificou-se poucas ou quase nenhuma preocupação com conceitos fundamentais para a compreensão das teorias e aplicações em finanças, assuntos largamente trabalhados em cursos da área de Ciências Sociais Aplicadas, tais como: Administração, Economia e Contabilidade, dentre eles:

Os processos de planejamento, organização, direção e controle no uso de recursos e pessoas com a finalidade de alcançar os objetivos (Administração); Breve histórico, perspectivas e indicadores econômicos, macro e micro economia, produção, distribuição, e consumo de bens e serviços (Ciências Econômicas); Ativo e passivo, débito e crédito, imobilização e ativos intangíveis, depreciação, patrimônio líquido, ativo e passivo circulantes e não circulantes, cálculos de impostos e benefícios (Ciências Contábeis), entre outros. 

Esses pontos poderiam ser explorados em estudos futuros, assim como outros temas relacionados à formação de professores em Educação/Finanças Alfabetizadoras, e o mesmo sobre a gestão pessoal de dois recursos próprios por dois educadores, considerando que uma parcela de dois pode apresentar desequilíbrios orçamentários, e conseqüentemente problemas de ordem financeira.

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Palabras clave:

Educação Financeira. Direções do Novo Ensino Médio. Indicação nº 04/2021.

Resumen de la Ponencia:

La ponencia expone reflexiones y hallazgos a partir de una investigación denominada Estrategias y Políticas en la Educación con Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) que inició de alguna manera con un diagnóstico en el estado de México en 2019 y que concluye en el 2022. Tiene como objetivo discutir tres elementos centrales construidos a la luz de diálogos diversos con personas y la participación en un espacio de formación encuentro con ellas, ya que fueron 20 mujeres que trabajan como docentes en cursos en formación para el trabajo desde los debates y tensiones en la educación con personas jóvenes y adultas. La investigación se basa en una perspectiva comprensivo interpretativa comprendida más allá de una adscripción teórica sino, además de ello, como un posicionamiento ético, epistemológico, político, pedagógico y cultural. De allí que la relación que se entabla en el trabajo de campo trabajo con los sujetos de la investigación radica en el diálogo, la participación y la diferencia. Del mismo modo la perspectiva sociocultural de la educación y el trabajo, así como la mirada delas pedagogías críticas habilitan para construir los tres elementos que se pone en el debate. Los tres elementos que planteo son: la lectura de la formación para el trabajo como un espacio de transformación y no sólo de empleo; el lugar de las y los sujetos en este proceso formativo productivo en tanto sujetos de derecho; y, la necesidad de visibilizar las categorías subyacentes como educación formal, no formal e informal que habitan las políticas en materia de formación para el trabajo en EPJA que no solo desacreditan las formas y formalidades del vínculo formación y trabajo, sino limitan las posibilidades y el derecho de participación. La argumentación de estos tres elementos se sostiene en los hallazgos construidos a partir del trabajo de campo y la investigación documental que, en conjunto, permitieron abrir reflexiones y posibilidades de la formación para el trabajo con grupos a quienes su derecho a la educación y al trabajo les han sido conculcados. Por ello no hablo de sujetos vulnerables, sino vulnerados lo que expone la acción política en la que esta condición social de vulnerabilidad se produce. Dialoga críticamente con el discurso de la EPJA que coloca la formación para el trabajo con grupos en condición de pobreza en el marco de políticas que mejoran la calidad de vida, a pesar delas tensiones, cuestionamientos, pero también posibilidades y esperanzas en las que es posible construir una formación para el trabajo diferente.

Resumen de la Ponencia:

O presente estudo, de caráter eminentemente bibliográfico, analisa a origem da educação e sua particularidade no sistema capitalista. Para tanto, objetiva analisar a funcionalidade que a educação exerce na reprodução do ser social, bem como a configuração que assume no modo de produção capitalista. Esse estudo, de natureza qualitativa, apresenta duas partes inter-relacionadas expostas em forma de itens e realiza-se mediante pesquisa bibliográfica, consistindo na exposição dos pressupostos analíticos que subsidiam a apreensão do objeto de pesquisa. Nesse sentido, problematiza a função que a educação exerce na reprodução do ser social, contribuindo para conservação do patrimônio já existente. Assim, a educação cumpre a um papel fundamental na reprodução do ser social, uma vez que permite aos indivíduos a apropriação de conhecimentos, habilidades e valores. No decorrer das análises sobre educação e classe social observa-se que na comunidade primitiva, como não existiam classes sociais, não havia uma classe que fosse favorecida pela produção de conhecimento. A divisão da sociedade em classes, por sua vez, repercute na educação, tornando-a um saber privativo de uma classe. Nesse contexto, a classe dominante privilegia-se com a produção de conhecimentos que passa a atender suas necessidades. Particularizaremos nossa análise no modo de produção capitalista, enfatizando que nesse estágio da sociedade de classes, a educação adquire um sentido que foge à sua essência - corresponde a uma educação voltada para atender ás necessidades do capital em seu processo de reprodução ampliada.

Resumen de la Ponencia:

Este estudo parte das indagações relativas à atuação do egresso formado pelo Programa MPEJA em tempos de pandemia: Quais os principais desafios enfrentados no período pandêmico por esses atores, docentes da educação básica na Bahia? Como (e até que ponto) as tecnologias possibilitaram diminuir a distância entre estes e os discentes da EJA? E como as tecnologias, por sua vez, também permitiram compreender esse cenário via sistemática de acompanhamento e relacionamento empreendida pelo Programa MPEJA? Este estudo tomou como base a pesquisa em nível de mestrado que tratou de compreender melhor os egressos do Programa MPEJA, cuja maioria é docente da rede de educação do estado da Bahia. Para Adam (2007) o tema egresso tem crescido em importância nas pesquisas devido à conexão primordial que tem com a permanência de uma instituição de ensino superior. O egresso constitui-se como um termômetro que pode e deve sinalizar interfaces de mudanças necessárias à sociedade. Ademais, autores como Maccari e Teixeira (2014), enfatizam que o acompanhamento eficaz do egresso fornece informações gerenciais e ricos subsídios aos processos de planejamento dos programas, principalmente no que tange ao impacto da formação obtida na vida profissional desses sujeitos. Partimos do pressuposto que os egressos têm suas práticas afetadas pelas experiências vividas no curso, e isso tem sido significativamente importante no desenvolvimento de soluções para desafios enfrentados no ensino remoto na EJA em tempos pandêmicos. As tecnologias são vistas neste estudo por duas vias: 1) como aparato de educação e ensino necessário aos docentes da EJA nesse período, atuando como elemento primordial para que as relações se mantivessem ativas; 2) como instrumento fundamental utilizado pelo Programa de Pós graduação em Educação de Jovens e Adultos – MPEJA, para compreender essa realidade nova e pulsante, bem como continuar mantendo uma sistemática de acompanhamento e relacionamento com os seus egressos -  que incluiu pesquisa via questionário, grupos de discussão e uma ferramenta tecnológica capaz de possibilitar uma melhor forma de manter essa proximidade com seus atores prioritários. Entendemos serem os egressos a maior expressão do alcance dos objetivos de um Programa, com o aprendizado adquirido capaz de proporcionar as transformações intelectuais, sociais e políticas necessárias à escola e comunidade em que está inserido em contextos sempre desafiantes.

Resumen de la Ponencia:

En los últimos tiempos, es posible observar a través del emergente de diversas investigaciones provenientes de distintas latitudes, un interés creciente por indagar acerca de la alienación escolar -school alienation-, una problemática que afecta negativamente a los diversos actores de las comunidades educativas. Aquí cabe destacar que la categoría alienación, analizada en forma recurrente dentro de la teoría social, es concebida para referirse a un sentido práctico del sujeto con el mundo, en la cual el entorno educativo se presenta de una forma reificante para los actores de la comunidad. En el contexto de los sistemas educativos de nuestros países latinoamericanos, es posible identificar trabajos que se han referido expresamente a este problema (Zago Figuereido y Sousa Zanardini, 2017) y otros que han indagado sobre algunas cuestiones que podríamos considerar como síntomas de esta alienación: la apatía estudiantil, la desmotivación y falta de interés por el entorno escolar -que decanta en detrimento del aprendizaje- (Aguilar Montes de Oca, 2017); el malestar y las precarias condiciones de trabajo de los docentes que solidifican su enajenación (Cornejo Chávez, 2009; Lozano Andrade y Levinson Bradley, 2018); así como también, el impacto negativo de las políticas educativas adoptadas (Estévez, 2019), que conduce a los sujetos a padecer el mencionado estado. Considerando los múltiples escenarios de transformación que vienen acarreando nuestras instituciones escolares desde las últimas décadas, es posible analizar cómo la irrupción de la pandemia ha pronunciado aún más estas problemáticas. Aquí se torna necesario considerar las posiciones mantenidas por Hartmut Rosa (2016, 2019), quien en su sociología de la relación con el mundo, explora estas cuestiones y propone el concepto resonancia como antítesis o remedio a la alienación. La resonancia se trata de una relación lograda, un vínculo vibrante entre el sujeto y el mundo. En el presente trabajo, presentamos los avances de un proyecto de investigación, en donde exploramos algunos criterios para el análisis de las disposiciones estructurales que favorecen o perjudican el surgimiento de la resonancia en el entorno escolar, teniendo en cuenta que ello depende tanto de las subjetividades de los propios sujetos, como de las condiciones estructurales del entorno y de la vinculación entre ambas esferas. Asimismo, presentamos los avances de un trabajo de campo en una escuela de nivel medio de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina; institución en la cual se han podido experimentar algunos de los mencionados criterios de análisis a través de recursos metodológicos tales como la observación participante y la realización de entrevistas semi-estructuradas con diversos actores de la comunidad educativa. 

Resumen de la Ponencia:

La presente ponencia, busca aportar una mirada hegeliana a partir de las figuras de amo y el esclavo, aplicadas al fenómeno del bullying a partir de la lectura que sobre dichas figuras realizan Kojeve, Marx, Lacan y por supuesto el propio Hegel, así mismo se presenta un breve estado del conocimiento para ubicar el proceso de análisis que se ha realizado sobre el tema por Dr. Alfredo Furlan, pionero en el tema en nuestro país; finalmente se plantea la importancia de considerar a los “espectadores” de actos de abuso o acoso, como actores relevantes en la consolidación o contención de escenarios de violencia escolar. A nivel metodológico se utilizan diversos estudios de caso y se analiza el documental “Matabichos” para dar cuenta de la gravedad de la violencia escolar y sus consecuencias.

Introducción:

El llamado bullying se ha consolidado como una práctica escolar importante que (desafortunadamente) coadyuva en la definición de las identidades -particularmente- entre niños y adolescentes, lo que no exenta a los niveles medio superior y superior de presentar dicho violento escenario.

 

      Entrando en materia, podemos considerar que el “Estado de Conocimiento, Acciones, Actores y Prácticas Educativas” del año 2002 editado por el COMIE y coordinado por Piña, Furlán y Sañudo, fue el primer intento serio en México para dar cuenta del asunto de la violencia escolar en nuestro país durante la década 1992-2002. Sin embargo, de las veintiún investigaciones sobre disciplina e indisciplina recopiladas en el texto, en el capítulo dedicado al tema que nos ocupa, titulado “investigación sobre la violencia en el ámbito escolar”, únicamente se señalan tres.

 

      Esta escasez de investigaciones sobre el tema se comenzó a subsanar de manera importante poco tiempo después con “disciplina, indisciplina y violencia en la escuela” (Furlán: 2004), este texto da cuenta de diversos enfoques teóricos y metodológicos, así como de variadas investigaciones  realizadas en México y Argentina, las cuales se han ampliado y diversificado de manera exponencial en los últimos años en América Latina, el Caribe y América del Norte por una gran cantidad de autores e instituciones públicas y privadas.

Desarrollo:

Reflexiones sobre la violencia escolar: una ausencia

 

      Al respecto del texto de Furlán como aporte a la temática, su amplio conocimiento del tema de la violencia escolar, permitió el análisis de la misma en las aulas desde diferentes enfoques teóricos (Foucault, Bourdieu, Laclau, entre otros), abriendo la posibilidad de 3 miradas filosóficas, la innatista (la violencia es innata al ser humano); la cultural (como construcción cultural prácticas) y la llamada mixta, que sostienes que la violencia es resultado de las dos primeras (Piña, J.M., Furlán, A. y Sañudo, L., 2002; Plá, S., Molano, S. y Salazar, I. , 2008).

 

      Es precisamente desde este mirar filosófico, que nos interesa profundizar sobre el fenómeno del bullying desde las figuras hegelianas del amo y el esclavo, considerando los abordajes que sobre éstas hacen Kojeve, Marx, Lacan y por supuesto el propio Hegel, lo anterior consideramos que puede instituirse como un marco analítico teórico que se sume al esfuerzo de comprensión y solución del tema. A tal fin es que este documento se estructura como un recuento teórico de dichas figuras en la filosofía, destacando su importancia para profundizar en el estudio del bullying y la violencia en las escuelas.

 

Las figuras del amo y el esclavo

 

      Hegel en su Fenomenología del Espíritu, postula la independencia y sujeción de la autoconciencia: señorío y servidumbre como las figuras del amo y el esclavo para el desentrañamiento de la conciencia, Hegel inicia el capítulo IV: La verdad de la certeza de sí mismo, con una reflexión en torno a la autoconciencia que se refiere al acto de que la consciencia se toma a sí misma como objeto, Hegel señala (1807/ 1996:107) “Hay que ver cómo comienza surgiendo esta figura de la autoconciencia. Sí consideramos esta nueva figura del saber, el saber de sí mismo…”, en este aspecto, la autoconciencia actúa como certeza de sí, es capaz de producir abstracciones conceptuales. Hegel plantea (1807/ 1996:108) “Pero, de hecho, la autoconciencia es la reflexión que, desde el ser del mundo sensible y percibido, es esencialmente retorno desde el ser otro. Como autoconciencia, es movimiento, pero, en cuanto se distingue solamente a sí mismo como el sí mismo de sí, la diferencia es superada para ella de un modo inmediato como un ser otro…”

 

      La conciencia tiene ahora, como autoconciencia, un doble objeto: uno, el objeto inmediato de la certeza sensible y de la percepción,  pero que se halla señalado para ella con el carácter de lo negativo y el segundo, precisamente ella misma, que es la verdadera esencia y que de momento sólo está presente en la contraposición del primero.”, de esta  manera  la autoconciencia se divide en conciencia de sí, aquella que capta el mundo a través del concepto y  en conciencia para sí, que se refiere a su reflexión en torno a sí misma,  de tal suerte que la autoconciencia alude al reconocimiento de la duplicación del yo.

 

      En este punto cuando Hegel introduce la noción de apetencia, como deseo de deseo, conceptuada posteriormente por Kojeve, como deseo de prestigio.  Este último autor,  va a distinguir entre dos tipos de deseo, el  deseo animal  que es aquel que lleva al hombre a la transformación del objeto,  planteando como ejemplo el hecho de que para satisfacer el hambre es necesario transformar al objeto en alimento pero este deseo se refiere a un deseo animal que no logra llegar a la autoconciencia y el deseo antropógeno conceptuado por Kojeve como (2006:12)  aquel que “…difiere del deseo animal por el hecho de que no se dirige hacia un objeto real, “positivo”, dado, sino sobre otro Deseo.

 

      Así, en las relaciones erótico-afectivas y/o sexuales entre seres humanos, podemos entender por ejemplo, que el deseo es humano si uno desea no el cuerpo, sino el deseo del otro; si quiere “poseer” o “asimilar” el Deseo tomado en tanto que deseo, es decir, si quiere ser “deseado o “amado”, o más todavía “reconocido” en su valor humano, en su realidad de individuo humano”. 

      En suma, el deseo como reflexibilidad de la conciencia, en tanto ésta puede reflexionar sobre sí misma y por ende, desdoblarse; este deseo indica un movimiento de la conciencia que se lanza al otro para intentar reconocerse a sí misma, es decir, la conciencia no existe como tal si no se ve reflejada en un alter ego, otro yo que es como yo pero también es otro. 

 

      En este sentido, en  Kojeve (2006:18) el deseo es  deseo del deseo del otro,  deseo del reconocimiento y por ello plantea “…la primera acción antropogenia toma necesariamente la forma de una lucha: de una lucha a muerte entre dos seres que se creen hombres; de una lucha por puro prestigio con miras al “reconocimiento” del adversario” , de esta manera, el deseo alude a un movimiento por medio del cual la conciencia se lanza sobre el otro, en su intento por reconocerse a sí misma, dado que la conciencia no puede existir sin verse reflejada.

 

En este contexto surge la dialéctica del señorío y la servidumbre, como figuras conceptuales, Hegel (1807/ 1996:113) plantea: “La autoconciencia es en sí y para sí en cuanto que y porque es en sí y para sí para otra autoconciencia, es decir, sólo es en cuanto se la reconoce…Para la autoconciencia hay otra autoconciencia: ésta se presenta fuera de sí”, estas figuras aluden a la lucha por el reconocimiento de la autoconciencia e imbrican dos formas opuestas: aquella que es reconocida (el amo) y aquella que reconoce (el esclavo), Hegel (1807/ 1996:117) señala “Ambos momentos son esenciales; pero, como son, al comienzo desiguales y opuestos y su reflexión en la unidad aún no se ha logrado, tenemos que estos dos momentos son como dos figuras contrapuestas de la conciencia: una es la conciencia independiente que tiene por esencia el ser para sí, otra la conciencia dependiente, cuya esencia es la vida o el ser para otro; la primera es el señor, la segunda el siervo”. De esta forma, el amo en tanto, ser para sí, no se reconoce en el otro, y es materialmente independiente a diferencia del esclavo, ser para el otro y por ende dependiente, es cosa, objeto del amo. 

 

      Si profundizamos en el tipo de personalidad asociada a la violencia escolar, los agresores se han caracterizado por la elección de otro como víctima a quien hostigan verbal y/o físicamente de manera cotidiana, de tal manera que en tanto seres para sí niegan al otro y no se reconocen en él. Diversas investigaciones empíricas (Cerezo, 2001; Cortés Figueroa, 2010, etcétera.) han señalado que el agresor o bullie posee características de personalidad que se estructuran a partir de la negación de la afectividad y la comprensión del dolor del otro, el mismo Cerezo (2001: 41) señala como rasgos típicos de los agresores: 

 

 

“Precisando, algunos elementos del perfil de los agresores, nuestras conclusiones apuntan a que, junto con algunos aspectos de tipo físico como el ser varón (en una proporción de tres a uno) y poseer una condición física fuerte. Estos jóvenes establecen una dinámica relacional agresiva y generalmente violenta con aquellos a quienes consideran débiles y cobardes. Se consideran líderes y sinceros, muestran una alta autoestima y considerable asertividad, rayando en ocasiones con la provocación”. 

 

 

      En este sentido, la violencia escolar se convierte en un código que se instala en el aula, como estructura de reconocimiento y jerarquía en las aulas y durante los recreos escolares, que pone en juego códigos y símbolos en relación a los otros y tiene un sentido ajeno a un acto de mera emocionalidad agresiva sino que se refiere al cómo se conciben y se relacionan el agresor y el agredido.

 

 

 

 Olweus (2005, citado por Cortés Figueroa, 2010: 77) considera al agresor:

 

“como un estudiante que comienza la agresión hacia otro compañero; además presenta características propias de los típicos agresores escolares, entre las que conviene destacar: edad, género, constitución física, liderazgo, incapacidad de autocontrol, no saben gestionar adecuadamente los conflictos, se cree autosuficiente, poco empáticos y con relaciones interpersonales inadecuadas desde el patrón de dominio-sumisión”

 

      En este aspecto, destaca que la personalidad de los agresores puede ser identificada de manera importante con la figura del amo, en tanto conciencias independientes, así como la personalidad de líder que experimentan los agresores ante el imperioso deseo de manifestar su superioridad y dominio y que requiere del otro, ya sea la víctima o a los espectadores (sobre estos últimos haremos un comentario aparte más adelante), para demostrar que tiene por esencia el ser para sí, y por ende, exige ser reconocido como tal, como agresor que desprecia la debilidad de sus víctimas, pero a la vez requiere del reconocimiento de los testigos porque su relación de poder no es sólo con la víctima sino con sus pares etarios y/o congéneres desde una mirada oblicua que subraya condiciones estructurales de poder donde la escuela no es sólo un reflejo de esta violencia sistémica, sino que, con frecuencia también es generadora de la misma.

 

      Ahora bien, retomando las figuras hegelianas,  Kojeve (20006:15) plantea:  “Uno de ellos, sin estar de ningún modo “predestinado”, debe tener miedo del otro, debe ceder al otro, debe negar el riesgo de su vida con miras a la satisfacción de su deseo de “reconocimiento”. Debe abandonar su deseo y satisfacer el deseo del otro: debe “reconocerlo” sin ser reconocido por él. Pero “reconocer” así, implica “reconocerlo” como Amo y reconocerse y hacerse reconocer como Esclavo del amo”. El esclavo, como figura de la autoconciencia encarna al ser para otro e inviste el miedo a la muerte (que es aquello que lo hace someterse al amo), en el caso de la violencia escolar si no a la muerte sí a la constante agresión, escarnio y humillación, como parte constitutiva de su ser.

 

      Si estudiamos el fenómeno del bullying a partir de la víctima, monite.org por ejemplo, nos da cuenta de que:

 

“…muestran rasgos específicos significativamente diferentes, incluyendo un aspecto físico destacable; su complexión débil acompañada en algún momento de algún tipo de hándicap. Viven sus relaciones personales con un alto grado de timidez que en ocasiones le llevan al retraimiento y aislamiento social. Se autoevalúan poco sinceros, es decir, muestran una considerable tendencia al disimulo. Entre los rasgos de personalidad destaca una alta puntuación en neuroticismo junto con altos niveles de ansiedad e introversión” (https://monite.org/perfiles-de-los-participantes-en-las-agresiones/).

 

      Hay una vulnerabilidad del cuerpo y de la subjetividad de la víctima, una deshumanización de él mismo que le produce no sólo el amo sino también los espectadores, que le genera trastornos de la personalidad que lo pueden llevar incluso al asesinato de sus victimarios como puede verse en el documental Matabichos,[1] en donde, un niño se aprovecha de una plaga para defenderse de dos niños que le molestan bajo la idea de eliminar a los otros antes de que lo aniquilen, nos dice la autora.

 

      Sin embargo, en este documental el espacio sórdido y oscuro simboliza el tipo de subjetividad que el bullying genera. Kaes (1997: 123) plantea que existen también las alianzas perversas, “que se patentizan en la desmentida común, por el secreto compartido, y por el dominio que el perverso ejerce sobre sus compañeros, con la complicidad consciente o inconsciente de estos. Se sostiene siempre que la relación del fetichista con su fetiche sólo toma este valor del poder que tiene el fetiche de fascinar al otro”.

Estas alianzas perversas dan cuenta de que, en un sistema social basado en la estructura del amo y el esclavo, la construcción social y el lazo social que construye la escuela no sólo prepara a los alumnos para su inclusión en mercados de trabajo jerárquicos sino que los construye subjetivamente para repetir grupos de poder subordinados a intereses sociosimbólicos semejantes, por ende, la violencia escolar no puede analizarse al margen de lo social y como reflejo de la perversión del sistema.

Por su parte, Cortés Figueroa (2010:85) argumenta: 

 

“La intimidación arrebata a la víctima la posibilidad de estimarse positivamente, destruyendo la autoconfianza elemental de su persona, provocando una baja autoestima, deserción escolar y aislamiento en el grupo. La lucha por el reconocimiento se convierte en una batalla pérdida para las víctimas”

 

       En diversas investigaciones empíricas, destaca el hecho de que la víctima suele estar marcada por el miedo al agresor y en consecuencia, cede al otro y  satisface el deseo del otro: lo  reconoce sin ser reconocido por él, de tal suerte que el agresor es reconocido por la víctima y también por los espectadores como figura dominante (el amo) y en este reconocimiento, la víctima se esclaviza a través de la aceptación del abuso de poder que es ejercido por un agresor más fuerte que va desde una mayor fortaleza física que pueda causar daños corporales hasta una mayor fuerza simbólica que pueda destruir subjetivamente a la víctima (burlas, exclusión, intimidación, acoso, entre otros).

      En casos extremos suele devenir en suicidio, víctimas que ante la normalización y naturalización de la violencia que se ejerce sobre ellos, llevan su introversión y depresión al extremo del suicidio, lo cual quizá sea también un acto de triunfo sobre el amo, no sólo sobre el agresor escolar sino también contra la institución escuela y el o la docente cuando obviaron el control de las interacciones con el cuidado, respeto y disciplina que les corresponde señalar y salvaguardar.

 

      Es importante tomar en cuenta las críticas vertidas por Lacan a Hegel,  a partir de dos argumentos, el primero cuestiona el hecho de que las figuras amo-esclavo, sustentadas en el deseo de reconocimiento aluden al deseo del Otro no sólo en su vínculo con lo especular imaginario desarrollado por Kojeve sino también a un deseo simbólico sometido, en tanto el deseo del otro remite a la alienación (vel) porque al constituirse el sujeto a partir del Otro se genera cierto tipo de esclavitud que puede estudiarse en distintos niveles (amado-amante, gobernador-gobernado) y pueden estar enmascaradas; en este sentido,  Lacan pone en el centro el vel, la alienación donde el sujeto se constituye a partir del Otro y en este aspecto, ambas figuras, tanto el amo como el esclavo están igualmente alienadas. 

 

      De esta forma, siguiendo a Lacan, la constitución de las identidades, el deseo de prestigio y reconocimiento, en el caso del agresor y la subordinación y sumisión en el caso de la víctima, estarían dando cuenta de la misma alienación de las identidades al Otro, porque la identificación simbólica, (Zizek, 1998) da cuenta de una identificación del sujeto con alguna característica significante que asume una forma concreta, reconocible en una orden o mandato que el sujeto toma a su cargo y/o se le otorga: sea agresor o víctima, en ambos casos sólo están obedeciendo los mandatos simbólicos con los que se identificaron, en el caso de ambos es probable y de acuerdo con Garrido (2015: 1) que provengan de familias violentas y repitan su rol familiar en la escuela, ya sea agrediendo o siendo agredidos.

 

     Una visión interesante sobre el tema, la encontramos en Ortega, Del Rey y Elipe (2012: 210) quienes han señalado sobre la violencia que, “Frecuentemente impacta en la persona agredida hasta producir su efecto perverso de dominio-sumisión, ya que mientras el tiempo y las condiciones de inseguridad afectan a la víctima, el propio agresor está siendo igualmente impactado por la situación; actuar, sistemáticamente como acosador destruye la naturaleza moral del agresor y lo coloca en verdadero riesgo de llegar a tener una personalidad, cuando menos, moralmente inadaptada”

 

[1] Presentado por su autora Gabriela Palacios en el “Seminario Internacional: la producción y reproducción de la violencia en las escuelas” en el año 2015.

Conclusiones:

En el caso del bullying, y como se mencionó anteriormente, un cierto porcentaje de las víctimas recurren al suicidio como forma extrema de evasión de un sufrimiento cotidiano que no sólo involucra a la violencia física, sino también alude a una negación de su ser como autoconciencia, en tanto, la agresión constante conlleva que desarrolle una falta de habilidades sociales y psicológicas para defenderse, por lo que encuentran en el suicidio una salida al sufrimiento y una forma de recuperar su propia constitución identitaria, en una reivindicación de su identidad.

 

      Es por lo anterior y en síntesis, que las figuras del amo y el esclavo, constitutivamente alienadas (en Lacan) se constituyen a partir del reconocimiento del otro y es aquí desde donde es posible pensar una posible intervención educativa en torno al bullying, considerando más allá de las figuras del agresor y la víctima, voltear la mirada a los espectadores, pues si bien las dos primeras figuras son centrales en dicha práctica violenta, son los otros, los espectadores, los que juegan el papel fundamental en torno al reconocimiento, son ellos los que marcan a partir de su aceptación pasiva, al agresor como amo y a la víctima como esclavo y son ellos, los que podrían marcar pautas no sólo de denuncia sino también de rechazo a los agresores, negándoles el reconocimiento y el prestigio que los empodera, devolviendo al docente su figura de autoridad y capacidad para marcar  normas de convivencia pacífica, por lo menos, en el aula.

 

 

Bibliografía:

Cerezo Ramírez, F. (2001) Variables de personalidad asociada a la dinámica Bullying (agresores versus víctimas) en niños y niñas de 10 a 15 años,  Anales de Psicología, 17 (1).  37-43

Cortés  Figueroa, J. (2010) Las relaciones de poder  entre los jóvenes de bachillerato tecnológico a través del uso de la internet como un dispositivo, Estado de México,  Toluca: Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México, (inédito)

Furlán, A. (coord.) (2012) Reflexiones sobre la violencia en las escuelas, México: Siglo XXI Eds.

Garrido, E. (2015) Los retos soco-psico-educativos frente a la violencia escolar, en: Seminario Internacional: la producción y reproducción de la violencia en las escuelas, México: UNAM-FLACSO,  30 de enero de 2015.

Hegel, G.(1807/ 1996) Fenomenología del Espíritu, México, Fondo de Cultura Económica: Pp. 107-139

Kaes, R. (1997) El aparato psíquico grupal, Madrid: Gedisa

Kojeve, A. (2006)  La dialéctica del amo y el esclavo, Buenos Aires: Leviatán. Pp. 9-61 

Lacan, J. (1964) El Seminario 11. Los cuatro conceptos fundamentales del psicoanálisis, Buenos Aires:  Paidós. Pp. 211-237

Ortega, R. Del Rey, R. y P. Elipe (2012) Violencia escolar y bullying. El Estado de la cuestión y los nuevos retos investigadores, en: Furlán, A. (coord.) (2012  Reflexiones sobre la violencia en las escuelas, México: Siglo XXI Eds.

Plá, S., Molano, S. y Salazar, I. (2008) Violencia y hostigamiento en la escuela secundaria, en: VIII Congreso nacional de Investigación Educativa, México: COMIE.

Piña, J.M., Furlán, A. y Sañudo, L.(2002) Acciones, Actores y Prácticas Educativas. La investigación educativa en México, 1992-2002,  México: COMIE.

           Zizek, S. (1998) El Sublime Objeto de la Ideología, México, Siglo XXI, 1998. Pp. 125-175.

Documental

          Palacios, G. (2014) Matabichos. En: Seminario Internacional: la producción y reproducción de la violencia en las escuelas, México: UNAM-FLACSO, 30 de enero de 2015.

 

 

 

Palabras clave:

Bullying, Violencia escolar, Hegel, Lacan, Escuela