Resumen de la Ponencia:

La Ley Orgánica de Educación Intercultural en Ecuador le atribuyó al Ministerio de Educación la competencia de autorizar los textos escolares para el uso pedagógico de estos en las instituciones de educación pública y privada. Particularmente, en las instituciones dependientes del Estado, la Autoridad Educativa Nacional establece los manuales escolares de uso obligatorio. Por otra parte, la política educativa nacional se ajusta a cinco ejes de igualdad; uno de estos, la igualdad de género para mujeres y personas LGBTI desencadenó en Ecuador un conjunto de luchas sociales para alcanzar los ideales declaradas en esta agenda. El currículo se operativiza a través de los manuales escolares, en esta herramienta didáctica se concretan imaginarios y representaciones que se impregnan de forma consciente o inconsciente, en algunos casos, en las mentalidades de los sujetos educativos y se replican en la actuación del imaginario colectivo construido gracias a la mediación pedagógica de los contenidos y mensajes semióticos contenidos en estos medios educativos. El objetivo del trabajo fue identificar los imaginarios y representaciones sociales instituidos en el discurso y las imágenes contenidos en los textos escolares utilizados en las instituciones públicas de Ecuador vigentes en el período lectivo 2021 – 2022 en el régimen Costa del Sistema Nacional de Educación. La metodología utilizada para este propósito estuvo basada en el análisis de discurso enfocado en los textos que estructuran el manual escolar y los elementos visuales que ilustran los materiales. Se manejaron dos enfoques de tratamiento, el primero de orden semántico y el segundo, semiótico. La muestra de textos escolares incluyó los manuales para la disciplina escolar de Lengua y Literatura; y, Estudios Sociales para el subnivel de Educación Básica Media (sujetos educativos entre 9 y 12 años) de la educación obligatoria del país. El resultado del estudio identifica recursos lingüísticos que perpetúan el lenguaje sexista y no inclusivo de las diversidades sexogenéricas que participan en el microsistema del aula. Además, las acciones didácticas impulsadas por los profesores, ajustadas con las guías metodológicas que acompañan los manuales escolares respaldan la institución de los imaginarios en la cotidianidad de los sujetos educativos. 

Resumen de la Ponencia:

El objetivo de este trabajo consiste en plantear un análisis crítico de la política de inclusión educativa durante la reforma educativa 2013 en México, con énfasis en la educación básica de infancias migrantes. Las herramientas heurístico-metodológicas que orientan la investigación se centran en el ciclo de las políticas de Stephen Ball (en los niveles del discurso, texto, adopción efectiva y efectos). Como resultado, se traza el proceso de dicha política desde 1982 hasta la actualidad, rastreando los principales hitos de su implementación. Finalmente, se identifican algunos retos y áreas de oportunidad hacia la política educativa actual. En la reforma educativa de 2013 se pretendió consolidar la perspectiva inclusiva con enfoque intercultural frente al modelo de integración. En el discurso, el modelo de inclusión priorizó la calidad educativa disminuyendo las barreras de aprendizaje. En el planteamiento jurídico, se puso en marcha el Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa (PIEE), agrupando proyectos educativos dirigidos a siete poblaciones estudiantiles distintas: indígenas, migrantes, académicamente sobresalientes, de telesecundarias y con discapacidad en los niveles básico, medio superior y superior.Este acontecimiento es antecedido por la promulgación de la Ley General de Educación en 1993 y la puesta en marcha del Proyecto Nacional de Integración Educativa en 1998, donde se comenzó a trazar el camino hacia una política de inclusión educativa cimentada en un primer modelo de integración. Desde esa lógica, se priorizó el alcance de la “calidad de la educación” a través de diversas configuraciones en el Sistema Educativo Nacional, para enfrentar la diversidad lingüística y cultural existente. El modelo de integración educativa estaba centrado en el acceso a las escuelas y la implementación de servicios para regular la integración en los planteles; sin embargo, la crítica central cuestiona la manera en que se posicionaba a estudiantes con necesidades, experiencias, sentires y condiciones socio-estructurales diversas, como sujetos que deben ser incorporados a un sistema educativo previamente establecido.Así, el PIEE pretendió contribuir a que las escuelas se transformaran en espacios de inclusión mediante propuestas diseñadas por las Autoridades Educativas Locales en tres ejes: 1. fortalecimiento académico; 2. equipamiento específico; y, 3. contextualización de los contenidos; no obstante, entre el discurso y la operatividad del programa se identifica un vacío fundamental: la formación docente para adaptarse al reto de enfrentar los distintos contextos educativos.La estrategia metodológica comprende el análisis de literatura académica y normatividad. Posteriormente, se desarrolla el contraste empírico con la experiencia de docentes, personal de gestión y familiares, mediante entrevistas semiestructuradas en profundidad y los resultados obtenidos como voluntario en un proyecto de intervención comunitaria, a cargo de la organización Vía Educación y el Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados en el estado de Nuevo León, en México.

Resumen de la Ponencia:

Como resultado da observação do comportamento de crianças com autismo, com problemas de aprendizagem e diante contextos socioeducativos possíveis de discriminação, utiliza-se a educação inclusiva, onde crianças com e sem necessidades educativas especiais, com direitos iguais a educação ficarão juntos nas salas de aula na maior parte do tempo desenvolvendo atividades comuns. A tomada de decisão para o desenvolvimento da pesquisa passa, então, pelo papel fundamental da educação inclusiva, uma vez que, graças a ela, as crianças com necessidades educacionais especiais devem ter oportunidades iguais de aprendizagem. Assim, parte-se do pressuposto de que a Escola deve se adaptar e tornar-se mais flexível às necessidades dos alunos, promovendo uma educação inclusiva. Os professores devem encontrar estratégias e técnicas alternativas que atendam às características dos alunos. Da mesma forma, busca mostrar a importância de mudar as ideias que se sustentam atualmente sobre uma educação linear e tradicional para uma educação que leve em conta todas as alternativas para alcançar o desenvolvimento integral da criança. Como Objetivo Geral é Determinar o nível de influência das políticas de formação de professores, no processo de inclusão escolar de crianças com autismo, na sala de aula e como objetivos específicos temos: 1) Avaliar o efeito das políticas de formação inicial de professores no processo de inclusão escolar de crianças com autismo na sala de aula; 2) Analisar a influência de fatores ou princípios no processo de inclusão escolar de crianças com autismo na sala de aula e 3) Identificar e verificar a validade e o grau de intervenção da formação inicial de professores no processo de integração e adaptação da criança com autismo na sala de aula. A justificativa metodológica será dada pelo pressuposto de que para atingir o cumprimento dos objetivos propostos, será aplicada a aplicação das características da abordagem qualitativa, pois seu interesse é observar, determinar, identificar, analisar e avaliar as atitudes dos professores no processo de inclusão escolar das crianças na sala de aula. É pertinente partir do conceito de inclusão, para isso citamos a UNESCO (2007) como fonte principal, uma vez que considera a inclusão um processo essencial para identificar e responder à diversidade das necessidades apresentadas por todos os alunos. Da mesma forma, UNESCO (2007) afirma que mudanças e modificações são necessárias nos conteúdos, estratégias e estruturas pedagógicas que incluam todos os membros da comunidade educacional, pois somente assim as crianças terão a possibilidade de aumentar seu potencial, desenvolver seus talentos e ser produtivas com a sociedade.

Introducción:

Estamos, assim, diante da génese ou origem do problema, é necessário aperfeiçoar os processos de inclusão escolar, no sistema regular visto que, segundo Santiváñez (2010) fala-se cada vez mais sobre salas de aula regulares que tem crianças com necessidades educacionais especiais, isso ocorre devido ao aumento da diversidade de alunos que fazem parte destas (p.1). Evitando assim a sua segregação, uma vez que a educação segregada para Millicic e Lopez (2003) opera marginalizando as crianças do sistema regular e atendendo-as em instituições especializadas, como forma de ajudá-las a superar seus déficits (p. 143).

            No entanto, que para Chipana (2016) a realidade reflete o preparo insuficiente dos professores quanto a essa temática, o que resulta em poucas estratégias ou atitudes que os permitiriam enfrentar com sucesso uma situação tão importante para a criança quanto o processo de adaptação (p.5). Esta situação levanta o questionamento sobre a capacidade do professor em estabelecer modificações curriculares e pedagógicas que favoreçam à criança com necessidades educacionais especiais para uma integração agradável na sala de aula regular. 

            Nesse processo de inclusão, o ensino e aprendizagem devem ser organizados e planejados com base no fato de que para Godoy (2008) trabalhar com a diversidade numa perspectiva inclusiva implica desenhar respostas educacionais flexíveis e/ou adaptáveis (p.33) ​​com base nas características específicas de cada criança, em particular pessoas com necessidades educacionais especiais (NEE). No nosso caso, a inclusão escolar de crianças com autismo na sala de aula regular da educação básica, no Centro Integrado de Educação Especial de Boa Vista.

            O desenvolvimento da pesquisa será considerado a formação prévia de especialização e conhecimento do professor, a partir do conhecimento do conceito, conforme artigo publicado pela Universidade Internacional de Valencia (2014) que trata das necessidades educacionais das crianças em tratamento para autismo, que os transtornos do espectro autista (TEA) compreendem várias alterações generalizadas que afetam uma ou mais áreas do desenvolvimento da criança, (p. 1-2) dificuldades de interação social, problemas de linguagem e comunicação em geral, e transtornos de pensamento e imaginação. Crianças com diagnóstico de autismo apresentam sintomas muito diferentes dependendo da gravidade e do tipo de transtorno que sofrem, mas, em qualquer caso, todas elas são caracterizadas por apresentar certo grau de Transtorno Generalizado do Desenvolvimento (TGD) e, portanto, requerem algumas necessidades educacionais especiais (NEE).

            No caso de crianças com autismo; tema central da pesquisa, em relação à necessária formulação e/ou redesenho de políticas de formação de professores; pretende-se abordar aqueles aspectos em que se têm mais dificuldades no processo de inclusão na sala de aula regular do ensino fundamental, a fim de aperfeiçoar a sistematização e execução das etapas do processo de inclusão escolar com resultados progressivos que melhorem sua qualidade de vida presente e futura. 

             O que se pretende com essa abordagem parte do critério de que o ambiente educacional seja o menos restritivo possível. Conforme Milicic e Lopez (2003) se podem entender e afirmar que a integração é uma filosofia ou princípios de oferta de serviços educacionais que se colocam em prática proibindo uma variedade de alternativas de ensino e promovendo a integração das crianças durante o horário escolar (p. 146). A tomada de decisão para o desenvolvimento da pesquisa passa, então, pelo papel fundamental da educação inclusiva no país, uma vez que, graças a ela, as crianças com necessidades educacionais especiais devem ter oportunidades iguais de aprendizagem, tal como os alunos “normais” com desempenho nas aulas regulares. Esta integração, num quadro de valores morais e éticos, permitirá valorizar a semelhança e a igualdade, bem como respeitar as diferenças das crianças, dos mesmos direitos como pessoas, sendo assim um instrumento eficaz contra a discriminação.

            Devemos lembrar que para Martin e Ibarrola (2005) a escola inclusiva é um movimento pedagógico nascido em países anglo-saxões e tem como objetivo principal a integração de diferentes tipos de diversidade (culturais, étnicas, religiosas, pessoas com necessidades especiais) no sistema escolar, evidencia a necessidade de propor um referencial teórico comum (inclusivo) e uma escola para todos (p. 403). 

            Um dos principais trabalhos no campo da educação inclusiva é o chamado Index por Inclusão realizada por Tony Booth e Mel Ainscow (2000) e publicado no Reino Unido pelo Centro de Estudos para a Educação Inclusiva. Desde a sua criação, este trabalho segundo Sandoval e Lopez (2002) tem-se mostrado um instrumento útil para ajudar os Centros Escolares a desenvolver Processos que melhorem a participação e aprendizagem de todos os seus alunos (p.228). Ou seja, as ideias de inclusão implicam na concepção de processos que na sua aplicação permitam a participação de crianças com necessidades educativas especiais de forma a minimizar a sua exclusão do planeamento curricular, da cultura e do meio social onde o centro educacional está inserido.

            E para se chegar a um ambiente seguro onde os alunos possam alcançar o sucesso, é necessário focar a atenção nas habilidades e necessidades de cada criança. Ou seja, a inclusão educacional implica na participação desses alunos em atividades extracurriculares, garantindo-lhes a igualdade de oportunidades. Este nível de intervenção pedagógica representa o mais desejável para estes alunos, sobretudo no pré-escolar e no ensino básico, onde o apoio deve incidir nos aspectos comunicativos e sociais no contexto mais natural possível, devido às frequentes dificuldades em generalizar este tipo de aprendizagem nas pessoas com transtorno do espectro do autismo. Nesse sentido, um dos maiores entraves enfrentados pelos centros de ensino segundo Martinez e Garcia (2005) é a escassez de recursos humanos, uma vez que não contam com profissionais suficientes para promover o apoio dentro das salas de aula (p. 18).

            Em relação aos antecedentes da questão relacionada ao tema de pesquisa, após uma busca bibliográfica, foram encontrados os seguintes estudos: A tese, "O Index por Inclusão: Instrumento de avaliação para uma escola inclusiva", apresentada por Ganuza Jimeno. (2014) na Faculdade de Educação da Universidade de La Rioja, para obtenção do Grau em Educação, tendo como objetivo geral analisar as opiniões de professores, famílias e alunos, sobre a definição de aspectos da educação inclusiva no Centro Urraca Reyna de Educação.

Desarrollo:

Justificativa

 

            García Zapatero (2010) desenvolveu a pesquisa "Condições que favorecem a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais", para obter o titulo de licenciado em Educação, na Pontifícia Universidade Católica do Peru. Seu objetivo é considerar que o trabalho do professor passa pela aceitação da diversidade das necessidades educacionais especiais dos alunos.

            Fiestas (2011), com a pesquisa “Adaptações curriculares na prática de professores de educação infantil para trabalhar com crianças com necessidades educacionais especiais”, obteve o título de Mestre em Educação pela PUC-PE. Tem como objetivo, a partir do trabalho amostral de seis professores da Unidade de Gestão Educacional, descrever a forma como os professores realizam adaptações curriculares no atendimento a crianças com necessidades especiais auditivas e intelectuais.

            Vargas Ortiz de Zevallos (2009) apresenta a pesquisa, “A influência da ação docente em sala de aula regular, na aprendizagem de habilidades sociais de crianças com Síndrome de Asperger e Síndrome de Down do segundo ano do ensino fundamental”, para obter o grau de Bacharel em Educação pela PUC-PE. Tem como objetivo contribuir para a identificação dos pontos fortes e fracos da ação que o professor exerce no desenvolvimento das competências sociais de crianças com Síndrome de Asperger e Síndrome de Down. Relaciona-se com os fundamentos da educação inclusiva e considera que o ensino de habilidades sociais para crianças com necessidades educacionais especiais deve ser ministrado desde cedo, para que interaja com os seus pares ou outras pessoas, fortalecendo assim as suas relações pessoais no futuro. 

            Estamos cientes de que apesar do grande número de pesquisas realizadas nas últimas décadas, ainda não é possível descobrir a origem e a natureza dos graus ou tipos de autismo, uma vez que a definição de Kanner de autismo em 1943 continua vigente e é a partir dela, que são desenvolvidas as pesquisas em relação aos processos de ensino-aprendizagem educacional, destacando em maior medida atividades sobre a inclusão da criança com autismo sob a observação do professor.

            Acreditamos que diante de um número significativo de investigações realizadas nos últimos anos, em maior grau sobre a Síndrome de Asperger e a Síndrome de Down, por explicações de especialistas, o autismo continua a esconder sua origem e muito de sua natureza e, portanto, apresenta desafios complicados que, ao mesmo tempo em que permitem ações terapêuticas, restringem e desestimulam a intervenção educativa, como é o nosso caso de desenvolver Modelos e Políticas de formação inicial de professores e como estes influenciam a otimização do processo de inclusão escolar de crianças com autismo, na sala de aula regular do ensino básico.

            Consideramos que a concepção do Modelo e o seu desenvolvimento devem basear-se, em primeiro lugar, numa visão geral do funcionamento dos serviços educativos e administrativos oferecidos pelo Centro Municipal Integrado de Educação Especial, em conformidade com o quadro regulamentar constitucional, a Lei da Educação, seus Regulamentos e demais dispositivos da Educação Especial em nosso país, e em segundo lugar com um Modelo de Organização Educacional, identificando os componentes estruturais que a constituem. Conheceremos assim a nível Institucional, as funções do corpo docente, para além da função ou sistema de funcionamento do Centro Municipal que também desenvolvemos e sugerimos a sua aplicação em resultado da investigação.

            Como questões preliminares, partimos do conhecimento da situação atual em que, a transformação da sociedade em decorrência de diversos eventos, científicos, tecnológicos, educacionais, culturais e outros, mostram a existência de um distanciamento crescente entre seu comportamento totalmente dinâmico diante a diversidade de modelos de formação de professores que não relacionam efetivamente o conhecimento teórico com a prática, as reais necessidades da demanda da sociedade e, portanto, garantem e otimizam uma oferta educacional de educação com a concepção de um novo processo de inclusão escolar, com abordagem epistemológica e atualização para a conjuntura científica moderna e uma visão que também se apoia em novos desenhos curriculares, aceitando-os e transmitindo-os com uma postura reflexiva, crítica, sistêmica e investigativa.

            A finalidade da proposta de um Modelo tem como fonte; a utilização das ferramentas de observação, reflexão e sistematização da Abordagem Qualitativa, no desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem de menores com autismo, para então estabelecer uma mudança onde o processo de ensino-aprendizagem, políticas e práticas e aperfeiçoar os processos para a inclusão de menores com autismo na sala de aula regular da educação básica, seriam as chaves para melhorar a educação especial, para responder mais adequadamente à diversidade.       A caracterização das escolas inclusivas implica a observação de muitos aspectos dos quais consideramos que devemos selecionar apenas três aspectos como parâmetros necessários para a formulação do novo desenho do Modelo de Formação Inicial de Professores para otimizar o processo de inclusão escolar das crianças com o autismo na sala de aula regular do ensino fundamental do Centro Especial Integrado Municipal de Boa Vista. Entre estes, escolhidos a partir do estudo de Martin e Ibarrola (2005), tememos: 1) A educação inclusiva envolve processos para aumentar a participação dos alunos e reduzir sua exclusão, na cultura, nos currículos e nas comunidades das escolas locais; 2) Inclusão implica reestruturar a cultura, as políticas e as práticas das escolas para que possam atender à diversidade de alunos de sua localidade; 3) Inclusão refere-se à aprendizagem e participação de todos os alunos vulneráveis ​​à exclusão, não apenas aqueles com deficiência ou rotulados como “com Necessidades Educacionais Especiais” (p. 405).

            O Desenvolvimento de Escolas Inclusivas Ainscow e Booth (2002) relacionam o desenvolvimento às conexões entre políticas, práticas educacionais e culturas organizacionais. Essas três dimensões segundo Martin e Ibarrola (2005) estão diretamente relacionadas à mudança escolar. O desenvolvimento de culturas inclusivas estaria na base do processo ( p.405).

Para o cumprimento dos nossos objetivos e no desenvolvimento da pesquisa, será necessário realizar previamente uma Revisão e Análise da literatura, especialmente e relacionada, em primeiro lugar, ao quadro de referência que contém uma revisão de: 1) Filosofia e estudos epistemológicos da pedagogia como ciência aplicada à educação e objeto de pesquisa em particular, 2) O pensamento filosófico, o empirismo e o racionalismo como suporte para a explicação da aprendizagem e do objeto a ser investigado e 3) Os paradigmas Positivista, Post - positivista e abordagens qualitativas e quantitativas que servirão como guias de desenvolvimento da pesquisa, uma vez escolhidas, com senso prático. Em segundo lugar, passaremos ao estudo de textos sobre Teorias da Aprendizagem contemporâneas, tais como: 1) Teorias Psicológicas Comportamentais da Aprendizagem com: a) Teoria Associacionista. Condicionamento Clássico de Pavlov e b) Teoria Associacionista. Condicionamento operante de Skinner; 2) Teorias cognitivas e construtivismo com: a) Teoria Genético-Evolutiva de Piaget, b) Aprendizagem significativa de Ausubel, c) Teoria Histórico-Cultural de Vygotsky, d) Aprendizagem por descoberta de Bruner, e 3) Teorias ecléticas ou mistas de aprendizagem como a) Teoria da aprendizagem observacional, sócio-imitativa de Bandura e b) Teoria do processamento da informação de Gagné, além de outras que implicam termos do processo de ensino-aprendizagem de alunos com normalidade geral e crianças com necessidades educacionais especiais (NEE).

            A inclusão como um processo de ajuda a superar os obstáculos que limitam a presença, a participação e as realizações de todos os alunos (OEI, p.20), e o princípio da equidade que consiste em garantir que haja uma preocupação pela justiça, para que a educação de todos os alunos seja considerada de igual importância. (OEI, p.20).

Ambos os princípios, pela sua natureza jurídica e na sua aplicação, serão de vital importância na concepção de processos de inclusão escolar de crianças com autismo na sala de aula regular do ensino básico uma vez que através dos princípios de inclusão e equidade não é só sobre garantir o acesso à educação, mas também que existam espaços de aprendizagem e pedagogias de qualidade que permitam aos alunos progredir, compreender a sua realidade e trabalhar por uma sociedade mais justa (OEI, p.30)

            Inclusão e equidade, portanto, são princípios fundamentais que de acordo com Vitello e Mithaug (1998) devem guiar todas as políticas, planos e práticas educacionais, ao invés de ser o foco de uma política separada. Esses princípios reconhecem que a educação é um direito humano e é a base para que as comunidades sejam mais equitativas, inclusivas e coesas. 

            Para o desenho e formulação de Políticas Especiais de Formação Inicial de Professores, temos certeza que devemos realizar um diagnóstico para conhecer a real situação das Políticas e seus problemas gerais em suas causas estruturais, no nível do sistema educacional nacional, e conjunturais no nível dos sistemas educacionais internacionais, para determinar as influências de seus conteúdos na formulação de suas próprias políticas consistentes com os problemas nacionais e locais.

            Nossa abordagem, então, sobre as políticas de formação inicial de professores deve incluir: 1) Proceder a uma revisão dos modelos teóricos e das propensões ou tendências que estão na base dos programas de formação do professor especial inicial; 2) Definir o planejamento sistémico do contexto do ensino básico regular de forma a determinar a função pedagógica especial e tender a otimizar a qualidade do processo de inclusão e integração na sala de aula regular da criança com normalidade geral e das crianças com ensino especial necessidades (NEE); 3) Delimitar ou delinear o rumo ou direcionamento de novas políticas de formação inicial especial de professores, que envolverão a organização e sistematização dos processos centrais de a) ensino-aprendizagem e b) práticas avaliativas, desenvolvidas de acordo com o planejamento do Centro Integrado para educação especial.

            Como elemento, complementar ou de apoio, do processo de pesquisa, descreveremos as razões objetivas e subjetivas que justificam seu desenvolvimento. Dentre elas, as diversas justificativas de cunho teórico, visto que com o desenvolvimento da pesquisa buscar-se-á uma reflexão pedagógica sobre a aplicação e justificativa das Políticas de Formação Inicial de Professores e a reavaliação do professor como sujeito ativo e fator essencial na otimização do processo de inclusão escolar de crianças com autismo na sala de aula regular.

Por isso é necessário nos colocarmos em uma perspectiva útil da investigação com uma justificativa prática porque o grau de pragmatismo da investigação residirá; observando, avaliando e analisando os resultados; na determinação da relação entre o desempenho docente e a evolução do desempenho de crianças com autismo.

            Por outro lado, a justificativa metodológica será dada pelo pressuposto de que, para atingir o cumprimento dos objetivos propostos, as características da abordagem qualitativa serão basicamente aplicadas conforme Ramirez (2016) quando utilizadas primeiro para descobrir e refinar questões de pesquisa e se basear em métodos de coleta de dados sem mensuração numérica, como descrições e observações, e por sua flexibilidade entre os eventos e sua interpretação, entre as respostas e o desenvolvimento da teoria (p. 560). 

 

Objeto e problema da pesquisa

            Em primeiro lugar, descreveremos ou acompanharemos o desenvolvimento progressivo das fases do desenho da pesquisa, partindo primeiro da Fase dos elementos do objeto de pesquisa ou conhecimento, ou seja, as questões metodológicas a partir dos fundamentos, a definição do tema, sua conversão em enunciado do problema, sua formulação e sistematização do problema de pesquisa, depois os objetivos da pesquisa, o referencial teórico conceitual e a formulação das hipóteses se for o caso e a abordagem. Em segundo lugar, iremos descrever os elementos que servem de suporte no desenvolvimento da pesquisa, entre os quais temos: Justificativa da pesquisa, e os aspectos metodológicos como o tipo de estudo, método de pesquisa e as técnicas utilizadas para coletar as informações.

            Quanto ao Enunciado do problema, considerado este como um problema de natureza conceptual e complementar do raciocínio educacional, se deve assumir que segundo Méndez (1995) o enunciado do problema, isto é, a descrição da situação atual, parte da identificação e descrição dos sintomas que se observam e são relevantes na situação, relacionando-os às causas que a produzem (p. 63). Portanto, apesar das permanentes inovações científicas e tecnológicas em geral e aquelas relacionadas às ciências da educação em particular, ainda existem inconsistências para um uso eficiente e eficaz dos instrumentos, nos conteúdos e nos processos relativos à inclusão de crianças com autismo na sala de aula regular do ensino fundamental.

            Nos últimos anos em nosso país, observa-se que apesar da vigência da Lei nº 13.146 - Lei Brasileira de Inclusão de Pessoas com Deficiência, no capítulo IV trata que Toda pessoa com deficiência tem direito à igualdade de oportunidades com as demais pessoas e não sofrerá nenhuma espécie de discriminação. 

            Como problema geral precisamos saber, Qual o grau de influência das políticas de formação inicial de professores na otimização do processo de inclusão escolar de crianças com autismo na sala de aula regular do ensino fundamental? E como problemas secundários 1) Como os professores da formação inicial intervêm no processo de integração e adaptação da criança com autismo à sala de aula regular do ensino fundamental?  2) Que fatores ou princípios influenciam em maior grau o processo de inclusão escolar de crianças com autismo na sala de aula regular do ensino fundamental? 3) Quais os efeitos das políticas de formação inicial de professores na otimização do processo de inclusão escolar de crianças com autismo na sala de aula regular do ensino fundamental?

 

Objetivo geral e objetivos específicos 

 

Como objetivo Geral temos determinar o nível de influência das políticas de formação inicial de professores, na otimização do processo de inclusão escolar de crianças com autismo, na sala de aula regular do ensino fundamental.

E como objetivos específicos: 1) Avaliar o efeito das políticas de formação inicial de professores na otimização do processo de inclusão escolar de crianças com autismo na sala de aula regular do ensino fundamental; 2) Analisar a influência de fatores ou princípios no processo de inclusão escolar de crianças com autismo na sala de aula regular do ensino fundamental e 3) Identificar e verificar a validade e o grau de intervenção da formação inicial de professores no processo de integração e adaptação da criança com autismo na sala de aula regular do ensino básico.

 

Fundamentação

            Definição e características da inclusão antes de se referir à educação inclusiva, é pertinente partir do conceito de inclusão, para isso citamos a UNESCO (2007) como fonte principal, uma vez que considera a inclusão um processo essencial para identificar e responder à diversidade das necessidades apresentadas por todos os alunos. Da mesma forma, UNESCO (2007) afirma que mudanças e modificações são necessárias nos conteúdos, estratégias e estruturas pedagógicas que incluam todos os membros da comunidade educacional, pois somente assim as crianças terão a possibilidade de aumentar seu potencial, desenvolver seus talentos e ser produtivas com a sociedade.

            Para garantir a inclusão e a equidade na educação na Ibero-América, da Organização dos Estados Ibero-americanos para a Educação, a Ciência e a Cultura como Escritório Internacional de Educação da UNESCO (OIE-UNESCO) que facilita a pesquisa com conceitos, terminologia e processos de inclusão, equidade e integração escolar de crianças especiais nas classes regulares.

            Na pesquisa se observará as atividades permanentes, prévia autorização administrativo-educacional, pela realidade educacional de duas Instituições Escolares do Município, na busca das informações necessárias à sua análise, avaliação e emissão dos resultados, como característica do paradigma qualitativo, utilizando a técnica da observação direta, a entrevista qualitativa não estruturada com notas de campo que nos permitirá distinguir segundo Ramirez (2016), os aspectos ontológicos, epistemológicos, metodológicos, técnico-instrumentais e de conteúdo, dos processos de ensino-aprendizagem na sala de aula regular e dos processos de inclusão escolar de crianças com autismo na sala de aula regular do ensino fundamental (p. 396).

 

Metodologia

            O presente tópico de pesquisa; que se circunscreve tanto à área de Formação de Professores como à Área de Desenvolvimento e Educação Infantil, competência da Unidade Acadêmica de Educação do Centro Municipal Integrado de Educação Especial de Boa Vista; é o resultado para dar a resposta à formulação do problema de pesquisa: Qual o grau de influência das políticas de formação inicial de professores na otimização do processo de inclusão escolar de crianças com autismo na sala de aula regular do ensino fundamental?

            A justificativa metodológica será dada pelo pressuposto de que para atingir o cumprimento dos objetivos propostos, será aplicada a aplicação das características da abordagem qualitativa, pois seu interesse é observar, determinar, identificar, analisar e avaliar as atitudes dos professores do Centro Municipal no processo de inclusão escolar das crianças na sala de aula regular do ensino fundamental.

            Portanto, assumindo uma pesquisa qualitativa que para Sánchez e Reyes (2015) o processamento da informação não utiliza métodos estatísticos e é feito por meio de análises qualitativas e interpretação dos dados (p. 51), observando e analisando, segundo nossos critérios, o processo ensino-aprendizagem no sentido de inclusão de menores com autismo na sala de aula regular como elemento básico do objeto de pesquisa, no Centro Municipal.

            Quanto ao Tipo de Pesquisa, contém a Pesquisa Básica que, de acordo com sua finalidade, para Carruitero (2014), a pesquisa social pode ser dividida em básica e aplicada. A primeira tem como objetivo o melhor conhecimento e compreensão dos fenômenos sociais (p.177). Ao contrário, a pesquisa social aplicada busca melhorar a sociedade e solucionar seus problemas.

            No aspecto metodológico da pesquisa, o desenho da pesquisa, no sentido experimental, é descritivo-correlacional. Por se tratar de uma pesquisa socioeducativa, e para conhecer o comportamento do conhecimento real do grupo de professores. Além disso, nos permitirá descrever a influência na relação linear entre a Variável Otimização do processo de inclusão escolar com a Variável Políticas de Formação Inicial de Professores e se ela tiver algo em comum, então haverá uma correlação entre as duas.

            A pesquisa realizará o estudo de duas Instituições de Educação Especial localizadas no Município de Boa Vista, que pertencentes à Administração Pública, com média de dez (10) Salas de Aula e 40 crianças em média de atendimento anual e 20 professores e 10 auxiliares da Educação.

            Quanto às técnicas que serão utilizadas na investigação, é a entrevista dirigida aos professores em formação inicial e aos professores das turmas. O guia de observação com indicadores para identificar as atitudes dos funcionários bem como o comportamento na integração dos menores na atividade educativa de acordo com a programação das atividades para favorecer o processo de adaptação da criança com necessidades educativas especiais à sala de aula regular.

Conclusiones:

Como resultado da observação do comportamento de crianças com autismo, com problemas de aprendizagem e diante contextos socioeducativos possíveis de discriminação, utiliza-se a educação inclusiva, onde crianças com e sem necessidades educativas especiais, com direitos iguais a educação ficarão juntos nas salas de aula na maior parte do tempo desenvolvendo atividades comuns.

            Assim, parte-se do pressuposto de que a Escola deve se adaptar e tornar-se mais flexível às necessidades dos alunos, promovendo uma educação inclusiva. Os professores devem encontrar estratégias e técnicas alternativas que atendam às características dos alunos. Da mesma forma, busca mostrar a importância de mudar as ideias que se sustentam atualmente sobre uma educação linear e tradicional para uma educação que leve em conta todas as alternativas para alcançar o desenvolvimento integral da criança.

Bibliografía:

CHIPANA, Salazar M. (2016). Intervención de los docentes en el proceso de adaptación del niño con necesidades educativas especiales a un aula regular de Educación Inicial en cuatro Instituciones del distrito de Cercado de Lima. Lima: PUC

 

GANUZA, Jimeno S. (2014). El Index por inclusión: Instrumento de evaluación para una Escuela Inclusiva. Facultad de Educación,  Universidad de Rioja. https://www.lidereseducativos.cl/wp-content/uploads/2017/08/index-de-inclusion-escolar.pdf

 

GODOY, Lenz P. (2008). Necesidades Educativas Especiales Asociadas al Autismo. Chile: Ministerio de Educación, Editorial Atenas Ltda.

 

MARTIN, P. y  IBARROLA, J. (2005). La respuesta educativa a la diversidad: Un proyecto de investigación a través del Index International, vol. 3, núm. 1, 2005, pp. 403-416 Asociación Nacional de Psicología Evolutiva y Educativa de la Infancia, Adolescencia y Mayores Badajoz, España. https://www.redalyc.org/pdf/3498/349832310038.pdf

 

MILICIC, N y LOPEZ de Lerida. La inclusión del niño con necesidades educativas especiales. En Rev. Psicopedagogia 2003; 20(62): 143-53. http://pepsic.bvsalud.org/pdf/psicoped/v20n62/v20n62a07.pdf

 

UNIVERSIDAD INTERNACIONAL DE VALENCIA. necesidades educativas de los niños en tratamiento por autismo, 2014. https://www.universidadviu.com/es/actualidad/nuestros-expertos/las-necesidades-educativas-de-los-ninos-en-tratamiento-por-autismo 

Palabras clave:

Politicas, Formação de professores, Inclusão escolar.

Resumen de la Ponencia:

El análisis de la convivencia escolar incorpora diversos factores, individuales y grupales, que tienen relación con las interacciones estudiantiles observadas en el contexto del aula de clase y la escuela, especialmente entre pares y con profesores. Algunos de estos factores, como la calidad de las relaciones interpersonales (CRI) y el bienestar psicológico (BP) son reconocidos como relevantes en la literatura especializada en el tema, por aportar a una mejor comprensión de las condiciones sociales y subjetivas que propician la participación y conducta social de las y los estudiantes dentro del contexto educativo. El modelo de análisis de la CRI establece un balance dinámico entre dimensiones de competencias interpersonales positivas y negativas, dando cuenta de la influencia de las relaciones significativas en el ajuste y adaptación social de las y los estudiantes (Furman y Buhrmester, 1988), lo que tiene un efecto relevante en sus niveles de bienestar psicológico (BP). Sabiendo que hay grandes vacíos en cuanto a la presentación diferencial de estos factores de acuerdo con características y condiciones sociodemográficas diversas, especialmente en grupos minoritarios sometidos a prácticas excluyentes y de vulneración de derechos como son las minorías sexuales y migrantes, este estudio se propuso analizar estos factores, considerando un foco intercultural, con perspectiva de género y diversidad sexual. Se contó con la participación de 1275 estudiantes escolares de educación básica y secundaria (5°a 12° grado) en distintas regiones y establecimientos educativos públicos, privados y privados con financiamiento estatal, en Chile. (14,8% migrantes, 47,5% mujeres y 4,5% con identidad de género no binaria, con edades entre 9 y 19 años, promedio 14,2 años). Se identificaron diferencias estadísticamente significativas de medias entre grupos (ANOVA) (F=>3,1, gl=(2,166), p< .05) en la CRI y BP, comparando estudiantes nacionales y migrantes, profundizando en la interseccionalidad producida cuando estos estudiantes son de género femenino y tienen identificación de género no binarias. Las dimensiones con diferencias encontradas en BP son autonomía, desarrollo personal y autoaceptación. Las dimensiones de CRI son presión percibida, dominación y apoyo instrumental, tanto de pares y profesores, para desarrollar las actividades de aprendizaje. Los resultados indican que las mujeres y los estudiantes no binarios migrantes perciben menores condiciones de bienestar y mayores niveles de tensión y conflicto en las salas de clase con sus pares y profesores, que afectan sus posibilidades de desarrollar armónica e integralmente sus actividades de aprendizaje. Esto constituye un factor de riesgo dentro de sus trayectorias educativas, y denota profundas desigualdades educativas y necesidad de instalación de una perspectiva de género y justicia social dentro del sistema educativo, que debe ser objeto de reflexiones pedagógicas y educativas para la generación de sistemas educativos más inclusivos, integrales y nutritivos.

Resumen de la Ponencia:

Amplia evidencia ha mostrado que las mujeres están subrepresentadas en las carreras STEM, mientras que los hombres están subrepresentados en humanidades, salud y educación. Estas diferencias están estrechamente vinculadas con las brechas de género en las pruebas estandarizadas de rendimiento que determinan el acceso a la educación superior. Sin embargo, los factores que explican las brechas de rendimiento en estas pruebas competitivas de alto impacto no están totalmente comprendidos. En este estudio, utilizamos datos de parejas de hermanos mellizos de distinto sexo que rindieron una prueba nacional de rendimiento estandarizada en educación secundaria -que no tiene impacto en sus trayectorias educacionales- y la prueba que determina el acceso a las universidades más selectivas de Chile. A través de la estimación de modelos que predicen los puntajes de los estudiantes en ambas pruebas, analizamos en qué medida las pruebas competitivas de alto impacto acrecientan las brechas de género en el rendimiento de Matemáticas y Lenguaje. Nuestros resultados muestran que las pruebas competitivas afectan negativamente el desempeño de las mujeres, lo cual podría deberse a una mayor aversión a la competencia y/o al riesgo por parte de ellas. Para el caso de Matemáticas, existe una brecha de género a favor de los hombres en ambas pruebas analizadas, la cual crece en la prueba de acceso a la universidad, sobre todo en los estudiantes de mayor rendimiento. Considerando que las mujeres están negativamente estereotipadas para las Matemáticas, la “amenaza del estereotipo” podría estar perjudicando a las estudiantes de mejor rendimiento, que son aquellas que van contra el estereotipo. Mientras, en Lenguaje, las mujeres tienen mejor rendimiento que los hombres en la prueba estandarizada que rinden en la educación secundaria, situación que se revierte en la prueba de acceso a la universidad. En este caso no encontramos evidencia de que el efecto de género observado en la prueba competitiva dependa del nivel de rendimiento de los estudiantes.

Resumen de la Ponencia:

Históricamente, el derecho a la educación ha sido una de las principales banderas del movimiento feminista. En los últimos 25 años, el acceso a educación de niñas y jóvenes en todos sus niveles ha experimentado un avance generacional a nivel mundial y particularmente en educación superior, la matrícula femenina se ha triplicado (UNESCO, 2020). No obstante, la interacción del género con otras desventajas sociales y la prevalencia de estereotipos asociados al género, develan niveles más profundos en que opera la exclusión educativa para niñas y mujeres. En educación superior, si bien ellas superan a los hombres en distintos indicadores educativos –especialmente en tasa de matriculación, culminación y obtención de título-, persisten brechas en el acceso a formación de mayores niveles, trayectorias académicas, distribución en campos de conocimiento y los resultados en el mercado laboral, entre otros.En las universidades Latinoamericanas se observa hasta la actualidad una fuerte oposición a la institucionalización del género como perspectiva y campo de estudio, por lo que, aún tras romper la barrera de acceso a la educación superior, las mujeres se han encontrado con una dinámica de “participación en desigualdad” (Buquet, 2015). Miramos los casos específicos de la UFES (Brasil) y la Universidad de Chile, donde, si bien la matrícula total de mujeres es mayor que la de varones, otros datos indican que la organización y cultura universitaria mantiene dinámicas de segregación según género en la distribución de campos de conocimiento, retención y deserción, adjudicación de fondos y liderazgo de proyectos de creación y conocimiento, entre otros. Por ejemplo, en la UFES, más hombres que mujeres se matriculan en cursos de las áreas de ciencias exactas e ingenierías, y entre las mujeres, las mujeres mestizas y negras (en conjunto llamadas negras) están en mayor medida infrarrepresentadas. Las carreras de Informática e Ingeniería Informática tienen el peor promedio de ingreso de mujeres al área de ciencia y tecnología, con una deserción del 44,4% y 43,2%. Además, hay pocas mujeres profesoras e investigadoras en ciencias exactas e ingeniería, lo que refuerza la escasa presencia femenina en esta área. Por su parte, en la Universidad de Chile, áreas como ciencias físicas y matemáticas, y economía y negocios, tienen una representación de menos del 20% de académicas en sus planteles, así como marcadas brechas en el ámbito de la publicaciones y liderazgo de proyectos de investigación. Buquet, A. (2015). Género y Educación Superior: una mirada desde América Latina. En Red de Educación Superior y Género del Ecuador, & FLACSO-Ecuador, Calidad de la educación superior y género (págs. 65-81).UNESCO. (2020). Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2020– Informe sobre Género: Una nueva generación: 25 años de esfuerzos en favor de la igualdad de género en la educación.

Resumen de la Ponencia:

Frente a la persistencia de inequidades, discriminación y violencia contra las mujeres y las disidencias (LGBTQ+), se ha vuelto la mirada hacia la educación formal para generar los cambios culturales necesarios para avanzar hacia sociedades más inclusivas (Gegenfurtner & Gebhardt, 2017; Keogh et al., 2020; O’Brien, Hendriks, & Burns, 2021; UNESCO, 2018). En los últimos años la investigación académica y las organizaciones internacionales promueven un modelo de educación integral en sexualidad (EIS) como medio para avanzar hacia sociedades más equitativas e inclusivas. Sin embargo, en distintos contextos se ha constatado que muchos docentes no cuentan con conocimientos y competencias necesarios y que persisten creencias enmarcadas en modelos tradicionales, biologicistas, cis y heteronormados que dificultan la provisión de una educación sexual de calidad.  Para llevar a cabo esta investigación se recurrió a una metodología cualitativa y de alcance comprensivo. Se utilizó un muestreo intencionado en base criterios como ser docentes en ejercicio en escuelas públicas, que las escuelas pertenecieran a comunas clasificadas por tasas comunales  de embarazo adolescente y nivel socio-económico de los hogares. La muestra está compuesta por 18 docentes ejerciendo en cuatro comunas de la capital chilena. Para recolectar la información se utilizó la entrevista en profundidad. El material fue procesado usando análisis semántico estructural  (Greimas, 1996).   Cómo principales resultados se logra determinar la configuración de diversas realidades que configuran las representaciones de quienes participan, respecto a las representaciones de género surgen 4 que van desde lo más tradicional hasta una llamada transformacional que es la que favorecería cambios culturales. En las de Sexualidad, aparecen representaciones que van desde la sexualidad como tabú hasta las que permiten una experiencia más integral. En las de diversidad sexual el panorama es más complejo dado que se transita en diferentes niveles de “aceptación”, sin embargo ninguna de ellas permite un desarrollo de una identidad sexual con absoluta libertad. En conclusión, esta investigación exploró las representaciones sociales de docentes chilenos sobre tres aspectos centrales de la CSE:  sexualidad, género y diversidad sexual sus resultados permitieron identificar diversas representaciones, algunas situadas en modelos tradicionales y otras más cercanas a la concepción integral de la sexualidad promovida por la literatura especializada y organizaciones internacionales como la UNESCO (2018). En las representaciones de los tres aspectos considerados persisten creencias que reproducen visiones biologizantes y moralizadoras, estas difieren según se trate del género, sexualidad o diversidad sexual. Las primeras incluyen ideas más transformadoras o cuestionadoras de estereotipos, las segundas aspiran a una educación más integral, aunque persisten actitudes ambivalentes frente a su enseñanza. Sin embargo, es en la representación de la diversidad sexual donde predominan visiones moralizadoras menos abiertas al cambio.  

Resumen de la Ponencia:

Dado la magnitud y la visibilidad del problema dela desigualdad educativa en Chile, temas relativos a la inequidad en acceso a educación y logro educativo han estado en el centro del debate e investigación (CENDA, 2002; Contreras, et al., 2010; Torche, 2005; Cabalin, 2012; OECD, 2019). Sin embargo, investigaciones que adopten una perspectiva multidimensional e interseccional del concepto de desigualdad siguen siendo escasas a pesar de sus contribuciones. La presente ponencia se basa en datos recolectados para una investigación postdoctoral cuyo propósito es examinar aquellas desigualdades sociales de carácter multidimensional e interseccional que emergen a nivel micro al interior dela escuela. La presente investigación considera la teoría de la reproducción cultural desarrollada por Pierre Bourdieu (Bourdieu & Passeron, 1990), y aquellos argumentos que enfatizan cómo las diferentes formas de capital están a la base de la reproducción de la desigualdad en el sistema escolar. Asimismo, la presente investigación considera teorías de interseccionalidad aplicadas en estudios en educación (Reay, etal., 2001; Gillborn, et al., 2012; Byrne, 2009) y el concepto de cotidianeidad en la escuela (Gordon, Holland,& Lahelma, 2000; Holland, Gordon, & Lahelma, 2007) para comprender cómo las experiencias cotidianas a nivel de escuela formal, escuela informal y escuela como espacio físico producen desigualdades (Gordon, Holland, & Lahelma, 2000). Metodológicamente, la investigación adopta un diseño cualitativo y enfoque etnográfico que permita conocer en profundidad las experiencias y rutinas cotidianas al interior de la escuela. En cuanto a la recolección de datos, se propone la realización de observaciones participantes dentro y fuera del aula de clase; además de entrevistas y grupos focales con estudiantes, profesores y directores de escuela. La presente ponencia presenta resultados preliminares de investigación obtenidos a partir de la realización de observaciones participantes en dos escuelas (una escuela municipal y una escuela particular-subvencionada) de la región metropolitana. La ponencia discute cómo desigualdades de género no son sólo un problema relacionado al acceso a la educación, ni tampoco sólo un problema relativo a la adecuación de planes educativos a la realidad de niños y niñas. El argumento central de esta ponencia localiza la desigualdad de género cómo una experiencia que emerge en un contexto de cotidianeidad (formal e informal). Dicha experiencia que emerge desde interior de la sala de clases se puede observar en la forma en que se imparten las clases, las interacciones entre profesores con niños y niñas, y también en las interacciones entre pares (niños y niñas). La presente ponencia argumenta que aun cuando brechas de género pueden emerger dentro de la sala de clase, también pueden ser resistidas por todos quienes conforman dicho espacio escolar.  

Resumen de la Ponencia:

Durante la llegada de la pandemia se han tomado medidas como el confinamiento para proteger la vida de las personas, situación paradojal, pues estas medidas han sido un peligro para la integridad y la vida de las mujeres dado el incremento de la violencia. La suspensión de clases en los establecimientos ha aumentado la carga para las mujeres y la tensión de las estudiantes quienes han presenciado y vivenciado situaciones violentas y de abuso siendo el hogar un espacio inseguro. El continuum de la violencia es estructural, se manifiesta de manera transversal y actúa como fuente poder y dominación lo que se complejiza en las mujeres más vulnerable de la sociedad. Esta, se basa en la desigualdad de género y es transmitida en distintas modalidades siendo las instituciones uno de los actores que la reproducen desde la “normalidad” mediante su poder biopolítico que mantiene las relaciones asimétricas de poder. El continuum de la violencia, tienen origen, entre otros, en los distintos procesos de socialización de los niños y niñas en un entorno sociocultural determinado. En este escenario, la educación formal cumple un papel vital en la reproducción de valores y actitudes, por cierto, es en la escuela donde se modela principalmente el ser mujer, no solo mediante el curriculum educativo, sino que también por las prácticas y gestos de disciplinamiento formativo y performativo denominado curriculum oculto y el curriculum omitido.El sistema educacional debe contribuir a eliminar los roles de género, con foco en los derechos humanos que cuestione la validez universal del androcentrismo y al sistema patriarcal, este escenario ayudaría a establecer un ambiente informado y un entorno seguro para el ejercicio pleno de las libertades y propiciar el desarrollo de capacidades estudiantil. Contrariamente, las escuelas chilenas presentan dificultades para avanzar hacia una educación sexual integral e implementar un modelo educativo en base en la igualdad de género, poseen una alta heteronormatividad, basada en estereotipos y roles de género, privilegiando aspectos asociados a las masculinidades. La identidad sexual se impulsa desde el ocultamiento y la regulación y se invisibiliza el acoso sexista, manteniendo el statu quo de la subordinación de las mujeres cristalizando al sistema patriarcal, sustentado por un panorama adultocéntrico academicista que restringe la participación activa y democrática de estudiantes.Esta propuesta se basa en un programa educativo sobre la educación sexual integral considerando provee herramientas participativas para desarrollo de capacidades de la comunidad educativa basada en los derechos humanos e inclusión, enfatizando en libertades personales para la construcción de la identidad, con el propósito de lograr la equidad de género, el bienestar deseado, la construcción de propios proyectos de vida y que además favorezca la detección de situación de violencia hacia las mujeres y comunidad LGBTQI+. 

Resumen de la Ponencia:

Esta ponencia se deriva de una investigación desarrollada durante los años 2020 y 2021, que tuvo por objetivo analizar la percepción de las estudiantes universitarias frente a las estrategias desarrolladas por las instituciones de educación superior para atender y prevenir la violencia de género y el acoso sexual. Para ello, se elaboró un estudio descriptivo exploratorio con abordaje cuantitativo con una muestra de 103 estudiantes de tercero a octavo semestre de la División de Ciencias Sociales de la Universidad Santo Tomás (Bogotá, Colombia), que permitió conocer su percepción frente a las estrategias desarrolladas por el Comité para la Atención y Prevención del Acoso (CIAPA). Se evidenció una falta de reconocimiento del CIAPA como un mecanismo efectivo para atender esta problemática debido a su falta de articulación con la comunidad estudiantil y el desconocimiento de otras problemáticas relacionadas con la violencia de género al interior de la universidad. 

Resumen de la Ponencia:

La presente ponencia tratará la distribución y el ejercicio de funciones entre directivos y directivas de las escuelas normales superiores de Colombia, teniendo en cuenta la condición y posición de género en estas instituciones educativas. Así las cosas, se analizará la distribución de funciones relacionadas con el ejercicio de rectoría y de coordinación, las cuales, como se evidenció en la investigación, están afectadas por una lógica encubierta de género, que evidencia la existencia y configuración en la escuela de un sistema de relaciones de poder, el cual privilegia el ejercicio de las funciones de mayor jerarquía por parte de hombres y las de menor jerarquía por las mujeres. Al respecto, se evidenció, como tendencia, que los hombres ejercen la rectoría y, en consecuencia, atienden las funciones relacionadas con asuntos administrativos y de gestión, mientras que las mujeres se encargan de las funciones de coordinación, cuyo objetivo principal es la operación de las acciones formativas que integran el proceso educativo llevado a cabo en cada escuela normal.  El texto concluye con el análisis de algunas implicaciones que genera la configuración de este sistema de relaciones de poder en las escuelas normales, entre las cuales se menciona la afectación de derechos de derechos, la asignación de responsabilidades y la distribución de oportunidades entre hombres y mujeres, lo cual a su vez incide de forma negativa en la construcción de entornos de aprendizaje que cuestionen el sistema relaciones imperante en la sociedad, las desigualdades de género y las prácticas sociales y culturales que fundamentan y estimulan estas desigualdades.  La ponencia hace parte de los resultados del proyecto de investigación titulado ‘La formación en prácticas para el ejercicio del liderazgo pedagógico en las escuelas normales superiores de Colombia’, aprobado por la Vicerrectoría de Investigación y Transferencia de la Universidad de La Salle, Colombia, el cual fue ejecutado por investigadores del grupo de investigación ‘Pedagogía, Cultura y Formación Docente’ de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UNISALLE.  

Resumen de la Ponencia:

En marzo del 2020, ante la emergencia sanitaria por COVID-19, la Secretaría de Educación Pública (SEP) puso en marcha el Programa Nacional Aprende en Casa (AEC). El proceso educativo fue desplazado a los hogares durante casi dos años (2020 – 2022),  resignificando  la figura docente en su dimensión personal y profesional.      El objetivo general de esta ponencia es presentar avances de investigación acerca de los efectos de la sindemia en la educación básica mexicana, en el nivel de secundaria obligatoria, poniendo el foco en  nuevas identidades docentes, en la línea de trabajo de Analía Meo y equipo (Universidad de Buenos Aires), con perspectiva de género, tomando como base la propuesta heurística de Stephen Ball (University College London) para el análisis post estructuralista de la política educativa.      El trabajo se fundamenta en el análisis cualitativo del AEC en el nivel del discurso y del texto programático, así como en el nivel de la adopción efectiva del programa en contextos situados en escuelas públicas y privadas de dos grandes ciudades de México: CDMX y Guadalajara. Las técnicas de investigación utilizadas para construir el conocimiento fueron fundamentalmente las entrevistas en profundidad, como elemento de contraste de un trabajo inicial de documentación de notas periodísticas, así como una revisión de literatura especializada alrededor del cierre escolar por pandemia.El primer eje de análisis se refiere a las condiciones de trabajo en las que se desarrolló el AEC, desde la perspectiva de las docentes, como agentes directamente implicadas en la adopción efectiva de la política. El segundo eje se concentra en las prácticas pedagógicas que implicó el AEC en los distintos contextos y sus efectos sobre las identidades docentes. Este trabajo plantea la importancia del contexto en el análisis de la adopción efectiva de una política como el AEC, a partir de la identificación de los distintos recursos disponibles, discursos y procesos de recontextualización. El foco del análisis está en la reflexividad y capacidad de agencia de las docentes para interpretar los procesos sociopolíticos alrededor de la educación secundaria obligatoria, recogiendo visiones y efectos diversos, que nutren la noción de la reconfiguración de las identidades docentes.Nuestro segundo eje de análisis se sitúa alrededor de la apuesta oficial por la sobrecarga de las mujeres alrededor del trabajo doméstico no remunerado y la reconfiguración de las jornadas laborales a partir de la exigencia de acompañamiento de los procesos educativos en el hogar.  En esta ponencia se expondrán avances en esta línea de investigación y se pondrán a debate las líneas de análisis.

Resumen de la Ponencia:

A pesquisa, intitulada "Mercado de trabalho e políticas públicas de gênero e etnia: buscando um diálogo no campo dos dois direitos humanos" foi realizada na Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e teve como objetivos: Analisar o impacto das políticas de gênero na etnia do Estado brasileiro nos cursos universitários; Analisar parcerias entre universidades e mercado de trabalho na implementação de novas formas de gestão e incentivos para progressão em carreiras que enfrentam discriminação de gênero e etnia; Analisar o potencial de mudanças nas políticas públicas de gênero e etnia na estrutura de carreiras no mercado de trabalho e oferecer cursos de formação universitária que possibilitem aos futuros profissionais a superação da discriminação de gênero e étnico-racial no ambiente de trabalho. As desigualdades de gênero na Universidade serão exploradas nos cursos de graduação. A concentração por sexo em determinados cursos universitários ocorre de forma permanente e foi explorada pelo projeto. Alguns deles não apresentam a perspectiva de mudança de perfil por sexo. Analisar este fenómeno e os impactos desta “marca” de género na estrutura e funcionamento do mercado de trabalho específico é o principal objetivo no período 2022-2025. Serão entrevistados gestores de cursos universitários que apresentam evidente concentração por sexo na UERJ, analisando-os comparativamente com outras universidades do Brasil. A principal questão a ser abordada no projeto de pesquisa é: por que essa tendência não está mudando? 

Introducción:

Este estudo tem origem nas pesquisas de mestrado e doutorado apresentadas na Universidade Federal do Rio de Janeiro  (UFRJ), no Brasil, respectivamente, em 1989 e 1998, no Instituto de Filosofia e Ciências Humanas (IFCS), que trataram do tema gênero e profissões.  No mestrado foi explorada uma profissão marcadamente feminina, como o Serviço Social e no doutorado foi analisado um curso que evidenciava a mudança de perfil por sexo:  a medicina, e o impacto do gênero nas especialidades médicas. Nas publicações referentes ao conceito de gênero e educação, um dos principais debates é o sexismo, que torna mais visível o problema da discriminação por sexo, no acesso à educação e ao mercado de trabalho, que atinge prioritariamente, as mulheres.

 A sociologia das profissões foi um dos referenciais teóricos utilizados no projeto, tendo em vista o seu foco nas relações de poder no campo do conhecimento, conceito fundamental para compreensão do processo de construção e reprodução de hierarquias nos grupos profissionais. A inserção das mulheres no mercado de trabalho, conforme avançou a sociedade industrial, configurou novos sujeitos e escalas de prestígio entre as áreas de conhecimento e atividades ocupacionais. O novo modelo econômico capitalista demanda qualificação, novas habilidades e o acesso à educação torna-se uma expectativa crescente nas sociedades ocidentais. Entretanto, estas mudanças são vivenciadas de forma diferenciada para os grupos que fazem parte desta nova sociedade: mulheres, homens, imigrantes, negros, indígenas, crianças etc.  São perpassados pelas relações de força definidas pelo lugar que ocupa este sujeito na sociedade de mercado. Esse “lugar” é o que pretendemos explorar no projeto de pesquisa: o lugar da mulher na sociedade contemporânea, diante de sua inserção no mercado de trabalho profissionalizado, isto é, garantido pela certificação no ensino superior que expressa mais prestígio diante de outras atividades ocupacionais que não demandam a graduação em cursos universitários. 

O conceito de gênero, oriundo das lutas feministas, na medida em que a militância se aproximou dos núcleos de estudos acadêmicos das universidades e vice-versa, se afirma como uma categoria analítica que tem impacto nos estudos das ciências sociais. O desafio enfrentado no projeto de pesquisa é buscar uma interlocução  entre estas duas matrizes teóricas: a sociologia das profissões e as teorias de gênero. 

Na busca de explicações para o fato de determinados cursos universitários manterem uma extrema concentração por sexo, chegamos às controvérsias observadas na escolha destas carreiras profissionais. Vários depoimentos estão relacionados à hipótese do interesse na profissão porque se identificam por gênero. No caso das mulheres, porque a atividade profissional é uma extensão dos afazeres domésticos, implicando em cuidados com uma outra pessoa; é possível conciliar melhor as responsabilidades domésticas com a constituição da família porque o horário de trabalho permite meio período; o curso é mais fácil, não é tão competitivo etc. No caso dos homens, porque a atividade é mais racional, competitiva, mais difícil, complexa, intelectualmente etc. E, como culturalmente, os afazeres domésticos, incluindo cuidado com as crianças não são uma função “natural” do seu sexo, não precisam se preocupar com isso. 

São diferentes hierarquias com diferentes mecanismos de poder: gênero e conhecimento. No caso das mulheres, historicamente, sempre foi uma forma de controle absoluto, pois estavam impedidas de estudar. Para os homens sempre foi uma forma de exercício do poder absoluto: só eles poderiam, caso a sua condição política, econômica e social permitissem, estudar. Estas trajetórias não podem ser ignoradas ao analisarmos a educação hoje e, particularmente, os cursos universitários e as carreiras constituídas no ensino superior.

 

Desarrollo:

No campo do gênero, as análises sob a inserção da mulher no mercado de trabalho, levaram aos estudos no campo da educação, desde que esta sempre foi uma reivindicação do movimento feminista:  o acesso ao ensino e autonomia das mulheres. No Brasil, na década de 1980, a Fundação Carlos Chagas, de São Paulo, iniciou uma série de publicações sobre o tema como as de Bruschini, (1992) e Rosemberg (1992).

Harding (1989) argumenta que o que é novo na pesquisa feminista não é o estudo das mulheres, já que estas foram lembradas até mesmo por Engels, Darwim ou Freud, para citar apenas alguns clássicos que estariam longe de ser considerados feministas. A novidade na pesquisa feminista, segundo esta autora, seria o exame das relações de gênero e a busca de uma resposta para a opressão da mulher, através do gênero. Ao acreditar nas relações de gênero, as pesquisadoras feministas adotariam determinadas lentes para ver o mundo. Como classe e raça, o gênero passa a ser também uma categoria analítica no pensamento científico. Assim, a pesquisa feminista difere das demais, não pela adoção de determinado método, mas sim por sua visão crítica sobre gênero e por seu foco sobre este conceito como uma variável e uma categoria analítica (BRUSCHINI 1992, p.  291/292)

Durante os anos 70 e ainda no início dos anos 80, as teorias reprodutivistas em educação, em grande voga no Brasil, provocaram a produção de uma série de pesquisas (principalmente dissertações de mestrado) sobre a ideologia veiculada pelos livros didáticos. É nesse período que também aparece no Brasil uma preocupação direta com a denúncia do sexismo que impregna a educação. A denúncia do sexismo na educação constitui um dos componentes do ideário do chamado neofeminismo brasileiro que ganha visibilidade em 1975 (ROSEMBERG, 1992, p.160)

Guacira Louro, também ofereceu importantes contribuições com estudos pioneiros sobre as profissões femininas associadas ao ensino (LOURO, ). Esta última explorou o fato dessas profissões se associarem ao “fazer feminino”, a tarefas consideradas de aptidão natural das mulheres e a tendência observada na criação de profissões para mulheres:  serviço social, enfermagem, nutrição etc. 

Algumas coisas mudavam nas primeiras décadas republicanas. A mulher participava muito mais da vida econômica do país, especialmente nas áreas de industrialização (notadamente no setor têxtil), e começava a entrar no setor terciário, nos serviços de datilografia, secretaria e nas atividades de comercio. Contudo, essa maior participação. Feminina não pode deixar esquecer o fato de que se concentrava nas atividades consideradas mais adequadas à sua “natureza” ou “vocação”, atividades de apoio, auxiliares ou que exigiam menor força física (LOURO, 1987 p.29)

O fato de a Escola de Serviço Social do Rio de Janeiro ter na sua direção elementos da própria hierarquia da Igreja, colaborou, a nosso ver, para que seu programa fosse constituído de maior número de matérias associadas às atividades domésticas do que a de São Paulo. Vale lembrar que a religiosa Germaine Marsaud  (diretora técnica era formada em Educação familiar, sendo que a Igreja sempre valorizou o papel da mulher junto à família, mesmo nesse momento de renovação. Não é por acaso que esta sempre foi uma preocupação dos cursos desde o princípio (SILVA, 1989).

O ensino, embora com uma absorção crescente de mulheres em seus quadros profissionais, teve início com os homens. Profissões mais tradicionais como as da educação, medicina, direito, engenharia foram paulatinamente, sendo ocupadas por mulheres. Entretanto, as trajetórias por sexo se mostram diferentes e a distribuição por especialidades no interior de cada uma destas carreiras, também. Esta tendência, observada universalmente na configuração da linha do tempo dos cursos universitários revelam o que o projeto de pesquisa tem como foco de análise: persiste uma “lógica de gênero” no ambiente universitário que impacta no mercado de trabalho.

No estudo para a tese de doutorado, no campo profissional da Medicina, os depoimentos dos entrevistados no interior das especialidades escolhidas, revelavam esta associação com o “fazer feminino” ou o “fazer masculino”. Os residentes entrevistados (médicos recém-formados, em processo de especialização), da pediatria e da cirurgia, associavam a sua escolha pela especialidade com preferências relacionadas ao gênero. No caso da pediatria, o gostar de crianças, mais habilidade para lidar com crianças, foram muitas vezes relatados. No caso da cirurgia, um controle maior das emoções, aptidão para atividades que demandam esforço físico (muitas horas, em pé), desgaste mental (muita responsabilidade quanto à vida do paciente) e, muito desgaste físico. Estes foram argumentos muito comuns nas entrevistas e estão em várias publicações sobre o gênero no mercado de trabalho. 

Portanto, ignorar este fato, é desconhecer a dinâmica no grupo profissional que, ao admitir mulheres traz para dentro dele as tensões para conciliar a casa e o trabalho, mais vivenciada pelas mulheres, mas, não apenas. Revela a desqualificação do “fazer feminino”. A atividade realizada pelas mulheres não é tão difícil, não é tão complexa. Não demanda tanta responsabilidade.

As entrevistas revelam mecanismos de exclusão de mulheres de determinadas especialidades em concursos, formas de desestímulo na graduação para se inserirem em determinadas especialidades. Os “guetos” se constituem e as “reservas de mercado” também, com base em uma perspectiva muitas vezes hierarquizada do fazer profissional (a especialidade é mais complexa, mais difícil, mais importante), com base no sistema sexo/gênero, que os estudos feministas associados às pesquisas de gênero, começam a descortinar. A teoria de gênero constitui-se com base em um conceito que revela relações de poder entre homens e mulheres, a partir de um modelo hierárquico constituído na maior parte das sociedades estudadas.

         Minha definição de gênero tem duas partes e diversas subpartes. Elas são ligadas entre si, mas deveriam ser distinguidas na análise. O              núcleo essencial da definição repousa sobre a relação fundamental entre duas proposições: o gênero é um elemento constitutivo de                   relações sociais fundadas sobre as diferenças percebidas entre os sexos, e o gênero é um primeiro modo de dar significado às relações              de poder (SCOTT, 1990, p.14).   

          A divisão entre os sexos parece estar na “ordem das coisas”, como se diz por vezes para falar do que é normal, natural, a ponto de ser  inevitável: ela está presente, ao mesmo tempo, em estado objetivado nas coisas (na casa, por exemplo, cujas partes são todas     “sexuadas”),em todo o mundo social e, em estado incorporado, nos corpos e nos habitus dos agentes, funcionando como sistemas de   esquemas de percepção, de pensamento e de ação (BOURDIEU, 2012, p.17).

            O surgimento das profissões é um desdobramento do avanço da sociedade industrial que cria o mercado de trabalho com base no princípio da oferta e da procura que se estende para a mão de obra, incorporada ao processo da produção econômica como uma mercadoria: o trabalhador vende a sua força de trabalho. É um dos primeiros objetos de análise da sociologia como resultado da sociedade moderna e formas de estratificação social. Durkheim se dedica a estudar os novos grupos que estão surgindo na sociedade, a partir do campo do conhecimento. Weber, a partir do enfoque das estruturas burocráticas, analisa os processos de usurpação do conhecimento pelas emergentes elites técnico-burocráticas que se consolidam na divisão social do trabalho. Weber explora mais o problema na perspectiva das relações de poder e dominação que marcam as suas publicações. Durkheim, a partir do progresso moral que a sociedade moderna poderia assegurar na nova organização social, incluindo os grupos profissionais nesta perspectiva. Marx e Engels, explorando o conceito de mais valia e a crise do capitalismo em fins do século XIX, descortinam a desigual relação de forças e interesses entre a mão de obra e os proprietários das fábricas, dos meios de produção, que fazem desta exploração (a mais valia), a base para o seu enriquecimento. Obstrui-se desta forma, o princípio originário do sistema econômico: a igual e justa distribuição de riqueza, no ocaso da sociedade feudal, dando-se início às organizações operárias.Nesse momento embrionário da criação dos sindicatos e associações operárias, o debate das profissões ainda não tem tanta força política, mas vai seguir parâmetros semelhantes para organizar os profissionais liberais dispersos em suas práticas cotidianas.

O sistema interno das profissões se afirma a partir de níveis hierárquicos de conhecimento e domínio técnico sobre determinados saberes. Aumentam o número de legislações que regulamentam a existência e prática desses grupos profissionais. As publicações sobre esse tema, destacam a capacidade organizativa destes grupos, como uma de suas características principais para conferir identidade e afirmar um poder sobre a sociedade: o poder da expertise.

A intrincada rede de conexões no sistema profissional vai se estendendo da universidade às associações profissionais que, no Brasil, são a origem dos conselhos profissionais que tem a função de fiscalização e regulação da prática profissional. Estas organizações têm uma atuação política (com mais ou menos impacto social), pois as suas funções implicam em uma aproximação com o poder publico, que normatiza o funcionamento das profissões, particularmente por meio do ensino superior. Essa situação revela claramente como a garantia da identidade profissional se baseia em uma estrutura burocrática que imprime relações de poder de diferentes níveis nesses grupos. A universidade é um importante elo nessa estrutura. Apenas, quando certificado pelo diploma, ao concluir o curso universitário, o profissional pode pedir o registro profissional e daí, exercer os seus conhecimentos, se inserindo no mercado. Existem grupos profissionais com mais e/ou menos poder na interlocução com o poder publico, representado pelo Estado. 

É razoável supor que por detrás de muitas das resoluções do Conselho Federal de Educação estivessem as elites profissionais representadas nos Grupos de Especialistas aos quais os conselheiros podiam recorrer para assessoramento. Nos anos 70 as resistências à autorização para abertura de novas escolas de medicina ou para o credenciamento definitivo de outras já em funcionamento foram inspiradas por estudos de um grupo de eminentes médicos constituídos em Comissão Especial do Ministério da Educação. À falta de estudos sobre o tópico, quase nada se sabe sobre os fatores que afetam as probabilidades de sucesso de um projeto de regulamentação, em particular sobre as razões pelas quais algumas profissões são bem-sucedidas enquanto outras fracassam (COELHO. 1999, p.32)

Coelho menciona algumas alternativas acionadas pelas profissões na busca por regulamentação. Duas destas ações mencionadas pelo autor, implicam em capacidade de articulação política e dedicação ao projeto de fortalecimento do grupo profissional. Ambas as condições tendem a afastar a participação de mulheres, considerando as publicações sobre gênero no mercado de trabalho. As mulheres tendem a não participarem ou serem minoritárias nas associações de representação profissional. Nesta perspectiva, tendem a não ter protagonismo nas relações de poder que envolvem a luta política pela afirmação da profissão. 

Esta é uma diferença importante para ser observada quando analisamos as carreiras universitárias. Conforme as reflexões que, historicamente, têm expressão no campo do gênero, os cursos que concentram mais mulheres tendem a ter menos protagonismo na luta pela profissão, pela valorização profissional. Não cria fatos políticos como é possível observar, naqueles com mais inserção de homens e que revelam mais prestígio social.

As alterações que ocorreram nos cursos tradicionalmente mais prestigiados, como a Medicina e o Direito, ao longo dos anos, quanto ao perfil por sexo, certamente, podem alterar esta tendência. A medicina já apresenta um número de matrículas de mulheres maior que a de homens, assim como alguns cursos de Direito. Entretanto, é necessário analisar os lugares que estes sujeitos estão ocupando na profissão. Na Medicina há uma evidente concentração de mulheres em algumas especialidades e no Direito, em algumas áreas específicas da advocacia. Este fato revela trajetórias diferentes na carreira, que provavelmente já estão sendo delineadas durante o curso universitário. Nesse sentido, o levantamento da distribuição por sexo nos cursos universitários, realizado no campo empírico do projeto de pesquisa, a Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) tem como objetivo analisar estas tendências e observar o impacto destas escolhas no mercado de trabalho.

 

O campo empírico do estudo

Na UERJ, a organização dos cursos tem a seguinte estrutura por centros setoriais: O Centro Biomédico (CBI), o Centro de Ciências Sociais (CCS), o Centro de Educação e Humanidades (CEH) e o Centro de Tecnologia e Ciências (CTC). O instrumento utilizado para analisar a distribuição por sexo nos cursos é o Anuário Estatístico de Dados – DATAUERJ, disponível na página da universidade na internet, correspondente ao Núcleo de Informação e Estudos de Conjuntura (NIESC-VR). A publicação está disponível em http://www2.datauerj.uerj.br, em versões desde 2008. 

A distribuição por sexo, revela concentração de mulheres e homens nos centros setoriais e cursos universitários, inalteradas no período 2008-2022, com elevada concentração no CBI e no CEH, com larga vantagem para as mulheres neste último. Em contraposição, o CTC, apresenta alta concentração de homens. O estudo pretende dar destaque aos cursos universitários que nos centros setoriais evidenciam uma permanência na concentração de homens e mulheres, ao longo da história da profissão. É o caso, respectivamente, do Serviço Social, da Enfermagem, da Nutrição, da Pedagogia e Psicologia (mulheres) e das Engenharias (homens).

Conforme os objetivos expostos no resumo do texto, serão observadas as diferentes percepções quanto ao prestígio do curso, no que se refere a sua importância social e sua marca de gênero. Com base nos diferentes mecanismos de sustentação de hierarquias entre as profissões no campo do conhecimento, será explorado como homens e mulheres percebem esses fatores nos cursos. 

Outra percepção do problema estudado, a ser analisada, é a seguinte: as hierarquias de gênero, tais como, a supremacia masculina na estrutura de comando e decisões, ocupação de cargos mais valorizados e práticas de intimidação em relação às mulheres, são consideradas na formação profissional? Os gestores percebem que estes fatores operam no ambiente corporativo, correspondente a cada uma destas profissões?

            Os estudos de gênero têm explorado bastante o problema das apropriações hierárquicas no ambiente de trabalho, com especial atenção para os ambientes com maioria masculina. Algumas iniciativas de ações preventivas têm sido estimuladas, inclusive com propostas de políticas públicas no campo empresarial. No Brasil, no período de 2006- 2014, foi oferecido o Programa Pró-equidade de Gênero e Raça, do Governo Federal que incentivava boas práticas corporativas na promoção de condições mais equilibradas entre homens e mulheres nas empresas. Nesse caso, foi reconhecido o problema, por meio da criação da própria Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres (SPM) em fins de 2004, que coordenou esse tipo de ação, no Brasil, até a sua extinção em 2016, a partir de quando, retrocedemos bastante nestas políticas.

            Entretanto, esses programas de iniciativa do governo federal são pouco conhecidos do público em geral, e particularmente, dos próprios gestores da universidade. Praticamente, são mais acessados pelos pesquisadores ou consultores que atuam nestas políticas específicas. Nesse sentido, o estudo pretende recuperar estes documentos nas abordagens aos cursos, de modo a analisar esse distanciamento e refletir sobre as dificuldades de sua implantação em algumas realidades institucionais.

            O fato de um curso ter mais mulheres que homens ou vice-versa tende a ser aceito, ainda, como um processo “natural” de costumes, valores e pouco se faz para criar mecanismos de incentivo à mudança de determinados comportamentos. 

Algumas iniciativas têm sido estimuladas por organismos internacionais, como a ONUMulheres em Programas como o Mulheres na Ciência que tem buscado parceria com as Universidades, tentando estimular talentos. Essas iniciativas trazem para o centro do debate, a questão do potencial cognitivo, independente do sexo, mas que a cultura tem limitado para as mulheres. 

Esse é o ponto que precisa de mais foco no espaço educacional porque ainda ignora que as construções sociais dos “lugares” no campo do conhecimento estão fortemente associadas a simbologia do feminino e do masculino na maioria das sociedades. Este processo se reproduz na universidade, mas tende a ser resultado de condicionamentos desde os primeiros níveis de aprendizado.

Em uma análise preliminar dos dados levantados na UERJ, o Centro Biomédico (CBI) revela uma predominância de mulheres, não ocorrendo a superação de matrículas de alunos do sexo masculino em nenhum dos cursos. A Enfermagem, a Nutrição, e a Odontologia apresentam concentração elevada de matrículas de discentes do sexo feminino.

 O Centro de Ciências Sociais (CCS) tem uma predominância de homens, mas não apresenta uma concentração extrema por sexo. Neste centro, o curso de Serviço Social revela essa característica e, no período, não se observa uma tendência de mudança desse perfil, a maioria de mulheres é impressionante. O Centro de Educação e Humanidades (CEH) é extremamente “feminino”. A concentração por sexo é muito alta. Os homens só predominam no curso de educação física e de matemática em alguns desses anos, mas sempre com uma inserção mais equilibrada quanto a inserção de discentes do sexo feminino. A Pedagogia, Letras e Psicologia apresentam um número elevado de mulheres. 

O Centro de Tecnologia e Ciências (CTC) tem significativa concentração por sexo, com forte predominância de homens em seu conjunto.

            O Centro de Ciências Sociais (CCS) apresenta dois cursos que tem maioria de matrículas de discentes do sexo masculino:  o das Ciências Econômicas e o da Filosofia. O Centro de Tecnologia e Ciências (CTC), sem dúvida, revela a sua aproximação com o universo masculino na cultura construída com base nas relações de gênero. A Engenharia, a Engenharia Mecânica, a Informática, a Física e a Engenharia de Computação, tem uma maioria impactante de homens em seus quadros e não se altera essa. disparidade ao longo do período. Há uma variação no curso de Ciências Econômicas do CCS, observando-se um aumento do número de matrículas de alunas ao longo de 2008-2020. 

            A pergunta que se mantem é: por que não mudam esses cursos quanto a esta tendência? Por que essas mulheres escolhem Serviço Social e esses homens escolhem Ciências da Computação? Por que não se dirigem para estas outras áreas, inversamente?  Pode ser uma questão de tempo, como aconteceu com a Medicina e o Direito? O que surpreende quanto ao Serviço Social, por exemplo, é que o curso parece inalterável quanto a sua marca histórica: começa como um curso para mulheres na década de 1940 e continua como um curso para mulheres, ao menos no simbolismo criado em torno das imagens associadas ao fazer profissional. Ontem, a missão católica que permitia que o Estatuto da Família não aprovado no governo Vargas, no Brasil, tivesse uma sobrevida e, hoje, os serviços de cuidado que, associados ao feminino, mantem as mulheres vinculadas ao grupo profissional sem perspectivas de mudança, a médio ou longo prazo.

A Engenharia entre as profissões imperiais (COELHO, 1999), não muda como o Direito e a Medicina o seu perfil por sexo e ainda mantem com muita força, a sua marca masculina, apesar de algumas mudanças em algumas subáreas. Por que isso ocorre? Poderia ser feita outra pergunta:  por que esse fato teria interesse sociológico ou antropológico? Em muitos levantamentos de dados, o gênero não é considerado, exatamente, um indicador importante, mas uma variável que no máximo desperta alguma curiosidade acadêmica. Fazer uma análise das suas implicações implica em uma perspectiva de gênero como uma categoria analítica que tem impacto na interpretação de comportamentos de pessoas e grupos, interferindo bastante na realidade. 

 

Conclusiones:

Considerando estes dados que ainda encontramos na UERJ, cuja linha do tempo evidencia uma permanência da tendência, o objetivo é tratá-lo como um indicador eficaz para prevenir conflitos e mais, enfrentar algumas drásticas consequências. 

Essa estrutura se baseia na hierarquia entre o masculino e o feminino nas sociedades humanas que foi abalada pela ideia de cidadania e liberdade individual que toma força no século XIX na cultura ocidental. A ideia de uma mulher com direitos iguais aos dos homens ainda não está consolidada em nossa cultura limitada e os retrocessos que estamos observando hoje nas políticas publicas de gênero e etnia evidenciam esta realidade. Fazer uma articulação entre os tipos de agrupamento profissional que isolamos na análise e o seu perfil por sexo, por exemplo, poderá nos levar a diferentes formas de estabelecer hierarquias no ambiente de trabalho. 

A sociologia das profissões tem como um dos seus principais eixos de argumentação teórica, o impacto do conhecimento e seus “níveis” e “escalas” para considerar a forma de produzi-lo mais complexa, ou menos complexa. A exigência de um controle científico mais rigoroso por implicar responsabilidades com a vida humana ou o bem-estar coletivo estariam entre os critérios que interferem nessas classificações. Qual a importância de este fazer, daquela atividade laborativa, o que definiria uma ocupação mais importante do que a outra? No estudo, há o pressuposto de que estas indagações devem incluir o enfoque de gênero.

 

Bibliografía:

BOURDIEU, Pierre. A Dominação Masculina. 11ª ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2012

COELHO, Edmundo Campos. As profissões imperiais. Medicina, Engenharia e

Advocacia no Rio de Janeiro – 1822-1930. Record: Rio de Janeiro, 1999.

LOURO, Guacira. Prendas e anti-prendas: uma escola de mulheres. Ed. da Universidade, UFRGS, 1987. 

BRUSCHINI Cristina. O uso de abordagens quantitativas em pesquisas em pesquisas sobre relacoes de gênero. In Uma questão de gênero. Albertina de Oliveira Costa e Cristina Bruschini (orgs).Rio de Janeiro: Rosa dos Tempos; São Paulo: Fundação Carlos Chagas, 1992.

ROSEMBERG, Fulvia. Educação formal e mulher: uma balanço parcial da bibliografia. In Uma questão de gênero. Albertina de Oliveira Costa e Cristina Bruschini (orgs).Rio de Janeiro: Rosa dos Tempos; São Paulo: Fundação Carlos Chagas, 1992.

SCOTT, Joan. Gênero, uma categoria útil de análise histórica. Revista Educação e Realidade. Vol. N. UFRGS, 1990.

SILVA, Dayse de Paula Marques da. Relações de Gênero no Campo Profissional da Medicina. Tese de Doutorado. Defendida, sob a orientação de Bila Sorj, no Instituto de Filosofia e Ciências Sociais da Universidade Federal do Rio de Janeiro, 1998.

SILVA, Dayse de Paula Marques da. Perspectiva Profissional e de Constituição de Família em Mulheres Universitárias. Dissertação de Mestrado. Defendida, sob a orientação de Bila Sorj, no Instituto de Filosofia e Ciências Sociais da Universidade Federal do Rio de Janerio, 1989.

SILVA, Dayse de Paula Marques da. Mercado de trabalho e políticas públicas de gênero eetnia: buscando um diálogo no campo dos direitos humanos. Rio de Janeiro: UFRJ. Revista Praia Vermelha: Rio de Janeiro. v. 22, n. 1, julho-dezembro, 2012.

SILVA, Dayse de Paula Marques da. PROFISSÕES, RELAÇÕES DE GÊNERO E ETNICO-RACIAIS (In A não-efetividade das ciências jurídicas no Brasil (3) ISBN: 978-65-5983-224-8. Org. Adaylson Wagner Souza de Vasconcelos. Ponta Grossa – PR: ATENA, 2021a. (https://doi.org/10.22533/at.ed.2482105079

SILVA, Dayse de Paula Marques da. Gênero e Etnia abalando as estruturas das Ciências Sociais: um desafio para gestores de políticas públicas. In Humanidades, políticas públicas e desigualdades. Orgs. Wilson Madeira Filho e Luiza Alves Chaves. Rio de Janeiro, RJ: Autografia, 2021b.

SILVA, Dayse de Paula Marques da. O FUTURO DO GÊNERO: A IMPORTÂNCIA DA INTEGRAÇÃO DE MENINAS E MENINOS NA ESCOLA In Práticas Pedagógicas de Resistência, Volume 2: a Escola como lugar da diversidade. Orgs. Aldenora Conceição de Macedo; Ivana Gonçalves de Oliveira; Jaqueline Aparecida Barbosa. Porto Alegre, RS: Editora Fi, 2022.

 

 

 

 

Palabras clave:

Gênero, Mercado de trabalho, Ensino Superior

Resumen de la Ponencia:

Durante los diecisiete meses que permanecieron cerradas las escuelas para evitar la movilidad de aproximadamente treinta millones de niñas, niños y jóvenes, las maestras que son madres enfrentaron una situación similar a la de otras mujeres, pero singular en varios sentidos. Acondicionaron la sala de su casa o alguna habitación como aula, abriendo sus espacios personales al escrutinio público; recibieron mensajes e indicaciones de autoridades diversas hasta altas horas de la noche; realizaron una multiplicidad de tareas y actividades nuevas relacionadas con el uso de la tecnología; se vieron en la necesidad de establecer relaciones y formas de organización familiar distintas, activaron o construyeron redes de apoyo para poder sobrellevar la situación. Se documenta el modo en que las maestras con al menos una hija o hijo de entre 4 meses y 17 años, sostuvieron las clases remotas y atendieron las exigencias del sistema educativo, a la par que proporcionaron directamente o desarrollaron estrategias para proveer los cuidados necesarios para el sostenimiento de la vida en sus propias familias.Se parte de una perspectiva sobre el cuidado como problema político, haciendo énfasis en su carácter vital para el sostenimiento de la polis; esto implica concebirlo como un proceso colectivo, es decir, desde el amplio campo de la vida cotidiana en el que todas las personas necesitamos que se ocupen de nosotros y al mismo tiempo, todos tenemos la capacidad de hacer lo propio. Al respecto, Esquivel, Faur y Jelin (2012) consideran que nadie puede sobrevivir sin ser cuidado; asumir esta afirmación implica reconocernos como vulnerables. El cuidado ha sido atribuido a las mujeres, sin reparar que esta asignación diferencial de responsabilidades con respecto a los hombres no es una disposición “natural”, por el contrario, refleja roles y fortalece pautas culturales vueltas tradición, plasmadas en la definición de sistemas de derechos y responsabilidades propios del siglo pasado (Faur y Pereyra, 2018).Como dispositivo metodológico, se recurrió a la entrevista semiestructurada. Se ha entrevistado a seis docentes de educación preescolar, primaria y secundaria tanto del sector público como privado. Entre otros hallazgos, encontramos como común denominador en las maestras de escuelas privadas, que durante la pandemia vieron afectados sus ingresos desde el inicio del confinamiento; los dueños simplemente les anunciaron que su salario se vería reducido entre un 30% a 50% por tiempo indefinido. Otra cuestión común en todas las entrevistadas, es la construcción de redes de apoyo familiares.

Resumen de la Ponencia:

 O objetivo deste trabalho é analisar a transição escola-trabalho por gênero no Brasil, com foco no Ensino Superior brasileiro, que passou por uma expansão considerável de matrículas possibilitando o fenômeno da reversão da desigualdade de gênero nos níveis educacionais (CHARLES e BRADLEY, 2002). Dessa forma, mulheres estão mais presentes do que homens na escola e também no mercado de trabalho, entretanto, ainda persiste uma estratificação horizontal por cursos (ALMEIDA et al, 2020) que as direciona para ocupações menos prestigiosas e com menor remuneração (GELBGISER e ALBERT, 2017). Como metodologia, será utilizado um índice de segregação mobilizado por Elbers, Bol e DiPrete (2020). Esse índice consegue mensurar o quanto uma área de estudo está conseguindo direcionar seus formados para áreas de trabalho específicas. É possível então diferenciar a análise por gênero, compreendendo se homens e mulheres, ao realizar a transição escola-trabalho, tem igual capacidade de converter sua credencial educacional para um conjunto delimitado de ocupação. Sendo assim, o trabalho informa tanto sobre as trajetórias de homens e mulheres do Ensino Superior para o mercado de trabalho no contexto de expansão educacional brasileiro. Demonstramos que quanto maior o tamanho da área de estudo menor a ligação e que o efeito é pior para as mulheres.

Introducción:

A educação é pensada como uma forma de qualificar indivíduos para assumirem posições no mercado de trabalho ( ALBACHEVSKY, SAMPAIO e ANDRADE, 2019) . Dessa maneira, entende-se que quanto mais alto o nível educacional de um indivíduo, mais prestigiosa e rentável será sua posição ocupacional futura (SHAVIT e MULLER, 1998). Além disso, a expectativa para alguém que se qualifica mais é a de que será direcionado para ocupações mais restritas e que exigem maior especialização ou habilidades específicas, tornando-o mais competitivo, seu diploma mais valioso e sua transição da escola para o trabalho mais “suave” e direta (MULLER, 2005). 

Uma pergunta relevante, no entanto, pode ser feita: processos de expansão educacional, em especial o do ensino superior, impactam de alguma forma na transição escola trabalho? Ou seja, o crescimento de pessoas qualificadas, capazes de atuar em uma mesma área ocupacional, torna mais incerta a alocação no mercado de trabalho em uma ocupação específica por conta da inflação dessa credencial, agora, disponível para mais indivíduos? Considerando também que a transição escola trabalho difere por gênero (WOLBERS, 2007;  IMDORF et al., 2014),  o impacto da expansão do ensino superior seria diferente para homens e mulheres visto que elas foram as que mais se apropriaram da expansão, revertendo a desigualdade de gênero vertical existente nesse nível de ensino ( MENDES et al., 2021)?

Tendo isso em mente, o objetivo deste trabalho é analisar o impacto do crescimento de formandos no Ensino Superior brasileiro de 1980 a 2010 na constituição de mercados de trabalho mais ou menos específicos. Dessa forma, conseguiremos observar se os diplomas advindos dos do ensino superior, estão convergindo ou divergindo em sua distribuição ocupacional, demonstrando se há inflação de credencial, ou seja, os diplomas não estão mais diferenciando um indivíduo,  e se mulheres estão especialmente vulneráveis a esse fenômeno. Para isso são utilizados dados dos Censos Demográficos de 1980, 1991, 2000 e 2010 a partir de regressões de painel com efeitos fixos e a utilização da  medida M de segregação multigrupal.  

O trabalho está dividido em quatro seções, além desta introdução: revisão bibliográfica, metodologia, resultados e considerações finais. A primeira seção resume o que já foi estudado sobre o tema de transição escola-trabalho, expansão e gênero, ressaltando a importância de uma pesquisa dessa natureza para o caso brasileiro. Na seção de metodologia, serão especificados a origem dos dados que são utilizados nessa pesquisa e as técnicas empregadas. Nessa parte, a ênfase é na explicação da medida M  utilizada como variável dependente e que indicará se a área de estudo possui um mercado de trabalho específico ou não. Em seguida, serão apresentados os resultados do trabalho, com uma rápida análise descritiva e  com análises dos modelos separadas em para todos os formandos, para os formandos homens e para as formandas mulheres, de forma a entender se há e quais as tendências e efeitos específicos por gênero. Por fim, as considerações finais retomam alguns dos resultados, suscitando questionamentos para pesquisas futuras.

Desarrollo:

Transição escola-trabalho: sistemas educacionais, áreas de estudo, expansão e gênero.

A alocação de um indivíduo no mercado de trabalho depende, dentre outros aspectos, de sua qualificação educacional. A escolha desta depende das oportunidades que o ambiente fornece, por isso o foco de estudos como o de Allmendinger (1989) é olhar o sistema educacional que define as oportunidades educacionais e as implicações para um encaixe bem sucedido. Os estudos da transição escola trabalho então analisam de forma conjunta as dimensões de educação e trabalho para compreender se a partir do que é ensinado e aprendido na escola, um indivíduo está tendo sucesso em sua alocação no mercado de trabalho.

Nesse contexto, existem sistemas educacionais, como os da Alemanha e do Japão, que formam indivíduos com habilidades específicas e aptos a trabalhar em ocupações nos quais essas habilidades são requeridas, gerando um “match”, ou encaixe. Ou seja, as ocupações têm um caminho educacional definido e conectado e maior integração entre escola e empresas, por exemplo. Entretanto, existem outros sistemas que provêem habilidades gerais, formando indivíduos com uma mesma base e capazes de serem treinados em qualquer ocupação durante o exercício de seu trabalho (MIDDELDORP; EDZES; VAN DIJK, 2019) . 

Com base nessas experiências foram criados os conceitos de espaços de qualificação e espaços organizacionais. Esses termos foram utilizados primeiramente por Maurice, Sellier e Silvestre (1982) na comparação dos sistemas de ensino da França e Alemanha. Os sistemas de ensino ditos espaços de qualificação, focam em caminhos educacionais vocacionais e definidos, conectados ao mercado de trabalho como o da Alemanha, enquanto os espaços organizacionais, estariam focados em uma educação mais generalista, como o da França. Logo, a hipótese principal para esses autores é de que os espaços de qualificação tem uma ligação com o mercado de trabalho mais forte do que os espaços organizacionais e, em sua pesquisa concluem que o sistema educacional alemão tem uma conexão mais direta com o mercado de trabalho do que o sistema educacional francês. 

Shavit e Muller (1998), ao testarem a associação escola trabalho entre diferentes países, encontram que para homens e mulheres a qualificação aumenta as chances de empregos com prestígio e com maior retorno financeiro e a qualificação vocacional possui um impacto maior nas chances de se tornar um trabalhador especializado do que o nível educacional atingido. Para as mulheres o efeito educacional é ainda maior e para ambos os sexos o risco de desemprego diminui. 

Nesse sentido, Wolbers (2007) explora a função de rede de segurança (ou proteção) da educação vocacional. Em linhas gerais, a especificidade vocacional de um sistema auxilia estudantes a conseguir um emprego mais rapidamente, contudo, são empregos que possuem menos prestígio. Analisando padrões de transição escola trabalho de jovens em 11 países europeus a partir do foco na proteção legislativa dos que já estão inseridos no mercado de trabalho e na especificidade vocacional, encontram que o primeiro protege os mais velhos da inatividade mais do que o do desemprego, não servindo tanto para o Ensino Superior, e sim para os menos educados. Do mesmo modo, a especificidade vocacional tem um efeito pior com relação ao status para os mais escolarizados. Com relação ao gênero, a proteção legislativa protege as mulheres com ensino primário.  Entretanto, elas estão mais propensas a sair do trabalho do que homens, enquanto que as mulheres com ensino superior têm esse efeito amenizado.

Sendo assim, defensores da educação vocacional argumentam que ela diminui os riscos de desemprego, ajudando na mobilidade social dessa maneira. De todo modo, os efeitos dessa modalidade de educação vai depender de como as habilidades específicas treinadas por essa modalidade de ensino e o prestígio envolvido na educação vocacional são valorizadas para os empregadores do sistema ocupacional de cada país (ARUM e SHAVIT, 1995; MIDDELDORP, EDZES E VAN DIJK, 2019). Como exemplo, a educação vocacional pode possuir estigmas associados a um menor esforço intelectual ou talento de seus estudantes e pode prejudicar o acesso ao ensino terciário. Seu currículo é geralmente percebido como menos avançado em ciências e matemática e as aulas são vistas como tendo pouco estímulo intelectual, inclusive de professores mal formados e estudantes de turmas com menores notas (ARUM e SHAVIT, 1995). 

No Brasil, a escola não possuiu, ao longo do tempo, muita influência na alocação para o trabalho. Os sistemas de qualificação para o trabalho ocorriam nas próprias fábricas e indústrias, se constituindo, dessa forma, como um sistema de transição desenvolvimentista, nas palavras de Cardoso (2008) ou como um espaço organizacional.  O país também se caracterizou pela baixa qualificação geral da população, com analfabetismo e taxas de evasão, tanto para homens quanto para mulheres, muito altas. Para além disso, o Brasil, na década de 70 passou por uma intensa migração do campo para as cidades. Isso impactou lentamente na transição escola trabalho pois não houve um processo simultâneo de acomodação desses migrantes no mercado de trabalho urbano. Quanto ao gênero, a qualificação para um trabalho não fazia sentido em um primeiro momento para as mulheres, visto que tanto as mais quanto menos escolarizadas transitavam para a inatividade por conta do casamento e dos cuidados com a família. É só a partir dos anos 1990 que as mulheres passaram a permanecer mais tempo na escola e a participar mais do mercado de trabalho, aumentando, inclusive a taxa de desemprego existente entre elas (CARDOSO, 2008). 

Estudos recentes desafiam as noções dicotômicas de educação vocacional e generalista (ou, analogamente, de espaços de qualificação e organizacional), bem como os resultados e comparações apresentados até então pela literatura anterior (BOL et al., 2019; DIPRETE et al., 2017; ELBERS; BOL; DIPRETE, 2020). Insatisfeitos com os excessivos graus de agregação dos trabalhos anteriores, o anacronismo de suas conclusões e atentos aos novos padrões de diferenciação e expansão dos sistemas educacionais, que se direcionaram a aumentar a educação pós-secundária e terciária, novos estudos buscaram mensurar e entender impactos dessas transformações da transição escola-trabalho com dados mais novos e, inclusive, revisaram algumas conclusões antigas recuperando dados não explorados pelos trabalhos anteriores.

 Essa literatura estuda a transição escola trabalho a partir de uma nova noção analítica e metodológica que iremos traduzir como ligação (linkage no original). A ligação entre escola e mercado de trabalho se refere a como determinadas áreas de estudo (ou credenciais educacionais) se ligam a determinadas ocupações,. Quanto mais forte essa ligação, mais estudantes de uma área, ao se formarem, conseguem transitar para um conjunto específico de ocupações. Isso seria importante de ser captado porque a partir da identificação desse resultado, uma inferência poderia ser feita: as habilidades desenvolvidas e comunicadas por certas credenciais seriam “compreendidas” no mercado de trabalho. 

Em comparação com a literatura anterior, duas inovações podem ser apontadas. Primeiro, há incorporação da heterogeneidade dos sistemas educacionais dos países a partir da sensibilidade das mensurações das áreas de estudo de formação dos estudantes. Em termos de mensuração isso implica trocar a operacionalização da escolaridade a partir de níveis agregados de ensino (ex.: ensino superior) para um foco na área de estudo do graduado (ex.: enfermagem). Essa mudança permite maior atenção a mecanismos de ligação entre credenciais educacionais e mercado de trabalho dentro dos países, permitindo aos estudos irem além de comparações nacionais e incorporarem variações temporais intra país nos trabalhos. 

Com o objetivo de compreender a força das credenciais educacionais a partir de um foco no aspecto mais granular da transição escola-trabalho, detalhando mais as áreas de estudo e ocupacionais, DiPrete et al. (2017) analisam as variações dessa força dentro dos países, e não somente entre países, levando em consideração as características institucionais de cada caminho educacional. Os autores percebem que as variações entre Alemanha, Estados Unidos e França estão atreladas mais a um padrão bem sucedido de encaixe entre áreas de estudos e ocupações que se repete independentemente do país do que as diferenças nacionais. Tendo isso em vista, a diferença entre países ocorre principalmente por conta de diferenças composicionais, a saber, a variação da proporção de trabalhadores com diplomas que possuem ligação mais forte com o mercado de trabalho. Com esse resultado, contraria as noções de espaços de qualificação ou organizacionais e o que seria esperado de países como França e Alemanha, os exemplos canônicos dos “espaços” organizacionais e de qualificação. 

Com efeito, os autores fazem uma observação interessante: a emergência dessa generalização surgiu a partir de um estudo de caso em duas cidades (MAURICE, SILVESTRE, 1986) e as conclusões, posteriormente, foram ancoradas em estudos com bases de dados com mensurações excessivamente agregadas das credenciais educacionais. Elbers et al (2020) revisitam esses resultados, mobilizando tanto dados mais recentes como também dados das décadas de 1970 e 1980 para mostrar que as conclusões consolidadas na literatura estão erradas não apenas devido às mudanças históricas, mas já estavam erradas quando foram produzidas. 

Os resultados de Elbers et al (2020) chegam a resultados diferentes do esperado ao analisarem os encaixes da transição para França e Alemanha ao longo do tempo com foco nas áreas de estudo dos países. Levando em consideração os destinos ocupacionais de mulheres e com foco maior no setor de serviços, já que temos um mercado de trabalho mais diversificado que se expandiu, os autores questionaram a diferenciação existente entre Alemanha e França que embasava a classificação dicotômica de espaços organizacionais e de qualificação, norteadora da literatura de transição escola-trabalho anterior. Eles demonstraram que, de forma geral, a ligação escola-trabalho aumentou e convergiu ao longo do tempo em ambos os países. Ou seja, as áreas de estudos no geral passaram a se ligar a ocupações específicas e diferentes entre elas. Contudo, as razões para esse aumento são diferentes. Na Alemanha, o aumento ocorre pelo crescimento de áreas de estudo que se ligam mais fortemente ao mercado de trabalho. Já na França, dois movimentos ocorreram. A expansão educacional também aumentou o tamanho de áreas de estudo que possuem ligações mais fortes com o mercado de trabalho, contudo, a ligação diminuiu por conta da educação vocacional, que com a expansão passou a dispersar seus estudantes em ocupações diferentes. 

Os autores ressaltam que as mudanças foram mais desfavoráveis para as mulheres, que foram as mais afetadas pela redução da ligação na educação vocacional. Do ponto de vista comparativo, DiPrete et al (2017) percebem que a ligação mais forte de áreas de estudo com o mercado de trabalho proporciona salários em média mais altos na Alemanha e nos Estados. Esse resultado é reforçado por Bol et al. (2019) ao testar se diplomas que se ligam a ocupações restritas e específicas são benéficos para os indivíduos formados. Para isso, analisam os efeitos do encaixe ou desencaixe, saindo de uma visão que foca no nível educacional para uma que também observa as diferentes áreas de estudo. Os autores ressaltam que os trabalhadores que estão empregados na mesma área de seu nível educacional e área de estudo ganham mais, mas esse aumento na renda depende da valorização da credencial educacional no país em questão. Quanto maior a força da credencial educacional e mais definidos os caminhos da educação para o trabalho, maior a renda daqueles que trabalham com o que estudaram. Contudo, também maior será a penalidade para aqueles que trabalharem fora da área que estudaram. Além disso, países com ligações mais fortes também reduzem o risco de desemprego. Dessa forma, os autores entendem que sistemas educacionais generalistas, conhecidos por serem flexíveis, não produzem resultados tão seguros no mercado de trabalho. 

Esses resultados apontam possíveis direções para basear novas análises sobre a ligação entre credenciais educacionais e o mercado de trabalho no Brasil. Se a antiga conclusão sobre espaços organizacionais e qualificacionais já não é empiricamente válida no próprio contexto em que foi desenvolvida, o que dirá de uma situação tão diferente quanto a brasileira. É necessário olhar também para os diferentes caminhos educacionais que existem, principalmente dentro do Ensino Superior, isto é, para as áreas de estudo, pois são elas que vão passar a sinalizar as habilidades de um indivíduo, ainda mais emum contexto de expansão educacional, no qual as credenciais relacionadas a nível educacional se tornam mais homogêneas na população e o que passa a diferenciar é a área de estudo na qual o indivíduo se forma. 

Por fim, as áreas de estudo impactam na transição escola trabalho por outros dois motivos: primeiramente, as áreas de estudo direcionam para lugares diferentes da estrutura ocupacional e sua composição varia quanto a gênero e raça, já que o ensino superior, apesar de ter avançado com relação as desigualdades de acesso, se mantém estratificado horizontalmente. Sendo assim, a transição é diferenciada por gênero porque ela é diferenciada também pela área de estudo. Em seguida, o sistema educacional brasileiro passou por expansão nas últimas décadas, contudo, como veremos a seguir, a expansão não ocorreu de forma homogênea entre os cursos, com áreas crescendo mais do que outras, o que também impacta no valor da credencial para a transição escola trabalho.

A expansão de sistemas de ensino tinha duas principais expectativas: a primeira afirmava que ajudaria a reduzir desigualdades existentes na sociedade, possibilitando maior mobilidade social para os formados. Já a segunda entendia que a expansão acabaria por desvalorizar as credenciais educacionais,  visto que levaria a redução da variância de escolaridade em anos de estudo, tornando a disputa por alocação no mercado de trabalho mais difícil e a maior relevância das áreas de estudo como sinalizadores de produtividade, como mencionado na seção anterior (KALMIJN e VAN DER LIPPE, 1997).

De fato, a expansão no Brasil aumentou as chances de acesso aos níveis educacionais para perfis variados de estudantes em termos de idade, sexo, cor e nível socioeconômico (MONT’ALVÃO, 2014; PRATES, 2010). Balbachevsky, Sampaio e Andrade (2019), entretanto,  chamam atenção para a concentração de graduados do ensino superior em áreas como direito e administração, negócios e educação. Comin e Barbosa (2011) contextualizam a expansão do sistema de ensino superior brasileiro a partir da década de 1990 a partir de um conjunto de reformas que induziram o crescimento por meio do estímulo de ofertas em instituições privadas ou a alternativas ao bacharelado como cursos sequenciais, tecnológicos e educação a distância. Com isso, jovens de estratos mais pobres foram absorvidos por instituições privadas, enquanto o setor público absorveu classes médias e altas. Além disso, os  cursos que mais se expandiram foram os de menor custo, como humanidades, direito e administração e licenciaturas, principalmente em instituições privadas, com outros cursos mais prestigiosos da área da saúde, por exemplo, sendo ainda oferecidos, majoritariamente, por universidades públicas. Isso porque o setor público teve uma grande resistência à diversificação proposta, o que acabou limitando as chances de mobilidade social geral e tornou o ensino público voltado para o bacharelado enquanto o privado se voltou para o tecnológico (BALBACHEVSKY, SAMPAIO e ANDRADE, 2019).

Outra característica relevante do processo de expansão do ensino superior foi a entrada massiva de mulheres e pela reversão da desigualdade vertical de gênero nesse nível de ensino (ENGLAND, 2010; MENDES et al., 2021). Entretanto, ainda persiste a segregação horizontal de gênero no ensino superior caracterizada pelas diferentes escolhas educacionais que homens e mulheres realizam de forma sistemática. Esse fato se reflete na distribuição de homens e mulheres entre diferentes áreas de estudo, o que por sua vez impacta na segregação ocupacional de gênero e nos retornos diferenciados por gênero.

Kalmijn e van der Lippe (1997), por exemplo, abordam que homens e mulheres estão com níveis parecidos de escolaridade, porém escolhem suas áreas de estudo de forma variada. Homens estão mais em campos técnicos e econômicos enquanto mulheres em serviços e áreas socioculturais. Isso faz com que os retornos variem de acordo tanto com os anos de escolaridade quanto pela área de estudo escolhida, favorecendo os homens.

Imdorf et al. (2014) entendem que a configuração de sistemas educacionais podem promover transição escola trabalho baseadas em gênero.  Na Suíça, por exemplo, onde a segregação de gênero ocupacional é a mais persistente forma de segregação, limitando a mobilidade e resultando em piores rendimentos para as mulheres, há prevalência de educação vocacional que “obriga”  jovens a escolherem carreiras cedo, momento em que a identidade de gênero, segundo os autores, ainda está se consolidando e as escolhas são mais influenciadas pela socialização.

Para além disso, Christian Brzinsky-Fay (2016) chama atenção para o fato de que as transições escola trabalho em si já são diferenciadas por gênero. A autora faz uma comparação entre dez países europeus quanto às transições da escola para o mercado de trabalho, buscando entender como o sucesso educacional de mulheres não está se convertendo em bons resultados no mercado de trabalho. O texto aborda oito tipos de transições possíveis e analisa a distribuição entre os sexos nesses diferentes tipos junto ao tempo de duração nessas transições. As principais conclusões se referem a desvantagens de mulheres na transição escola trabalho por conta de um período de inatividade maior para elas em relação aos homens. Mulheres também apresentam maiores taxas de transição para o desemprego, não conseguindo traduzir sua experiência educacional em experiência de trabalho, a depender da área de estudo. Esse resultado demonstra o quanto homens e mulheres da mesma área de estudo são direcionados de forma desigual para lugares diferentes no mercado de trabalho, com a inatividade e a desocupação sendo um destino comum entre as mulheres. 

Logo,  é importante analisar dentro do fenômeno da expansão educacional, a entrada massiva de mulheres no sistema educacional, pois permite capturar formas não tradicionais de transição escola trabalho. No ensino superior brasileiro, é ainda essencial analisar as diferentes áreas de estudo, visto que persiste a segregação horizontal de gênero das escolhas educacionais, com homens e mulheres distribuídos assimétricamente pelos cursos de ensino superior, impactando nos destinos ocupacionais e na renda e prestígio associados a eles. 

Dados e Métodos

Os dados utilizados neste trabalho são advindos do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), dos Censos Demográficos dos anos de 1980, 1991, 2000 e 2010. Foram selecionadas as variáveis de ano, sexo, área de estudo e ocupação. A variável de ocupação foi codificada e padronizada pelo ISCO-88. A utilização desse padrão permite a comparabilidade através dos anos e torna possível trabalhar com diferentes níveis de agregação, desde o mais geral, que utiliza um dígito só, até o mais específico, que seria o nível mais desagregado com quatro dígitos. As áreas de estudo seguiram a codificação de cursos pelo ISCED. 

A variável dependente é uma medida de segregação baseada no índice M  (Mutual Information Index) de Mora e Ruiz Castillo (2009; 2011), desenvolvida por Ciocca Eller e utilizada por DiPrete (2017), Bol (2019) e Elbers (2020). Essa medida é utilizada para mensurar o quanto uma área de estudo está conseguindo direcionar seus formandos para áreas de trabalho específicas,” desviando” da média da distribuição ocupacional geral. 

Por exemplo, na figura abaixo temos os cursos dispostos nas linhas e as ocupações nas colunas, cada curso com sua distribuição ocupacional. Se graduados de medicina estiverem concentrados em poucas ocupações, exercendo a profissão de médico, a medida será alta pois essa distribuição ocupacional será mais diferente da média da distribuição ocupacional geral, representada na figura pelo total dos cursos.

 Para fins deste estudo, utilizaremos a medida de local segregation, representada pela seguinte fórmula:

A aplicação da fórmula gera uma pontuação (score) para cada área de estudo. Nessa fórmula  P g|u representa a frequência de cada grupo dentro de uma unidade u. No caso dessa pesquisa, os grupos são as ocupações e as unidades são as áreas de estudo. Já P. g  é a frequência marginal do grupo, ou seja, a frequência das ocupações como um todo, representando o mercado de trabalho inteiro. Desse modo, a fórmula compara a frequência de um pedaço do mercado de trabalho com o todo através da razão P g|u / P.g A aplicação do logaritmo amplia a sensibilidade da medida. 

Essa medida é baseada em entropia indicando a quantidade de informação adicional que um resultado ganha quando sabe de outra característica de um indivíduo. Assim sendo, o ganho de prever a ocupação de alguém ao saber sua área de estudo.  Dessa forma, quando ela é alta significa que conseguimos prever bem a ocupação de um indivíduo dado sua educação e quando é pequena, não conseguimos prever. Isso passa a informação de o quanto de certeza prévia de onde vai ser alocado no mercado de trabalho um indivíduo consegue ter ao adentrar em uma área de estudo e se formar.

Aqui a unidade de análise não é o indivíduo, mas as áreas de estudo. Dessa maneira, foram calculados os percentuais de mulheres e tamanho de determinada área de estudo a partir da soma dos pesos. Após empilhar os bancos, também foram criadas variáveis que sinalizam a diferença entre o censo anterior e o posterior para o percentual de mulheres e tamanho do curso. Por fim, concatenamos as variáveis de area de estudo e sexo a fim de criar uma variável “id” que pudesse ser utilizada para formatar o banco de dados como painel sem repetir informações. 

A partir daí, a estratégia de estimação foi a utilização de regressões em painel a partir do estimador de efeitos fixos. O modelo de efeitos fixos é adequado para essa análise visto que é importante considerar os diferentes níveis-áreas em suas especificidades, já que são heterogêneos entre si. Para entender o efeito da expansão e da entrada de mulheres na certeza de transição para o mercado de trabalho, o seguinte modelo foi estimado:

Para uma análise separada por sexo, de forma a entender se houve e qual foi o efeito específico da expansão por gênero, foram retirados o percentual de mulheres e sua variação. Sendo assim, o modelo para homem e para mulher foi estimado da seguinte forma:

Os resultados dos modelos serão apresentados na seção seguinte, após uma breve descrição do fenômeno.

Resultados 

No Brasil, a expansão do ensino superior tem maior crescimento a partir dos anos 2000 e mulheres ultrapassam os homens na quantidade de formados entre 1980 e 1991, se apropriando mais da expansão do ensino. 

 

 

No que se refere aos mercados específicos das diferentes áreas de estudo do ensino superior por gênero, houve um declínio para ambos os sexos ao longo do tempo. Ou seja, à medida que se expandiram, as áreas do ensino superior passaram a ter mercados de trabalho menos específicos.

 

Explorando a relação entre tamanho do nível-área e a medida M, vemos que áreas de estudo maiores em número de estudantes apresentam valores de medida menores, ou seja, apresentam mercados de trabalho menos específico

 

Em seguida, podemos averiguar se a quantidade de mulheres presente em uma área de estudo impacta em mercados de trabalho mais ou menos específicos. O gráfico não apresenta nenhuma tendência explícita, o que indica pouco ou nenhum impacto da presença de mulheres na constituição de mercados de trabalho específicos em áreas de estudo do ensino superior. 

 

Analisando os resultados dos modelos, observamos que o tamanho do curso possui um efeito negativo na medida e esse efeito é pior para as mulheres. Dessa forma, áreas de estudo maiores possuem mercados de trabalho menos específicos, principalmente para as graduandas mulheres. 

O crescimento do curso, que operacionalizamos e interpretamos como expansão, não teve um efeito significativo. Esse resultado suscita questionamentos visto que o tamanho se mostrou significativo.  Isso nos faz perguntar como é possível que o tamanho de uma área seja significativo e seu crescimento não.  

A presença de mulheres em uma área de estudo apresentou um efeito positivo e significativo ao nível de 90%,  influenciando em mercados de trabalho mais específicos para a área de estudo.  Por outro lado, a entrada de mulheres não têm efeito significativo na medida.

Por fim, os efeitos temporais são significativos e negativos para as mulheres, sinalizando a tendência de menos mercados de trabalho específicos ao longo do tempo. Para homens e para todos os estudantes, não foram encontrados resultados significativos.

 

Conclusiones:

Esse trabalho se propôs a analisar o impacto do crescimento de formandos do Ensino Superior brasileiro de 1980 a 2010 no maior ou menor direcionamento para ocupações específicas e diferentes da média de distribuição ocupacional geral para homens e mulheres, utilizando, para isso, regressões de painel de efeitos fixos. Utilizando o Censo demográfico, criou-se uma base de dados com informações sobre as áreas de estudo e foram calculados diferentes scores de segregação local de forma geral e específica para os sexos.

Percebe-se que o tamanho da área de estudo influencia negativamente na certeza de encaixe entre ensino e mercado de trabalho das diferentes áreas de estudo, com esse efeito mais forte e altamente significativo para mulheres. Todavia, o mesmo não se aplica para o crescimento das áreas, resultado que apresentou significância apenas para as mulheres. Sendo assim, é preciso olhar para esses resultados com maior atenção e mudar a forma de operacionalização da expansão. 

Para pesquisas futuras, seria importante observar outros aspectos como a região dos cursos, se pertence a uma universidade privada ou pública, observar se a ocupação mais representativa da área possui mecanismos de “closure” com regulamentações que limitam o acesso aquela profissão gerando maior concentração, entre outros. Além de análises que sejam sensíveis também a situação de inatividade e/ou desocupação. Além disso, a medida M utilizada neste trabalho permite a decomposição em mudanças estruturais e composicionais. Ou seja, é possível compreender o quanto da mudança na medida foi devido a variações na associação entre cursos e ocupações e o que é devido ao crescimento das áreas.  Essa decomposição se revela, então, útil para o estudo de sistemas em expansão, como o caso brasileiro. Ou seja, ainda  há ainda muito a ser explorado nesse tema e objeto de pesquisa.

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KALMIJN, M.; LIPPE, T. V. D. Type of Schooling and Sex Differences in Earnings in the Netherlands. European Sociological Review, v. 13, n. 1, p. 1–15, 1 maio 1997.

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UNESCO. International Standard Classification of Education: ISCED 1997. Montreal: UNESCO Institute for Statistics. Montreal: UNESCO Institute for Statistics, 1997

 

Palabras clave:

transição escola-trabalho; gênero; Brasil

Resumen de la Ponencia:

Este ensaio se propõe a refletir sobre as mulheres negras ocupando os espaços sociais de poder na sociedadebrasileira, a partir do projeto de pesquisa: Ser mãe negra. Estar estudante: estratégias discentes para permanecer na educação profissional do IFBA/ Região Metropolitana de Salvador/ Bahia/ Brasil, ora em desenvolvimento no Doutorado Multi-Institucional em Difusão do Conhecimento, na Linha de Pesquisa: Cultura e Conhecimento: Transversalidade, Interseccionalidade e (In)formação, cujo objeto/ sujeitas de estudo são estudantes negras, mães, trabalhadoras (ou não), bolsistas (ou não)  e/ou cotistas das vagas socioeconômicas e étnico-raciais, do Ensino Médio Subsequente e Superior do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia (IFBA) na Região Metropolitana de Salvador (RMS): Salvador, Lauro de Freitas, Simões Filho e Camaçari, no qual questiona-se: “Quais estratégias essas mulheres adotam para garantir sua permanência na vida escolar/ acadêmica?”. Assim, esse ensaio pretende refletir sobre o objeto/ sujeitas de estudo, a partir de um referencial teórico embasado em textos de autoras negras feministas, como Lélia Gonzalez, Sueli Carneiro, Suely Messeder, Djamila Ribeiro, Neusa Santos Souza, Chimamanda Ngozi Adichie, Grada Quilomba, Ângela Davis, bell hooks, dentre outras feministas do mundo, através de uma abordagem multirreferencial, no qual conjugamos interseccionalidade de gênero, cor/raça, classe social, permanência educacional e empreendedorismo de necessidade de estudantes na condição de mãe. Uma vez que, na realidade brasileira, o percentual de famílias que têm mulheres negras como responsáveis únicas é imenso, logo há necessidade de adoção de políticas públicas que foquem na formação profissional e tecnológica dessas mulheres, como ação de enfrentamento às desigualdades sociais do Brasil/América Latina.

Introducción:

Este ensaio se propõe a refletir sobre as mulheres negras ocupando os espaços sociais de poder na sociedade brasileira, a partir do nosso projeto de pesquisa, cujo tema é Ser mãe negra. Estar estudante: estratégias discentes para permanecer na educação profissional do IFBA/ Região Metropolitana de Salvador. Assim buscamos respaldo em textos de autoras  que se afirmam feministas. Sendo necessário trabalharmos de forma interseccional as questões de gênero e de cor/raça.

Inspirando-nos no “pesquisador encarnado” de Suely Messeder, iniciamos este ensaio, pedindo  licença para escrever em primeira pessoa, às vezes do singular, às vezes do plural. Agora me apresento para me situar no tema que proponho discutir. Afirmo: sou mulher, mãe, negra de tez clara, cabelo crespo, professora, estudante, brasileira, nordestina, piauiense, assalariada, esposa, filha, neta, avó de primeira viagem ... enfim são muitos substantivos e adjetivos que marcam o meu lugar de    fala e o meu lugar no mundo. E é partir destes vários substantivos e adjetivos, assim como de minha ancestralidade, que interpreto o mundo, que escolho minhas sujeitas de pesquisa, que proporcionarão a criação de uma tese, através de uma relação dialógica com todas essas participantes, e que depois o resultado da pesquisa precisará ser validado por outras vozes, que também trazem suas bagagens. Mas para que aconteça todo esse processo, preciso buscar referencial teórico que sustente os meus argumentos, não me cerceando, e sim, permitindo-me navegarem águas por vezes tranquilas, por vezes turvas, pois como transpira Suely Messeder (2021) : “ser pesquisadora encarnada não é um estado peremptório2”, mas um construindo através de experiências no coletivo e na solidão.

Diante dos desafios da contemporaneidade, é exigido cada vez mais o protagonismo feminino, mesmo com os espaços de poder lhes sendo, muitas vezes, negados. No Brasil, o papel da liderança familiar, principalmente em famílias monoparentais, têm as mulheres assumido esta responsabilidade. Sendo, portanto, dever do estado brasileiro possibilitar, através de políticas públicas focalizadas, que estas mulheres tenham o direito de acessar espaços educacionais com dignidade e a atenção devida, para que entrem e concluam seus estudos no respectivo nível educacional almejado, aumentando assim seu próprio capital cultural, para não  somente se capacitarem profissionalmente, terem melhores oportunidades de trabalho e de salário, mas também para pensarem e agirem na transformação de suas realidades cotidianas. Desta forma, há maior probabilidade de que elas e seu núcleo familiar tenham melhores condições de vida e, consequentemente, toda sociedade se transformará. Assim nos revelou Ângela Davis. 

Este é o meu primeiro ensaio acadêmico para pensar sobre a complexa realidade das sujeitas da pesquisa, que são estudantes, mães, negras, responsáveis por sua família, tendo como intuito maior de desnaturalizar a subalternidade da “dimensão   ontológica do ser mulher negra” (CARNEIRO, 2020), que o imaginário da população brasileira insiste em tentar nos imobilizar  nesta injusta posição. E que ao furarmos esta bolha, possamos assumir mais espaços de poder nesta sociedade tão injusta e excludente.

Ainda de acordo com Sueli Carneiro (2020, p. 282): 

Entre essas condições mínimas para permitir o empoderamento de mulheres negras, se encontra, evidentemente, o combate ao racismo, bem como a necessidade de uma política de formação de quadros políticos e de gestores públicos. É preciso, ademais, que haja fortalecimento das organizações de mulheres negras. 

Conforme o II Plano Nacional de Políticas para as Mulheres 2008-2011, é preciso romper com a “[...] cultura organizacional patriarcal, discriminadora, racista e sexista da sociedade que imputa uma segregação racial e de gênero a determinados grupos, negando com isso a diversidade cultural, étnico-racial e de gênero presente na sociedade”. Enfim, é preciso retirar a naturalidade e o determinismo cultural da divisão sexual e racial dos direitos sociais, políticos e econômicos. E para isso, reduzir as desiguais condições de vida, perpassa, assim acreditamos, pelo aumento da participação das mulheres em espaços de poder, compreendo a educação um bom ponto de partida. 

Desarrollo:

2. ENTRELAÇANDO PERSPECTIVAS DE DIFERENTES VOZES FEMININAS, APARTIR DO MEU PLANO DE VOO

Estou chamando carinhosamente minha incipiente pesquisa em meu plano de voo, que por ser inicial poderá mudar, mas que desde já aponta os lugares que preciso sobrevoar para alcançar meu ponto de pouso, mesmo que provisório. Assim, almejo dialogar com várias referências femininas feministas decoloniais e/ou descoloniais, que ainda estão sendo lidas e transformadas em citações, como: Sueli Carneiro, Suely Messeder, Ângela Davis, Lélia Gonzalez, Beatriz Nascimento, Djamila Ribeiro, Neusa Santos Souza, Chimamanda Ngozi Adichie, bell hooks, dentre outras feministas do mundo, através de uma abordagem multirreferencial.

De acordo com Heloísa Buarque de Hollanda (2020, p.12), as duas tendências do feminismo atual são: “o feminismo decolonial [...] sobretudo de intelectuais latino-americanas, investe em contra-epistemologias situadas para enfrentar o império cognitivo europeu e norte-americano” (IBIDEM, p.13) e “[...] a crítica a um feminismo de acento individualista e neoliberal [...] vindo dos Estados Unidos, enfatizando as desigualdades sociais e preocupado com a colonialidade do poder” (IBIDEM, p.13), ideias registradas no manifesto Feminismo para os 99%, que conjuga a luta “[...] pela justiça ambiental, educação, habitação, saúde ou pelo fim do racismo estrutural” (IBIDEM, p.13). Neste ensaio, abordaremos a primeira tendência. Até porque impossível pensar um feminismo afro-latino-americano que não combata também a perspectiva neoliberal, como forma de combate ao imperialismo europeu e norte-americano. Ao tem porque força editorial de ventos vindos de lá (Europa e Estados Unidos), nos impulsiona a um diálogo, que desejamos que seja insurgente!

A crítica ao poder colonial, enquanto campo do conhecimento ocorre a partir da década de 1970, sendo demarcada como “estudos pós-coloniais”, cuja base teórica é fomentada por “Franz Fanon, Aimé Césaire, Albert Memmi, Kwame Nkrumah, Gayatri Spivak, Edward Said, Stuart Hall e pelo Grupo de Estudos Subalternos”, liderado pelo indiano Ranajit Guha, nesta mesma década (HOLLANDA, 2020, p. 14).

Ainda seguindo o roteiro traçado por Heloísa Buarque de Hollanda (2020), em sua Introdução no livro Pensamento feminista hoje: perspectivas decoloniais, a autora explica o conceito de giro decolonial, elaborado por Nelson Maldonado Torres, do final dos anos 1990, apresentado “[...] como um movimento de resistência política e epistemológica à lógica da modernidade/colonialidade” (HOLLANDA, 2020, p. 16), sendo o fio condutor entre os estudos pós-coloniais para os decoloniais (IBIDEM, p.16). Em que, podemos entender o colonialismo como uma relação jurídica de subjugação política e econômica de um povo/nação sobre o outro/outra. Já “a colonialidade se refere a um padrão de poder que não se limita às relações formais de dominação colonial, mas envolvem também as formas pelas quais as relações intersubjetivas se articulam a partir de posições de domínio e subalternidade de viés racial” (IBIDEM, p.16). Ao que podemos compreender que a colonialidade impregna o psicológico do indivíduo, comprometendo a sua autoestima, o seu olhar sobre si mesmo e em relação ao outro, para além do aspecto político/legal do seu espaço geográfico.

A crítica ao poder colonial, enquanto campo do conhecimento ocorre a partir da década de 1970, sendo demarcada como “estudos pós-coloniais”, cuja base teórica é fomentada por “Franz Fanon, Aimé Césaire, Albert Memmi, Kwame Nkrumah, Gayatri Spivak, Edward Said, Stuart Hall e pelo Grupo de Estudos Subalternos”, liderado pelo indiano Ranajit Guha, nesta mesma década (HOLLANDA, 2020, p. 14).

Em seguida, Hollanda distingue os termos decolonial e descolonial, em que o primeiro é a quebra da relação com a colonialidade em seus múltiplos aspectos e a ideia do processo histórico de descolonização” (IBIDEM, p.16-17). Conceitos necessários para a compreensão do(s) movimento(s) feminista(s) que se pretende(m) libertador(es) das amarras dessa colonialidade.

Sueli Carneiro, no seu texto Mulheres negras e poder: um ensaio sobre a ausência, cita Roberto da Matta que afirmou 

[...] uma das características do sistema racial brasileiro é que cada categoria racial conhece o seu lugar em uma hierarquia. Essa ‘sabedoria’ apreendida em um século de racismo e discriminação explica outras experiências vividas por mulheres negras que almejam o poder (CARNEIRO, 2020, p. 281).

 Discurso que revela uma ausência e um silêncio - frutos da colonialidade e seus reflexos no comportamento individual e coletivo, comprovando o quão perversas são as marcas da herança desse sistema sobre o ser negro, sobretudo a mulher negra brasileira e nordestina. Onde os espaços de poder estão circundados por muitos “poréns”,que vai da falta da boa alimentação na infância e perpassa pela dificuldade de/ou quase impossibilidade de acesso às boas escolas públicas, bem como às universidades públicas.

Ao pensarmos sobre descolonialidade do pensamento, é preciso refletirmos sobre autores que já fizeram essa passagem. Suely Messeder (2020) que nos convoca a pensarmos sobre como o/a pesquisador/a deve enxergar a si mesmo/a e ao/à sujeito/a que compartilha seu saber cotidiano para a futura produção acadêmica. Nos incita a pensarmos sobre os/as autores/as que usamos de referência, os/as quais muitas vezes tratam de realidades distintas da nossa, ou mesmo, do nosso estudo, onde preterimos autores/as nacionais e/ou locais menos famosos/as, que dialogam mais de perto conosco. Aproveitamos para pontuar que muitas vezes citamos autores/as do eixo Rio - São Paulo mais conhecidos, ao invés de autores/as da região, em nome da tal “autoridade acadêmica” (MESSEDER, 2020, p. 164), revelando assim o grau de subalternidade científica de tal escolha. Ao tempo, que nos induz a pensarmos erroneamente o imenso Brasil  como tendo uma ou bem poucas realidades. Como se a mulher negra pobre de São Paulo, tivesse as mesmas dificuldades da mulher negra pobre de Salvador. Messeder (2020, p. 164) ainda cita  Aníbal Quijano, quando este revela que a maior parte da produção do conhecimento consumido  é em sua maioria realizado por “homens, brancos e estrangeiros”, ou por autores/as famosos/as regionais, que representam a elite local e sempre desprezando “o aprendido pela produção do conhecimento local” (IBIDEM, p.164). Assim, é preciso rompermos com essa reprodução de conhecimento, possivelmente conhecendo a literatura hegemônica, mas também     colocando-a em xeque.

Messeder cita trechos dos textos de Haraway e de Mãe Stella de Oxóssi, nos quais as autoras se apresentam, saindo da invisibilidade, ou mesmo de uma suposta neutralidade, para tornarem-se “sujeitas encarnadas em seu espaço e tempo”, com evocação da ancestralidade e sustentação no compromisso, ao que pode resultar em “[...] uma resposta transmoderna decolonial do subalternizado perante a modernidade eurocêntrica” (MESSEDER, 2020, p.165). E assim, compreendendo o pensamento descolonial como aquele que dá fôlego à realidade local,  em termos de produção acadêmica e cultural.

A pesquisadora nos convoca à insurgência contra a produção cativa de uma escrita acadêmica, que só reproduz o discurso do eixo “norte” do globo terrestre, bem como, quesuporte a invisibilidade do/da autor/a do texto, quando afirma: 

A escrita encarnada é o momento do encontro entre a sujeita marcada por sua classe, raça, ato performativo de gênero, regionalidade, nacionalidade e a pesquisadora encarnada modulada cujas regras prescritas no fazer científico devem ser consideradas, mas também insurgidas [...].  (MESSEDER, 2020, p.168).

Portanto para realizar este tipo de pesquisa, é preciso sentir na veia, se autocentrar, se autoconhecer, para então exteriorizar toda esta experiência encarnada.

A partir da perspectiva supracitada de valorização das/dos pesquisadoras/es locais, a análise das várias pesquisas desenvolvidas sobre/no IFBA que tratam de permanência e/ou evasão de estudantes, e/ou políticas afirmativas, tendo recortes como cor/raça, gênero, condição de cotista e outras categorias, é imprescindível à realização deste estudo. Portanto, sinalizamos algumas como fontes de estudos e de dados secundários, dentre eles: ANJOS (2011), FERRAZ(2015), BARBOSA (2016),SILVA (2016), CHAVES (2018), BRITO (2018) e DAMASCENO (2021), todas pesquisadoras vinculadas ao IFBA. 

O texto potente de Suely Messeder nos invoca a termos coragem de escrever nossas linhas a partir de nosso olhar singular, porque somos únicas/os, obviamente assumindo também os riscos de tal rebeldia:

Para sairmos dessa ciladada episteme do conhecimento eurocêntrico- colonial, devemos implodiro mapa epistêmico, questionar os espaços privilegiados, as fronteiras, os fluxos e as direções que o estruturam dessa forma, cuja aparência é de uma lei natural (MESSEDER, 2020, p.165).

 

Assim, não consigo deixar de enxergar a imagem de uma pesquisadora vestida de guerreira, com o suor caindo e o coração palpitando loucamente, lutando na guerra científica contra-hegemônica do conhecimento imposto ao sul do Equador.

Conclusiones:

O resultado da pesquisa que ora apresentamos, ainda está em estágio gestacional, mas pela potência dos textos lidos e analisados, sentimos que para pensarmos a mulher negra em posição de poder, é   imprescindível fazer um estudo na perspectiva feminista latino-americana decolonial/ descolonial e interseccional. 

Parafraseando Carneiro (2020, p.280): 

Combinar os critérios de qualificação técnica com recorte de gênero e de raça é a única maneira de romper com a lógica excludente, que historicamente norteia as estruturas de poder do país, e, sobretudo, é requisito para o aprofundamento e a radicalização de uma perspectiva democrática no Brasil. 

Sim, questionar   a ausência de mulheres negras e mães, ocupando as cadeiras dos cursos de nível médio e superior no IFBA, é fomentar a garantia da ocupação dos espaços de poder, por elas, na sociedade brasileira; investigar seu acesso e sua permanência física e simbólica nos bancos das escolas públicas de qualidade, pois a nossa expectativa e desejo está na transformação social para suplantar as atuais condições de exclusão, deste grupo social, dos espaços de poder, portando dos espaços de decisão. 

Bibliografía:

BRASIL. II Plano Nacional de Políticas para as Mulheres 2008-2011. Disponível em:<https://www.ipea.gov.br/participacao/images/pdfs/conferencias/Mulheres_III/texto_base_3_conferencia_mulheres.pdf>. Acesso em: 18mai2022.

CARNEIRO, Sueli. Mulheres negras e poder: um ensaio sobre a ausência. In Escritos de uma vida. São Paulo : Ed. Jandaíra, 2020.

DAVIS, Angela. Mulheres, raça e classe. São Paulo; Boitempo, 2016.

HOLLANDA, Heloísa Buarque de. Apresentação. In Pensamento feminista hoje: perspectivas decoloniais. Org. Heloísa Buarque de Hollanda. Rio de Janeiro : Bazar do Tempo, 2020.

MESSEDER, Suely Aldir. A pesquisadora encarnada: uma trajetória decolonial na construção do saber científico blasfêmico. In Pensamento feministahoje: perspectivas decoloniais. Org. Heloísa Buarque de Hollanda. Rio de Janeiro: Bazar do Tempo, 2020.

Palabras clave:

Educação profissional. Permanência estudantil. Mulheres negras. 

Resumen de la Ponencia:

Paulo Freire (1921-1997) publicou em 1974 o livro “Pedagogia do Oprimido”, uma das obras de maior impacto no campo educacional no século XX, que travava um diálogo direto com “Os condenados da terra” (1968) de Franz Fanon (1925-1961), tendo sido um dos primeiros trabalhos no Brasil a dialogar com o chamado “pensamento pós-colonial”. Em 1985 Gayatri Spivak lançou “Pode o subalterno falar?”, considerado um marco no debate pós-colonial. Partindo de questões distintas, tanto Freire quanto Spivak  se voltam para a questão da agência dos sujeitos subalternizados, ainda que no caso de Freire haja uma dimensão propositiva própria da práxis educacional, ao passo que o trabalho de Spivak possui uma dimensão mais reflexiva. Neste trabalho proponho-me a realizar um diálogo entre Freire e Spivak, refletindo sobre a possibilidade de pensarmos a capacidade de agência dos sujeitos subalternizados no contexto escolar, a análise se volta para uma dupla dimensão considerando o binômio agência/estrutura, examinando não apenas a capacidade efetiva destes agentes produzirem uma mudança no mundo a partir da escola, como também os limites estruturais existentes para esta ação no contexto de uma educação conservadora, que se organiza a partir de uma escola inserida na sociedade capitalista. 

Resumen de la Ponencia:

En España es reclamo institucional la inclusión de contenidos relacionados con el plan de acción Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible[1] en el currículo escolar de todos los niveles (Barrón, Ángela; Ferrer-Balas, Didac; Navarrete Salvador, Antonio, 2010; Geli de Ciurana, Collazo Expósito, Mulà Pons de Vall, 2019; Martínez Usarralde, 2020). Con este marco, el objetivo de esta participación es señalar las prácticas en las aulas universitarias como herramientas para materializar un currículo sostenible. Se describe, interpreta y analiza una experiencia relacionada con el ODS 5 “Lograr la igualdad entre los géneros y empoderar a todas las mujeres y las niñas”. El ejercicio observado pretendió posicionar las aulas universitarias como espacios para la construcción de repertorios culturales de corresponsabilidad en la erradicación de acciones discriminatorias. Bajo el epígrafe “Es muy difícil aprender algo que no te enseñan” buscó sensibilizar al alumnado del grado en Magisterio en Educación Infantil sobre la necesidad de incluir referentes de niñas y mujeres diferentes a los dominantes en los contenidos curriculares. Se utilizó el video de la campaña “La pregunta de Samuel”[2] sobre una pregunta que lanzó Samuel en su clase: ¿Por qué la historia y la cultura del pueblo gitano no aparecen en mis libros del cole?Sobre los resultados de esta experiencia, se concluye que la integración de perspectivas de género en ámbitos universitarios (Mora y Pujal, 2009; Donoso-Vázquez y Velasco-Martínez, 2013); exige reinterpretar la noción de competencias de sostenibilidad en general. Al distanciarlas de las concepciones neoliberales y aproximarlas hacia perspectivas socio- pedagógicas críticas (Fernández, 2008; Cuahonte-Badillo y Hernández-Romero, 2015), resultan en estrategias de promoción de formas de pensamiento críticas, tan relevantes en el grado en Magisterio en Educación Infantil para la formación de profesionales críticos capaces de desarrollar currícula sostenible  (Gutiérrez, Benayas y Calvo 2006; Sáenz-Rico, Benítez, Neira, Sobrino y D’angelo 2015). [1] “La Agenda plantea 17 Objetivos con 169 metas de carácter integrado e indivisible que abarcan las esferas económica, social y ambiental. Al adoptarla, los Estados se comprometieron a movilizar los medios necesarios para su implementación mediante alianzas centradas especialmente en las necesidades de los más pobres y vulnerables”. Ministerio de Derechos Sociales y Agenda 2030 del Gobierno de España https://www.mdsocialesa2030.gob.es/agenda2030/conoce_la_agenda.htm [2] La campaña “La Pregunta de Samuel” de la ONG del Consejo Estatal del Pueblo Gitano, el 8 de abril de 2017, Día Internacional del Pueblo Gitano, para sensibilizar a la sociedad y a los poderes públicos sobre la necesidad de conocer al pueblo gitano, promover una imagen social más plural y diversa de la comunidad gitana y contribuir así a cambiar, desde la infancia, la imagen social negativa de las personas gitanas y eliminar estereotipos y prejuicios que conducen a la discriminación.  https://www.youtube.com/watch?v=woKPB7tXP5g

Resumen de la Ponencia:

Pensar en la educación como objeto de estudio únicamente de interés de la Pedagogía y la Didáctica es relativizarla a la idea de lo educativo por lo educativo, o lo educativo igual a lo escolar, cerrando con esto las posibilidades de entenderla desde su dimensión social y compleja y por lo tanto desde miradas que arecieran ser diferentes pero que de ser trabajadas desde la multirreferencialidad llegan a ser complementarias y ayudan a ese intento de aprehenderla en su totalidad y no de manera parcializada.  La propuesta de esta ponencia es abonar a la línea temática: “Crisis de la verdad científica y la negación de la ciencia” pues la idea es presentar a la educación más allá de lo escolar y verla como un proceso donde no sólo convergen fenómenos de índole pedagógico, didáctico o evaluativo, sino que, por su naturaleza y génesis social, podemos encontrar fenómenos históricos, sociales, biológicos cognitivos, etc.; para los cuales es necesario recurrir a diversas miradas a la hora de estudiarlos, es decir, es necesario recurrir a la idea de multirreferencialidad para hacerlo. En este sentido la propuesta presenta una aproximación al concepto de educación llevándolo más allá de entenderla sólo como un proceso escolar, llevándola a recuperar su génesis social, compleja y multidimensional; posteriormente se aborda el concepto de multirreferencialidad como propuesta de análisis de la educación y la relación que tiene la propuesta de  planteada Mialaret (1966) para finalmente hacer una propuesta taxonómica de lo que serían las nuevas Ciencias de la Educación planteadas desde la complejidad y multirreferencialidad.  Referencias:Mialaret, G. (1966). Las Ciencias de la Educación. Ariel

Resumen de la Ponencia:

No processo de desmonte do Estado Democrático de Direito, a Educação exerce papel fundamental na agenda ultraliberal. Se, por um lado, a política educacional é dominada por uma visão economicista (vouchers, privatizações), determinando a participação do setor empresarial em instituições de ensino, por outro, temos a união de representantes da bancada fundamentalista, ocupando pastas estratégicas no governo. O Homescholing, a militarização de instituições escolares, a denúncia infundada da utilização de livros com imagens pornográficas nas escolas e a preservação dos valores da família tradicional brasileira fazem parte do projeto governamental para vencer o intitulado “Marxismo Cultural”, projeto de moral conservadora, reacionária, de ética racista, patriarcal e homofóbica. Nessa linha de pensamento, o patrono da educação brasileira – Paulo Freire, agride a visão de mundo que impera no governo Bolsonaro e passa a ser um inimigo do Governo e da Escola Sem Partido. Diante do apresentado, o objetivo deste estudo é mostrar como o denominado “marxismo cultural”, base do Movimento Escola Sem Partido, e das Escolas Cívico-Militares, influencia a Educação Física brasileira. A chegada de Jair Bolsonaro ao Planalto, importou dos Estados Unidos, a teoria conspiratória do “marxismo cultural”. O já falecido Olavo de Carvalho, referência intelectual, e responsável pela ala ideológica do governo, foi um dos responsáveis pela disseminação desse veneno. Daí a explicação de nomes como Vélez Rodrigues, Abrahan Weintraub e Roberto Alvin, terem ocupado pastas estratégicas para a disseminação dessa falaciosa teoria. Se por um lado a Escola Sem Partido defende uma suposta neutralidade dentro da escola, impedindo a liberdade de expressão, a busca pela militarização dessas escolas garante que a ordem, a hierarquia e a obediência, impeçam que se busque educar para a autoemancipação da humanidade, mas para o atendimento dos anseios da agenda capitalista. A Educação Física se insere nesse cenário, e não tem espaço nessa Escola, pois o “corpo produtivo” perdeu lugar para as inovações tecnológicas que não mais requerem “força humana”. Já o “corpo obediente, disciplinado”, fica por conta da militarização e seus valores. Nessa lógica, tanto a Educação Física, quanto as disciplinas pertencentes ao campo das humanidades se esvaziariam, pois o projeto educacional tem como meta as avaliações internacionais, privilegiando componentes sinalizadores da qualificação da mão-de-obra para o mercado de trabalho, matemática e português, perfazendo 60% da grade curricular obrigatória, enquanto História, Filosofia, EF, se situam nos 40% restantes, sem preocupações avaliativas. No caso específico da Educação Física, pela lógica estabelecida neste estudo, a ampliação do número de escolas cívico-militares, determina a retomada do domínio da instituição militar junto a Educação Física Escolar, trazendo consigo valores caros à caserna, ingredientes essenciais para forjar um corpo dócil, subserviente e obediente, em atendimento ao projeto ultraneoliberal do governo Bolsonaro.PALAVRAS-CHAVE: Educação; Marxismo Cultural; Paulo Freire. 

Resumen de la Ponencia:

El PENSAMIENTO EMANCIPADOR DE PAULO FREIRE   Y BOAVENTURA DE SOUSA: APORTES EPISTEMOLÓGICOS PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR.                                                                          Hugo Ernesto Fajardo Cuéllar. **Sociólogo y Abogado, Master en Derechos Humanos y Educación para la Paz, Docente Universidad de El Salvador. En proceso de tesis, en el doctorado en Educación, Universidad de El Salvador. Propuesta de ponencia presentada al: XXXIII. Congreso de la Asociación Latinoamericana de Sociología, (ALAS), México 2022.Grupo No 23: Sociología dela educación y Políticas Educativas  RESUMEN     El presente resumen de ponencia es presentado, como propuesta para su revisión y evaluación al grupo de trabajo número 23:” Sociología de la Educación y Políticas Educativas”, del XXXIII congreso de la Asociación Latinoamericana de Sociología (ALAS), que se realizara en la ciudad de México del 14 al 19 de agosto del 2022, con el fin de contribuir en el análisis y debate en torno al aporte de algunos pensadores y pedagogos del pensamiento crítico latinoamericano, al desarrollo de la Educación Superior.     En tal sentido, la ponencia tiene como objetivo fundamental, sintetizar reflexivamente las principales ideas emancipadoras del filósofo y pedagogo de la liberación brasileño: Paul Freire y del sociólogo y abogado de la universidad de Coímbra, (Portugal): Bo aventura de Sousa, fundador de las epistemologías del sur.     Se trata de sintetizar aquellas ideas críticas y emancipadoras de ambos autores que aportan o tributan   con el proceso de formación académica de la educación superior en América Latina, como una contribución al proceso de descolonialidad y liberación de las estructuras de opresión y dominación de los pueblos latinoamericanos. Es decir, se destacan algunas de las ideas de la pedagogía critica de Freire y del enfoque sociológico emancipador de Sousa, que constituyen una contribución desde la educación al proceso de liberación de los pueblos latinoamericanos.     Para efectos metodológicos y de comprensión en el análisis, se abordará en un primer capítulo el pensamiento de Paul Freire y en un segundo capítulo el pensamiento de Bo aventura de Sousa, destacando en cada uno de ellos los fundamentos teóricos epistemológicos de su pensamiento emancipador y su posible contribución a la construcción de una alternativa epistemológica emancipadora desde las posibilidades y realidades académicas del desarrollo de la Educación Superior en los pueblos de América Latina. 

Introducción:

El presente artículo de ponencia fue presentado, al grupo de trabajo número 23, del XXXIII congreso de la Asociación Latinoamericana de Sociología (ALAS), que se realizó en la ciudad de México del 14 al 18 de agosto del 2022, con el fin de contribuir como docente y estudiante del doctorado interdisciplinario en Educación, en el análisis y debate en torno al aporte de algunos pensadores y pedagogos del pensamiento crítico latinoamericano al desarrollo de la Educación Superior.

     En tal sentido, el artículo tiene como objetivo fundamental, sintetizar reflexivamente las principales ideas emancipadoras del filósofo y pedagogo de la liberación brasileño: Paul Freire y del sociólogo y abogado de la universidad de Coímbra, Portugal: Boaventura de Sousa, fundador de las Epistemologías del sur.

     Se trata de sintetizar aquellas ideas críticas y emancipadoras de ambos autores que aportan o tributan   al proceso de formación académica de la educación superior en América Latina, como una contribución al proceso de descolonialidad y liberación de las estructuras de opresión y dominación de los pueblos latinoamericanos. Es decir, se destacan algunas de las ideas de la pedagogía critica de Freire y del enfoque sociológico emancipador de Sousa, que constituyen una contribución desde la educación al proceso de liberación de los pueblos latinoamericanos.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                

     Para efectos metodológicos y de comprensión en el análisis, se abordará en un   primer capítulo el pensamiento de Paul Freire y en un segundo capítulo el pensamiento de Boaventura de Sousa, destacando en cada uno de ellos   fundamentos teóricos epistemológicos de su pensamiento emancipador y su posible contribución a la construcción de una alternativa epistemológica emancipadora desde las posibilidades y realidades académicas del desarrollo de la Educación Superior en los pueblos de América Latina.

Desarrollo:

EL PENSAMIENTO EMANCIPADOR DE PAULO FREIRE.

BREVE CONTEXTUALIZACIÓN BIOGRÁFICA Y TEÓRICA.

Paulo Freire. (1921-1997). Nació en Recife y murió en Sao pablo. Brasil. Filósofo y pedagogo de la liberación. Es el pensador latinoamericano que desde la pedagogía ha influido grandemente en el proceso de liberación y emancipación de los pueblos latinoamericanos y del resto del mundo. Escribe su primera obra titulada: La Educación como practica de libertad en el año 1967 y dos años después en 1969 su segunda obra clásica. Pedagogía del Oprimido. Con estas dos obras y todas las demás Freire se convierte en el pionero latinoamericano en concebir la educación de los pueblos como el principal instrumento de liberación ante las estructuras de dominación en las sociedades capitalistas del tercer mundo.

En ese contexto, el eje fundamental de toda la producción teórica de Paul Freire, es la filosofía de la liberación de los pueblos a través de la educación, fundada en lo que él llamó “pedagogía del oprimido”. De Ahí que Freire definió la Educación como un proceso destinado no a la domesticación, sino a la liberación del individuo mediante el desarrollo de su conciencia crítica. 

Freire citado por Santos Gómez, (2008, Pág. 2), concibe dicha liberación como:

 La liberación es un parto. Es un parto doloroso. El hombre que nace de él es un hombre nuevo, hombre que solo es viable en la y por la superación de la contradicción opresores-oprimidos que, en última instancia, es la liberación de todos (Freire, 1992, p. 45).

La pedagogía del oprimido, constituye en lo esencial una apuesta filosófica política y educativa creada por Freire para convertir a la educación de los pueblos en un instrumento de ruptura y transformación total de la sociedad, en la que los pobres y oprimidos de este mundo tienen que tomar conciencia de la necesidad de liberarse de las estructuras históricas de opresión, para lo cual la educación es el instrumento principal para esa liberación. 

Dentro de esa concepción liberadora, la educación es concebida, no como un simple acto de transmisión de conocimientos, sino como la acción mediante la cual se crean las condiciones y posibilidades para su construcción; porque no se puede enseñar sin aprender.

 De ahí que el mismo Freire (2018), lo dijera expresamente:” hay que preguntarnos, ¿Cuál es nuestro compromiso del acto de enseñar? Y ¿Cuál es nuestro compromiso del acto de aprender?, porque no existe la educación neutra, sino que la educación es una práctica política”.

Es decir que Freire concibe su pedagogía como una práctica educativa  política que tiene su espacio y tiempo en las esferas de la cultura, en las escuela, en las universidades y en todos los escenarios de la vida, teniendo como preocupación esencial contribuir al proceso de liberación de los educandos del sistema de opresión y marginación de los sistemas dominantes , para lo cual  el camino más rápido y apropiado para tal fin es incidir desde la educación en la toma de conciencia de la situación de explotación en la que viven esos educandos.

     En ese breve contexto hay que preguntarse ¿cómo los fundamentos epistemológicos y teóricos de la pedagogía critica de Freire pueden contribuir en la actualidad en el desafío de la emancipación social de los pueblos latinoamericanos desde el ámbito de la educación como práctica política y pedagógica de liberación.

     La respuesta a esta interrogante es muy amplia y compleja como lo es la teoría de este pensador, pero se plantean a continuación algunas premisas o reflexiones que contribuyen al debate en torno a tal situación.

PRINCIPALES APORTES EDUCATIVOS.

Hoy día la pedagogía critica sigue siendo un referente teórico y epistemológico del cual no pueden prescindir las sociedades que se enfrentan al desafío de convertir la educación en un instrumento del cambio y transformación social. Tal como lo afirma una psicóloga de la Habana “La pedagogía crítica se inserta en las corrientes pedagógicas y significa un punto de partida para problematizar y convertir la educación en una herramienta al servicio del cambio y la transformación de las sociedades latinoamericanas” (Brito, 2008, pág. 29).

Pero para que la educación asuma ese desafío debe comenzar por liberarse ella misma de la dependencia y subordinación en que la tiene sometida el modelo neoliberal de las sociedades capitalista dependientes de América latina, situación que la mantiene en condiciones de precariedad y abandono por parte de los Estados y en la condición de una pedagogía dependiente y acrítica frente a las políticas educativas impuestas por el modelo neoliberal.

Bajo esas condiciones el desafío que se le plantea a la educación como instrumento de - es complejo e implica una ruptura radical con el sistema capitalista vigente y pareciera ser que es una utopía irrealizable; sin embargo sí es posible enfrentar ese desafío, pues como lo indica Freire; “El contexto de la Educación está en el contexto cultural ,ideológico ,político y social de los educandos, no importa que ese contexto esté echado a perder porque una de las tareas del educador es rehacer esto” (Freire, 2018).

     Como bien lo afirma Zaylín (2018)” Lograr verdaderas transformaciones en el ámbito educativo de la región es una deuda aún pendiente para la agenda de las Ciencias Sociales y, en especial, para la pedagogía critica contextualizada en las circunstancias actuales” (pág.31). Esas transformaciones aún pendientes deben enfrentar como ya se dijo a las políticas neoliberales que desde hace más de cuatro décadas vienen sometiendo a la educación latinoamericana a procesos de privatización de la educación pública y a recortes presupuestarios para la misma.

     La perspectiva pedagógica propuesta por Freire constituye entonces una propuesta viable y pertinente que aun en medio de la voracidad de este capitalismo neoliberal invita a repensar  desde el marco de una pedagogía de los oprimidos y de una educación popular, la posibilidad de reinterpretar la sociedad y la historia a la luz de los nuevos cambios sociales de la región latinoamericana como instrumento alternativo  para la realización de la utopía del cambio social y la transformación educativa que tanto necesitan los pueblos de América Latina.

     Esa utopía por la transformación social y educativa también implica una pedagogía que no descuide según Zaylin, la formación de valores morales éticos políticos y espirituales que son los que darán seguridad al compromiso que las nuevas generaciones deben asumir con la construcción de los nuevos cambios que demanda la edificación de una nueva sociedad más justa democrático y equitativa para las grandes mayorías. Es decir, se trata de una nueva pedagogía critica profundamente humanista que sea instrumento de dirección de ese cambio social.

    Esta perspectiva pedagógica requiere también de una estrategia de articulación de la propuesta de la educación popular con las prácticas culturales, como procesos que pueden contribuir a la vinculación de la educación con la identidad cultural de los educandos, de tal manera que las políticas culturales vayan de la mano con las políticas educativas en función de forjar una educación que se articule con el fortalecimiento de la identidad cultural de los educandos.

    La Educación popular propuesta por Freire pretende potenciar los procesos culturales de formación de la identidad a través de los sentidos de pertenencia y referencia que tienen los individuos y los grupos sociales en el marco de las posibilidades del sujeto de pertenecer y de ser en el conjunto de relaciones con los otros. Esta filosofía freirána nos está planteando la necesidad fundamental de concebir la educación popular como un proceso emancipador que tiene sus raíces en el proceso de aprendizaje cultural y social compartido. 

     En tal sentido todo proceso educativo emancipador que tiene como eje principal la pedagogía crítica no puede prescindir de la articulación entre dicho proceso y las dimensiones identitarias culturales de los educandos en un contexto socioeducativo determinado, porque no puede haber un proceso de emancipación social educativa ahí donde no se articulan o se fomenta un proceso de identidad cultural de los sujetos del proceso educativo. 

     Finalmente hay que destacar el rol fundamental que según la pedagogía de Freire tiene la Juventud en todo proceso de emancipación. Entendida esta como el grupo social llamado a protagonizar o llevar adelante el desarrollo social y liderar las transformaciones sociales del presente y del futuro. Este sector ha venido siendo instrumentalizado políticamente por los sectores dominantes y los mismos partidos políticos, al no dejarlos ser los verdaderos conductores de los cambios sino simple espectadores o reproductores de los cambios impuestos por otros.

     En síntesis, es la juventud, la llamada en primer orden a llevar acabo la transformación revolucionaria de la actual sociedad, teniendo como punto de partida asumir en la práctica la toma de conciencia de un espíritu crítico y transformador ante las injustas y excluyentes estructuras sociales políticas y económicas de las sociedades de este siglo XXI. 

     El desafío es grande, complejo e indefinido en el tiempo, pero es la juventud en alianza con la adultez para crear una sinergia de transformación, la que debe ser la vanguardia del proceso de emancipación de nuestros pueblos a través de la educación liberadora y concientizadora propuesta por la pedagogía critica de Paul Freire.

El PENSAMIENTO EMANCIPADOR DE BOAVENTURA DE SOUSA.

 

BREVE CONTEXTUALIZACION BIOGRÁFICA Y TEORICA

    Boaventura de Sousa Santos, nacido el 15 de noviembre de 1940 en Portugal, Doctor en sociología Jurídica de la universidad de Coímbra Portugal, es director del Centro de Estudios Sociales de dicha Universidad, dedicado desde hace más de tres décadas al estudio e investigación de la realidad latinoamericana y actualmente profesor emérito de la universidad Autónoma de México, fundador del pensamiento crítico emancipador latinoamericano fundado en lo que él llama:” Las Epistemologías del sur”. 

     Este pensador al igual que otros pensadores libertadores como José Martí, Simón Bolívar, José Mariátegui, y Farabundo Martí, entre otros, han dedicado su vida como intelectuales emancipadores a proponer una mirada diferente des colonial, sobre la vida del hombre en la sociedad y la necesidad histórica de conquistar su libertad y dignidad a través de la emancipación social.

     La producción teórico epistemológica de Sousa, es muy basta y compleja ya que ha escrito muchos libros y artículos en torno a los diferentes problemas que agobian a las sociedades del mundo y en particular de América Latina, toda esa producción desde la perspectiva de la ya mencionada epistemología del sur. Entre esos problemas destacan: El problema de la democracia, de los Derechos Humanos, de la política y el poder, la Educación, la Globalización, la Religión, el Estado, los Movimientos sociales, el Derecho y la Justicia, entre otros. 

     Las Epistemologías del sur consisten según la visión Boaveriana en las nuevas alternativas que están emergiendo desde los sectores populares del sur global para enfrentar el pensamiento y la hegemonía del norte o de los países capitalistas centrales, para proponer una mirada nueva anticolonial y emancipadora frente a los diferentes problemas que afectan a las grandes mayorías empobrecidas en las sociedades capitalistas modernas.

Como bien lo afirma Boaventura de Sousa:

Entiendo por Epistemología del Sur el reclamo de nuevos procesos de producción y de valoración de conocimientos válidos, científicos y no científicos, y de nuevas relaciones entre diferentes tipos de conocimiento, a partir de las prácticas de las clases y grupos sociales que han sufrido de manera sistemática las injustas desigualdades y las discriminaciones causadas por el capitalismo y por el colonialismo.  (Santos B. d., 2010). Pág. 43.

 

PRINCIPALES APORTES EDUCATIVOS

     Dentro de ese breve contexto, se plantean a continuación algunas de las tesis más relevantes del pensamiento de Sousa en torno al problema de la emancipación y su relación con el fenómeno de la educación. Tesis que son parte de su libro titulado: “Renovar la teoría crítica e Reinventar la Emancipación Social”

     La Emancipación Social es una categoría central en toda la producción teórica de Boaventura de Sousa, puesto que es un fenómeno que está presente como el desafío de construir una sociedad alternativa al actual mundo colonial capitalista, que se fundamenta en la explotación de unos pocos sobre las grandes mayorías. En tal sentido y como bien lo afirma dicho autor:” Pensar sobre que es la Emancipa ción Social (ES) y como reinventarla implica tres grandes dimensiones: La Epistemológica, La Teórica y la Política”.

     Epistemológicamente la emancipación social, es un concepto absolutamente central en la modernidad occidental, que implica plantearse el problema de la discrepancia entre regulación y emancipación, entre experiencias y expectativas. Esto es, el problema complejo del contraste entre un mundo de regulación y dominación por los sectores tradicionales del poder y la posibilidad de construir un nuevo mundo de liberación o emancipación ante esa dominación.

     La dimensión teórica se refiere esencialmente a la necesidad de producir nuevas teorías ante la crisis generalizada de la teoría de las CCSS ya que estas han sido producidas en tres cuatro países del norte y por tanto no se adecuan a los países del sur. 

     La dimensión política comprende básicamente el gran desafío según Sousa de enfrentar a las viejas estructuras de dominación colonial capitalista para plantear una alternativa a las mismas mediante un proyecto que este pensador creó con un grupo de cientistas sociales y que denomino; “Reinventar la Emancipación Social a partir del sur”.

        Mediante dicho proyecto Boaventura plantea la necesidad de que  los pueblos busquen su liberación ante las viejas estructuras del poder dominante de herencia colonial, para los cual las clases dominadas deben reinventar la emancipación social a través de nuevas formas de lucha que van emergiendo desde lo que él llama el sur global, refiriéndose con ello a los que se encuentran en la condición de subordinados y marginados ante las clases dominantes tanto del sur como del norte geográficamente hablando. 

    Esas tres dimensiones implican entonces una ruptura con el orden establecido el cual, según este autor, siguiendo las enseñanzas de Gottfried Leibniz, descansa en una racionalidad impuesta desde el norte conocida como: Indolente o perezosa, la cual genera una cultura de la indiferencia y apatía ante los grandes problemas de la sociedad humana. Esta situación llevó a Bo aventura de Sousa a escribir uno de sus libros en el año 2003, titulado: “La crítica de la razón indolente. Contra el desperdicio dela experiencia”.

     Pero esa concepción indolente del mundo, puede y debe ser confrontada por una nueva concepción liberadora o emancipadora que articule los diferentes saberes y experiencias desde los países del sur o países pobres del mundo occidental. Porque como bien lo afirma de Sousa:” En nuestros países del sur la comprensión del mundo es mucho más amplia que la concepción occidental del mundo” 2006). (Santos B. D., 2006, pág. 21)

     Esa razón indolente se manifiesta en nuestras sociedades según Sousa de dos maneras o formas principales: La razón Metonímica y la razón Proléptica. La primera se refiere a una concepción mediante la cual se contrae o disminuye el presente porque deja por fuera muchas realidades, desperdiciando la experiencia, y la segunda, la razón proléptica, es una especie de conocer en el presente la historia futura, expandiendo infinitamente el futuro, es el rasgo fundamental de la razón occidental.

     Esas dos razones explican el por qué según Boaventura asistimos a un mundo en donde la transformación sin comprensión nos está llevado al desastre, es decir al mundo patas arriba como le llamó Eduardo Galeano, en donde la razón indolente impuesta por el imperio del poder está haciendo cada día menos vivible las sociedades para los más pobres, en donde lo humano es cada día menos humano y en donde los valores fundamentales para la dignidad humana están desapareciendo aceleradamente.

     Esa concepción occidental del mundo fundada en la transformación sin comprensión nos está llevando al desastre y la destrucción, al respecto el filósofo alemán Wieacker (citado en Santos, 2006) nos dice: “La ciencia occidental hace preguntas, pero no puede preguntarse por el fundamento de sus preguntas” (pág. 38). Esta afirmación nos lleva a reflexionar sobre la misión humana que debe tener o rescatarse del espíritu de la ciencia, en tanto si esta seguirá estando al servicio de unos pocos o debe ponerse al servicio de la humanidad entera, como instrumento de transformación real y de cambio en beneficio de las grandes mayorías.

     En esa perspectiva la razón metonímica así concebida no permite pensar más allá de las dicotomías y jerarquías impuestas por la totalidad, a lo que Sousa propone pensar fuera de esa totalidad. Para lo cual según este autor es necesario lo que él llama; La Sociología de las Ausencias, que consisten en lo esencial en no reducir la realidad a lo existente, sino descubrir de la realidad lo que aparentemente no existe. Es decir, se trata como lo afirma este pensador “de una sociología insurgente que rompa con la herencia del positivismo que nos obliga a trabajar solo con objetos presentes” (Santos, 2006, pág.32).

     Pero para luchar contra esa razón indolente no basta solo la sociología de las ausencias sino también se necesita según este pensador de la sociología de las emergencias, entendida como la producción de nuevas alternativas teóricas y de vida a través de las llamadas ecologías de los saberes, la cual implica en lo fundamental hacer un uso contra hegemónico de la ciencia hegemónica.

     A manera de síntesis, Santos nos plantea que la emancipación social desde el sur solo es posible mediante la lucha contra la razón indolente de la racionalidad del norte y los países hegemónicos, para lo cual se necesita de un proceso de instauración de una nueva cultura política emancipadora, que tenga como semiento principal otro tipo de racionalidad más amplia para reinventar la teoría critica de acuerdo a las necesidades de hoy.

    La racionalidad de esta nueva cultura política emancipadora debe tener como principal reto, reinventar la utopía crítica contra la utopía conservadora del neoliberalismo, que ha radicalizado el presente en nombre de la idolatría del mercado, ya que todos los problemas sociales del presente: hambre, pobreza, desnutrición, desastres ecológicos etc., solo pueden ser resueltos según esa racionalidad, mediante la expansión de los mercados.

    En esa reinvención de la utopía critica es fundamental plantearse el rol que debe jugar la Universidad Pública como institución rectora de la educación superior. Ese rol es visto por Santos como la necesidad de superar la crisis de legitimidad y la crisis de institucionalidad por la que atraviesan la mayoría de universidades del mundo y en particular las de América latina.

     La crisis de legitimidad está relacionada con la perdida creciente de la calidad académica y de la identidad con los sectores de la sociedad para contribuir a resolver los problemas cotidianos de la gente, es decir se trata de rescatar el vínculo que debe existir entre universidad y sociedad, como lo afirma Santos (2006) “necesitamos de un compromiso político de la universidad con la sociedad que la involucra” (pág.59).

     La crisis de institucionalidad se expresa básicamente en la creciente pérdida de la autonomía universitaria a la que asisten la mayoría de universidades, en donde como lo dice el autor, hoy día la conducción política administrativa de la universidad obedece a criterios de eficacia típicos de del mundo empresarial. Es decir, la autonomía universitaria fundada en la libertad para desarrollar la ciencia y la tecnología está siendo suprimida por la injerencia de los intereses mercantilistas de la lógica empresarial del capitalismo neoliberal.

     Además del rol de la universidad, en la lucha por emancipación, Santos nos dice que también es necesario enfrentar el problema de la perdida de legitimidad delos partidos políticos, los cuales han caído desde hace buen tiempo atrás en la pérdida de confianza de los ciudadanos, por cuanto que los partidos han caído en la demagogia al incumplir sus promesas electorales cuando llegan al poder.

      Esa crisis de legitimidad debe enfrentarse por los movimientos sociales, quienes deben presionar a los partidos políticos para desarrollar agendas políticas que vallan más allá de los intereses partidarios y respondan a los intereses populares, lo cual implica un desafío permanente para dichos movimientos y los reta a unificarse y ser constantes en la lucha. 

     Dentro de ese sintético marco problemático del pensamiento sousiano, sobre el desafío de renovar la teoría crítica y reinventar la emancipación social cabe preguntarse a manera de reflexión final: ¿Cuál es el rol de las ciencias de la Educación y los desafíos que deben enfrentarse desde el doctorado interdisciplinario en Educación de la UES, para contribuir desde la academia en el proceso de la emancipación social de nuestras sociedades?

Conclusiones:

    A partir del análisis realizado sobre los principales aportes teórico metodológicos del pensamiento emancipador del pedagogo Paul Freire y el Sociólogo Boaventura de Sousa Santos. Se pueden destacar las siguientes conclusiones.

     Desde la perspectiva de la pedagogía crítica y liberadora de Paul Freire, la Educación es un proceso no de domesticación sino de liberación del individuo, mediante el desarrollo de su conciencia crítica.

    Lo anterior implica la necesidad de retomar la pedagogía critica de Freire, como punto de partida para convertir a la educación en todos sus niveles, y en el superior en particular, en un instrumento de cambio y liberación de las sociedades de América Latina.

     En sintonía con la visión liberadora de Paul Freire, el sociólogo Boaventura de Sousa, propone lo que él llama “una Epistemología del Sur”, como instrumento metodológico que potencia una mirada des colonial de la vida del hombre, desde la educación y demás ámbitos de la sociedad, en la búsqueda de la emancipación social, como desafío central en la construcción de un mundo alternativo a la actual sociedad capitalista.

     La emancipación social comprende según Boaventura de Sousa, tres grandes dimensiones:1) La Epistemológica, que se plantea el problema de cómo realizar la  emancipación de los pueblos, 2) La teórica, que se enfrenta a la necesidad de producir nuevas teorías, ante la crisis generalizada de los paradigmas teóricos actuales en las Ciencias Sociales., y 3) La política, que es la dimensión que sintetiza a las dos anteriores, puesto que implica el desafío de suplantar las viejas estructuras de dominación capitalistas por lo que él llama “Reinventar la emancipación social a partir del sur”.

Bibliografía:

Brito, Z. L. (2008). Educación popular, cultura e identidad desdede la perspectiva de Paulo Freire. Contribuciones para la pedagogia, 14.

De Sousa Santos, B. (2014). Epistemologías del sur. Brasil: Ediciones Akal.

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Freire, P. (25 de Mayo de 2018). Paulo Freire - Pedagogía. Obtenido de https://www.youtube.com/watch?v=zwri7pO8UHU

Gómez, M. S. (enero-abril de 2008). Ideas filosóficas que fundamentan la pedagogía de Paulo Freire. ((. Organizzacion de Estados Iberoamericanos, Ed.) Revista Iberoamericana de Educación.

Maríategui, J. C. (1925). Temas de educación. Lima, Perú: Belloter Amout.

Santos , B. D. (2006). Renovar la teoría crítica y reinventar la emancipación social. Buenos Aires, Argentina: CLACSO.

Santos, B. d. (2010). Refundacion del Estado en América Latina. Perspectivas desde una Epistemología del Sur. Lima, Perú: Instituto Internacional de Derecho y Sociedad.

 

 

Palabras clave:

Emancipación, Freire y Boaventura de Sousa, Educación Superior.

Resumen de la Ponencia:

Assentado por pressupostos teóricos e metodológicos de Michael Foucault, o presente, visa pensar além das práticas para a consolidação do direito à Educação, ela vem de encontro a problematizar as “unidades” (FOUCALT,2000), na perspectiva de compreensão de todo o discurso que se mostra a partir do enunciado que a “Educação é de todos e para todos”. Distante da realidade brasileira tenta-se verificar pela aqueogenealogia (FOUCALT,2000), como que a Educação, enquanto direito social constituído se mostra enquanto dispositivo de controle social e como o espaço/tempo têm se configurado para as tentativas de seleção na sociedade brasileira por um sistema de exclusão-inclusão para a condição de “assujeitado” todo aquele que se propõe a estar dentro das instituições sociais. Para tal reflexão, é necessário teorizar conceitos de Poder e Conhecimento por inspiração de Foucault e nos atentar de como a Constituição Federal de 1988 e a Lei nº 9.394/1996 que materializa o direito a Educação tomando como premissa o art. 205 (CF/1988) que explana que “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, [...] visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” e no art. 2 (Lei 9.394/1996) que discorre que “A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.” Nesse interim, compreender que a Educação, se mostra que as condições históricas fazem e remontam as realidades vividas em todos os níveis e modalidades de ensino que se mascara por um jogo de linguagem que em seu cerne tem como estratégia o controle social do modo de viver, pensar e agir dos indivíduos. 

Resumen de la Ponencia:

En la siguiente ponencia, se presentará parte de los resultados de un estudio cuyo objetivo fue investigar la organización social de la educación intercultural en el contexto chileno. Mediante el análisis de relatos de educadores indígenas del pueblo nación Mapuche que trabajan en el sistema de educación primaria en la asignatura de Lengua Indígena, el estudio se enfocó en develar las “relaciones de ordenamiento” (ruling relations) que median la vida cotidiana de tales educadores en el contexto de sus trabajos. Los educadores, cuyos relatos fueron el punto de partida de esta etnografía institucional, trabajan en escuelas llamadas “interculturales”— establecidas de manera formal a fines de los años 90 y comienzo de los 2000 a partir de demandas del mundo indígena que se inician durante la dictadura cívico-militar encabezada por Pinochet. El análisis crítico e históricamente contextualizado de políticas, sus marcos regulatorios, junto a las prácticas institucionales que organizan el trabajo de los educadores Mapuche reveló qué relaciones institucionales y discursos ideológicos habilitan la producción de condiciones materiales de precarización que ponen a los educadores mapuche en situación de desventaja en comparación con otros educadores del sistema educacional chileno. Parte de lo que esta investigación muestra es que el orden institucional actual que constituye la educación intercultural sostiene—y es sostenido por— estructuras de larga duración, que se remontan a la colonización española, y que han sido robustecidas por más de más de cinco siglos. Así, este estudio muestra empíricamente cómo la llamada “educación intercultural” está relegada a un lugar de marginación dentro de la educación primaria en Chile. 

Resumen de la Ponencia:

O Município de Sumé o terceiro maior município em extensão territorial do Estado da Paraíba, com extensão territorial de 833.315 km². Entre os anos de 1994 e 2018 foram datados como escolas cinquenta do campo no Município de Sumé-PB (Miranda, 2014). Refletir sobre o processo de fechamento das escolas do campo a partir das vivências do movimento contra hegemônico ocorrido em 2018, reclamou pelos povos do campo das comunidades rurais Carnaúba, Pitombeira e Assentamento Mandacaru e que levou às instâncias jurídicas o poder público municipal nos dá base para compreender como se manifestar a colonialidade do ser e dos nos processos educacionais,  que serão analisas a partir das categorias e contribuições teóricas de Quijano (2005), Freire(1987), Porto-Gonçalves(2005) e Foucault (1999).

Resumen de la Ponencia:

El objetivo de esta ponencia, consiste en relacionar a la práctica docente con el proceso de investigación, a partir de revalorar la experiencia cotidiana del maestro, bajo la influencia de una formación sólida y bajo un análisis metódico, téngase en cuenta que la profesión de maestros es la que reúne el mayor número de individuos en comparación con otras profesiones y que está dividido en múltiples estratos tanto desde el punto de vista regional, como de los niveles en los se ubican los profesores.

La docencia es un terreno fértil, en el que se entrecruzan intereses individuales e institucionales, influencias políticas y económicas, con determinaciones históricas. No puede ser de otro modo en virtud de que la práctica educativa y que, finalmente la problemática escolar y la problemática ideológica se encuentran en el ejercicio de la docencia y que, en última instancia la práctica docente está expuesta a la correlación de distintas fuerzas sociales.

Es la docencia, un rico campo de investigación desde diversos ángulos y tiene toda la dignidad, alcance y profundidad de cualquier otro proceso social, se requiere desde luego para investigar, que el científico, esté cargado de audiencia, para formular conjeturas e hipótesis y de paciencia, para someterla a un riguroso estudio. Cualquier problemática de la docencia es susceptible de investigación.

Introducción:

La tesis que no se elabora en el último año de la licenciatura o inmediatamente después de terminarla, presenta dificultades que van aumentando en razón directa al tiempo transcurrido. Al ingresar al mercado de trabajo y alejarse del tiempo de estudios, que desempeñaban en la escuela, el pasante de licenciatura pierde disciplina de estudio en esa línea escolar, ya que centra su atención en resolver necesidades concretas derivadas de su nueva ocupación.

En los pasantes que ya trabajan se plantean dos casos extremos, unos realizan labores muy relacionadas con sus estudios profesionales, otros se ocupan en actividades que nada tienen que ver con su profesión entre ambos extremos, se halla una gama de ocupaciones más o menos relacionadas con los estudios de los pasantes. Varias son las suposiciones que se pueden hacer acerca de las causas que intervienen en el retardo en la elaboración de la tesis profesional o en su definitiva cancelación, por ejemplo: compromisos profesionales adquiridos durante la carrera o al final de esta, dificultades económicas, falta de interés en la carrera. Entre otras más.

Las investigaciones al respecto se han orientado a cuantificar a los titulados y no titulados, clasificándolos por institución, por carrera y por generaciones; esta información es valiosa, pero insuficiente, se requiere de investigaciones que busquen las causas reales de la no titulación, que faciliten la toma de decisiones en el planteamiento de variadas formas de titulación. De no ser así las universidades y escuelas de enseñanza superior, estarán improvisando procedimientos de titulación, que en nada contribuyen a la formación metodológica y conceptual del candidato correspondiente; como son la titulación masiva, la titulación por seminario, la titulación por la elaboración de una memoria etcétera. 

Siguiendo el planteamiento de Humberto Eco, hacer una tesis significa: aprender a poner orden en las propias ideas, recoger información adecuada, construir datos y ordenarlos para llegar a la construcción de un  objeto de estudio que tenga relevancia en el hallazgo de nuevas relaciones entre diversos elementos, de la realidad y para ello no es tan importante el tema de la tesis como la experiencia del trabajo que comporta; desde luego que es preferible hacer una tesis sobre algún tema que agrande pero, lo más importante es el modelo de trabajo que vamos a realizar, la experiencia en conocimientos que van a reportar y las habilidades metodológicas y técnicas que se van a formar. 

La tesis es una deserción escrita que el aspirante a obtener, su título profesional presenta ante un jurado, para plantear un problema o exponer una idea demostrable y defender dicha demostración. 

Antes del siglo XX, la tesis consistía en unas cuantas proposiciones escritas, que debían ser sustentadas en publico ante un jurado de profesores distinguidos, la disertación y defensa, se acostumbraba fuese en latín. Lo más importante era la defensa oral de la proposición o proposiciones ya que el escrito, apenas era de unas cuantas cuartillas.

En algunas universidades se fue extendiendo la presentación de un trabajo escrito de mayor extensión y sujeto a ciertos criterios lógicos y epistemológicos, sobre todo la exigencia fue siendo mayor, para los candidatos a doctorado.

En el siglo XX, la práctica de pedir como tesis un trabajo escrito extenso se generalizó y el latín como idioma oficial, para sustentarla desapareció.

En las universidades mexicanas, la tesis ha venido a ser un trámite burocrático administrativo que, con frecuencia es elaborado de cualquier forma, perdiéndose la oportunidad de orientar la formación metodológica del estudiante. 

Varias modalidades de trabajos por escritos son aceptadas como tesis, todas ellas validas a nivel de licenciatura a condición de que cumplan con algunos requisitos a saber: que expresen un conjunto de ideas sistemáticamente organizadas sujetas a una vigilancia epistemológica. 

Que la tesis sea elaborada con escritos metodológicos, ciudadano que el método no sea entendido como receta, sino que el aspirante, basado en métodos ya existentes sea capaz de estructurar su propio método. 

Que la tesis se exprese en el lenguaje sencillo más no simplista, evitando digresiones innecesarias y utilizando términos técnicos en el momento oportuno, todo esto enmarcado en una redacción cuidada. 

 

Desarrollo:

Un intento de agrupar las tesis a partir de sus semejanzas y diferencias estructurales podría ser el siguiente: 

Tesis de Investigación: Ese ideal de tesis con que sueña el estudiante, sin embargo, exige un trabajo riguroso, sistemático y a largo plazo; además de una inversión económica que no siempre está al alcance de los estudiantes.

Elegido un problema de Investigación, se construye teóricamente, el objeto de estudio a fin de estructurar la hipótesis o las hipótesis, que guiarán la búsqueda y procedimiento de información, todo esto basado en una revisión exhaustiva de la literatura relativa al tema de investigación. Exige además una sólida y madura formación académica.

Tesis de compilación: en ese tipo de tesis el estudiante se limita a revisar críticamente la literatura existente relativa al tema seleccionado. Demostrara capacidad en exponer con claridad el tema, correlacionando los diversos puntos de vista, ofreciendo así una panorámica coherente e inteligente de la temática seleccionada. Esta modalidad de tesis puede ser preámbulo de un trabajo de investigación serio y riguroso. 

Tesis panorámica: Corresponden a este tipo de tesis todas aquellas que tienen como intención presentar un panorama muy amplio de una corta etapa histórica. Es adecuado este tipo de tesis para seguirle la pista a un genero literario en el tiempo, así como el desarrollo de problemas filosóficos. Se utiliza para hacer estudios parciales en algún aspecto de la historia de la ciencia, tanto en lo general como de una disciplina específica.

En este tipo de tesis no se precisa el problema de la investigación, ni hay hipótesis de trabajo, su unidad se la da, los objetivos que se persigan. En su defensa el sustentando corre grandes riesgos, pues siempre es posible olvidar algo que, algún elemento del jurado considere importante. 

Exige un gran manejo de información y capacidad de expresión. Son tesis generalmente e carácter bibliográfico o documental. Si se quisiera encontrar diferencias entre la tesis panorámica y la tesis de compilación puede referirse a lo escrito sobre algo en un tiempo muy específico. 

Tesis monográfica: A diferencia de la panorámica, trata de un tema en forma restringida en el tiempo y en el espacio, utiliza en el panorama como telón de fondo para hablar sobre el tema propuesto, exige tener claro el problema a investigar y una revisión literaria de la lectura exhaustiva en torno al tema propuesto. 

Conviene tener hipótesis de trabajo, que si es verdad que pueden cambiar con el desarrollo del tema, también es cierto que son útiles en la búsqueda de información.  Es el inicio de una especialización muy concreta. 

El docente universitario:

Las Universidades entienden como formación de docentes sólo uno de los aspectos, que los profesores realicen estudios de posgrado, pero está poco trabajada la formación pedagógica y técnica de los docentes, tomando estos conceptos en sentido moderno.

Surge en el Instituto Politécnico Nacional, una corriente que retoma esta problemática y comienza a producir material, para actualizar y formar a los docentes en teorías pedagógicas y tecnologías avanzadas. 

El currículo modular, para su evolución permanente, requiere de maestros capaces de reciclar sus saberes

El concepto de módulo viene de la ingeniería. En la enseñanza de la mercadotecnia, el módulo, está representando por unidades que tienen cierta autonomía o que son autosuficientes en sí mismos y que varios de ellos constituyen un sistema, cuando el módulo es parte de un sistema, cada módulo operativamente facilita la interrelación entre los subsistemas (unidades) del sistema, son subsistemas, porque en un sistema no hay unidades. 

En educación es una traslación, del concepto empleado en ingeniería, y se entiende también como unidades que tienen cierta autonomía, todas ellas mediante un hilo conductor constituye un sistema.

En educación se comete el error de afirmar, o creer que los módulos, son unidades de enseñanza aprendizaje. Pero si somos coherentes, con la teoría de sistemas entonces los módulos son subsistemas de enseñanza aprendizaje, porque permanecen a un sistema. El currículum modular debe ser concebido en términos de sistema a fin de delimitar los subsistemas que lo componen. 

Cada subsistema denominado módulo debería ser estructurado como sistema en si mismo y debiese estructurarse en subsistemas, no por unidades, ni por fases solo subsistemas. 

En diferentes Universidades se entiende el concepto de módulo con terminologías distintas, por ejemplo, en la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco: se dice que módulo está estructurado en fases (teórica, histórica y metodológica), y cada fase en unidades temáticas, no son asignaturas, una fase es un espacio donde se conjuguen diversas visiones de realidad, en torno a un objeto de transformación y problema de investigación.  El objeto de transformación tiene una función teórica, la de congruencia al sistema llamado módulo.

El objeto de transformación es un recorte de la realidad y constituye un sector del entorno del sistema módulo, que estudia a partir de diversos planteamientos teóricos, tantos y tan variados como se requiera, de él se desprende el problema de investigación, denominado problema eje que tendría una función práctica, ambos le dan coherencia al sistema. 

En la medida en que un módulo está compuesto de una base teórica y de una investigación que vertebra el conocimiento y el aprendizaje, lo que conduce a estudiar una problemática en toda su riqueza.  Desde el punto de vista didáctico el problema de investigación debe ser concreto y desarrollarse en un tiempo dado. De cada problema de investigación, se puede desprender subproblemas. 

El sector de transformación es un sector del entorno donde confluyen diferentes teorías, para estudiar una problemática, por tanto, nunca se agota, su función es permitir la convergencia de disciplinas y teorías diversas. 

Conclusiones:

El profesor se encuentra de inmediato con una dualidad, por un lado, trae una formación unidisciplinaria y por otro el sistema le exige enfrentar el conocimiento a partir de la multidisciplinariedad.

El encuentro de estas dos motivaciones en el proceso de enseñanza tiene resultados interesantes que vale la pena estudiar. Si el profesor tiene una formación unidisciplinaria, tendrá a convertir el módulo en eso, en un cuerpo de conocimiento jalados hacia la unidisciplinariedad para ello se hará cargo de preferencia de aquellos conocimientos y contenidos más cercanos a su formación.

Refiriéndose a los otros contenidos que el módulo exige, con menor atención, esta relación la podemos considerar aún como natural, si es verdad que existe la ley del menor esfuerzo, para ello el profesor aún puede apoyarse en el concepto de libertad de cátedra. 

El peligro de esta forma de enseñar es que, el concepto de módulo se va transformando en diferentes formas y modalidades, a tal punto que observando el currículum real podríamos conceptualizar el modulo de maneras diferentes. 

Si entendemos que un sistema se constituye de subsistemas y sería obvio recordarles que cada subsistema tiene una relativa autonomía y que lo que importa es la coherencia del funcionamiento total del sistema y esto se logra con proyecto educativo que rebasa lo puramente administrativo, que se apoya en una política educativa integral.

Surge la necesidad de preguntarnos, ¿qué formación de los docentes se requiere para dar sustento al sistema modular?, ¿cómo promover la continuidad y el cambio? 

Los profesores defienden o descalifican al sistema, estas preguntas son, tal vez necesarias para orientar una proyección hacia el futuro de esta modalidad de enseñanza. Partimos de un principio pedagógico, el profesor el enseñante, debe ser educado, formado con el método o métodos que va a utilizar en su labor profesional; no puede ser que el profesor llegue con su formación clásica y casi mágicamente se le pida su integración a un sistema que desconoce. 

La formación del profesorado en cuanto a los aspectos psicopedagógicos podría ser periódica y reciclable dejando de una vez los conceptos medievales de enseñanza a los que tan apegados son nuestros institutos de enseñanza superior. 

Dinamizar al profesorado a través de una formación pedagógica teórica y la capacitación en nuevas tecnologías, tradicionalmente las universidades se olvidan de la pedagogía de la buena pedagogía, se olvidan de la formación integral del estudiante proyectándose a través de objetivos profesionalizantes.

El profesor tiene que saber coordinar grupos de trabajo, asesorar proyectos de investigación individual entendiendo este concepto no como el imponer a los alumnos, sino facilitarle su inmersión al campo de la investigación y esto dicho así parece sencillo, pero una buena asesoría le exige al profesor estudiar más allá de su disciplina y trabajar en equipo con otros profesores. 

Sin embargo, el trabajo en equipo es uno de los principios o campos que se deben cultivar y formar. Porque la asesoría a los alumnos que trabajan en equipo tiene que ser correspondida con trabajo en equipo por los profesores. 

Bibliografía:

1.- Cool, C. (1987). Psicología y Curriculum, Barcelona. Laia.

2.- Casillas, B. (1989). Un trabajo llamado maestro, México. UPN   

3.- Eco, H, (1977), Cómo se hace una tesis, México, Seix Barral. 

4.- Eggleston, J. (1996), Sociología del curriculum escolar, Argentina, Troquel.

5.- Moran, O. (1987). Formación de profesores y profesionalización de la docencia. UNAM.

6.- Rojas, T. (1989). Tipos de necesidad en la formación docente. México, UPN

7.- Sirvet, C. (1979). La docencia en el ciclo médico superior. México, UNAM.

Palabras clave:

docencia, tesis, investigación

Resumen de la Ponencia:

O processo de ressignificar a formação docente sob a égide do capital financeiro foi iniciado na década de 90 do século XX no Brasil. Sob o título de formar docentes conectados com as novas exigências da sociedade do século XXI, competências e habilidades voltadas para a "melhoria da qualidade do ensino" entraram na agenda setting das mídias e das políticas públicas. Porém uma análise mais apurada sobre os discursos construídos apontaram para a exclusão dos docentes do seu lugar de fala na educação. Quais os motivos desta exclusão? As dificuldades de implementar a pauta mercadológica na formação docente retardaram as mudanças, mas o ano de 2020 chegou com um elemento externo que modificou radicalmente este cenário: a pandemia de Covid-19. O duro impacto das vidas ceifadas, a inescrupulosa necropolítica posta em prática, somada a crise econômica herdada, mergulharam o País numa precarização sem precedentes dos postos de trabalho, englobando o trabalho docente. Desde a formação para esta nova realidade social, as práticas desenvolvidas pelos docentes no mercado, a agenda mercadológica se impôs como uma exigência inquestionável. Este trabalho visa apresentar os dados iniciais da pesquisa em curso e seus primeiros apontamentos a partir da realidade de duas Escolas Estaduais do Rio de Janeiro (BRASIL) e da formação de licenciandos na Universidade Veiga da Almeida (RJ-BRA).ALVES, Giovanni. O novo (e precário) mundo do trabalho. São Paulo: Boitempo, 2005.CASARIN, Helen de Castro Silva; CASARIN, Samuel José. Pesquisa científica: da teoria à prática. Curitiba: Intersaberes, 2012.DAL ROSSO, Sadi. Mais trabalho!: a intensificação do labor na sociedade contemporânea. São Paulo: Boitempo, 2008.FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários a prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2004.MORAES, Dirce A. F. de; GOMES, Joyce; GOUVEIA, Sérgio. As tecnologias digitais na formação inicial do pedagogo. Florianópolis: Revista Linhas, v.16, n.30, p.214-234, jan./abr. 2015.NASCIMENTO, Maria Isabel Moura. A escola unitária: educação e trabalho em Gramsci. Campinas: Revista Histedbr on-line, n.30, p.275-291, jun. 2008.SENNETT, Richard. A cultura do novo capitalismo. Rio de Janeiro: Record, 2006.SOUZA, Jessé. A construção social da subcidadania. Para uma sociologia política da modernidade periférica. Belo Horizonte: UFMG, 2012

Introducción:

O processo de ressignificação da formação docente sob a égide do neoliberalismo iniciado nas décadas de 1980 e 1990 representaram a última fronteira de desmobilização do mundo do trabalho (emprego). Durante o governo militar brasileiro (1964-1989) e mais especificamente durante a ditadura militar (1968-1982) a educação pública brasileira foi arruinada, transformada em deficiente, ineficaz e sem qualidade. Os governos dos Generais Ernesto Beckmann Geisel (1974-1979) e João Batista de Oliveira Figueiredo (1979-1985) consolidaram a desestruturação da qualidade da educação pública alegando a necessidade de sua ampliação – de fato a educação necessitava ser universalizada, porém sem o custo da perda de sua qualidade. 

O desmonte da qualidade da educação, teve início com a promulgação da Constituição Federal (1967) que alterou o regime de investimento mínimo da União na educação. A qualidade da educação pública dos anos que antecederam o Golpe Militar de 1964, foram um dos fatores que impediram a tentativa de Golpe em 1954 (ano do suicídio de Getúlio Vargas) pois havia pensamento crítico e mobilização nos setores estudantis e produtivos, fruto de uma educação restrita em sua universalidade, mas de qualidade incontestável. Devido as mobilizações sociais, durante as décadas de 1950 e 1960, exigindo reforma agrária, reforma política e transformações sociais – e principalmente a participação do povo na vida política se contrapondo aos interesses dos setores associados ao capital internacional – os setores militares e civis antidemocráticos se mobilizaram para o Golpe com apoio estadunidense no contexto de Guerra Fria – alardeando um suposto perigo de um Brasil comunista, a (re)invenção do perigo vermelho (1937).

A Constituição de 1967 permitia a redução dos investimentos da União – em 1961, no governo João Goulart, o percentual  era de 12% de investimento. No ano de 1970 o percentual de investimento caiu para 7,6% e chegou ao mínimo de 4,31% de investimento em 1975. A queda de investimentos impactou a curto prazo sobre a infraestrutura e sobre os salários dos professores. A médio prazo ocorreu a inversão do público consumidor da educação pública, pois os mais ricos abandonaram as escolas públicas pela falta de qualidade migrando para a educação particular criando assim um ciclo vicioso de ausência de investimentos e ausência de cobrança por investimentos. A longo prazo a redução de investimentos impactou sobre a qualidade dos licenciandos, pois a busca por melhores salários redirecionou a opção de muitos vestibulandos.

Uma segunda consequência da Constituição de 1967 e da política educacional implementada pelos militares foi o incentivo a abertura e o crescimento da iniciativa privada. A política de subsídios, com isenção de impostos, doação de terrenos, e principalmente, a adoção de bolsas de estudo – ampliada pela Emenda Constitucional nº 1 de 1969 – permitiu um crescimento vertiginoso do setor. A política de transferência do setor público para o privado na educação já se alinhava com a lógica neoliberal de Estado mínimo implementada pelos governos de Jimmy Carter (1977-1981) e Ronald Reagan (1981-1989) nos EUA. Ampliar a rede de atendimento, introduzindo as classes mais pobres na escola, sem aumentar a infraestrutura e sem garantir a manutenção da qualidade da educação criaram condições para a falência da educação pública do Brasil, perpetuação da exclusão e agravamento da desigualdade social.

Diante deste histórico deveria ser facilitada a entrada das medidas mais ortodoxas da política neoliberal no Brasil, porém quatro fatores alimentaram as resistências: primeiro a herança getulista de um Estado paternalista e condutor da economia; segundo as parcelas da sociedade civil, criadas no sistema público de qualidade que não se renderam as políticas militares antidemocráticas; terceiro a sobrevivência da qualidade em algumas escolas da educação pública por força de suas estruturas ou pela luta dos docentes; e quarto a mobilização dos setores civis no processo de redemocratização impulsionando a defesa dos direitos que viriam a compor o artigo 5º da Constituição Federal de 1989. Claramente setores da sociedade civil de luta por direitos segmentários (mulheres, negros e pretos, povos originários, lgbt’s, entre outros); sindicatos e professores representaram as maiores resistências. Exatamente por esse motivo, sobre os dois últimos – sindicatos e professores – as forças de destruição e cooptação passaram a atuar. Na nova sociedade do século XXI – tecnológica e informatizada – o ideal de eficácia e qualidade passaram a ser ditados por organismos internacionais. O “roubo” da fala destes setores passou a ser uma estratégia de desmobilização e enfraquecimento. 

Desarrollo:

As duas décadas subsequentes, 1990 e 2000, foram palco para o enfrentamento entre a política neoliberal e seus representantes contra os setores civis que resistiam. Lentamente os sindicatos foram sendo desmobiliados, empresas públicas privatizadas, mas de alguma forma a ideia de uma cidadania plena que passava pelo centralidade do emprego sobrevivia. Além da memória getulista, outro campo promotor desta resistência era a educação, pois a crença do pleno emprego através da educação permanecia viva na mentalidade das gerações daqueles nascidos entre os anos de 1930 e 1980. Particularmente no Rio de Janeiro, onde uma memória regional ligada aos tempos gloriosos da capital federal, ajudaram a manter as esperança no trinômio educação-emprego-cidadania como um ideário a ser perseguido pela sociedade, e em especial pelos jovens. Para os setores neoliberais e seus associados era necessário destruir este ideário. Destruir um ideário leva tempo e investimento. Era preciso descredibilizar, torná-lo um pária, silenciá-lo e por último culpá-lo pelo fracasso social. Todas essas etapas foram realizadas nestas duas décadas através de diferentes práticas políticas e sociais. 

A primeira ação, e a mais eficaz, foi a perda do poder de compra do salário docente. Numa sociedade capitalista e consumista, uma profissão bem-sucedida está ligada ao seu poder de compra e o status que ela possui (sendo este status composto pela produção do seu poder de consumo e sua capacidade de opinar publicamente, ou seja, sua força como voz ativa – o intelectual orgânico no sentido gramsciano). As perdas do poder de compra do salário docente tornaram a profissão pouco atrativa ao longo dos anos e assim desrespeitada socialmente. O perda de poder de compra, a ausência de um piso salarial único praticado por lei, levou a distorções entre regiões e entre o setor público e o privado. 

                A segunda ação, alimentada diretamente pela primeira, foi a “fuga” da mão-de-obra qualificada do setor público para o setor privado. Rapidamente o setor privado passou a ter os profissionais mais capacitados e o setor público passou a ser um “bico” para a garantia da  estabilidade e da aposentadoria. Com jornadas de trabalho estafantes que combinavam lotação em salas de aulas, com carga horária superior a 40 horas semanais (por receber hora/aula), os deslocamentos entre as instituições de ensino, a pressão por aprovação e qualidade (no setor privado), e o crescimento do “mais trabalho” – ou seja, trabalho realizado não remunerado como: estudo, preparação de aulas, correção de atividades, trabalhos e provas, e elaboração de atividades, além de lançamento de notas e conteúdos em diários físicos e virtuais), o resultado foi a criação, em muitos casos, de dois perfis de um mesmo profissional docente – um professor proativo na rede privada e um professor procastinador na rede pública. 

                A terceira ação correspondeu a construção de uma identidade de um profissional desqualificado realizada pelo Estado e pela mídia. Na construção realizada pelo Estado atuaram três pontos importantes: a formação deficitária dos cursos sem a renovação dos currículos; a ausência de políticas de formação continuada do docente alinhadas com as mudanças societárias; e a imagem do funcionalismo público parasitário. A construção realizada pela mídia partiu dos subsídios fornecidos pelas ações de desqualificação do Estado, as inações deste próprio Estado; agravadas pela imagem do parasitismo dos docentes da rede pública, estimuladas com o ódio ao setor público e em especial ao professor por sua arrogância de classe; além da desqualificação promovida em decorrência da disputa pelo lugar de fala intelectualizado entre a mídia e os docentes, com claro favorecimento da mídia por ser enunciadora de seus próprios discursos.

                A quarta ação consubstanciou o “roubo da fala”, ou seja, o sequestro do lugar de fala sobre educação e sobre a qualidade da educação. A construção de uma agenda da educação para o século XXI privilegiou atores sociais de fora do espaço escolar tradicional (chão da escola). Instituições internacionais, organizações não governamentais e o terceiro setor – com ou sem experiência na educação básica pública passaram a determinar o que as Escolas do Século XXI deveriam ensinar. Foi neste contexto que se produziram as ideias de gestão educacional, a inserção de habilidades e competências, os currículos flexíveis, uma “nova psicologia educacional”, e uma “nova formação para o novo mundo do trabalho” onde surge o conceito de protagonismo. Diante da produção destas ideias, da criação de novos indicadores de qualidades que partiram de sistemas de avaliação padronizados internacionais e da inserção de novos instrumentos e tecnologias educacionais, os docentes foram rapidamente associados a figuras jurássicas perdidas no tempo, sem espaço e sem fala na nova educação – professauros ou professores tradicionais.

                A quinta ação protagonizada pelo Estado sobre os docentes foi a fabricação de um animosidade convertida em conflito: professores versus policiais. Um processo similar ao ocorrido com os professores já vinha ocorrendo com as forças policiais – com uma longa história de péssima remuneração, condições degradantes de trabalho, baixo investimento e com o agravante incomparável de exposição da vida. Porém desde o fim do Regime militar ditatorial no Brasil as duas classes vinham se afastando. As críticas a corrupção e as ações com vítimas fatais por parte das polícias – sem uma crítica aprofundada a historicidade das relações e ao sistema – foram aumentando o abismo entre os dois setores. Mas as gestões nos Estados a partir de 1998 (predomínio do Partido da Social Democracia Brasileira/PSDB) agravaram as relações com conflitos físicos como forma de coibir as manifestações políticas e as greves dos professores.

                A sexta ação incidiu diretamente sobre a formação docente. Foram ações e inações que afetaram diretamente a qualidade da formação docente. Nas ações podemos destacar a inserção das horas ligadas as práticas pedagógicas e as horas dedicadas a extensão – embora necessárias e essenciais – na prática substituíram as disciplinas de formação, e por não serem fiscalizadas ou reguladas, nas Instituições privadas se transformaram numa fonte de economia de custos com o não pagamento docente ou precarização do seu trabalho. Como inação do Estado podemos apontar a ausência de uma política formativa que exigisse no currículo a formação com foco no uso de novas tecnologias digitais e informacionais. Essa ausência vem gerando, até os dias de hoje, profissionais recém-formados sem nenhum conhecimento pedagógico associado a tecnologia, e assim distantes de uma formação para o século XXI nos moldes propostos pela política pública no Brasil.

                Nos anos finais da década de 2000 e ao longo da década de 2010 as enunciações veiculadas pelas grandes mídias encontraram um grande vilão para o fracasso educacional atestado nas medições internacionais – o professor. O docente por falta de formação, qualificação ou vontade foi responsabilizado pelo fracasso escolar. Histórias de superação passaram a ser exibidas em programas de entretenimento aos sábados e domingos. Professores que mesmo precarizados financeiramente, superavam dificuldades econômicas, físicas e geográficas para lecionar e  assim fazer a diferença com seu compromisso social. Na contramão os docentes que lutavam por melhores condições, piso salarial e melhoria na qualidade da educação pública foram transformados em sanguessugas e vagabundos pois só pensavam no dinheiro ou em encontrar mecanismos para não trabalhar, e a greve seria o principal deles.

                Foi no contexto deste quadro caótico que os professores do chão da escola foram sendo alijados, cada vez mais excluídos dos debates realizados entre organismos multilaterais e internacionais, ONG’s, institutos e fundações junto ao Estado sobre educação. Foi neste contexto que docentes da educação básica e superior enfrentaram o labor durante a pandemia de Covid-19. Enquanto parte da sociedade se estarrecia  com o convívio diário com seus filhos, crianças e adolescentes, e clamavam pelo retorno as aulas presenciais, os professores se desdobravam na oferta de uma educação remota emergencial, em sua grande maioria sem qualquer formação e recursos materiais para a prática educativa.  

E assim, com este histórico, os professores se viram diante da pandemia de Covid-19. No dia 17 de março de 2020, o Ministério da Educação autorizou por meio da portaria 343, que as disciplinas presenciais referentes ao ensino federal fossem realizadas por intermédio da tecnologia da educação (BRASIL, 2020). Plataformas como o Google Sala de Aula, Meets, Zoom, Moodle, AVA, SIGAA foram ganhando consistência à medida que foram sendo adotadas pelas instituições de ensino públicas e privadas desde a Educação Infantil até o Ensino Superior. Muitos sem o menor conhecimento desta ferramentas se viram diante da complexidade dos seus usos associados a aprendizagem. Nesta situação emergencial de ensino remoto se faziam necessárias novas habilidades e competências por parte dos docentes envolvendo as tecnologias de comunicação. Porém, suas formações e as formações continuadas não os capacitaram para desempenhar esta prática.

As duas escolas estaduais que acompanhamos eram da rede estadual, ou seja, Secretaria Estadual de Educação do Rio de Janeiro (Seeduc-RJ). Uma escola na capital e outra escola no interior. Os nomes das escolas e dos docentes foram preservados pois infelizmente existe o “mal-estar”, ou as represarias, sobre os docentes quando estes expõem suas condições de trabalho. Na escola da capital  estavam lotados 73 docentes de matrícula e 14 docentes com GLP (Gratificação por Lotação Prioritária – ou seja, professores que cumprem extra fora de sua lotação). Através do google forms foram realizadas consultas aos docentes sobre o seu grau de prática e uso das ferramentas digitais. Na escola do interior eram 88 docentes de matrícula e 36 docentes com GLP. Essas consultas ocorreram em: 20/03/2020; 20/06/2020; 20/09/2020 e 20/12/2020.

Applique-se – ferramenta oficial da Seeduc-RJ para o período de pandemia. Por ser uma ferramenta nova 100% dos docentes desconheciam seu uso e suas funcionalidades na primeira consulta realizada em 20/03/2020. Entre os meses de março e julho foram realizadas diversas formações continuadas – dentro e fora do horário de trabalho, sem remuneração ou compensação extra das atividades fora do turno (um primeiro indício de precarização no estado emergencial de ensino-remoto). Assim, em 20/06/2020, 63% dos docentes já afirmavam ter conhecimento bom do aplicativo e 11% afirmavam não possuir nenhum conhecimento do aplicativo, destes 80% haviam realizado as formações. Entre aqueles que afirmavam possuir um conhecimento bom 81% acreditavam nas potencialidades do aplicativo e 6% optaram por seguir utilizando outras ferramentas. Na última consulta em 20/12/2020 eram 75% afirmando conhecer as funcionalidades do applique-se e 93% utilizavam o aplicativo;

Google classroom – ferramenta utilizada como trampolim para o applique-se. Na consulta realizada em 20/03/2020 100% dos docentes afirmaram conhecer a ferramenta, e 74% afirmaram fazer uso da ferramenta. Com a introdução do aplicativo da Seeduc o uso do classroom caiu na consulta de 20/06/2020 para 40% e chegou a 20/09/2020 ao percentual de 8%, zerando na última consulta realizada em 20/12/2020;

Google Meet/Zoom – ferramentas conhecidas por 70% dos docentes e utilizada por 38% dos docentes na consulta de 20/03/2020. O número de docentes caiu drasticamente devido as limitações de acesso ao sinal e a aparelhos celulares por parte dos alunos. Em 20/06/2020 eram 17% utilizando e em 20/12/2020 o percentual foi de 4% utilizando;

Whatsapp – ferramenta conhecida e utilizada por 100% dos docentes em 20/03/2020. Muitos docentes já utilizavam os grupos das turmas para manter contato com os alunos, logo, este se tornou um dos principais meios de manutenção de vínculo entre professores e alunos. Em 20/06/2020 permaneciam 90% dos docentes fazendo uso pedagógico da ferramenta. Em 20/12/2020 o número subiu para 96% de docentes utilizando a ferramenta de forma pedagógica. Ferramenta de maior sucesso no uso docente e na interação com os alunos.

Conclusiones:

A primeira conclusão que gostaria de apresentar está relacionada ao  processo histórico de desmonte da educação pública e do roubo do espaço de fala docente. O desmonte teve início com a ditadura civil-militar entre os anos de 1964-1989 no Brasil. Políticas, falta de investimentos e estímulo ao crescimento da rede privada foram as três principais práticas de desmonte realizada sobre a educação pública para atender ao projeto político de alienação e despolitização da população brasileira. O efeito sobre a classe docente foi a precarização das suas condições de vida (salário) e das condições de trabalho (sem investimento de infraestrutura). O resultado imediato foi a perda do status que a profissão possui junto a sociedade brasileira e consequentemente uma mudança gradual no papel da educação na formação para o mundo do trabalho, o que atenderia aos interesses da política neoliberal.

                Em relação ao roubo da fala as ações ocorreram ao longo das décadas de 1990 e 2000, num contexto de implementação do neoliberalismo, porém o agente promotor foram as mídias associadas as ONG’s, Institutos e Fundações educacionais. O roubo da fala é consequência do invisibilizamento ou do apagamento da fala docente ligado ao chão da escola. Excluindo a voz do docente de linha de frente, o lugar passou a ser ocupado por ONG’s, Institutos e Fundações que possuíam interesse em criar uma ambiência educacional  inserindo novas habilidades e competências ligadas a precarização mundo do trabalho e flexibilização de garantias trabalhistas.

                A pandemia de Covid-19 escancarou a precariedade do mundo do trabalho docente. Entre a primeira consulta, 20/03/2020, realizada aos docentes 211 docentes e a segunda consulta, realizada em 20/06/2020, um total de 80% já sinalizavam problemas para a manutenção do ensino remoto. Os problemas com a rede de internet eram um empecilho para 78% dos docentes no interior e para 41% dos docentes da capital. Os problemas materiais, ou seja, aparelho para realização dos encontros (computadores de mesa, notebook’s, celulares e tablet’s) foi apontado por 93% dos docentes que em meio a pandemia necessitaram levar seus aparelhos para manutenção ou reparo em meio a pandemia, sem apoio ou ressarcimento financeiro.

                Outro fator de precarização do trabalho docente em meio a pandemia foi as longas jornadas de trabalho. Entre os docentes 82% eram oriundos do concurso de 16h semanais, sendo 12h cumpridas na escola e 4h para elaboração de atividades e coordenação. Porém durante a pandemia os horários de trabalho deixaram de respeitar a carga horária do concurso. Começando pela própria prática da Seeduc-RJ na formação continuada e prolongada na prática diária pois a grande maioria dos alunos realizavam as atividades, postagens e contatos de forma assíncrona, ou seja, em horários alternativos. 37% dos docentes relataram na consulta de 20/03/2020 que os alunos demandavam atividades fora do horário. Este percentual foi escalando nas novas consultas. Em 20/06/2020 eram 52%, em 20/09/2020 esse percentual chegou a 85% e alcançou 94% em 20/12/2020.

                A pesquisa ainda esta em andamento revisitando os docentes após o período de pandemia para compreender como sua prática foi alterada. O que podemos afirmar é que o processo de precarização do trabalho docente segue ocorrendo. Iniciado pelo governo militar com objetivo de desqualificar a formação da sociedade e assim produzir uma alienação social, foi redefinido pelos interesses do capital especulativo financeiro com objetivo de criar habilidades e competências ligadas ao mundo neoliberal. Precarizar o trabalho docente é garantir um campo aberto para pautar políticas e práticas educativas sem pensamento crítico e excludentes. Permite também a ausência de discussão sobre a formação do docente ligada as novas tecnologias, um sobre uso de equipamento próprios sem custo para o Estado e principalmente a manutenção de baixos salários.

Bibliografía:

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MORAES, Dirce A. F. de; GOMES, Joyce; GOUVEIA, Sérgio. As tecnologias digitais na formação inicial do pedagogo. Florianópolis: Revista Linhas, v.16, n.30, p.214-234, jan./abr. 2015.

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SENNETT, Richard. A cultura do novo capitalismo. Rio de Janeiro: Record, 2006.

SOUZA, Jessé. A construção social da subcidadania. Para uma sociologia política da modernidade periférica. Belo Horizonte: UFMG, 2012

Palabras clave:

Formação docente; competência; precarização; pandemia covid-19

Resumen de la Ponencia:

El estudio se enfoca en el nivel medio superior en el contexto de una escuela preparatoria oficial en el Estado de México. El referente clásico a la hora de describir el bachillerato en México ha sido el ofertado por la Universidad Nacional Autónoma de México (Weiss, 2012; Zorrilla, 2010; Guerrero, 2008; Guerra, 2008). Hablar del bachillerato en el Estado de México   obedece a otra lógica. Para ello cito dos características: Primero que, pese a que el nivel educativo ha presentado avances importantes en el indicador de cobertura, aún es un nivel educativo con resultados precarios en las problemáticas de la deserción y eficiencia terminal, generadas en gran parte por los orígenes que le dieron forma a dicho nivel. Segundo, en el Estado de México, la matricula del bachillerato cubre 665,020 jóvenes, que representa una cobertura de 74.8 por ciento. Sin embargo, llama la atención el descenso en dicha matricula conforme se cursan los grados, primer grado 270,653 estudiantes, segundo 211,778 estudiantes y, tercero 182,589 estudiantes. Con lo cual el porcentaje de deserción corresponde al 13.24%, es decir se quedan fuera 88,064 jóvenes; quedando la eficiencia terminal con 65.2%, ésta corresponde al número de alumnos que egresan de un determinado nivel educativo en un ciclo escolar, en este caso poco más de la mitad de jóvenes, lo que representa signos de alarma.Con lo anterior, para esta ponencia me pregunto si la reprobación y el abandono escolar son un resultado de las interacciones de orden simbólico que se propician al interior del aula de una escuela preparatoria del Estado de México. La ponencia se desprende de un estudio socioeducativo, lo construyo a partir de la noción de interacción desde el interaccionismo simbólico propuesto por Blumer (1982), pues me permite mirar a los jóvenes y a los docentes como participantes “implicados” en la construcción no solo de un espacio social (McLaren, 2003), sino también de un espacio que se construye “desde lo que ambos se permiten” al ser parte de la comunidad escolar.En el estudio participaron 12 jóvenes estudiantes de un bachillerato general en el Estado de México, que son estigmatizados como irregulares debido a que reprueban, lo cual los pone en riesgo de deserción escolar. También, 7 docentes, uno de ellos imparte la materia de mayor reprobación en esta preparatoria y otro más es el orientador educativo. La metodología correspondió con un estudio interpretativo-cualitativo. Dentro de los hallazgos, se encuentra que lo que denomino como “condición de la docencia”, “la condición juvenil” y “la condición del bachillerato estatal” establecen una intersección que construye significados de pedagogía centrada en interacciones verticales que imposibilitan el diálogo entre jóvenes y docentes. 

Introducción:

Este trabajo informa sobre un estudio entorno a las interacciones en el bachillerato general en el Estado de México. El objetivo se centró en saber si la reprobación y el abandono escolar son resultado de las interacciones de orden simbólico que se propician al interior del aula en una Escuela Preparatoria Oficial del Estado de México entre jóvenes estudiantes y sus docentes.

Para efectos de esta presentación retomo tres aspectos a describir: primero el referente del bachillerato general al que pertenece la escuela en la que se realizó la investigación, el segundo, la reprobación y lo que denomino como en tensión y rupturas escolares. El tercer aspecto corresponde a la categoría de condición docente y su interrelación con la condición juvenil, por último, como conclusiones los principales hallazgos a los que se llega en la investigación.

Desarrollo:

EL bachillerato en el estado de México: la condición de las Preparatorias Oficiales

En el estado de México la opción educativa que se ha ofertado a la población juvenil se integra por una diversidad de opciones sin articulación entre sí como nivel educativo, las cuales se apegan a tres modalidades básicas: bachillerato general, tecnológico y más tarde la formación profesional técnica. Los jóvenes mexiquenses pueden optar por asistir a las Escuelas Preparatorias Oficiales (EPOEM), los Centros de Bachillerato Tecnológico (CBT) y actualmente a los Telebachilleratos Comunitarios, con los cuales se ofrece educación a jóvenes en los 21 municipios mexiquenses que conforman el Estado de México. 

El Estado de México es la región colindante con la Ciudad de México y con algunas de sus localidades conforman la zona metropolitana del valle de México, la cual se constituye por 18 municipios conurbados y 16 delegaciones políticas de dicha ciudad. De aquí, que no se puede dejar de mencionar que, dentro de las opciones de los jóvenes, a veces prioritarias, también ha estado subir a las instituciones que ofertan educación media superior en la Ciudad de México, tales como Colegio de Ciencias y Humanidades, Preparatorias de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), y las Vocacionales adscritas al Instituto Politécnico Nacional.

El Bachillerato General (propedéutico), es la primera modalidad con la que se inicia en 1981 el bachillerato en el Estado de México, el que mayor concentra la matrícula escolar y se conforma por Escuelas Preparatorias Oficiales (EPOEM). Al finalizar este nivel, los jóvenes obtienen certificado de bachiller, requisito sin el cual no se pueden ingresar a la educación superior.

Indagar sobre el origen del bachillerato general, hablando en términos de proyecto político (De Alba, 2020), permite identificar los elementos que han configurado a este nivel. En primer lugar, su origen, que obedeció más que a un impulso educativo, a la crisis financiera y social después de 1982 (Pérez, 2002). El trasfondo de lo que habían sido los estudios medios a nivel nacional hasta ese momento y los principios fundamentales de la educación pública nacional, es decir el carácter elitista, como parte de un mecanismo de estratificación social (Villa Lever, 2010), y ser considerado como un instrumento de desarrollo humano para formar como ciudadanos a un grupo selecto de la sociedad para la cultura, la vida y el recambio generacional (Mata, 2020), poco lo envuelven. Se irá configurando más bien dentro de paradojas; por un lado, desde esa constitución de la escuela, que a nivel nacional fue cediendo paso, con un sentido de masificación e instrumental, enfatizándose las características terminales y propedéuticas con una clara orientación hacia el trabajo y por ende a la capacitación.

En segundo lugar, el currículo[1] actual en la educación media superior es producto de diez años de reformas progresivas (Pérez, 2002) y a partir de ellas ha incrementado cada vez la tendencia a la aplicación de medidas modernizadoras de corte neoliberal. Y se ha visto, por tal razón, sujetado a políticas educativas, a presiones internacionales, tales como las de organismos como el Banco Mundial (BM), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), la UNESCO y de los países hegemónicos, desde donde se determina cómo deben dirigirse y cómo asumir la educación con una perspectiva económica, tecnocrática y eficientista, bajo los principios del modelo neoliberal. Así se fueron enfatizando conceptos como calidad, productividad, competencia, que fueron dando contexto y soporte a la Reforma Integral de la Educación Media Superior del 2008 con el impulso a la educación por competencia y al intento por conformar un marco curricular común a las tres modalidades de la educación en este nivel. 

En tercer lugar, las políticas tanto públicas como educativas en este nivel educativo también se han visto influenciadas por las evaluaciones y recomendaciones de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), organismo encargado de vigilar el cumplimiento de los lineamientos dictados por los organismos internacionales antes mencionados, a través de exámenes, tales como el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA),  Exani-1 del Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL), examen único para el ingreso a la educación media superior; lo que fueron las evaluaciones de aprendizaje a gran escala diseñadas por el INEE (Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación), conocidas como Exámenes para la Calidad y Logro Educativos (EXCALE), las Evaluaciones Nacionales de Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE), desarrolladas por la Secretaria de Educación Pública (SEP) a partir de 2006; el examen  realizado por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) que realizó la evaluación PLANEA (Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes), de la cual se obtenía información complementaria con la que se dijo apoyaría la mejora educativa. Las evaluaciones de Estándares Nacionales fueron diseñadas con el propósito de contar con mediciones que permitieran conocer el estado del sistema educativo y su evolución en el tiempo, respondiendo más a políticas económicas mundiales que a necesidades regionales y locales (Aguilar, 2019), coadyuvando con ello, a devaluar los principios fundamentales de la educación pública nacional. 

En cuarto lugar, la educación media superior en el Estado de México se ha ido configurando por una serie de desafíos que enfrenta el nivel, aunque no es privativo del sistema estatal. Pueden ser o no resultado de los aspectos antes mencionados, pero que obliga a mirar analíticamente hacía ellos. Entre ellos están, la baja cobertura, graves problemas de equidad, infraestructura y aprendizajes insuficientes, trayectorias truncadas, elevadas tasas de abandono, la débil profesionalización de sus docentes. Los dos últimos han sido temas recurrentes debido a que, por una parte, el nivel exige un profesional con amplio conocimiento de las asignaturas que han de impartirse, aunque con la peculiaridad que ha sido mal señalada en otros tiempos como origen de los problemas de este nivel: la falta de formación docente, tema controvertido y de acuerdo a la investigación reciente, contextual y diferenciado por la cultura institucional de cada escuela donde se imparte el nivel (Santos, 2019). Por otra parte, el abandono escolar en la educación media exige ser mirado a la luz de varias aristas, tanto las señaladas anteriormente como las que ofrecen los resultados que posteriormente se presentarán.

Tener en cuenta estos aspectos a la hora de analizar lo que ocurre en el bachillerato, permite visibilizar que el abandono escolar no está necesariamente determinado por la propia escuela, como lo afirmó Tuirán (en Torres, 2017), ni que es responsabilidad de ésta afrontarlo mediante el liderazgo de los directores, la capacitación de los docentes, las becas y los mecanismos de alerta temprana; puede ser un buen inicio si se combina con otras acciones fundamentales y de mayor amplitud.

Por último, en los tiempos actuales, donde el mundo enfrenta una crisis globalizada, quedó descubierta una situación esencialmente importante, que de acuerdo con Arroyo (2020), la educación ha estado inmersa en conflictos políticos y ello se ha impuesto a la búsqueda de formas para atender a niños y jóvenes. Lo anteriormente citado aplica para la educación en general y en particular para la media superior que ofrece el Estado de México.

La reprobación: Entre la tensión y la ruptura

En el contexto de la Educación Media Superior (EMS) la reprobación significa la no acreditación. Desde la normatividad escolar, establecida por la secretaria de Educación Pública (SEP), en la Gaceta del gobierno del Estado de México (2009), dicho concepto se traduce en algunos informes (SEP, s/f, p.11) como “alumnos que no lograron adquirir los conocimientos necesarios para aprobar un grado escolar”; lo cual puede ocurrir al término de un primer período de trabajo, continuar en el segundo y por lo tanto dar lugar a la reprobación del semestre. Ante tal realidad, los estudiantes deben presentar exámenes extraordinarios para regularizarse, los cuales pueden ocurrir en un máximo de tres períodos establecidos en el calendario escolar. Si al cabo del tercer periodo el estudiante continúa sin acreditar la materia causa baja definitiva de esa institución (siempre y cuando sea de segundo o hasta sexto semestre), no así del sistema de bachillerato, es decir termina la relación entre el plantel y el estudiante “por agotar sus oportunidades de regularización” (Gaceta del Gobierno, 2009: p.4). Aunque debido a los intereses y necesidades de los jóvenes, éstos pueden optar por otras opciones de educación media superior o truncar su vida académica y dedicarse a otras actividades.

Así que reprobación termina siendo sinónimo de abandono escolar, problemática central que se identifica en la EMS y que obstaculiza la anhelada cobertura en el nivel educativo. 

¿Qué se entiende por abandono escolar? el abandono, de acuerdo con lo que reporta Manzano y el INEE, Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2019) es el resultado de un proceso multicausal que sucede en algún momento de la trayectoria escolar de los estudiantes, consiste en la interrupción temporal o definitiva de sus estudios. Se conoce con varios términos, desvinculación, salida, interrupción, desafiliación, deserción o abandono. Todos los casos dan cuenta de una ruptura en la relación de la escuela con los estudiantes. Los resultados que muestran las investigaciones en torno al tema y los posicionamientos de los jóvenes son claros: exigen ser escuchados, las prácticas docentes están directamente relacionadas con sus aprendizajes y dentro de este tópico el vínculo o relación docente-alumno se vuelve imprescindible (Ruiz, en Cuevas, 2013; Garrido-Miranda y Polanco, 2020; Covarrubias y Piña, 2004) 

En la encuesta nacional reportada por el Instituto Mexicano de la Juventud (IMJUVE) se encuentra que de los factores que contribuyen a la deserción escolar en los jóvenes no prevalece lo económico, ni los embarazos tempranos, tampoco los factores de violencia en el entorno escolar; la principal causa se atribuye al aburrimiento de los chicos en la escuela. Ante lo cual se identifica que no hay una conexión con el profesor ni con los contenidos, como tampoco lo que se aprende en la escuela tiene vínculo con la verdadera vida afuera de las aulas (González, 2015).

Con respecto a los indicadores que reportó la Secretaría de Educación Pública en el ciclo escolar 2018-2019 (SEP, 2019), la cobertura, a nivel nacional en el bachillerato, fue del 78.7% respecto a la población total de 15 a 17 años de edad; la eficiencia terminal en la actualidad es del 64.2 por ciento. Para el Estado de México, la matricula del bachillerato cubre 665,020, que representa una cobertura de 74.8. Llama la atención el descenso en dicha matrícula conforme se cursan los grados: primer grado 270,653 estudiantes, segundo 211,778 estudiantes y, tercero 182,589 estudiantes. Con lo cual el porcentaje de deserción corresponde al 13.24%, es decir se quedan fuera 88,064 jóvenes.  La eficiencia terminal, que corresponde al número de alumnos que egresan de un determinado nivel educativo en un ciclo escolar, queda con 65.2% (SEP, 2019).

Ante este panorama no puede dejar de pensarse en la pregunta que se formulan Pérez, Mata y Pogliaghi (2017): ¿Qué estamos haciendo mal que los jóvenes se aburren y los más inteligentes se van? La pregunta hoy exige la urgente reflexión y acción cuando, al menos lo reportado en la escuela donde se realizó la investigación, en el ciclo escolar 2020-2021, en promedio, tres estudiantes por grupo de primer grado no se integraron a las actividades a distancia e incluso finalmente causaron baja definitiva, considerando que la escuela cuenta con seis grupos de primer grado por turno. Así como también lo documentado en algunas investigaciones, tales como la de Guzmán (2021) que señala algunas de las dificultades para llevar a cabo la educación a distancia, lo que implicó problemas para contactar a los estudiantes y que devino en la solicitud a los docentes a no reprobar y tomar en cuenta la comunicación establecida con los estudiantes en esta etapa, lo cual significará importantes retrocesos en la formación de los jóvenes. 

A esto se sumó la solicitud expresa del Senado de la República a la SEP y a sus homologas en las 32 entidades federativas, a través del director de bachillerato general en el Estado de México, para iniciar el ciclo escolar 2021-2022, otorgar una adecuada atención a los que refiere como “adolescentes”, para evitar la deserción escolar, e incluso se realizó un llamado a implementar una política pública para garantizar, promover y proteger sus derechos humanos (DGEMS, 2021). Explícitamente la solicitud comprometió a la SEP en cada entidad, implícitamente el discurso debería enfrentarse por las escuelas con sus docentes aunque la incógnita fue bajo qué estrategias.

En lo particular, y ante tal panorama, me interesó conocer la forma en que interaccionan los jóvenes que reprueban o abandonan la escuela, con sus docentes. El planteamiento de la investigación, se centró en comprender ¿Cómo se construyen las interacciones de orden simbólico entre docentes y jóvenes estudiantes en el salón de clases?, a éstos últimos enfocados como jóvenes estudiantes en tensión o rupturas escolares de una escuela preparatoria oficial del Estado de México. Para esta investigación fue relevante la condición juvenil de los estudiantes y la condición docente de los profesores de educación media superior en el estado de México, que también guardan una particularidad que ya se ha dejado entrever párrafos arriba. 

Las categorías de “tensión y ruptura” me permiten realizar un ejercicio analítico, siguiendo la propuesta de Taracena (2002:125), que las identifica como “procesos de ruptura en la trayectoria personal”, como aquellos eventos que marcan la historia personal. Cabe aclarar que el estudio no fue longitudinal, sin embargo, se afirma que al tener la experiencia con la reprobación hay un quiebre o un desfase en las trayectorias o recorridos escolares con la realidad que invade a los jóvenes, al ver cómo pueden cambiar, en un momento, sus planes, fantasías, anhelos. En esta categoría enfatizo el “en tensión”, que implica la experiencia de la reprobación, más no como consecuencia, por eso no lo defino como “con tensión”. Implica un saber experienciado (Tardif,  2004), a la vez que interactivo, impregnado de normatividad, de afectividad, de complejidad, no analítico durante el trayecto pero impregnado de conciencia práctica y discursiva (Giddens, 2006).

Por otra parte, cuando se habla de “rupturas escolares”, me refiero a que los recursos con los que cuentan los jóvenes estudiante ya no les son suficientes para actuar o seguir avanzando en el bachillerato. Los tiempos escolares ya no se compaginan con los tiempos de los jóvenes y la misma normatividad oficial se hace cada vez más presente y patente en su impacto. Hay un momento de mayor complejidad, en donde el aparente control que creen tener los jóvenes sobre los procesos escolares, ya no les es funcional. Y es el momento en que oficialmente ya no pueden continuar en la escuela que ellos han elegido, por tal razón se complejiza decir que son ellos los que abandonan la escuela. 

Con estos referentes, busco situar a los estudiantes, no solamente como tales, sino como jóvenes estudiantes desde la perspectiva sociocultural de juventud, reconociendo las formas intersubjetivas de significar las experiencias escolares, las características de la escuela a la que asisten y cómo ésta con su normatividad y particular cultura institucional (Santos, 2019) y características también culturales del bachillerato que sostiene a la institución dan apertura a lo juvenil o no, cómo conforman el proyecto educativo que ofrecen a los estudiantes y con ello los invitan o convocan a sumarse en un dialogo horizontal, o más bien vertical, y cómo es reconocida o no la agencia de estos jóvenes estudiantes a los que identifico con saberes importantes que pocas veces reconoce la escuela y, que en el caso de los jóvenes con quienes se estableció un diálogo horizontal para efectos de esta investigación, no fueron visibilizados.

Interacciones simbólicas: la condición juvenil, la condición docente

Más que criterios para la selección de la escuela de estudio, lo que prevaleció fue, las líneas de investigación que se abrieron en otra investigación (Santos, 2017). Una de las característica relevantes de la preparatoria objeto de este estudio fue ser una escuela de alta demanda para cursar estudios de bachillerato propedéutico, que concentra alumnos con alto puntaje en su examen de ingreso a la educación media superior, que es una escuela de alto prestigio y reconocimiento por la comunidad y que concentra en buena parte una planta docente comprometida con su labor, sobre todo, que quien dirige la escuela reconoce y enfoca la agencialidad de los docentes, buscando incluso que los más destacados (en términos de logros académicos con los estudiantes y por su formación profesional) vayan guiando el trabajo formativo de los docentes que recién se incorporan a la institución donde se realizó la investigación, sea porque se inician en la docencia, porque tienen pocos años de servicio o por desconocer la línea de trabajo de la escuela, lo cual fue un hallazgo de la investigación precedente. 

Mirar a las maestras y maestros como agentes fundamentales del proceso educativo, resultó relevante para la investigación realizada, aunque generalmente a nivel estructural no son tomados en cuenta para la toma de decisiones en la configuración de este nivel. 

Por otra parte, con la reforma educativa de 2013 en el nivel medio superior, se propuso mejorar la calidad y equidad de la educación básica y media superior, el énfasis se puso en la profesionalización docente, la revisión y actualización de los planes y programas de estudio, la atención de la infraestructura escolar y la evaluación periódica y sistemática de todos los componentes del sistema educativo. Desde esa política educativa, la mejora de las escuelas se dijo que se centraría en la evaluación docente (con el examen de conocimientos y competencias didácticas), para lo cual se determinaron estándares claros de la práctica docente, tales como “atraer los mejores candidatos”, profesionalizar la selección, contratación y evaluación de docentes (OCDE, 2010). Sería el Servicio Profesional Docente quien aseguraría el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia en el servicio conforme a mecanismos que permitirían a los maestros acreditar sus conocimientos, aptitudes y capacidades. También se conformó el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación como órgano constitucional autónomo. De igual forma se argumentó que el punto clave de la reforma era la necesidad de poner a las escuelas y a los estudiantes en el centro del diseño de políticas educativas, lo que derivó en la clara, “selección” y exclusión de buen número de docentes, pues dentro de la estrategia para “la mejora de la educación” (OCDE; 2010), no solamente se abrieron las plazas docentes a concurso, también se crearon períodos de inducción y prueba para que los docentes demostraran que podían favorecer el aprendizaje de los estudiantes, sin embargo, los que presentaran bajo desempeño de forma permanente deberían ser excluidos del sistema educativo.

¿Qué impacto tuvo ese momento para los docentes, a quienes además se les atribuye la fuerte crítica del problema de la deserción y baja calidad educativa?, sin dejar de mencionar que a partir del 2011 cuando se eleva constitucionalmente el derecho a la educación media superior y que implicó ampliar las matriculas de las escuelas existentes y con ello el número de estudiantes por salón se disparó a casi 60 jóvenes estudiantes?

Por “condición docente” articulo un entramado de contradicciones que configuran la docencia en las preparatorias oficiales del Estado de México. Por un lado, las presiones de organismos internacionales con el peso de sus recomendaciones e intereses, han llevado a la modificación del sentido de los estudios medios, por otro las orientaciones de los gobiernos, locales y lo oficialmente marcado por la escuela, derivado de los dos aspectos antes mencionados, que norma sus acciones e interacciones con los jóvenes. Desde ese lugar, su papel de “experto”, del que sabe, a ratos choca con el de simple mediador, o incluso evaluador que también prevalece en las prácticas docentes y, por supuesto con lo que les ha configurado en su dimensión personal, profesional y ética. Todo esto aunado a la saturación de grupos. Y por supuesto que aquí también suma la presión que encontraron los docentes ante todo lo que implicó la reforma de 2013 con las evaluaciones a que fueron objeto ante la posibilidad de quedar también fuera de la escuela. 

Esta categoría me permite comprender que los jóvenes estudiantes transitan por la escuela preparatoria con dificultades que no son propiamente de ellos sino de las instituciones y del propio sistema de bachillerato estatal, lo cual también configura la condición docente. Así, se establecen intersecciones que construyen significados de pedagogía centrada en interacciones verticales que imposibilitan el diálogo entre jóvenes estudiantes y docentes.

 

[1] Cabe señalar que una especificidad dentro de las reformas a la educación media superior en el Estado de México fue quitar el control del nivel a las universidades autónomas. En este caso, el curriculum que prevalecía hasta antes del año 2000 tenía soporte en el ofertado por el bachillerato de preparatorias dependientes de la Universidad Autónoma del Estado de México.

Conclusiones:

Los resultados encontrados permiten sostener el supuesto de que la reprobación y el abandono escolar son un resultado de las interacciones de orden simbólico que se propician al interior del aula de la escuela preparatoria del Estado de México (Santos, 2022).

Dentro de los principales hallazgos se encontraron 11 formas de interacción entre docentes y jóvenes estudiantes (Santos, 2019), mismas que se presentan en la siguiente tabla.

Se encuentra que las formas bajo las que interactúan los docentes con los estudiantes de la escuela en cuestión, promueven acciones que poco ayudan a contrarrestar la problemática que vive el nivel medio superior en el Estado de México, pues las estrategias implementadas emergen de una idea homogénea de escuela, de reprobación y de los estudiantes. Si bien la escuela ha sido documentada como un espacio de vida juvenil (Weiss, 2012), en el caso del Estado de México, los estudiantes que asisten al bachillerato general, en tanto jóvenes enfrentan con dificultad esa posibilidad, por lo que, en sus intentos por configurarse desde sus acciones, priorizando a ratos su incipiente mundo juvenil, posponen lo escolar a lo que no encuentran sentido, y se encuentran con la reprobación. Por ende, hace falta lo que señala Terigi (2005, p.7), “pensar la educación como un acto político”. Es urgente pensar y organizar de esta manera el salón de clase. Un espacio democrático de poder, pero para crear. Y ese poder no puede ser totalmente exclusivo del docente, decidir por otros. Hace falta incluir el pensamiento y sentimiento de todos los jóvenes que asisten a la escuela, y “poder” crear otra forma de hacer escuela.

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Palabras clave:

bachillerato general en el estado de México, reprobación y abandono escolar, jóvenes estudiantes.

Resumen de la Ponencia:

El trabajo de las y los docentes de escuelas secundarias públicas en México se vio sometido a un proceso de reconfiguración durante la pandemia por SARS-CoV-2 desde marzo de 2020 hasta septiembre de 2021. De manera inesperada y caótica, se tomaron decisiones respecto a la manera en que se trataría de rescatar el cierre del ciclo escolar 2019-2020 y el ciclo escolar 2020-2021. Más allá de las políticas que, tanto a nivel nacional y estatal, se acordaron para sobrellevar dicho proceso, en cada escuela se implementaron acciones para cumplir con las tareas solicitadas. Algunas de las estrategias tomadas van desde el uso del correo electrónico, whatsapp y facebook hasta el uso de plataformas virtuales como zoom o classroom para la impartición de clases a distancia. Para comprender el impacto que estos procesos tuvieron  en la vida y el trabajo de las y los docentes de educación secundaria, la presente ponencia pretende rescatar las experiencias de tres maestras y tres maestros de distintas escuelas secundarias en la Zona Metropolitana de Guadalajara, Jalisco y analizarlas mediante el enfoque teórico del reconocimiento desarrollado por Axel Honneth. Entendiendo el reconocimiento (Anerkenung) como autodeterminación, se tratará de explicar cómo  las prácticas institucionales, adoptadas durante el proceso de pandemia, no solo dejaron de lado las necesidades de los docentes sino que les desprecian mediante la  deformación las relaciones de reconocimiento en las esferas del amor, el derecho y la valoración social, impidiendo el desarrollo de su  autoconfianza,  autorrespeto y  autoestima, es decir, su autorrealización no sólo profesional sino personal.

Resumen de la Ponencia:

Esta investigación fenomenológica indaga acerca de los motivos y los intereses profesionales de profesionales que trabajan como profesores de tiempo parcial en instituciones privadas de educación superior en la Zona Metropolitana de Querétaro. Carreras transicionales es la noción que acuño para mostrar que muchos de los profesionales dedicados a la docencia en este sector educativo, además, realizan otros trabajos como empleados o de forma independiente, situación que configura una experiencia particular de ser docente. La carrera transicional, a diferencia de la noción “clásica” de carrera configurada por “el lugar de trabajo”, enfatiza las decisiones y las acciones que realizan los actores sociales, no siempre en plena conciencia, pero con el objetivo de afianzar un esquema de vida que les permita afrontar las necesidades del presente. Poner la mirada en las transiciones –es decir las diversas entradas, salidas, rupturas o continuidades en el tiempo respecto a los espacios de trabajo- muestra cómo los motivos y los intereses profesionales del profesorado se ajustan o se friccionan con las oportunidades o restricciones del escenario laboral, en general y, particularmente, las que ofrece la institución privada. En la investigación, encontré cuatro tipos de carreras transicionales en relación con las diversas experiencias profesionales: experto con horas docentes -, profesionales con aspiraciones hacia la gestión o la docencia, perfil académico en construcción y profesor de tiempo parcial-extendido. Cada carrera otorga un lugar central o periférico a la actividad docente, ya sea porque es el sustento económico principal, el medio para obtener un puesto como profesor por tiempo indeterminado o una actividad que se realiza en lo que se obtiene el trabajo deseado. Asimismo, las carreras transicionales descritas en este trabajo son un botón de muestra respecto a las diversas formas de ser profesor que coexisten en la educación superior, de tal manera que la figura del “académico” o el “profesor-investigador” no sea el único modelo a seguir, y con ello, el único que las políticas educativas impulsan. En ese sentido, las carreras transicionales evidencian la desigualdad en las condiciones de trabajo entre los profesores de tiempo parcial, condiciones caracterizadas por la inseguridad social, en el marco de un contexto de incertidumbre cada vez mayor que perpetúa un esquema de riesgo social.

Resumen de la Ponencia:

O ensino de Sociologia no Brasil possui uma história centenária se considerarmos as primeiras experiências docentes ainda no século XIX. É possível afirmar que o ensino da disciplina no Brasil antecedeu o desenvolvimento científico da área, uma vez que as primeiras universidades e cursos de Ciências Sociais só se constituíram nos anos de 1930. Sobre a formação dos professores de Sociologia, em sua grande maioria eram advindos dos cursos de Direito e do clero católico. Apesar de não estar de forma institucional durante todo o século XX na educação básica, a sociologia nesse nível de ensino ganhou destaque a partir da redemocratização política na década de 1980, estando presente na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, como um conteúdo relevante para a formação cidadã. A partir dos anos 2000, a comunidade científica, sindical e docente da área ganhou impulso com os Projetos de Lei que em 2008 tornaram as disciplinas de Sociologia e Filosofia obrigatórias no Ensino Médio. De todo modo, considerando que a formação de professores de Sociologia ocorre desde a década de 1930, o crescimento de cursos de licenciatura dá-se a partir dos anos 2008. Vários desafios caracterizam a formação docente em Sociologia no Brasil, tais como: ausência de professores formados na área lecionando a disciplina, baixa carga horária, pouca estabilidade nos cargos devido a baixa abertura de concursos. Este trabalho busca evidenciar a constituição das identidades profissionais docentes em Sociologia, investigando as práticas e desafios pedagógicos dos(as) professores no país. Teoricamente, a pesquisa mobiliza a teoria das identidades profissionais proposta por Claude Dubar (1997) atenta à relação entre origem social e trajetória escolar e acadêmica, a fim de compreender a constituição das identidades profissionais diante do ingresso no mercado de trabalho. Destaca-se que a pesquisa busca aprofundar tais debates teóricos a partir das transformações curriculares advindas da Base Nacional Comum Curricular e da Reforma do Ensino Médio, assim como da implementação de uma política do livro didático com caráter interdisciplinar. Metodologicamente, a pesquisa visa coletar dados via aplicação de questionário e entrevista semi-estruturada com os professores da educação básica do Brasil para compreender as condições objetivas, dentro dos espaços acadêmicos e escolares, que propiciaram a constituição de uma identidade docente, e como as recentes reformas curriculares afetam o grau de autonomia da disciplina na educação básica. Busca-se, com esta pesquisa, avançar na qualificação do debate teórico e pedagógico sobre o ensino de Sociologia no Brasil, e mais especificamente, no contexto de formação de professores de Sociologia. Palavras-chave: Ensino de Sociologia, identidade profissional, Sociologia.

Resumen de la Ponencia:

 La interrupción de las clases presenciales en marzo de 2020 ante la pandemia por COVID19 constituyó un parteaguas en el modo de funcionamiento de los sistemas educativos y en el trabajo de sus docentes. En Argentina, virar repentinamente del trabajo presencial al remoto implicó improvisaciones, innovaciones y, en contexto de alta desigualdad social y educativa, un conjunto no desdeñable de obstáculos para la continuidad pedagógica y el involucramiento estudiantil. El trabajo docente empezó a ser pensado de manera inédita tomando de otros campos más allá de la Sociología de la Educación las categorías del teletrabajo, pasando a analizar las condiciones laborales dentro de sus hogares -siendo éste el ámbito desde donde enseñaban-, y procediendo a analizar de modo ineludible las implicancias en la conciliación de responsabilidades de cuidado, domésticas y laborales en diferentes perfiles docentes. En este contexto de cambios radicales en el trabajo docente, la presente ponencia analiza los cambios percibidos en su tarea y en sus identidades laborales en dos momentos de la pandemia en 2020 y en 2021. En este sentido, se examinarán las formas en que el trabajo de los y las docentes argentinos que se desempeñan en el nivel secundario se fue reconfigurando en distintos momentos de la pandemia, en los cuales hubo virajes en las modalidades de funcionamiento del sistema educativo argentino, desde un 2020 donde primó la educación remota hasta un 2021 con modalidades híbridas en el primer semestre y presencialidad casi plena en el segundo semestre. Asimismo, y en línea con estudios sobre desigualdades y circuitos educativos, el trabajo docente será examinado de acuerdo al nivel socioeconómico del alumnado, al género y a la experiencia previa en uso pedagógico de las TIC. El diseño de investigación utiliza información de una encuesta nacional relevada a fines de 2021 entre docentes de la educación obligatoria de diferentes regiones de Argentina (2.534 de nivel secundario) realizada por un proyecto de la Agencia de Ciencia y Tecnología que involucra a 20 universidades nacionales en el estudio de las representaciones sociales sobre la pandemia.  El instrumento contiene información situada en el momento del relevamiento (último trimestre de 2021), pero también cuenta con datos retrospectivos sobre la labor docente en 2020. Ello hace posible trabajar comparativamente los cambios y continuidades en sus representaciones acerca de las prioridades del trabajo con estudiantes, el uso de plataformas, las dificultades en su tarea de enseñar y de sus alumnos/as con las tareas escolares y, más en general, los virajes que reconocen en sus miradas sobre la docencia. Esperamos así que este trabajo aporte al intercambio con colegas de otros países de la región y que permita ir estableciendo hallazgos específicos y comunes con otras investigaciones del trabajo docente en pandemia.