Resumen de la Ponencia:

La pandemia por la Covid-19 potenció el uso de distintos dispositivos digitales y plataformas que permitieron continuar con los procesos de comunicación, información, organización e interacción en el ámbito de la educación. En ese sentido, WhatsApp resultó idónea porque es la plataforma de mensajería instantánea por excelencia en prácticamente todo el mundo. Problema. Hasta donde se sabe, el uso del WhatsApp en la interacción comunicativa entre el profesorado y el estudiantado no se ha investigado a fondo en el contexto de la pandemia. Por esa razón, se planteó una investigación cuyo objetivo fue explorar las formas de interacción comunicativa en grupos de WhatsApp escolares del nivel medio superior. Metodología. Bajo una perspectiva cualitativa y con un propósito exploratorio, se analizaron las interacciones comunicativas que se establecieron entre el estudiantado y el profesorado de dos instituciones de la Universidad Nacional Autónoma de México –la Preparatoria 5 y el Colegio de Ciencias y Humanidades, plantel sur–. Resultados. WhatsApp posibilitó la expansión del aula virtual y de los pasillos donde socializan las y los estudiantes, generó nuevas prácticas educativas y sociales, pero sobre todo reprodujo la dinámica de la escuela convensional. La experiencia del profesorado y del estudiantado no fue homogéna, respondió tanto a factores de infraestructura, como de comptencias tecnológicas y aspectos emocionales.

The Covid-19 pandemic promoted the use of different digital devices and platforms that made it possible to continue with the processes of communication, information, organization, and interaction in educational field. In this sense, WhatsApp was ideal because it is the instant messaging platform par excellence in practically the entire world. Problem. As far as is known, the use of WhatsApp in communicative interaction between teachers and students has not been thoroughly investigated in the context of the pandemic. For this reason, the objective in this research was to explore the forms of communicative interaction in school WhatsApp groups of educational agents at the high school level. Methodology. Under a qualitative perspective and with an exploratory purpose, the communicative interactions that were established between students and faculty of two institutions of the National Autonomous University of Mexico –Preparatory 5 and the College of Sciences and Humanities, south campus– were analyzed. Results. WhatsApp made it possible to expand the virtual classroom and the corridors where students socialize, generated new educational and social practices, but above all reproduced the dynamics of the conventional school. The experience of the teaching staff and the student body was not homogeneous, it responded to infrastructure factors as well as technological competences and emotional aspects.

Introducción:

En el marco de la Sociedad de la Información y el Conocimiento, las interacciones y la comunicación se apoyan en las tecnologías digitales. Dichas tecnologías son una marca de la época que vivimos, de la misma manera que lo son los servicios y aplicaciones que facilitan la comunicación. Es evidente que estas se han incorporado a todos los ámbitos y, prácticamente, a todas las actividades de las personas. En este texto se destacan algunas implicaciones que ha tenido este fenómeno en la educación formal. 

El distanciamiento físico que provocó la pandemia se pudo paliar gracias a las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación), así como a los espacios digitales que permitieron la interacción comunicativa. Aún así, es necesario considerar en todo momento que:

la apropiabilidad de las tecnologías no es intrínseco, o endógeno de ellas, es una condición determinada por el hombre, de ahí la necesidad de valorar un grupo de factores a la hora de llevarla a la práctica, se convierte en una necesidad incluir el factor social para saber qué hacer con una tecnología, es el desarrollo tecnológico acorde con las necesidades de la sociedad específica (Arana Ercilla en Molina et al., 2015: 282).

Desde su aparición, las tecnologías digitales han sido aprovechadas en el ámbito educativo. Lo que ha traido consigo algunos cambios en los mecanismos y herramientas que se utilizan para construir conocimientos, así como para potenciar las competencias del estudiantado. Tales competencias refieren, entre otras, al desarrollo de habilidades para informar, comunicar e interactuar. 

La necesidad de ser competente en las actividades mencionadas se hizo ostensible en el confinamiento al que obligó la pandemia provocada por el virus Sar-Cov-2. En este contexto, la pericia en el uso de distintos dispositivos y plataformas fue indispensable para dar continuidad a los procesos educativos. Entre estas se encuentran las aplicaciones para hacer videoconferencias, así como servicios de mensajería instantánea que permiten la comunicación e interacción sincrónica y asincrónica.

WhatsApp es una aplicación de mensajería instantánea que se extendió masivamente a partir de 2012, cuyo uso en el ámbito de la eduacción era limitado hasta antes de la pandemia. Dado lo reciente de este fenómeno, se están llevando a cabo estudios sobre el uso de tal aplicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este texto se enfoca específicamente en la exploración del papel o la utilidad de WhatsApp en la interacción comunicativa en el entorno educativo durante el confinamiento. 

No se desconoce que esta aplicación se utilizaba con fines escolares antes de la pandemia. De hecho, “WhatsApp podría ser la primera tecnología que ingresó a la clase sin ningún tipo de capacitación o supervisión administrativa, ya que los docentes y estudiantes la están utilizando en su vida privada, y sus ventajas permitieron que se convirtiera, naturalmente, en una tecnología educativa” (Bouhnik & Deshen, 2014: 229). No obstante, la crisis sanitaria se presenta como un factor imposible de subestimar.   

Así pues, el propósito de la investigación –cuyos avances se presentan en este documento– es emprender un primer acercamiento analítico sobre las posibilidades que ofrece WhatsApp para la interacción comunicativa entre estudiantes de educación media superior. El objetivo concreto es explorar las formas en las que interactúa el estudiantado y el profesorado en grupos de WhatsApp escolares. Cabe mencionar que dicha investigación está en proceso, por lo que este texto aborda sólo uno de los aspectos clave: el registro de WhatsApp como una caja de herramientas para observar la interacción comunicativa en el entorno escolar.

De modo que, en este texto se plantea –a grandes rasgos– los conceptos y referencias teóricas con las que se está trabajando en la investigación. Más adelante, se da a conocer el marco metodológico que permite plantear a WhatsApp como una caja de herramientas para explorar la interacción comunicativa durante el confinamiento entre el estudiantado y el profesorado de educación media superior. El siguiente apartado presenta los primeros hallazgos obtenidos a partir de la matriz de análisis con la que se está trabajando.

Desarrollo:

Cuando se habla de interacción comunicativa se hace referencia a la capacidad que tienen las personas para participar en una comunidad –y de su cultura–; “para que la interacción comunicativa se efectúe, los individuos deben actuar bajo normas y las condiciones del contexto conversacional en que dicho intercambio tiene lugar, además de utilizar el código específico que demande la situación” (Carrillo Vargas et al., 2017: 111). Las interacciones comunicativas son el cemento de las sociedades. En este sentido, Marta Rizo señala que “sin interacción no existen los sujetos sociales, dado que la construcción de sentidos compartidos sobre la realidad social requiere, inevitablemente, de la interacción” (Rizo, 2006: 57). 

La interacción comunicativa es parte de la socialización de las personas que integran una comunidad. De forma sucinta, la socialización se puede entender como el conjunto de mecanismos mediante el que los agentes pasan a formar parte de un grupo. En este proceso dichos agentes asumen los códigos, las pautas y el carácter del grupo (Pérez-Cosín, Perpiñán, y Navarro-Pérez, 2015). De manera que es imperativo no perder de vista que la socialización es un proceso en el que se aprenden e interiorizan los contenidos socioculturales que sirven a los sujetos para desarrollar y afirmar su identidad. En este proceso el lenguaje tiene un lugar fundamental, el cual es parte indispensable de la interacción comunicativa.

Entre las instituciones que permiten la producción y la reproducción de los sentidos se encuentra la escuela. La escuela es, sin duda, un mecanismo de socialización. En este entorno institucional formal, la interacción comunicativa es clave para llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje, pero también para el reconocimiento intersubjetivo de los agentes que participan en el hecho educativo. Al respecto, en tanto la escuela se entiende como mecanismo de socialización, resulta pertinente considerar que la interacción comunicativa

es un proceso de organización discursiva entre sujetos que, mediante el lenguaje, actúan en un proceso de constante afectación recíproca. La interacción es la trama discursiva que permite la socialización del sujeto por medio de sus actos dinámicos, en tanto que imbrican sentidos en su experiencia de ser sujetos del lenguaje. En este sentido, interactuar es participar en redes de acción comunicativa, en redes discursivas que hacen posible, o vehiculan, la aprehensión, comprensión e incorporación del mundo. Interactuar, entonces, nos permite comprender el entorno físico y dotar de sentido y significado a nuestra experiencia en el mundo (Rizo, 2004: 2). 

Ahora bien, la interacción comunicativa, como es obvio, siempre se ha visto afectada por las tecnologías que median la comunicación. Los medios masivos que definieron el siglo pasado tuvieron un importante impacto en esta. La aparición de internet, así como los dispositivos digitales con los que se accede a programas y plataformas en la actualidad han revolucionado la forma en que sucede la interacción y la comunicación en el siglo XXI. 

La vertiginosa expansión de las tecnologías digitales ha impactado el ámbito educativo. Por aludir a un ejemplo, hay voces que señalan que las TIC han provocado que la escuela pierda control sobre la circulación de la información y los espacios clásicos donde se producía y socializaba el conocimiento. Es innegable que en los últimos tiempos se han pronunciado las críticas hacia esta institución, se le mira vieja y anquilosada. Ante esta circunstancia se ha buscado su modernización mediante la adopción y adaptación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación a las aulas. 

En este sentido, se ha optado por recurrir a elementos que forman parte de la cotidianidad interactiva y comunicativa de los agentes escolares, en particular a los que forman parte de la vida diaria del alumnado. Actualmente, adolescentes y jóvenes están enganchados a medios y aplicaciones digitales conectadas a internet, las cuales son mediadoras en las relaciones de amistad y su vida social en general. Considérese que internet constituye un entorno sociocultural con entornos sociotécnicos (Serrano-Puche, 2014).

A pesar de las críticas antes mencionadas, en el actual contexto tecnológico, la figura del profesor o profesora es fundamental porque es responsable de la adaptación de las tecnologías –no necesariamente pensadas para usar en el proceso educativo– y del diseño de estrategias para aprovechar estas herramientas en el aula. De ahí que las redes sociodigitales se han convertido en parte del repertorio de recursos didácticos, informativos, y de comunicación que están transformando el espacio escolar. 

Cabe mencionar que las redes sociodigitales son “un espacio privilegiado para la encarnación del ‘yo’ en el ámbito digital, pues en ellas los usuarios publican características de sí mismos y comparten su actividad en Internet” (Serrano-Puche, 2014). Es conocido que las redes sociodigitales nacieron como ambientes mediáticos en las que primaba el entretenimiento y la socialización. Más adelante, las personas usuarias les dieron otras funciones. De acuerdo con algunos estudiosos de las redes sociodigitales, estas se pueden clasificar en función de los fines que persiguen. De manera que existen unas para el entretenimiento, otras para la socialización, algunas más responden a objetivos ciudadanos, profesionales o de innovación, otras tantas se utilizan con propósitos educativos. 

“La comunicación digital entre grupos de alumnos y entre alumnos y profesores se ha popularizado durante la última década a través de diversos canales: correo electrónico, SMS, grupos de Facebook, Twitter y recientemente WhatsApp” (Bouhnik & Deshen, 2014). Esta última es la que interesa en este documento, incluso cuando no haya surgido con fines explícitamente educativos. WhatsApp se entiende como una red sociodigital de mensajería instantánea en tanto que boyd[1] y Ellison (2008) definen las redes sociodigitales como “servicios basados en la web que permiten a las personas (1) construir un perfil público o semipúblico dentro de un sistema delimitado, (2) articular una lista de otros usuarios con los que comparten una conexión y (3) ver y recorrer su lista de conexiones y las realizadas por otros dentro del sistema” (pág. 211).

Las redes sociodigitales de entretenimiento representan el mayor porcentaje de redes existentes. No obstante, estas han trascendido dicha función porque también se emplean para desarrollar trabajos colaborativos sin que la distancia signifique un obstáculo. De ahí que en los meses de confinamiento desempeñaron una función sustantiva en las más diversas actividades, que incluye el proceso educacional. “El primer uso de las redes sociales en el ámbito educativo aparece con el empleo de herramientas de comunicación interpersonal y colaboración en red” (Díaz, 2019: 55). Ello respondió a que estas redes ofrecen la posibilidad de que se potencie la participación del alumnado en el proceso de enseñanza-aprendizaje; que se incentive el aprendizaje autónomo; que se promueva la interacción y motivación entre el estudiantado; que se favorezca la creatividad en la realización de las tareas y actividades escolares; así como la generación de estrategias de colaboración e intercambio con rapidez.

En este trabajo se parte del hecho de que el teléfono inteligente ha cambiado las formas de interacción entre el estudiantado de prácticamente todos los niveles educativos. Esta situación también aplica para la relación que se establece entre el profesorado y el estudiantado. Entonces, si bien WhatsApp –entre otros servicios y redes sociodigitales– funciona como medio de comunicación, también es una ruta para compartir tareas, actividades e información sobre eventos sociales y académicos (Ballesteros, 2026 en Ruvalcaba et al., 2019)[2]; de igual forma es un entorno que posibilita la interacción entre alumnos, la organización de clases intergrupos, la tutoría a distancia, así como los encuentros virtuales (Aragonés, s. f.). Valga mencionar que, de acuerdo con una investigación mexicana, “el perfil del estudiante, smartphone y el WhatsApp tienen una correlación diferenciada, el perfil escolar de los alumnos influye en el nivel de uso del WhatsApp y el teléfono inteligente" (Ruvalcaba et al., 2019: 55).

El ciberespacio es un entorno informático que permite la creación de aulas virtuales, donde suceden los encuentros y la comunicación, que se entienden como entornos educativos que rebasan los límites geográficos, temporales y espaciales. Bouhnik y Deshen advierten que “WhatsApp, como una herramienta relativamente nueva en la educación, tiene características positivas similares a las herramientas tecnológicas anteriores que se implementaron, pero parece que WhatsApp tiene algunas características actualizadas que animan a los profesores y estudiantes a usarla para mejorar la comprensión” (2014: 220).

Desde luego, no existe una opinión unánime con respecto a los beneficios que tiene la utilización de las redes sociodigitales en la educación. Leonel Ruvalcaba et al., (2019), subraya la necesidad de estudiar las consecuencias del uso de las redes sociodigitales en el bienestar psicosocial de las personas usuarias, especialmente, entre las más jóvenes. 

Algunas investigaciones han planteado desafíos para el profesorado, pues usar esta aplicación de mensajería instantánea implica “disponibilidad constante, [tolerar] el lenguaje y el comportamiento obscenos y el hecho de presenciar el mundo privado de los estudiantes, pueden hacer que los adultos se sientan incómodos. También vale la pena tener en cuenta que operar un grupo de este tipo requiere que los maestros inviertan tiempo más allá de sus horas regulares de trabajo, además de estar abrumados con mensajes” (Bouhnik & Deshen, 2014: 229). De acuerdo con la revisión de la literatura, se han desarrollado trabajos sobre los beneficios y los inconvenientes desde el punto de vista de los docentes, pero “es imperativo examinar también la opinión del estudiante y aumentar los datos disponibles sobre este tema” (Bouhnik & Deshen, 2014: 230).

En alguna medida, la presente investigación se ha propuesto confrontar ese tipo de afirmaciones al explorar la interacción comunicativa entre el estudiantado y el profesorado, entre los y las estudiantes de educación media superior (EMS) dentro de los grupos de WhatsApp que ayudaron a continuar con las clases durante el confinamiento en la pandemia por la Covid-19.

La elección de este objeto de estudio y, en especial, de la unidad de análisis responde a que se asume que el lenguaje es primordial en la interacción social, y al mismo tiempo es “el núcleo y [el] responsable del cumplimiento de las reglas, la palestra y la maestra, del contexto experimentado de la vida social” (Rapley, 2014: 123). El corpus de la investigación está compuesto por grupos de WhatsApp donde participaban el o la profesora y el estudiantado de una asignatura determinada, así como grupos donde sólo participan estudiantes. Para ello se tuvo acceso a algunos chats de la Preparatoria 5 (P5) y del Colegio de Ciencias y Hunanidades plantel sur (CCH sur) que pertenecen al sistema de educación media superior de la Universidad Nacional Autónoma de México.

Mediante un enfoque culitativo, se plantea una investigación que explora la interacción comunicativa de los agentes escolares que participan en las conversaciones de WhatsApp antes referidas. Para lo cual se diseñó una matriz analítica que se propone identificar las interacciones dentro de estos grupos de WhatsApp.

El análisis preliminar permitió identificar cuatro dimensiones de la interacción comunicativa entre el profesorado y el estudiantado que componen el corpus. Estas dimensiones son: (1) la institucional, (2) la escolar, (3) la paraescolar y (4) la extraescolar. Así es como, en primera instancia, se plantea que este servicio de mensajería instantánea –WhatsApp– puede funcionar como una caja de herramientas para analizar la interacción comunicativa entre los agentes escolares.

 

[1] La autora escribe su nombre completo con letras minúsculas.

[2] Cabe mencionar que la autora de esta ponencia, actualmente, se encuentra trabajando en un estado del arte sobre el uso de los servicios y aplicaciones de comunicación sincrónica y asincrónica utilizados en la educación formal, en la cual hay indicios que corroboran lo anterior.

 

 

De acuerdo con algunas investigaciones, el cuerpo docente utiliza los grupos de WhatsApp con, al menos, “cuatro objetivos: comunicarse con los estudiantes, generar un ambiente positivo y sentido de pertenencia en la clase, crear un diálogo, usar y compartir una plataforma de aprendizaje”[1] (Bouhnik & Deshen, 2014: 228). Para no exceder el número de páginas, aquí sólo se presentan tres ejemplos de los estractos que se están trabajando en la investigación con el fin de ilustrar el material analizado.

[1] Traducción propia

[03/09/21 7:26:34] Estudiante J: buenos días profesor, perdón tuve problemas de luz en mi casa y hasta ahorita las pude recuperar, todavía podré integrarme?

[03/09/21 7:31:35] Estudiante E: Profe

[03/09/21 7:31:43] Estudiante E: Buenos días puede integrarme a la clase

[03/09/21 7:31:50] Estudiante E: No había luz en mi casa

[03/09/21 8:08:03] Estudiante T: Profesor,Buenos días,no tenía internet, podría integrarme a la clase?

******

13/10/2020 12:55 p. m. - Profesor: Aquí solo veo a tres pidiendo prórroga

13/10/2020 12:56 p. m. - +Estudiante 8: profee

13/10/2020 12:56 p. m. - +Estudiante 8: andele

13/10/2020 12:56 p. m. - +Estudiante 11: Ya somos más 

Conclusiones:

Los primeros resultados de esta investigación indican que (1) en los grupos de WhatsApp se mantienen las prácticas de interacción comunicativa asimétricas entre el profesorado y estudiantado, no obstante, la autoridad del profesor o profesora es permeable a algunas las estrategias que urden los y las estudiantes; (2) existen mecanismos socioeducativos para asignar a un o una estudiante el rol de mediadora[1], ya sea que el o la profesora lo designe, o bien, que el grupo lo haga, también cabe el autoproponerse; (3) WhatsApp sirvió como salón de clases y como pasillos virtuales donde se reproducían prácticas las clásicas de la educación presencial, pero al mismo tiempo se produjeron nuevas prácticas educativas y sociales; (4) el acceso a la infraestructura material y digital sigue afectando el desempeño del estudiantado; y (5) la ausencia de las interacciones comunicativas cara a cara dificulta la construcción del sentido de pertenencia entre los distintos agentes educativos. 

En lo que respecta al estudiantado, el análisis de los grupos de WhatsApp permitió reconocer que una de las funciones que cumple esta plataforma es ayudar a organizar sus actividades escolares; funcionaba como un medio para el apoyo mutuo en la aclaración de dudas con respecto a los temas vistos, incluso para ayudarse en los exámenes; y al mismo tiempo resultó ser un espacio en el que generaban lazos de solidaridad; en el que adoptan roles dentro del grupo; donde mostraban capacidad para regular sus interacciones comunicativas; también utilizaban el grupo para expresar emociones –positivas y negativas–; además lo aprovechaban como un medio para concertar actividades lúdicas por fuera del grupo y al margen de la lógica educativa.

De acuerdo con los primeros análisis, la experiencia del profesorado y del estudiantado no fue homogéna, esta dependió tanto de factores materiales (infraestructura), como de competencias para sacar ventaja de la tecnológica, pero también de factores psicológicos y emocionales, esto se entiende, particularmente, en el contexto de la pandemia.

Sin duda, queda mucho por discutir. A reserva de concluir la investigación, se vislumbran algunas cuestiones que merecen la pena estudiar con mayor profundidad. Desde luego, es necesario investigar más sobre los efectos que tiene el uso de las redes sociodigitales en la educación en general. Ya se ha dicho que la incorporación WhatsApp al entorno educativo tiene ventajas en relación con otras aplicaciones de comunicación: amplio uso, bajo costo, sencillez, accesibilidad, eficiencia y la posibilidad de utilizar un lenguaje natural (Bouhnik & Deshen, 2014). Sin embargo, falta indagar más ampliamente sobre los aspectos pedagógicos, el lugar que ocupa esta aplicación digital en la construcción de la identidad de las personas, el impacto en el proceso de interacción comunicativa que hace posible la socialización y la pertenencia a una comunidad, entre otros. Además de lo anterior, será necesario e interesante analizar el uso de los emojis, así como el amplio repertorio de elementos paralingüísticos que se utilizan en las conversaciones mediadas por WhatsApp.

 

[1] La mediación en un grupo escolar de WhatsApp consiste en hacer de enlace entre el o la profesora y el grupo de estudiantes.

Bibliografía:

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Palabras clave:

interacción comunicativa; educación media superior; WhatsApp.

communicative interaction; high school; WhatsApp.

Resumen de la Ponencia:

En el contexto de la pandemia de COVID-19, programas de educación superior basados en formatos presenciales implementaron nuevas modalidades de enseñanza remota. Esto presentó un escenario especialmente desafiante para la realización de asignaturas de carácter práctico que contemplan el trabajo guiado con usuarios externos. Este es el caso de asignaturas en programas de formación superior en áreas de la salud y de la psicología, entre otras, que adoptaron la forma de clínicas virtuales. Estas experiencias tensionaron y reorganizaron los marcos comprensivos, los roles y las prácticas de los actores que participan en los procesos formativos, incluyendo estudiantes, docentes, equipos de gestión académica, pacientes y cuidadores. En esta ponencia, presentamos resultados preliminares obtenidos en un estudio que tiene por objetivo evaluar el proceso de implementación de clínicas virtuales en programas de licenciatura y formación profesional en psicología y terapia ocupacional en una universidad en Chile.  Esta investigación se enmarca en la Teoría de Procesos de Normalización (Murray et al 2010; Mair et al, 2012; May et al, 2020), que pone atención a los sentidos que los actores otorgan a sus acciones y a los conjuntos de prácticas que deben desplegar en el proceso de implementación, considerando contextos sociales previamente estructurados. De esta manera permite estimar en qué medida un conjunto de prácticas y tecnologías logra integrarse en dichos contextos, así como proyectar los desafíos que puede enfrentar su normalización en distintos escenarios. Se implementó una metodología de carácter mixto transformativo secuencial (Hernández Sampieri, Fernández Collado, y Baptista Lucio, 2014). En una primera fase, se aplicó una versión adaptada del cuestionario NoMAD (Finch et al., 2015) a 465 estudiantes y académicos involucrados en estas prácticas formativas en ambos programas. A partir de ello, se realizaron 7 entrevistas grupales, en las que participaron 28 estudiantes y docentes, para profundizar en aspectos de interés recogidos con el instrumento cuantitativo. Los resultados obtenidos permiten avanzar en la comprensión de los desafíos que enfrenta la normalización de modalidades remotas de educación superior, especialmente en contextos que tradicionalmente han contemplado el trabajo guiado con usuarios externos. El análisis comparado sugiere que estos desafíos no radican meramente en la distancia física entre los usuarios, sino en la necesidad de redefinir las situaciones de intervención y los roles de los actores involucrados en procesos que son centrales para cada disciplina.

Resumen de la Ponencia:

Esta ponencia expone el estado de avance de un proyecto de investigación binacional, iniciativa que trata acerca de las juventudes estudiantiles argentino-chilenas y las condiciones psicosociales para la construcción de conocimiento académico. Dicho proyecto fue elaborado como una iniciativa bilateral surgida en el III Congreso Binacional de Investigación Científica (Argentina - Chile) y VI Encuentro de Jóvenes Investigadores que realizó en la Universidad Nacional de San Juan, Argentina en el año 2019. En ese contexto, la investigación surgió de un interés científico compartido por investigadores de San Juan Argentina de la UNSJ, la UCCUYO y de la UPV sede La Serena, Chile y aspira a consolidarse como una contribución a la integración regional.  La realidad que vivimos nos interpela de modo excepcional, por las condiciones de emergencia instaladas por pandemia COVID 19, escenario en el que estudiantes y profesores estamos llamados a construir conocimiento académico, tema que constituye nuestro objeto de análisis desde una línea de investigación educativa de larga data en el ámbito de la UNSJ.Este trabajo contextualiza las condiciones en las cuales se realizó el acto pedagógico, que sustenta las prácticas de construcción de conocimiento, durante el aislamiento social a causa de la pandemia por COVID19. El supuesto sobre el que desarrollamos esta comunicación sostiene que el escenario de pandemia COVID 19 propició la emergencia de nuevas condiciones de posibilidad para la construcción de conocimiento académico entre estudiantes y profesores. La muestra de estudiantes seleccionada estuvo compuesta por aquellos, que, por su trayectoria académica, los categorizamos como “estudiantes de Alto rendimiento académico”. El estudio se está desarrollando en el marco de una investigación no probabilística e intencional.De este modo, abordamos desde las condiciones socio-históricas e institucionales que definen el contexto de surgimiento de los sistemas universitarios argentino-chileno, categorías vinculadas a la interacción de aspectos socioculturales y  demográficos,  aspectos emocionales de la dimensión psicológica (autoestima y bienestar psicológico), estrategias de estudio y vinculación con los docentes, como ejes de análisis de las condiciones para la construcción de conocimiento académico de los estudiantes. Además, en el marco de la pandemia por COVID19, las universidades implicadas en este proyecto implementaron el dictado de clases virtuales y toma de exámenes mediante sus plataformas, las tareas de investigación debieron modificarse para concretar avances. En virtud de esta situación, para avanzar con el plan de actividades formulado, este proyecto se modificó en lo que respecta a su implementación, a la vez que nos ha brindado la oportunidad de apreciar un escenario inédito para las prácticas pedagógicas y el trabajo académico de construcción de conocimiento de estudiantes y profesores. En esta ponencia, también, daremos cuenta de los procedimientos cumplimentados para relevar la información y llevar adelante las tareas de investigación. 

Resumen de la Ponencia:

En el contexto de aislamiento (ASPO) primero y distanciamiento (DISPO) luego, la modalidad de muchas cursadas en el nivel universitario se modificó. Si bien para la mayoría de las instituciones la modalidad virtual no es una novedad, sí fue un desafío adaptar materias pensadas originalmente como presenciales a la modalidad a distancia. En esta ponencia presento la experiencia de la asignatura Sociología de la Cultura de la Universidad Nacional de General Sarmiento (Argentina) que es común a las licenciaturas de Comunicación y Cultura y Lenguajes Artísticos. En la materia, a través de sus distintas unidades, se presentan diversas discusiones y herramientas del análisis cultural (hegemonía, industria cultural, subculturas, entre otros). Propongo un recorrido sobre las diferentes decisiones que se tomaron desde el comienzo del confinamiento en 2020 pasando por el armado de un canal en Youtube con clases públicas sobre los temas de la materia, que termina con el regreso a las aulas y el diseño de una propuesta híbrida. Finalmente, me interesa mostrar cómo la experiencia del aislamiento y las clases a distancia permitió la difusión de contenidos académicos para un público más amplio que el restringido a estudiantes de nivel universitario.

Resumen de la Ponencia:

Antes da emergência sanitária por COVID19, os docentes dispunham de diferenciais de tecnologia em seus processos de ensino: enquanto alguns incorporavam a dimensão digital em suas aulas através de plataformas, software e encontros digitais, outros simplesmente as viam de modo distante. Com a chegada da pandemia, os docentes tiveram que antecipar seu aprendizado sob a exigência de cumprir o ciclo escolar. Por sua vez, as Instituições de Ensino Superior intensificaram os cursos de capacitação, assumindo que isso resultava em seu uso eficiente. Além do estresse que este processo educativo trouxe para o docente, os espaços emocional e familiar se viram transformados, entre outras questões, pelos horários e os espaços de trabalho. Além disso, os custos do uso intensivo da tecnologia foram transferidos para os professores (internet, luz, equipamentos, recursos digitais, entre outros), o que aprofundou a precariedade em seu trabalho.Este estudo faz parte de uma investigação de educação comparativa, com uma abordagem mista, que visa analisar as estratégias tecnológicas dos docentes para o desenvolvimento de propostas educativas que apoiem a redução da brecha digital, no seu trabalho educativo, bem como os processos sociais, familiares e econômicos que eles perceberam durante a pandemia. A concepção metodológica compreende três etapas.Neste artigo apresentamos parte das descobertas da primeira etapa, que inclui a construção e validação do instrumento de análise. Especificamente, os resultados do teste-piloto do questionário são discutidos. Foram obtidas 24 respostas de docentes lasallistas de Educação Superior (IES) do México (15), Brasil (5), Colômbia (3) e Peru (1). Entre as conclusões, no que se refere à metodologia e validação, houve diferenças semânticas em termos linguísticos em função das regiões geográficas das IES lasallistas. Com relação à apropriação e manejo da tecnologia, descobriu-se que os docentes aplicaram estratégias para reduzir o abismo digital e que seu ambiente familiar foi modificado pela mudança brusca para a virtualidade. A pandemia exigiu que a sala de aula fosse transferida para os domicílios tanto de docentes como de estudantes, o que gerou alguns problemas ou mal-estar, como a falta da tecnologia necessária, ou compartilhar espaços com outras pessoas, o desconhecimento das diferentes ferramentas, e a necessidade de adquirir recursos como computadores, banda larga, entre outros.

Introducción:

A pandemia provocou mudanças apreciáveis na vida social, cultural, econômica e ambiental da sociedade a partir da década de 2020. Embora a necessidade do confinamento, como uma medida de proteção, este também significava que o que acontecia no espaço público estava confinado ao reino do lar, ou seja, ao espaço privado. Desta forma, o lar tornou-se um Home-World (Gaytán, 2020), onde os horários se sobrepuseram, os espaços privados foram expostos ao olhar público, e as dinâmicas familiares foram alteradas. Uma das mudanças mais significativas resultantes da pandemia teve lugar na educação. As atividades agora passaram a ser realizadas em casa através do modelo digital, de modo remoto. 

A Associação Internacional de Universidades assinala no seu relatório que o processo de adaptação à modalidade virtual ou remota foi difícil e exigente, devido a deficiências tecnológicas e à adaptação dos processos pedagógicos e de avaliação ao sistema remoto; o ensino universitário sofreu profundas alterações devido à utilização intensiva de plataformas digitais, à participação em cursos de formação, oficinas de tutoria e até conselhos personalizados; as aulas síncronas são também registadas para que os estudantes com problemas de conectividade, disponibilidade limitada de equipamento informático, possam aceder a elas. O relatório assinala também que 80% da função de investigação dos professores foi afetada pelo encerramento das suas instalações; 52% referiu o risco de não conclusão dos projetos, e 21% referiu que a sua investigação tinha parado por completo (UNESCO, 2020). Estas novas condições demonstraram que a qualidade do ensino foi afetada pela fratura digital diagnosticada tanto no corpo docente como nos estudantes, e em todo o mundo (Flores Coronado, 2022; p. 113). [i]

A necessidade premente de ensino à distância levou à urgência de apropriação de recursos tecnológicos e digitais, num processo de tentativa e erro sobrepondo o planeamento com etapas e fases. O peso da atualização digital, da utilização estratégica e da eficiência na comunicação de conteúdos recaiu sobre os professores de forma assimétrica e com diferentes efeitos nos seus ambientes profissionais, familiares e institucionais. 

O hiato digital entre o nativo tecnológico e o migrante digital foi exposta e suas implicações tornaram-se abrangentes, perceptíveis e com efeitos muito claros nos diferentes espaços – institucionais e sociais. Enquanto os professores, especialmente os que ensinavam a nível universitário, já utilizavam recursos digitais, as formas como o faziam diferiam em intensidade e extensão (Pearse et al., 2013). 

No final da primeira década do século XXI, as definições da fratura digital diferenciam entre acesso, utilização e apropriação. O estudo da fratura digital com base na utilização e apropriação permite avançar numa conceptualização teórica mais complexa, que identifica diferentes utilizações em que são reconhecidas competências para selecionar que tecnologia utilizar de acordo com as atividades a realizar, e competências na gestão de programas e na criação de conteúdos digitais (Nosiglia; Andreoli, 2022; p. 5).

 

Com a pandemia, houve uma utilização intensiva da tecnologia digital, o que levou a alguns professores estarem desfasados, quer devido aos seus conhecimentos e competências digitais, quer devido às implicações que a tecnologia teve no seu tempo e espaços de trabalho e, consequentemente, na sua vida pessoal e familiar, devido à exigência institucional de formar e acreditar os processos de actualização, bem como aos custos económicos de transferir a sua atividade para casa (Internet, eletricidade, equipamento, software, licenças, etc.) (Molina, 2020). 

Atualmente, o acesso e a utilização de tecnologias são elementos-chave para estimular a inovação, o crescimento e o desenvolvimento, mas, ao mesmo tempo, podem ter consequências sociais negativas, tais como a exclusão de uma parte significativa da sociedade, cujo estatuto socioeconómico não lhes permite aceder a dispositivos de qualidade e conectividade; isto é ainda agravado pelo efeito da pandemia. Particularmente no contexto da América Latina, as profundas desigualdades sociais em termos de acesso e distribuição de bens e serviços foram ainda mais expostas. O cenário contemporâneo desafia a educação a redobrar o seu empenho e função social de promover o acesso ao conhecimento socialmente significativo para a inclusão e desenvolvimento de novas gerações (Nosiglia; Andreoli, 2022; p. 3).

 

No que diz respeito às práticas educativas, em ambientes virtuais que surgiram nos primeiros meses do confinamento COVID-19 nas IES lassalistas, num estudo exploratório aplicado aos professores da Faculdade de Medicina do México (Vallejos-Parás, Cecilia; y Rizo, Sandra, 2020), para compreender as formas como os professores adaptaram as disciplinas teóricas e práticas aos ambientes virtuais de ensino (Outubro 2020), se observou que os professores afirmaram sentirem-se mais confiantes na utilização de plataformas (70% dos professores se descreveram como competentes na utilização de plataformas educativas), afirmaram também que continuavam a ter dificuldades no seu trabalho quotidiano. 

No entanto, a referência a professores universitários não significa referir-se a um bloco homogéneo de pessoas que desempenham as mesmas funções e tarefas. Cada professor tem histórias e experiências de aprendizagem diferentes, e este fato mostra a necessidade de continuar-se às investigações referentes a fratura/hiatos digitais e o seu impacto na percepção do trabalho docente (Salinas, 2004):

- Primeiramente, os professores universitários não formam uma geração compacta: enquanto alguns estão iniciando as suas carreiras outros já estão estabelecidos. Deve ter-se cuidado com esta abordagem, que pode conduzir a falácias devido à posição geracional (Malecki, 2016);

- Em segundo lugar, nem todos os professores trabalham em tempo integral. Muitos professores estão sujeitos a trabalhar em duas ou mais instituições, o que implica uma exigência emocional e cognitiva de satisfazer as exigências de cada instituição onde trabalham ou, quando apropriado, de otimizar os instrumentos e equipamentos de formação fornecidos por uma instituição para satisfazer as exigências das outras organizações onde trabalham;

-  Em terceiro lugar, as instituições implementaram cursos de formação e proporcionaram acesso às plataformas ou programas que não eram necessariamente as melhores para as condições dos seus professores. As universidades informaram sobre o número de cursos ministrados e quantos professores frequentavam. Sob esta premissa, pensava-se que a formação garantiria, automaticamente, a eficácia e eficiência digital. 

Tudo isto leva à questão central da investigação:

Quais foram as estratégias tecnológicas que os professores universitários construíram para enfrentar a divisão digital que a pandemia impôs aos processos educativos nas Instituições de Ensino Superior lassalistas e a sua percepção das mudanças que isso implicava na sua vida social, familiar e econômica? 

Não procuramos responder à questão de saber se os professores estão ou não familiarizados com a utilização intensiva dos meios de ensino digitais, se a formação foi funcional bem como as formas como a incorporaram no seu trabalho de ensino. Procuramos antes analisar as estratégias que construíram para sobrepor o fosso digital que, antes da pandemia, já existia e com a crise sanitária tiveram de responder às exigências institucionais. A isto juntam-se as mudanças na organização do seu tempo e distribuição do espaço no lar, suas relações familiares e o investimento econômico para ter acesso a equipamentos e plataformas.   

O objetivo central é então analisar as estratégias tecnológicas dos professores para sobrepor o hiato digital no seu trabalho educativo no contexto da pandemia e dos processos sociais, familiares e económicos que ocorreu nesse período. Também objetiva-se analisar as percepções dos professores sobre estratégias para resolver esta fratura digital e como a referida experiência é incorporada no seu trabalho educativo em contextos pós-pandémicos. Finalmente, procura-se compreender a percepção dos professores do que esta curva de aprendizagem implicou para eles.

Este projeto articula uma perspectiva multidisciplinar a partir da qual se estudam estratégias tecnológicas para abordar o hiato digital, sob as lentes da Tecnologia da Informação, Antropologia, Educação, Sociologia e Economia.

 

[i] UNESCO (2020). Global Education 2020 Monitoring Report: Inclusão e educação; nota conceptual. Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura. Obtido em: https:// unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000265329_spaiu

Desarrollo:

2. Quadro conceptual

O eixo central que liga a perspectiva multidisciplinar é o conceito de Divisão Digital, ou seja, o acesso diferenciado às tecnologias entre as pessoas, o que em princípio gera desigualdade tecnológica e assimetria social. Isto pode ser entendido como a primeira divisão digital e, consequentemente, existe uma segunda divisão que se refere não ao acesso à tecnologia mas às competências necessárias para utiliza-la, o que pode referir-se a diferenças geracionais, níveis educacionais e económicos (Maya, 2008). 

Nosiglia et al. (2022) discutem também o desenvolvimento de dois tipos de clivagens digitais, que se diferenciam entre acesso e conhecimento. Ou seja, a primeira divisão digital está ligada à vontade de utilizar a tecnologia, enquanto que a segunda está relacionada com as capacidades e competências para identificar os possíveis usos, benefícios e potencial das TIC.

Para o estudo da clivagem digital dos professores, poder-se-ia presumir que esta última foi acentuada. A pandemia revelou que o acesso à tecnologia gerou uma assimetria no tipo de equipamento, qualidade da Internet e software que podia ou não ser adquirido. Trabalhar em casa significava que os professores universitários tinham de ter os recursos à sua disposição e, em alguns casos, dependiam do equipamento fornecido pela universidade. 

Outro conceito que deriva da desigualdade digital é o de estratégias tecnológicas-econômicas que os professores tiveram de construir para acessar à tecnologia e desenvolver as competências que a fratura digital aprofundou na pandemia. As estratégias envolvem um princípio de racionalidade estratégica, ou seja, um cálculo dos benefícios e custos da aquisição do equipamento, tempo para formação, dando prioridade por relevância às exigências das diferentes instâncias/ instituição(ões) com que colabora(m) (Sanz et al., 2020). Envolve uma classificação hierárquica dos incentivos e custos de formação, o cumprimento dos objetivos exigidos pelas instituições e o esgotamento emocional que isso implicava ao estabelecer um jogo de soma zero, onde sabia que iria desistir de algumas coisas (família, amigos, descanso) mas que iria ganhar outras (garantindo o seu emprego e rendimentos).

Neste jogo estratégico vamos analisar a percepção que as suas decisões estratégicas tiveram no seu ambiente familiar, na sua situação emocional e na sua comunicação com os seus círculos de interação tanto em casa, nos seus grupos de referência como, claro, na instituição. 

Para tal, explicaremos a percepção (avaliação) que os professores consideraram [suas decisões x sobre o seu ambiente]. Este ambiente está centrado no lar, pois o isolamento trouxe consigo o confinamento das atividades escolares ao lar e com ele a quebra da privacidade e intimidade destes espaços bem como a alteração dos horários. Para articular este ponto, vamos utilizar o conceito de Home World (Gaytán, 2020) que se refere ao fato de que ao concentrar toda a atividade que anteriormente era realizada no espaço público na esfera privada, foram geradas novas formas de socialização que levaram à mudança de duas maneiras: na esfera privada alterando a dinâmica da família ou do grupo, e na esfera pública devido ao trabalho e às exigências tecnológicas que representavam novas formas de trabalho educativo e de relacionamento com alunos, colegas e autoridades.

 

3. Metodologia

 

Este estudo faz parte de uma investigação internacional, transdisciplinar e interinstitucional de educação comparativa, com uma abordagem mista, com professores universitários lassalistas na América Latina. O projeto consiste em três fases. EXPLICAR LAS ETAPAS DE LA INVESTIGACIÓN. 

A primeira fase envolveu a análise documental, a construção dos conceitos teóricos que irão orientar a investigação, bem como a concepção do inquérito em linha a ser aplicado à população estudada. Neste artigo apresentamos parte das conclusões da primeira fase, que consiste, entre outros elementos, na construção e validação do instrumento metodológico. Especificamente, são discutidos os resultados do teste piloto do questionário. Para a validação, foi obtido um total de 24 respostas de professores lassalistas das IES no Brasil (5), Colômbia (3), Peru (1) e México (15).

Para a construção do desenho metodológico deste projeto, o ponto de partida foi o modelo conceptual da fratura ou brecha digital, estratégias tecnológicas e Home-World. Posteriormente, foi delineada uma rota metodológica que procura dar conta de duas dimensões:

- A fundamentação (estratégias) dos professores para responder a brecha ou hiato digital através da formação e do acesso à tecnologia, a relação com as suas instituições de ensino ou ambientes de trabalho e o investimento ou despesa que tiveram de fazer, tanto em recursos como em tempo, para reduzir a referida brecha digital;

- A percepção (interpretação) da mudança que isto implicava no seu ambiente familiar e social, as mudanças e as suas implicações para a sua comunicação e emocionalidade no Lar Mundial que construíram durante a pandemia. 

Desta forma, o instrumento de medição e obtenção de dados foi construído, com três caracterizações: divisão digital, professores e capacidade tecnológica das instituições.

 

4.         Resultados do teste piloto

Para a validação do instrumento, aplicou-se um teste piloto, utilizando uma amostra de cinco universidades localizadas, respectivamente: no México (2), Colômbia (1), Brasil (1) e Peru (1). 

Neste artigo apresentam-se os resultados obtidos sobre a questão da apropriação e gestão da tecnologia antes e durante a pandemia.

Embora, como discutimos até agora, antes da pandemia de Covid-19 alguns professores usavam rotineiramente a tecnologia e alguns recursos educativos digitais, para apoiar a entrega das suas aulas, é interessante notar que foi após a educação remota em contextos de emergência que eles sentiram a necessidade de explorar mais os diferentes recursos tecnológicos à sua disposição e fornecidos pelas suas instituições. O seguinte relato ilustra isto:

O assunto que ensino está em modo blended, por isso sempre faço uso de todos os meios digitais. Com a chegada da pandemia, o uso aumentou e aprendi muito mais sobre tecnologias e desenvolvi muitas competências tecnológicas e de auto-aprendizagem (Teste piloto, 2021; Q.29/7468). 

 

Este testemunho coincide com os dados obtidos sobre a utilização de plataformas Learning Management System (LMS), o que mostra que houve uma diminuição no número de professores que receberam formação através da sua instituição, mas em contrapartida houve um aumento no número de professores que optaram pela sua própria formação. Nota-se que alguns professores consideram que a formação fornecida pelas suas instituições foi extremamente importante, uma vez que serviu de guia na utilização de plataformas como o Google Classroom, Moodle e Microsoft Teams.

Antes da pandemia, 27,3% dos professores receberam formação do Centro Tecnológico e 0% da Academia (como áreas de formação especializada, direções académicas ou vice-reitorias); contudo, durante o período de contingência, verifica-se que a formação do Centro Tecnológico aumentou quase o dobro assim como a Academia também implementou estratégias de formação que foram retomadas pelos professores. Observa-se que durante o período de contingência, a formação por outras instituições - no caso dos professores da disciplina - diminui.

No que respeita à formação na utilização da Internet, houve o mesmo comportamento que a formação na utilização do computador, onde, antes da contingência, a formação era procurada e realizada diretamente pelos próprios professores, bem como a situação de não ter recebido formação; contudo, durante a pandemia, o professor recebeu formação através do Centro Tecnológico sendo que o mesmo ocorreu pela Academia.

A maioria dos professores sente-se satisfeita com os progressos alcançados mediante a utilização das tecnologias e, sobretudo, com a aprendizagem e o domínio de programas, plataformas educativas e aplicações inovadoras que mantêm a atenção dos alunos, bem como os recursos que geram interação entre professores e alunos e favorecem o dinamismo durante a aula. Os professores avaliam o seu trabalho de forma positiva. 

Neste sentido, os professores mencionam os formulários Mentimeter, Kahoot, e Google como algumas das aplicações mais utilizadas, e também como ajudas no desenvolvimento de estratégias pedagógicas durante o ensino não escolar. Além disso, apontam a gameficação como "[...] elementos fundamentais para o trabalho de equipa nas aulas e para o envolvimento no processo de aprendizagem de conteúdos através de ações e desafios práticos" (Teste piloto, 2021; Q.29, 9825).

Em alguns casos, o curso de formação tecnológica foi complicado e exaustivo no início, como o seguinte testemunho assinala: 

O processo de utilização da tecnologia como principal instrumento de ensino foi exaustivo no início, o esgotamento mental foi elevado devido a não estar habituado a tanta atenção ao computador. Atualmente é suportável, a fadiga diminuiu e o software facilita o ensino, permitindo a sua melhoria. Contudo, a intenção do estudante de aprender tem uma grande influência" (Teste piloto, 2021; Q.29/7771). 

 

Contudo, noutros casos, o modo à distância era mais confortável e prático para o ensino de certas disciplinas (Teste piloto, 2021; Q.29/ 0868).

Conclusiones:

Os dados e relatos obtidos nos mostram que, desde o início da pandemia, os professores confiaram nas suas instituições para o conhecimento e gestão dos recursos educativos digitais; contudo, a auto-formação foi da maior importância, tendo nascido de uma necessidade pessoal, bem como do desejo de enfrentar, de uma forma mais profissional, os desafios que a pandemia trouxe ao ensino. As instituições também procuraram criar condições equitativas para reduzir ou mesmo evitar as diferenças digitais, facilitando o empréstimo de equipamentos e promovendo programas de formação intensiva num curto período de tempo. No entanto a maioria dos professores se envolveram na auto-formação. 

Antes da pandemia, os professores já utilizavam certas ferramentas tecnológicas, tais como a utilização de computadores na sala de aula, o correio eletrônico, entre outras. No entanto, a emergência COVID-19 exigiu que a sala de aula fosse transferida para as casas tanto dos professores como dos alunos, o que gerou algum desconforto, como a falta de formação ou de conhecimento das várias ferramentas. Também havia deficiências quanto ter a tecnologia necessária à mão, como adquirir um computador ou banda larga, ou partilhar espaços com outras pessoas. No entanto, com o tempo, os professores superaram as questões primárias. 

Estas implicações geraram lacunas mais ou menos visíveis ou limitadoras para os professores lassalistas nas IES, bem como a necessidade de fazer investimentos, tanto por parte das IES como dos professores e estudantes. Nestes dois anos, de 2020 até ao final de 2021, houve mudanças significativas no conhecimento e apropriação da tecnologia, bem como uma redução ou diminuição das barreiras digitais e tecnológicas das diferentes escolas lassalistas localizadas na América Latina.

Assim, embora este trabalho seja inicial, os dados do questionário piloto levam-nos a refletir que é necessário discutir e aprofundar as implicações econômicas e sociais do investimento dos professores em equipamentos e se percebem uma decisão racional de investir ou gastar que prejudicou ou ganhou posição no seu trabalho de ensino. 

Do mesmo modo, estamos no processo de compreender os impactos que a brecha digital e as exigências institucionais tiveram na comunicação emocional com a sua família, amigos e ambiente social imediato. 

A próxima fase do estudo será a de recolher informação dos professores das Instituições de Ensino Superior Lassalistas, analisar as respostas, e depois realizar uma análise hermenêutica analógica dos temas de investigação, a fim de gerar os resultados deste projeto e socializá-lo entre as instituições. 

 

Bibliografía:

 

Flores-Coronado, M. L. (2022). Qualidade educativa. Relação com a fractura digital do ensino na área das Ciências Sociais e Humanas. Revista Universidad y Sociedad, 14(S2), 112-122. https://rus.ucf.edu.cu/index.php/rus/article/view/2768

Gaytán-Alcalá, F. (2020). Conjurando o medo: O Lar - Conceito mundial derivado da COVID- 19 pandemia. Revista Latinoamericana De Investigación Social, 3(1), 22-26. http://revistasinvestigacion.lasalle.mx/index.php/relais/article/view/2635

Malecki, E. (2016). Pessoas reais, lugares virtuais, e os espaços intermédios, Socio-Economic Planning Sciences, 58, UK: Elsevier. DOI: 10.1016/j. seps.2016.10.008.

Maya-Alvarez, P. (2008). Fractura digital, fractura social. Recursos humanos em desenvolvimento e formação através da aprendizagem digital, Gaceta de Antropología, 24 (2), artigo 45. DOI: 10.30827/Digibibug.6963.

Nosiglia, M.C. e Andreoli, S. (2022). Divisão digital: articulações institucionais, estratégias de formação imersiva e contextos de inovação, Documentos de trabajo no. 64 (2ª época) Madrid, Espanha. 64 (2º período) Madrid, Fundación Carolina. https://www.fundacioncarolina.es/wp-content/uploads/2022/04/DT_FC_64.pdf

Molina, M. (2020, 17 de Maio). Educación: la brecha digital profundiza las desigualdades en la pandemia, Página 12. https://www.pagina12.com.ar/266370-educacion-la-brecha-digital-profundiza-las-desigualdades-en-

Pedró, F. (2021). COVID-19 e ensino superior: Desde os efeitos imediatos até ao dia seguinte. Paris, IELSAC-UNESCO. 

Pearse, K. e Rice, R. (2013). Digital Divides From Access to Activities: Comparing Mobile and Personal Computer Internet Users, Journal of Communication, vol. 63, UK: Wiley Online Library. DOI: 10.1111/jcom.12045.

Salinas, J. (2004). O ensino da inovação e a utilização das TIC no ensino universitário. RUSC. Revista Universidades e Sociedade do Conhecimento, 1(1),1-16. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=78011256006

Sanz, I., Sáinz, J., & Capilla, A. (2020). Efeitos da crise do coronavírus na educação. Madrid: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI).

Vallejos-Parás, C. e Rizo, S. (2020, 24 de Novembro). TICS e asignaturas teórico-prácticas Experiências docentes em Educación Superior ante la pandemia por COVID-19. [Papel].  IV Encuentro de Educación Internacional y Comparada, CDMX, México.

Palabras clave:

Brecha Digital, Educação Superior, Educação Comparada, Ensino Universitário com uso de tecnologias.

Resumen de la Ponencia:

En este trabajo examinamos las experiencias y puntos de vista de traductores en un proyecto digital con licencia abierta, Storybooks México, que busca promover literacidades indígenas de niñas y niños en las lenguas origianrias de México, así como en español. En México, todas las lenguas originarias son lenguas minoritarias, algunas de las cuales tienen variantes lingüísticas en diferentes situaciones de riesgo y con distintos grados de vitalidad. Hoy en día, estas lenguas están pasando por diferentes procesos de estandarización y algunos niños aprenden a leer y escribir en la lengua originaria durante los primeros años de la escuela primaria. Sin embargo, relativamente pocos hablantes de lenguas originarias han desarrollado hábitos de lecto-escritura en su lengua materna. La situación y posición desiguales de las lenguas originarias en México crea una situación desafiante para el apoyo de las literacidades indígenas y existe una gran necesidad de recursos adicionales en las lenguas originarias. El internet surge como una opción viable para generar estos materiales de una forma rápida, a menor costo, y con un gran alcance. Sin embargo, el uso del internet implica un nuevo reto en la promoción de las literacidades indígenas, ya que obliga al desarrollo de literacidades indígenas digitales. Storybook Mexico es un proyecto destinado a apoyar a los niños, familias y comunidades mexicanas indígenas y no indígenas al brindar acceso gratuito a cuentos multimodales (texto escrito, audio e imágenes) en sus lenguas maternas y lenguas de herencia. En este trabajo tenemos tres objetivos. (i) Analizamos las diversas formas en que ayudamos a maestros bilingües mientras traducen cuentos de acceso abierto del African Storybook a algunas de las lenguas originarias locales de México, utilizando el marco modular desarrollado para el sitio web de Storybooks Canada (https://global -asp.github.io/storybooks-mexico/). (ii) Analizamos cómo los traductores, como miembros activos de sus comunidades, vinculan las necesidades e intereses de los hablantes acerca de las literacidades indígenas digitales a su práctica traductora. (iii) Examinamos cómo los traductores navegan las políticas e ideologías lingüísticas locales en torno de las lenguas originarias y su presencia en el internet al momento de traducir los cuentos. Con ello, queremos reflexionar sobre la traducción como práctica social en un contexto en el que las comunidades originarias empiezan a buscar un aliado en el internet para visibilizar y revitalizar sus lenguas. 

Resumen de la Ponencia:

Se pondera que el impacto económico del Covid -19 puede ser irreversible y catastrófico. Según (CEPAL 2020) en su informe especial, las medidas de autoaislamiento, cuarentena y distanciamiento social han provocado efectos directos en la oferta y la demanda: suspensión de actividades productivas y mayor desempleo. Así también, recesión mundial en educación, comercio, turismo, transporte, manufactura y recursos naturales. Esta pandemia, según los expertos en economía, agrava la crisis mundial que se estaba padeciendo desde 2008. Hasta este punto el panorama económico está más que estimado y, conforme a dichas proyecciones, se aplicarán las medidas y estrategias correspondientes para solucionar el problema. Sin embargo, en materia educativa, esto no es así. En educación pareciera no haber una estrategia clara en cuanto a cómo abordar las afectaciones en este ámbito.Desde esta perspectiva, la escuela –comprendida como la institucionalización del proceso formativo-educacional socialmente válido, impartida ya sea por el Estado o por la administración privada– ha tenido que adecuarse al contexto de la pandemia por Covid-19. De acuerdo a la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO 2020) Alrededor de 70% de la población estudiantil del mundo se está viendo afectada; mientras que en Ecuador (preescolar, primaria, secundaria, media superior y superior) un total de 4.4 millones de estudiantes se han visto afectados. Estos números se agravan cuando se promueve la idea de que el curso escolar debe continuar; según el World Economic Forum.Significa que la brecha digital agudiza la crisis de desigualdad mundial y que en Ecuador se acentúa más, puesto que en un periodo regular, en particular en el ciclo escolar 2017-2018, 46.5% de las escuelas contaban, al menos, con una computadora para uso educativo y 74.7% del total de escuelas secundarias disponía de este mismo recurso, sólo 56.5% de las primarias y 57.9% de las secundarias tenían conectividad a Internet.De acuerdo a la Encuesta del INEC, ENEMDU de 2017, la mitad de las niñas, niños y adolescentes que viven en Ecuador (52%) tienen acceso a internet en su hogar. Sin embargo se aprecian diferencias significativas al desagregar esta información de acuerdo con la región, la autoidentificación étnica y la situación socio-económica. Así, en el area urbana el 62% tiene acceso al internet y en el área rural el 31%. Por otra parte, el 57% de la niñez y adolescencia mestiza tiene este acceso; el 40% de la afrodescendiente, el 39% de la montubia y el 15% de la indígena. Y dentro de la población indígena, el acceso a internet cae al 7% en el área rural. Además, en el caso de la población no pobre llega al 61% mientras que en la población empobrecida del Ecuador es del 25% 

Introducción:

Se pondera que el impacto económico del Covid -19 puede ser irreversible y catastrófico. Según (CEPAL 2020) en su informe especial, las medidas de autoaislamiento, cuarentena y distanciamiento social han provocado efectos directos en la oferta y la demanda: suspensión de actividades productivas y mayor desempleo. Así también, recesión mundial en educación, comercio, turismo, transporte, manufactura y recursos naturales. Esta pandemia, según los expertos en economía, agrava la crisis mundial que se estaba padeciendo desde 2008. Hasta este punto el panorama económico está más que estimado y, conforme a dichas proyecciones, se aplicarán las medidas y estrategias correspondientes para solucionar el problema.

Sin embargo, en materia educativa, esto no es así. En educación pareciera no haber una estrategia clara en cuanto a cómo abordar las afectaciones en este ámbito.

Desarrollo:

La escuela comprendida como la Institución del Proceso Formativo

Desde esta perspectiva, la escuela –comprendida como la institucionalización del proceso formativo-educacional socialmente válido, impartida ya sea por el Estado o por la administración privada– ha tenido que adecuarse al contexto de la pandemia por Covid-19. De acuerdo a la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO 2020) Alrededor de 70% de la población estudiantil del mundo se está viendo afectada; mientras que en Ecuador (preescolar, primaria, secundaria, media superior y superior) un total de 4.4 millones de estudiantes se han visto afectados. Estos números se agravan cuando se promueve la idea de que el curso escolar debe continuar; según el World Economic Forum.

Brecha Digital 

Agudiza la crisis de desigualdad mundial y que en Ecuador se acentúa más, puesto que en un periodo regular, en particular en el ciclo escolar 2017-2018, 46.5% de las escuelas contaban, al menos, con una computadora para uso educativo y 74.7% del total de escuelas secundarias disponía de este mismo recurso, sólo 56.5% de las primarias y 57.9% de las secundarias tenían conectividad a Internet.

De acuerdo a la Encuesta del INEC, ENEMDU de 2017, la mitad de las niñas, niños y adolescentes que viven en Ecuador (52%) tienen acceso a internet en su hogar. Sin embargo se aprecian diferencias significativas al desagregar esta información de acuerdo con la región, la auto identificación étnica y la situación socio-económica. Así, en el área urbana el 62% tiene acceso al internet y en el área rural el 31%. Por otra parte, el 57% de la niñez y adolescencia mestiza tiene este acceso; el 40% de la afrodescendiente, el 39% de la montubia y el 15% de la indígena. Y dentro de la población indígena, el acceso a internet cae al 7% en el área rural. Además, en el caso de la población no pobre llega al 61% mientras que en la población empobrecida del Ecuador es del 26%.

METODOLOGÍA

La presente investigación busca mostrar las voces de los actores educativos del nivel superior ante este ajuste de la modalidad presencial a la virtual. En otras palabras, analizar aspectos como el sentir, los obstáculos, los retos y las competencias a desarrollar tanto por estudiantes y docentes, como la parte administrativa de las IES.

 

El diseño de la investigación es mixto, ya que, de acuerdo con Hernández, Fernández-Collado y Baptista (2006, pp. 536-537) “la naturaleza compleja de la gran mayoría de los fenómenos o problemas de investigación abordados en las distintas ciencias están constituidos por dos realidades, una objetiva y la otra subjetiva”; por lo que se quiere un diseño investigativo que pueda “lograr una perspectiva más amplia y profunda”; o en palabras de Johnson y Onwuegbuzie (citado por Pereira, 2011, p. 18), es el tipo de estudio en el cual el investigador combina técnicas de investigación, métodos, enfoques, conceptos o lenguaje cuantitativo o cualitativo en un solo estudio. Por lo que, esta investigación presentará un enfoque basado en el análisis del discurso de las categorías que se identificaron en la sistematización de los cuestionarios semiestructurados que se aplicaron (enfoque cualitativo); mientras que, ya categorizadas las respuestas, se utilizó estadística descriptiva para explicar las gráficas.

Compréndase por análisis del discurso, de acuerdo con Morris (citado por Miguelez, 2004, p. 131):

Con base en lo anterior, se procurará dar significación al sentir de los actores académicos en educación superior, utilizando una muestra no probabilística de conveniencia, constituida por 16 docentes, 200 estudiantes, un administrativos (cuadro 1). Cabe mencionar que se optó por este muestreo por el obstáculo que representó contexto pandémico y la premura de los tiempos. Por lo que, para dar objetividad y evitar sesgos,

para la selección de la muestra se partió de los siguientes criterios de inclusión: estudiantes, estar matriculados en una IES , docentes, impartir cátedra en alguna IES del Estado (Instituto Eugenio Espejo); administrativos, estar activos en las funciones propias de su área de trabajo.

 

Participantes de la Investigación

Los Estudiantes, docentes y Administrativos participantes en la presente investigación se encontraban adscriptos al IES del Instituto Superior Tecnológico Eugenio Espejo Institución Pública.

La recolección de datos se realizó a través del formulario Google, en el cual se hicieron 19 preguntas a docentes y administrativos y estudiantes, las cuales se categorizaron en cuatro grupos: 

El sentimiento ante el ajuste de clases presenciales a virtualesObstáculos más significativos ante el ajuste de clases presenciales a virtualesCompetencias desarrolladas en educación superior en el contexto sanitario.Retos de los actores académicos en la educación superior en tiempos de Covid-19

Resultado

Estudiantes, docentes y administrativos son los actores tácitos en el proceso educativo, cualquiera que sea el nivel escolar; no obstante, pocas veces sus opiniones o su sentir son tomados en cuenta. Ahí radica la importancia de recuperar las voces de los principales actores educativos desde dentro del proceso formativo en educación superior.

A continuación, se presentan estas voces en cuatro categorías: sentir ante los cambios que implica el ajuste de clases presenciales a virtuales; obstáculos significativos ante el ajuste de clases presenciales a virtuales; competencias desarrolladas en educación superior en el contexto sanitario, y los retos de los actores académicos en la educación superior en tiempos de Covid-19.

1.Sentir ante los cambios que implica el ajuste de clases presenciales a virtuales

Si bien la pandemia por Covid-19 conlleva, hasta el momento, cambios radicales en las áreas económica, social, política, la educación no es la excepción; no obstante, como se muestra, estas transformaciones se observan y evalúan desde una óptica vertical, casi siempre de arriba hacia abajo. Esto es, ninguna presenta una visión desde dentro del propio proceso de formación, sino que sólo muestran lo evidente sin ninguna prueba objetiva de lo que realmente sucede en el centro del proceso didáctico.

Precisamente, esto llevó a preguntar a los estudiantes: ¿Cómo te sientes con el ajuste de clases presenciales a virtuales debido a la contingencia sanitaria Covid-19? Las respuestas fueron variadas, desde confusión, difícil, cómodo, bien o mal; éstas se categorizaron en las respuestas más recurrentes

Resultados Estudiantes

Queda claro que el sentimiento que predominó en este ajuste por parte de los estudiantes fue de:

•Malestar; 18.57 % de éstos está inconforme.•El 7.14% estresado,•Bien y cómodo obtuvieron un porcentaje de 10% y 7.14% respectivamente.•

Algunas de las inconformidades de los estudiantes ante este cambio radicaron en la mala comunicación con los profesores; las clases se basaban en cargas de tareas, sin explicación previa o retroalimentación; en algunos casos, la conectividad representaba un problema.

En palabras del estudiantado: “Es complicado seguirle la pista a los Maestros., las tareas son demasiadas, y en ocasiones no se les entiende a lo que se refiere el docente”; “Muy mal, los docentes no están preparados para dar buenas clase”; “Se me complica la comprensión de las materias y se acumulan las tareas más de lo normal”

Por su parte, quienes manifiestan estar bien y cómodos con el cambio mencionaron que el estar en sus casas les brinda paz, y ahorran tiempo, lo que se puede traducir en optimización del tiempo

El malestar puede deberse a variables como el perfil del estudiante, sus intereses y obligaciones

Resultado Docentes

Con respecto a los docentes, éstos muestran un sentir contrario a lo que mencionan los estudiantes; éstos se sienten cómodos (24.24%); bien (21.21%) y toman la situación como un reto y una oportunidad (9.09%); mientras que (6.06 %) muestra incertidumbre y siente estar cargado de trabajo. Lo que se traduce en los siguientes comentarios: “Al inicio con incertidumbre, porque nunca había dado clases en línea y no sabía si lo haría bien, pero poco a poco he tenido más confianza en lo que hago”, “Me he adaptado perfecto, me siento cómoda y trabajo a gusto. Sin embargo, con dudas respecto a si mis estudiantes están aprendiendo de forma correcta”, “La verdad es una experiencia nueva, considero que las nuevas tecnologías han ayudado mucho a facilitar el proceso de educación.”

Como puede advertirse, quienes se sienten bien y cómodos consideran que las herramientas tecnológicas coadyuvan para hacer frente a la contingencia sanitaria, sus estudiantes son participativos y capaces de adaptarse al nuevo contexto; sin embargo, queda la duda de la calidad del proceso formativo; esto es, preguntarse si realmente los estudiantes están aprendiendo de forma eficaz y eficiente.

Por otra parte, quienes ven un reto y una oportunidad en el actual contexto del Covid-19 manifiestan que están disfrutando aprender sobre el uso de las diferentes herramientas digitales.

Por su lado, los administrativos expresan un ambiente de confianza a nivel coordinacion, se siente una acumulación de nuevas actividades. No obstante, se muestra optimista al mencionar que se encuentra entusiasmada e intrigada en medio de este contexto sanitario

Obstáculos significativos ante el ajuste de clases presenciales a virtuales

Los obstáculos más recurrentes para los estudiantes son: comunicación (25.71%), acceso a Internet (21.43%) y mala organización (14.29%) y así lo hacen saber de forma textual: “El Internet, la conexión, es decir, la señal y los profesores que dejaban mucha tarea”, “El dispositivo a usar, ya que comparto una sola computadora con tres estudiantes en las mismas circunstancias en mi hogar”, “1. Los tiempos, fallas técnicas en las aplicaciones. 2. Los horarios. 3. Trabajos acumulados de todas las materias. 4. Tiempo limitado. 5. Revisar las notificaciones y estar al pendiente las 24 horas del día de actualización”, “Falta de comunicación entre maestro y alumno”

Los docentes, por su parte, coinciden con los estudiantes en que uno de los problemas graves es la conexión a Internet (31.25 %); asimismo, expresan que la actitud del estudiante (18.75 %) y la comunicación y la interacción (12.50 %) representan un obstáculo. De forma textual éstos comentaron: “El acceso al Internet”, “No tener el conocimiento exacto del aprendizaje de los alumnos”, “El hecho de que los alumnos no están preparados para la

modalidad virtual”, “La inconformidad de los alumnos, no están acostumbrados a este sistema y existe cierta resistencia a trabajar en la plataforma virtual, aunque hemos tratado de ajustar las clases para mejorar el proceso de aprendizaje”

Por su parte, la administración señala que la resistencia al cambio por parte de estudiantes y docentes significó, en un primer momento, un obstáculo; sin embargo, las herramientas como la plataforma, Meet y Zoom contribuyeron a mejorar el panorama

Competencias desarrolladas en educación superior en el contexto sanitario (Covid - 19)

La situación sanitaria de la pandemia por Covid-19, no sólo representa una crisis de negatividad económica, social, política y educativa, sino también una oportunidad de desarrollar competencias y habilidades. A partir de esto, los estudiantes consideran tres

competencias necesarias a desarrollar en esta contingencia sanitaria: organización (25%), autoaprendizaje (25%) y tecnológicas (20.59 %). Mientras que, en un nivel medianamente aceptable, buscan desarrollar autonomía (7.35 %), adaptación (5.88 %) y paciencia (4.41%).

Los docentes, pese a lo que mencionan coordinadores y estudiantes, afirman haber desarrollado competencias digitales (53.13%),estrategias didácticas contextualizadas a la naturaleza de las clases virtuales (18.75%), de organización (9.38%), socioemocionales

(9.38%) y comunicación eficaz (9.38%). Así lo hacen saber en sus expresiones: “Más uso de las herramientas tecnológicas, más retroalimentación”, “Administrar mi tiempo para poder dar clases en ambas universidades sin perder de vista las actividades de los alumnos”, “Una mayor capacidad para comunicarme de manera audiovisual

y textual, pues la comunicación con los estudiantes es mediada a través de las tecnologías digitales e interactivas. Esto implica tener cuidado en la redacción, en la ortografía, en el estilo de la comunicación” y “1. Capacidad de aprender a aprender. 2. Capacidad de adaptarse a nuevas situaciones. 3. Capacidad de generar nuevas ideas. 4. Habilidades (básicas) de manejo de la computadora. 5. Trabajo colaborativo”

Por su lado, los administrativos aseveran haber reforzado competencias como la organización, el trabajo colaborativo, dominio de las herramientas digitales y mejor administración del tiempo

Los retos de los actores Académicos en la Educación Superior en tiempos de Covid -19

La pandemia por Covid-19 traía consigo muchas dificultades; los actores de la educación superior se formularon retos para salir exitosos de esta etapa. Así lo hacen ver los estudiantes al mencionar: “1.Mayor conocimiento en el modo digital, 2. Comprensión lectora,

3. Ajustes de horarios, 4. Cumplimento de un mayor número de tareas, 5. Mayor compromiso”

Los docentes coinciden en: “Despertar interés, la falta de herramientas tecnológicas de los alumnos, comprobar el aprendizaje del alumno, atención en clase virtual del alumno, organización de actividades”.

Los administrativos mencionaron: “1. Implementar un conjunto de TIC enfocadas en dar soporte, seguimiento y resultados en las clases virtulaes. 2. Capacitar a los docentes en el uso de TIC. 3. Comprender y difundir la importancia del uso combinado de TIC con clases en modalidad presencial que permitan tener destrezas en el uso de ambas

Conclusiones:

Las condiciones económicas de un país representan un sistema de exclusión con respecto a la calidad de la educación y al aseguramiento de las clases que se imparten.

Por otra parte, observando el proceso didáctico desde su interior, debe advertirse que los perfiles de los estudiantes en modalidad presencial son totalmente diferentes de los de los estudiantes de educación virtual; de igual forma sucede con los docentes.

Estos últimos, si bien son optimistas, se les ha descuidado en gran medida, al punto de no habérseles considerado en alguna línea de acción directa para capacitarlos en Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación enfocadas a la educación y en didáctica en educación a distancia.

Para finalizar, se ponen de relieve los retos a los que se ven sometidos los estudiantes, los docentes y la parte administrativa en el contexto actual. Si bien para la parte administrativa el reto más significativo es brindar un derecho-servicio de calidad, buscando las estrategias que le permitan resolver los problemas que plantea la brecha digital y las condiciones socioeconómicas de los estudiantes, los docentes se sitúan en un estado de aprendizaje y ruptura, al igual que los estudiantes; ambos actores advierten que es necesario desarrollar el autoaprendizaje, la autonomía y competencias socioemocionales.

En suma, es primordial replantearse que los roles de cada uno de los actores del proceso formativo en educación superior exigen un cambio de paradigma; transformar nuestras limitaciones en fortalezas y apropiarnos cada uno de nuestras responsabilidades

Bibliografía:

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Palabras clave:

Educación

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