México -
blanquitagalicia@yahoo.com.mx
| 2568
Resumen de la Ponencia:
La presente ponencia tiene como propósito central dar a conocer los resultados del estudio de la trayectoria de la pedagoga mexicana María del Rosario Castañeda Reyes quien manifiesta en su propuesta la importancia que tienen la literatura y la lectura en los procesos de formación de estudiantes en los distintos niveles educativos. Es relevante decir que tras la emergencia de la pandemia por covid 19, se hace necesaria la promoción de nuevos encuentros con nuevas culturas y nuevos modos de ser manifestados en los estudiantes, por ello surge la idea de que la lectura y la literatura posibilitan el diálogo continuo y constante en el que la diferencia, la transformación y la creación son parte de un proyecto político intercultural.
Para ello se han creado tres apartados desde la mirada de dos autores: lo pedagógico y lo decolonial de Catherine Walsh y el arte interpelando al capital de Alex Schlenker, en el primer apartado, se manifiestan ideas biográficas de María del Rosario Castañeda Reyes y su encuentro con las obras literarias y la lectura como acontecimiento, que han contribuido a su configuración personal de vida y a su formación pedagógica.
En el segundo apartado se encuentra la propuesta para la formación de estudiantes de distintos niveles educativos a partir de la lectura de obras literarias creadas por la autora en las que se acerca a los diversos contextos de los estudiantes a partir de poesías, cuentos y ensayos, por otro lado, se crean textos pedagógicos en donde aparecen las voces de literatos de distintas geografías, incorporando otras voces y otras miradas en contextos interculturales en pospandemia, todo ello emerge como posibilidad incluyente para que los estudiantes devengan en un mundo cambiante e incierto.
En el tercer apartado aparecen las consideraciones finales en donde damos a conocer las potencialidades de la propuesta en América Latina.
Introducción:
La indisolubilidad manifiesta entre literatura, lectura y formación, resulta difícil de explicar, dado que brota de manera compleja, por ello es muy complicado reconocer en donde comienza y donde termina dadas las interconexiones que imposibilitan mirar con claridad, de tal suerte que intentar desplegar, desdoblar y poner en plano este trinomio, resulta imposible (Ardoino, 2022), es justo en este espacio en donde emerge esta ponencia que encuentra su primera coordenada en la biografía de María del Rosario Castañeda Reyes en la que encontramos experiencias y acontecimientos que han sido detonadores de su formación entre el gusto-goce por la literatura y la lectura, que posteriormente potenciaron su capacidad para crear obras literarias y libros de apoyo para estudiantes como alternativa a los propuestos por el estado, como un modo de contribuir hacia la formación de estudiantes de distintos niveles educativos. Aquí se dan a conocer algunas de sus creaciones literarias como poemas, cuentos y ensayos en los cuales se manifiesta un proyecto político intercultural que resulta vigente incluso en tiempos de pandemia y pospandemia.
Por otro lado, encontramos la obra pedagógica basada en la literatura y la lectura, desde una posición política que reconoce que el disenso es un modo de aproximación dialógica con las obras literarias desde diversos contextos culturales, así, brota una propuesta literaria que busca contribuir a la formación del pensamiento crítico de estudiantes en distintos niveles educativos.
El presente texto, está producido a partir de la Reflexión Metodológica (Razo, 2000) que propone la creación de procederes metodológicos situados, es decir, que no sigan criterios establecidos en los manuales de investigación, por el contrario, se propone el movimiento del investigador con el objeto de investigación, en este caso se hizo uso de la entrevista no estructurada con la intención de acercarse a las proposiciones de sentido compartidas, se realizó la sistematización y posteriormente se hizo un ejercicio de reflexión y de poiesis argumentativa.
Planteamiento del problema
La pandemia por covid-19 en el mundo y primordialmente en América Latina, visibilizaron las condiciones emanadas de las desigualdades económicas, políticas, sociales y culturales atravesadas por el capitalismo, estas fueron las causas de la apertura de brechas educativas que por momentos parecían insalvables debido a que desde los primeros meses de la pandemia, se hizo ver que el uso de las Tecnologías de la Información, Comunicación, Conocimiento y Aprendizaje Digitales (TICCAD), eran las herramientas ideales para la formación de estudiantes de todos los niveles educativos.
Lo anterior, nos ha llevado a reflexionar sobre las prácticas pedagógicas desde las TICCAD ante la miopía del concepto de formación, dado que sólo se pudo mirar lo que estaba cercano y se omitió el contexto. Desde nuestra perspectiva, se creó una veladura sobre lo que podría ocurrir con las generaciones de estudiantes en tiempo de desconfinamiento y pospandemia. La formación desde los contenidos, las tecnologías y las redes: no era suficiente.
Se trataba sin duda de una reducción convencional, que miraba insistentemente a la formación de hombres y mujeres de diversas edades, como receptores de contenidos hallados en los planes y programas de estudio y no ante la posibilidad de acceder a aprendizajes otros, emanados de la situación pandémica acaecida: la lectura y la literatura, como una opción de formación desde la mirada de María del Rosario Castañeda Reyes, la cual coincide con las ideas de Saavedra (2017) quien plantea a la formación como un proceso volitivo, espiritual e interior, que en cierto sentido supera los condicionamientos y y es capaz de hacerse creativa y contingente en tanto que emerge una “…estética proyectada por cada persona para desplegar una manera singular de concebirse, de ser y de vivir.” (pág. 200)
Desde otras posibilidades de repensar la formación, emerge la lectura y la literatura como potenciadora de ideas, emociones y conocimientos, que nos hacen pensar en la interculturalidad como una posibilidad, a partir de la cual se puede relacionar la lectura de textos literarios de autores latinoamericanos como dispositivos estéticos de formación en tanto sensibilización de los sujetos, por esa causa encontramos que la propuesta para la formación de estudiantes de diversos niveles educativos, amplifica el horizonte de lectura hacia realidades cercanas a los estudiantes.
Es así como nace este proceso investigativo de la vida y obra de la pedagoga mexicana María del Rosario Castañeda Reyes, basado en la Reflexión Metodológica (Razo, 2000), en la cual se manifiesta la relevancia de implicarse con el objeto de investigación y de “…disponer de suficiente flexibilidad teórica y práctica, de manera tal que no se bloqueen los trabajos, con un rigor que, por estar fuera de lugar, se vuelve puramente disfuncional…” (pág. 43), esto significa que podemos crear procederes singularizados para la investigación propuesta, de tal manera, que no dependamos de instrumentos que provengan del afuera del objeto de investigación, sino que por el contrario sean parte de él.
Por esta razón estamos de acuerdo con el autor en que existe una posibilidad en la hermenéutica para pensar y construir argumentos que den cuenta de nuestra indagatoria con la prerrogativa de que dicha intelección será situada.
Desarrollo:
María del Rosario Castañeda Reyes: vida, experiencias y acontecimientos.
Originaria de San Jerónimo de Juárez en el Estado de Guerrero, México el día 3 de noviembre de 1963, en la llamada Costa Grande, hija de madre nacida en el mismo lugar y padre militar nacido en el Estado de Durango.
Durante 6 años creció sólo al cuidado de su madre, debido a que su padre regresó a su tierra natal para reunirse con la familia, al poco tiempo su madre migró a otro lugar en busca de trabajo y quedó al cuidado de su abuela materna quien se encargó de enseñarle diversas actividades laborales, al poco tiempo una tía se trasladó a la capital de México, en busca de nuevas experiencias y de un lugar para estudiar, instalándose entonces en la Delegación Gustavo A. Madero de lo que antes se denominaba Distrito Federal y hoy constituye la Ciudad de México (Castañeda, 2022).
Al ver que las condiciones en la capital eran apropiadas para estudiar, lo comunicó a la familia y fue entonces cuando María del Rosario Castañeda Reyes y su abuela inician un proceso migratorio hacia la capital mexicana y ahí comenzaron sus primeros estudios en la Escuela Primaria Alejandro de Humboldt en donde inició su formación literaria y justamente como ella misma escribe:
… cursé en la primaria el antecedente de la literatura, es decir la materia de Español, y desde esas fechas recuerdo, por ejemplo, fragmentos de Macondo (Gabriel García Márquez), El Licenciado Vidriera (Miguel de Cervantes Saavedra), Los puercos de Nicolás Mangana (Jorge Ibargüengoitia), El gigante egoísta (Oscar Wilde), Carta a un zapatero que compuso mal unos zapatos (Juan José Arreola), El narrador (Oscar Wilde), Perseo y la Medusa (mito griego) y Dos amibas amigas (Gonzalo Celorio), sólo por citar algunos, y también que nunca encontré a ningún profesor en esa época que me explicara más allá de lo que decía el fragmento, no obstante por lo menos una idea, una emoción me dejó cada relato… (Castañeda, 2002, pág. 16).
Sus primeras aproximaciones con la literatura surgieron en los inicios escolares en donde la lectura fue para ella una experiencia que contribuyó a su formación, ella nos cuenta lo que le pasó, como aquella actividad que golpeó su subjetividad, no sólo en la condición de lectora sino en su ser devenido cada vez que leía algo y en consecuencia se detonaba la posibilidad de deformar o transformar eso que la constituye y la cuestiona como lo propondría Jorge Larrosa (2011).
Desde esta perspectiva, nos damos cuenta que ella vivió en la escuela primaria, una serie de experiencias que la llevaron a sentir y emocionarse con lo que iba leyendo, poco a poco se daba cuenta que la lectura de fragmentos de obras literarias, la llevaban a repensar las cosas y el estado de las cosas desde otras perspectivas “…me dejaron una honda emoción, incluso hasta dudas; despertaron mi imaginación…” (Castañeda, 2002, pág. 16), es precisamente esta proposición, la que la ha acompañado a lo largo de la vida como estudiante, como docente, como pedagoga y como investigadora porque el impacto de la experiencia ha atravesado todas las facetas de su vida.
Ella estudió la secundaria en una institución llamada Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS), ubicada en México, Distrito Federal, en donde reconoce que la lectura de otros textos literarios también marcó su historia personal (Castañeda, 2022).
Las experiencias con la lectura y la literatura, la llevaron a desear un modo singular de entender el mundo, pero no como consumidora de libros que termina y coloca en un estante para incrementar el número de textos leídos, por el contrario, busca la producción de sentidos a partir de eso que le emociona, le genera duda y le hace imaginar. De esta manera comienza su relación con autores latinoamericanos que encuentra cercanos por su modo de narrar como lo que sucede con Juan José Arreola (1999), cuando escribe:
“Debo decir que del examen que practiqué a su trabajo de reparación ha sacado muy feas conclusiones. Por ejemplo, la de que usted no ama su oficio. Si usted, dejando aparte todo resentimiento, viene a mi casa y se pone a contemplar mis zapatos, ha de darme toda la razón. Mire usted qué costuras: ni un ciego podía haberlas hecho tan mal…” (pág. 80)
Ella se encuentra interpelada en esta carta por varias razones: una de ellas es la manera sensible que tiene el autor para narrar un suceso de la vida cotidiana, que se manifiesta al leer cada una de las líneas que conforman el breve cuento; otra es el disenso como posibilidad de producción de ideas, es decir, la manera en la que se manifiesta un desacuerdo que es visibilizado en el contexto de la reparación de un par de zapatos, así, ella propone lo siguiente: “…me permitió darme cuenta que debería hacer toda tarea con gusto, de la mejor manera, porque los resultados dañarían o beneficiarían a otra persona.” (Castañeda, 2002, pág. 16).
Podemos darnos cuenta que la lectura de un texto literario puede detonar líneas de fuga hacia nuestra formación, porque estas brotan como acontecimientos que trastocan la subjetividad, pero no terminan, sino que se mueven infinitamente porque “…la línea de fuga … permite fragmentar los estratos, romper las raíces y efectuar nuevas conexiones.” (Deleuze & Guattari, 2004, pág. 20), de ahí que podríamos decir, que quien es literariamente tocado en cualquier etapa de su vida, continuará su formación desde ese nuevo lugar en la palabra y por tanto en el lenguaje.
En ese sentido es necesario destacar el papel de la abuela como una figura importante para su formación, quien le proporcionó diversos dispositivos y estrategias para relacionarse primeramente con la literatura, la lectura y posteriormente le conmina a abrir sus horizontes de formación, proponiéndole la continuación de estudios superiores en una escuela normal del Municipio de Ecatepec, para ejercer la función docente, sin embargo, no es aceptada en esa institución por no vivir en dicho municipio y decide trasladarse a una normal cercana en el municipio de Zumpango, en donde finalmente deserta, ella decide tomar directamente la docencia frente a grupo y ahí comienza su devenir en diferentes niveles educativos. Emprende un proceso de formación que le lleva a buscar otras perspectivas y posteriormente culmina sus estudios como profesora de la escuela primaria en la normal de Ecatepec en el año de 1986, esta misma institución le otorga el título de Licenciada en Pedagogía en el año de 1989 (Castañeda, 2022).
Ella va acaeciendo ante diversos movimientos colaterales tanto en su formación pedagógica como en la práctica docente, comienza trabajando con grupos de niños de nivel primaria con los cuales se involucra literariamente, posteriormente trabajó con estudiantes de secundaria, de educación media superior y de la normal de Ecatepec, procurando que la lectura de libros de autores de diversas geografías acompañara los procesos pedagógicos, con la intención de generar un diálogo intercultural, es decir, como posible herramienta, proceso o proyecto que se va conformando desde la gente en sentido contrario a la verticalidad que se ejerce desde arriba y atendiendo a las jerarquías. De este modo, se reconoce que se requiere la transformación de relaciones sociales, estructuras y de instituciones para devenir sujetos que estén, sean, conozcan, aprendan, sientan y vivan de modos otros. (Walsh, 2010)
Esta es la razón por la que las voces de los estudiantes de diversos niveles, de los autores y las de los docentes, se encuentran de manera horizontal hacia la formación de quienes leen las obras literarias, es relevante hacer mención que las prácticas pedagógicas con las que contribuye a la formación de estudiantes en distintos niveles educativos, tienen como eje transversal la lectura y la literatura, lo cual desde nuestro punto de vista es precisamente la aportación pedagógica medular, que se manifiesta y tiene repercusiones en la formación de estudiantes.
María del Rosario Castañeda Reyes decide ingresar a la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) para realizar la Maestría en Enseñanza Superior y en 2004 obtiene el grado académico, es aquí en donde comienza la indagación sobre las experiencias literarias docentes y su influencia en la formación de estudiantes de distintos niveles, dado que ha ido implementado estrategias didáctico-pedagógicas que ha sido detonadoras de ideas críticas que fueron rebasando la palabra para transformarse en acción, porque como lo manifiesta Schlenker (2017) al referirse al artivismo: las “…formas creativas y críticas de abordar/intervenir frente al poder del capital y del estado …” (pág. 383), que se articula en torno a lo educativo: todas las formas de denuncia y resistencia apuntan a informar, enseñar y formar conciencia crítica, en el caso de la literatura, nos referimos al desbordamiento de un acontecimiento literario que puede dar lugar a nuevas manifestaciones, es decir, que al leer, haya una necesidad de producir desde los lugares singulares de los estudiantes como potencial creador de nuevas ideas y como proyecto político intercultural.
Es relevante reconocer que la experiencia de la lectura y la literatura desde niña, haya trascendido en ella al acontecimiento, esto podría explicar el modo en el que deviene entre lo que sucedió y lo que va sucediendo, como lo proponen Deleuze y Guattari, (2004). En este sentido, se puede interpretar que los movimientos constantes y continuos en la vida, la han llevado a transformar su mirada, en primer lugar, por las vivencias y experiencias, con las que se fue involucrando desde la niñez y en segundo lugar porque la literatura y la lectura pueden ser para los otros acontecimientos desencadenantes de nuevas maneras de aprender, pero también de estar y ser en el mundo como modos de formación (Larrosa, 2011).
Posteriormente realizó estudios de Maestría en Letras Modernas en la Universidad de Paul Valery, Montpellier, Francia, en 2005 y obtuvo el Doctorado en Pedagogía en 2017 por la UNAM en México, actualmente deviene como docente-investigadora en el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM), difundiendo su propuesta para la formación de estudiantes a partir de la lectura y la literatura, en donde se encuentran autores latinoamericanos en plenitud de diálogo con autores de otras nacionalidades con los que se puede interpelar a los sujetos frente a lo que les pasa, en ese sentido se pueden comprender sus obras desde el acontecimiento, el cual se produce en condiciones de posibilidad, pero no se subordina a lo posible (Larrosa, 2011), esto explica que la propuesta pedagógica tenga en consideración la sensibilidad, la imaginación entre otras muchas potencialidades.
Actualmente continúa colaborando para el ISCEEM, en donde realiza funciones de docencia, tutoría a estudiantes de maestría y doctorado e investigación, pertenece desde el año 2017 al Cuerpo Académico Prácticas y subjetividad docente en contexto de reconfiguración educativa, el cual continua en funciones de investigación (REDCA, 2022), en la línea de Investigación de arte y estética, adscrito a la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM). Durante toda su vida académica, ha realizado diversas publicaciones en libros y revistas nacionales e internacionales.
La formación de estudiantes a partir de la literatura y la lectura en contextos interculturales en pospandemia
En este apartado hablaremos del proceso poietico de María del Rosario Castañeda Reyes que tiene un primer domicilio en su niñez y deviene ante acontecimientos de la vida que le hacen posible devenir entre sensibilidad, ruptura y creación, es justamente en la etapa adulta en donde se va imbricando con la literatura y lectura, poco a poco comienza a construir una manera de relacionarse con las obras literarias desde su gusto personal hasta hacer de la literatura su referente onto-epistémico, el cual tiene como base la incorporación de voces literarias latinoamericanas (Castañeda, 2022).
No se habla sólo de la lectura de textos sino también de la creación literaria, es por esta razón que ella se incorpora a los talleres de Alberto Chimal (2022) que es un escritor mexicano que centra sus esfuerzos en la enseñanza de la escritura creativa y de la narrativa, en los cuales tuvo un encuentro con nuevas formas de escribir y de narrar desde la interculturalidad, entendida como proyecto político, social, epistémico y ético en el que se potencia la transformación estructural como la socio-histórica, buscado la conformación de sujetos críticos en una sociedad distinta (Walsh, 2010), esto puede ayudar a comprender que en la propuesta, se fuera transformando su manera de mirar el mundo, pero a la vez contribuyendo a la transformación en la manera de mirar de los otros.
Desde esta perspectiva podemos decir que la propuesta pedagógica entre literatura, lectura y formación, se podría comprender desde la noción del desacuerdo, es decir, en la ruptura de los criterios bajo los cuales algunos docentes entienden estos conceptos y por otro en la búsqueda de modos otros de contribuir a la formación, considerando el pensamiento como proyecto y como posibilidad, en donde las acciones incorporen el diálogo polifónico y en consecuencia el cambio social.
Se trata de una creación pedagógica situada desde nuestro punto de vista en “…el fenómeno denominado artivismo, cuyas narrativas son capaces de alterar los códigos y signos ya establecidos en el subconsciente de la sociedad que desarrolla a su vez determinadas estrategias que consolidan nuevas tácticas políticas posibles.” (Ortega, 2015, pág. 103), lo relevante de incorporar este concepto es que nos lleva a reflexionar sobre las prácticas diferentes, para proyectos diferentes como aquellas que interpelan el capital, por lo tanto, buscan maneras creativas pero también críticas para abordar/intervenir al poder capitalista y estatalizado, así se incorporan modos de enfrentar y resistir en el ámbito de lo educativo, es decir, inciden en el despliegue de otros modos de informar, de enseñar y de formar conciencia crítica (Schelenker, 2017) y desde luego la lectura y la literatura que incorpora voces desde América Latina y las hace convivir con las obras europeas, emergiendo así, como una potencia creadora de nuevas sensibilidades.
El artivismo hace alusión a la fusión de dos ideas: arte y activismo, lo cual nos hace pensar que se pueden incorporar otras miradas a los procesos de formación de estudiantes de distintos niveles educativos, que los lleven a la reflexión, a la creación y a la actuación ante lo que disentimos, aquí cabría hacerse algunas preguntas importantes que aparecen en el artículo titulado: Notas para una clase de literatura (Castañeda, 2002):
“… ¿de qué manera “desescolarizamos” a la literatura en los cursos de bachillerato y Español en educación básica?, entendiendo la escolarización, sólo como la acumulación de contenidos que se muestran en un examen para acreditar una materia, sin que se relacione con la vida de los participantes y desde luego sus intervenciones sociales.” (Castañeda, 2002)
Estas cuestiones son difíciles de resolver debido a que esto implica un reposicionamiento didáctico para la formación de estudiantes de diversos niveles educativos, desde la mirada de Catherine Walsh (2013) quien reconoce que en las pedagogías decoloniales, existen modos otros de aproximarse a la formación de los sujetos desde la mirada latinoamericana, la cual no privilegia a los contenidos antes que las relaciones en el aprendizaje, esto implica como lo propone Schlenker (2017) que las relaciones de enseñanza pueden estar imbricadas con la denuncia y la resistencia ante la realidad colonial, enfatizando que se puede informar, enseñar y formar la conciencia crítica.
Encontramos que la propuesta pedagógica, busca enfatizar la relevancia de las relaciones entre docentes y estudiantes en donde no se busca el control del aprendizaje de un contenido específico, por el contrario, existe una donación de sentido, lo cual significa no esperar algo especifico a cambio, por el contrario, se busca tan sólo ser partícipe de una experiencia de formación en donde lo estético, político e intercultural emerjan como vías de sensibilización.
Es importante contextualizar el tipo de literatura al que se hace referencia en esta ponencia, a partir de la idea de Larrosa (2011):
Ese tipo de literatura no pretende decir la verdad de lo que son las cosas, sino que pretende vehicular un sentido para lo que nos pasa. Y, desde ese punto de vista, lo que transmiten no pretende ser comprendido y sabido, sino aceptado y acogido de una forma siempre plural en una vida humana siempre particular y concreta. (pág. 26)
Es así como la creación desde el pensamiento y la sensibilidad, se objetiva en las obras, creadas por María del Rosario Castañeda Reyes, las cuales nos permiten conocer el lugar en el que la autora se va colocando para compartir sus ideas, sin embargo, nos parece que podemos acercarnos a su obra a partir de los argumentos de Walter Benjamin (2015), en su obra: El autor como productor, en donde propone que las obras necesariamente pueden encontrarse fuera del aparato de producción hegemónico y “…al mismo tiempo transformarlo en medida de lo posible…” (pág. 20), por esta razón, reconocemos que las obras, no son miméticas dado que existe una propuesta en la que tanto los actos literarios como los actos pedagógico-literarios, interpelen a los estudiantes de diferentes niveles educativos y de este modo se pueda abrir un horizonte de formación a partir de la literatura.
Saavedra (2017) propone que la formación desde la literatura es posible frente a otros modos de formación:
La invención de mundos posibles que supone la creación literaria posibilita nuevas formas de existencia desde la ficción. Para la pedagogía de la literatura esto implica profundizar en la idea de formación … como autorrealización espiritual de las personas al trascender su realidad inmediata y desbordar los sentidos educativos propuestos, transitando lugares desconocidos que anidan en su interior… (pág. 197)
Por ello es que las obras literarias y los libros de texto independientes que la autora comparte con los estudiantes de distintos niveles educativos, en sus intervenciones pedagógicas, son de su autoría, dado que el enfoque intercultural y por tanto la incorporación de voces cercanas a ellos, pueden desbordar los sentidos formativos y desplazarse a lugares desconocidos por ellos y por el mundo que les rodea.
La producción de obras literarias, es sin duda una línea de fuga, que tienen quienes se sienten interpelados por otras obras literarias, y generalmente lo que ocurre con algunos profesores de literatura es que dedican gran parte del tiempo a revisar los fragmentos de una selección de obras literarias que alguien hizo y que tradicionalmente suelen incorporar principalmente autores europeos, sin embargo, en el pensamiento de María del Rosario Castañeda Reyes, esta opción no es suficiente, por lo que consideró la necesidad de incorporar otras voces y otras culturas literarias, debido a que la lectura de estas obras, podrían ser un acontecimiento, pues, si en ella en sus intervenciones pedagógicas, posibilitaba que los estudiantes de distintos niveles educativos, se sintieran parte de esos textos, entonces la apertura y recepción de los mismos trastocaría el ser y por tanto el descubrimiento de un nuevo dispositivo de formación.
En este sentido habría que reconocer los intereses de los estudiantes para involucrarlos con todo aquello que les pasa. Y si esto ocurre, el estudiante genera preguntas, busca preguntas, se mueve con las preguntas, las extiende, las profundiza, las lleva cada vez más lejos, les da densidad y espesor, son miradas multifacéticas y de diversos matices (Larrosa, 2011), en consecuencia, los intentos de respuesta se dan en ese mismo sentido
Por ejemplo: en un cuento titulado: Los dictado(re)s escolares (Castañeda, 1995-1996) que escribe con el seudónimo de Casiopea, ella narra la experiencia de los estudiantes al estar contacto con profesores, cuya estrategia de enseñanza era el dictado como un modo de repetir, ejercitar y copiar, toda vez que se suponía que los estudiantes mejorarían su letra y la mimesis era la forma adecuada de hacer comprender algo que vienen en los libros de texto, ella al escribir, hace notar su desacuerdo y escribe: “Empezaron a dictar cuestionarios y más cuestionarios, resúmenes, frases que debíamos aprender de memoria. Por ejemplo, poesías, fechas, datos y muchas cosas más que por ahora no sé cómo nombrar.” (pág. 3), con este breve fragmento un estudiante se puede sentir interpelado, dado que reconoce que una vivencia del acontecer cotidiano escolar, ya ha sido sentido y se visibiliza en un texto, por lo tanto, la voz que aparece en el cuento emprende un diálogo que genera preguntas en el sentido antes manifestado.
Es necesario hacer una reflexión a partir de la autora quien se da cuenta que, al paso de los años, su texto ha sido compartido con múltiples estudiantes a lo largo de varias generaciones y frente a ello, hay cosas que decir, que sentir y que dialogar. Con ello nos damos cuenta de que una obra al paso del tiempo no pierde vigencia, por el contrario, en ella se producen nuevos sentidos y nuevas voces.
Es importante señalar que no sólo son sus obras literarias con las que propone contribuir a la formación de estudiantes, también lo hace con las 4 obras en las que se manifiesta su propuesta literaria y es el caso de, Taller de lectura y redacción I. Cuadernos de ejercicios y reflexión teórica. (1998), Taller de lectura y redacción II. Cuadernos de ejercicios y reflexión teórica. (1998), Literatura I (2000) y Literatura II(1999) en los cuales propone explícitamente un diálogo con autores latinoamericanos, a la par de los autores de Europa y otros lugares del mundo, ella en la introducción de Literatura I (2000), nos dice: el libro: “…que tienes en tus manos ha nacido con la intención de que te vuelvas a recrear a partir de una selección de fragmentos de las grandes obras literarias … al transcurrir el tiempo y en distintos lugares del mundo, por eso esta es una invitación al viaje, al paseo en donde habrá distintas emociones…” (Pág. 7)
Cabe destacar que es precisamente en sus obras, en donde se encuentra la propuesta pedagógica: literatura, lectura y formación.
Conclusiones:
El producto de la indagatoria emprendida en 2022 acerca de la vida y obra de la pedagoga mexicana María del Rosario Castañeda Reyes, nos ha llevado a mirar en su propuesta una opción que contribuye a la formación de estudiantes de distintos niveles educativos desde una mirada desescolarizada, que tiene implicaciones en las maneras de pensar, de sensibilizar, de leer y de crear, incorporando las voces de los otros presentes y no presentes con quienes se pueden emprender procesos de cuestionamiento y de diálogo.
La incorporación de autores latinoamericanos frente a los autores europeos, genera una amplitud de mirada, lo que se propone no es manifestar que unos son mejores que otros, por el contrario, las ideas se fortifican en el diálogo, por ello para la propuesta literaria, lo más importante es la vinculación intercultural que nos permita visibilizar posibilidades de formación para América Latina.
En esta ponencia apenas se avizora un hilo del rizoma que constituye la vida y obra de la autora, sin embargo, la indagatoria sigue su curso para profundizar la propuesta en otros ámbitos de posibilidad.
Bibliografía:
Ardoino, J. (18 de mayo de 2022). Slideshare. Obtenido de La implicación, texto de Jacques Ardoino: https://es.slideshare.net/rcalderonvivar/la-implicacin-texto-de-jacques-ardoino
Arreola, J. (1999). Confabulario. México, Distrito Federal: Planeta mexicana S.A de C.V.
Benjamin, W. (2015). El autor como productor. Madrid, España: Casimiro libros.
Castañeda, M. (1995-1996). Los dictado(re)s escolares. Sin saber eres. Revista de Educación y sociedad, 3.
Castañeda, M. (1998). Taller de lectura y redacción I. Cuadernos de ejercicios y reflexión teórica. México, D.F.: Editorial Ducere.
Castañeda, M. (1998). Taller de lectura y redacción II. Cuaderno de ejercicios y reflexión teórica. México, D.F.: Editorial Educere.
Castañeda, M. (1999). Literatura II. México, Distrito Federal: Editorial Ducere.
Castañeda, M. (2000). Literatura I. México, Distrito Federal: Editorial Ducere.
Castañeda, M. (2002). Notas para una clase de literatura. conSentidos. Porque un día los nadie comenzará a mirarte, 16-18.
Castañeda, M. (02 de Agosto de 2022). Entrevista a María del Rosario Castañeda Reyes. (B. E. Rosales, Entrevistador)
Chimal, A. (14 de diciembre de 2022). Las historias. Obtenido de Ejercicios de escritura creativa: https://www.lashistorias.com.mx/index.php/ejercicios-de-escritura/
Deleuze, G., & Guattari, F. (2004). Mil mesetas. Capítalismo y esquizofenia. España: Pre-textos.
Larrosa, J. (2011). La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación. México, D.F.: fondo de Cultura Económica.
Ortega, V. (enero-abril de 2015). El artivismo como acción estratégica de nuevas narrativas artìstico-políticas. Calle 14, 10(15), 103-111.
Razo, J. A. (2000). Metodología Hermeneútica e Investigación Educativa. Toluca, México: ISCEEM.
REDCA. (12 de noviembre de 2022). Convocatoria del Congreso Internacional de Investigación Educativa 2020. Obtenido de REDCA: https://www.uv.mx/pedagogia/files/2020/07/Convocatoria-III-CIIE-RedCA-2020.pdf
Saavedra, S. (2017). Formación (Bildung) y creación literaria "llegar a ser lo que se es" en diversos mundos posibles. La palabra, 197-210.
Schlenker, A. (2017). Mirar, conocer, actuar: Cuando el arte interpela al capital. En C. Walsh, Pedagogías decoloniales. Pràcticas insurgentes de resistir, re (exisitr) y re (vivir). Tomo II (págs. 381-411). Quito-Ecuador: Edicionesc Abya-Yala.
Walsh, C. (2010). Interculturalidad crítica y educación intercultural. En J. Viaña, L. Tapia, & C. Walsh, Construyendo interculturalidad crítica (págs. 75-96). La Paz, Bolivia: Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello.
Walsh, C. (2013). Introducción. Lo pedagògico y lo decolonial. Entretejiendo caminos. En C. Walsh, Pedagogías decoloniales. Prácticas insurgentes de resistir, re (existir) y re (vivir) (págs. 23 - 68). Quito, Ecuador: Ediciones Abya - Yala.
Palabras clave:
Literatura, Lectura, Formación
