Resumen de la Ponencia:

Esta ponencia, presenta una experiencia de investigación acción participativa, liderada por un jardín infantil en Pasto Colombia que ha encaminado sus esfuerzos a constituirse como un centro de investigación para pensar la educación en primera infancia como un terreno de construcción de conocimiento en las ciencias sociales. De este modo, cuestionamos varios supuestos que tradicionalmente han estado en la academia y cuya reflexión se nutre de las epistemologías feministas. El primero es que la producción de conocimiento pertenece a las universidades y desde ahí se establece una clara jerarquía epistémica. Por el contrario, la docencia que se encarga de la atención en primera infancia se entiende como desprovista de una reflexión o incapaz de producir conocimientos legítimos en las lógicas de validación. Lo anterior, responde a la histórica feminización de la educación inicial y a los ya conocidos procesos, por los distintos aportes feministas, la invisibilización de aquellas actividades que se asocian a la economía del cuidado. Otro de los supuestos que cuestiona es que resulta de un proceso de investigación local y regional que no responde a las lógicas centralistas que guían gran parte de la producción académica y científica. Finalmente, es la dimensión participativa y también la construcción de un proyecto que impacta desde la práctica para generar una forma de hacer pedagogía.  Considerar que la lógica del conocimiento está siempre en manos de expertos o de aquellos sujetos que se definen como cognoscentes. Y esto por supuesto excluye a la infancia como una categoría que se estima incapaz de participar en la producción científica. En este encuentro investigativo y participativo, hemos acordado entender la educación inicial como un proceso formativo y un acompañamiento al desarrollo infantil plenamente vinculado al trabajo de cuidado, pues el quehacer también implica prácticas concretas de atención de los cuerpos, limpieza, alimentación, contención, que nos permite un encuentro con los otros y desde ahí, nos permite expandir la conciencia del colectivo.  El cuidado, acorde con las propuestas de distintas autoras y filósofas feministas (Molinier, Paperman, Lauger), hace referencia a toda actividad humana que se ocupa de preservar y atender la vida, particularmente en los momentos en que nuestra común vulnerabilidad nos hace seres dependientes de otros y otras como le sucede al ser humano en sus primeros años. Es la condición de vulnerabilidad y dependencia lo que ha situado a la infancia como una población subalterna y marcada en su cuerpo por unos discursos que la despojan de posibilidades de enunciación.  La educación inicial debería estar comprometida con la transformación del discurso binario adultocentrico que performa cuerpos infantiles incapaces de participar en las decisiones que les conciernen particularmente en el contexto de pandemia y sus urgentes necesidades de una economía de cuidado. 

Resumen de la Ponencia:

La irrupción del virus SARS-CoV-2 originó cambios en la vida cotidiana de los individuos, también reconfiguración de los espacios y las prácticas que han conformado una nueva normalidad. En el ámbito educativo, el cierre masivo de establecimientos escolares suscitó que los procesos requirieran de mediaciones tecnológicas, debido al distanciamiento social, y que se transformaran las realidades educativas. A partir de estas modificaciones, es que nos planteamos en este trabajo, analizar las disrupciones educativas ocasionadas por la transmisión del virus SARS-CoV-2, en las dinámicas escolares de niñas y niños de primaria, durante la etapa de confinamiento.Se asumió el enfoque cualitativo con un método etnográfico-virtual, el cual se concentra en los acontecimientos, las situaciones y las vivencias compartidas que toman lugar mediante el uso de los recursos tecnológicos. Para la recolección de datos se diseñaron tres instrumentos: cuestionario sociodemográfico, aplicado a los estudiantes de cuarto, quinto y sexto de primaria; entrevistas semiestructuradas, realizadas a niñas y niños, familiares y docentes; observación participante, desarrollada en escenarios virtuales en los que se hicieron presentes los actores de este estudio, las aplicaciones y las plataformas fueron: Teams, Academic Manager, WhatsApp y TikTok.           Esta investigación se fundamenta desde el uso de conceptos que conforman la teoría social del riesgo, a partir de los autores clásicos: Ulrich Beck, Niklas Luhmann y Anthony Giddens. De tal manera que estos elementos sirvieron como herramientas para interpretar las experiencias de los participantes y comprender el fenómeno.           Entre los hallazgos principales, mostramos que, las disrupciones educativas reconfiguraron los procesos cotidianos y normales que anteriormente parecían efectivos, debido a la perturbación por la COVID-19. Las rutinas escolares de la infancia se caracterizaron por los obstáculos, entre otros, respecto a la inserción de las tecnologías en la educación en distintos escenarios económicos y culturales; áreas de oportunidad, que permitieron introducirse en un proceso que permitió desarrollar habilidades tecnológicas; interacciones, trasladadas a los entornos virtuales y la reconfiguración de los papeles de cada uno de los integrantes de la comunidad educativa, entre otros.

Resumen de la Ponencia:

La calidad educativa, analizado como concepto abstracto, intentó instrumentalizarse en el concurso nacional de plazas docentes en el año 2008. Este esfuerzo aparentemente noble del gobierno mexicano durante el sexenio 2006-2012, contrastó por su eficacia al convertir al “outsourcing"” a buena parte del magisterio mexicano por medio de exámenes de conocimientos apelando justamente a la “calidad educativa”. Por ello, el examen de 2008 representó un hito en la calidad educativa, pues, a falta de errar a priori, podríaamos asegurar que dicho instrumento se convirtió en una herramienta para un ingreso medianamente democrático para los futuros docentes de la educación media superior en México a partir de 2008. Esta ponencia pretende dar una mirada crítica a la aplicación concreta de la Reforma Estructural en el ámbito educativo del nivel medio superior en México con la consigna del concepto “calidad educativa”.   

Resumen de la Ponencia:

Este artigo inscreve-se no campo das discussões sobre o processo de ensino-aprendizagem no contexto da alfabetização de crianças e de forma específica sobre o lugar que nela têm os desafios acometidos a esse processo em decorrência da crise sanitária causada pela pandemia do vírus SARS-Cov-2, nos anos de 2020 e 2021. Tem por objetivo situar quais são os desafios apontados no processo de alfabetização de crianças nos estudos recentemente discutidos no âmbito da ANPED, em sua 40ª Reunião Nacional. Ancora-se no conceito defendido por Magda Soares (2004) da alfabetização como “[...] a ação de ensinar e aprender a ler e escrever”. Vincula-se à perspectiva metodológica da pesquisa bibliográfica baseada, conforme Prodanov e Freitas (2013), na tomada de conhecimento do que já está publicado sobre o assunto estudado e, portanto, apresenta as discussões e reflexões a partir do mapeamento das publicações nos seguintes grupos de trabalhos: GT07 - Educação de Crianças de 0 a 6 anos, GT10 - Alfabetização, Leitura e Escrita, e GT13 - Educação Fundamental. O mapeamento reuniu um total de 122 artigos científicos, dos quais, apenas 15 deles discutiam algum aspecto referente a alfabetização de crianças no cenário da pandemia, dentro do recorte temporal mencionado. A análise dos estudos mapeados aponta recorrências no tocante aos desafios vivenciados durante a pandemia para a manutenção do processo de alfabetização de crianças, dentre as quais: o distanciamento social, a escassez da ludicidade, a falta de acesso à internet e aos equipamentos eletrônicos para o contato virtual, o alcance (in)adequado às atividades pelas crianças, e o ensino remoto. Como achado, a análise realizada indica que além de desvelarem os imensos desafios acometidos à alfabetização de crianças durante a pandemia da Covid-19, as pesquisas mapeadas pontuam também indícios de variadas tentativas, por parte de professores e também das equipes municipais de educação, para efetivarem a manutenção do processo de ensino-aprendizagem e de práticas de alfabetização das maneiras mais constantes e facilitadoras possíveis, tanto para as crianças como para suas famílias, que foram fundamental e ativamente envolvidas, (co)participantes nas atividades relacionadas à alfabetização das crianças no cenário do distanciamento social. Essas tentativas oscilam entre os usos de diferentes aplicativos até a criação de grupos de apoio com a prioridade de aproximação, mesmo que remota, entre as crianças, suas famílias e a escola. Contudo, apesar de todos os esforços pontuados por parte dos envolvidos no processo de alfabetização das crianças, este estudo conclui-se com um questionamento que, possivelmente, poderá fomentar a tessitura de outros: Diante dos desafios da crise sanitária e das possíveis “dificuldades e atrasos” deixados como sequelas dessa pandemia no processo de alfabetização das crianças no biênio 2020/2021, como tais sequelas poderão se manifestar futuramente na formação dessas crianças? 

Introducción:

INTRODUÇÃO

Este artigo inscreve-se no campo das discussões sobre o processo de ensino-aprendizagem no contexto da alfabetização de crianças e de forma específica sobre o lugar que nela têm os desafios acometidos a esse processo em decorrência da crise sanitária causada pela pandemia do vírus SARS-Cov-2, nos anos de 2020 e 2021.

Neste estudo, consideramos a alfabetização de crianças como um processo complexo e permeado por diversas relações, as quais constituem a parceria necessária entre os sujeitos, os conflitos cognitivos e o conhecimento. Constituir-se primordialmente do estabelecimento de relações é, talvez, acima de qualquer outra, a característica mais complexa que esse processo venha a ter. Dito isto, consideramos que o processo de alfabetização de crianças prescinde construções de cunho coletivo e também individual, visto que sua tessitura se dá nas/das relações estudante/professor/conhecimento mediante as tensões contextuais e do desenvolvimento/amadurecimento das habilidades cognitivas dos aprendizes.

Tendo em conta que a alfabetização se trata de um processo de ampla complexidade, independente de qual seja o sujeito envolvido – professor ou estudante – entendemos que a aproximação, a afetividade, a parceria e o acompanhamento de todas as atividades inerentes a esse processo são de extrema relevância para que este tenha um desenvolvimento exitoso.

Contudo, diante do contexto pandêmico nos referidos anos, o estabelecimento das relações oriundas do universo escolar sofreu um imenso impacto causado pela necessária ocasião do distanciamento social. O que também impactou de modo a comprometer o processo de alfabetização de crianças, visto que houve a suspensão das atividades presenciais e que a tentativa de suprir a continuidade dos processos de ensino/aprendizagem através do ensino remoto parece não ter tido êxito na alfabetização de crianças.

Nesse ínterim, estudos foram realizados e relatam diversas vivências na realidade educacional no tocante ao processo de alfabetização de crianças. Contudo, vale destacar que tais estudos não desnudam a realidade em sua completude, mas captam e desvelam dilemas pontuais, de modo a revelar recorrências nos desafios enfrentados diante do contexto da pandemia da Covid-19 no Brasil. 

De fato, o que os recentes estudos parecem nos revelar é que os desafios encontrados no processo de alfabetização foram/estão sendo enfrentados de diferentes modos e que seus impactos causaram possíveis sequelas, as quais suscitam mudanças visando à recuperação das aprendizagens que não puderam acontecer no momento adequado.

Esta pesquisa tem por objetivo geral situar quais são os desafios apontados no processo de alfabetização de crianças nos estudos recentemente discutidos no âmbito da ANPED (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação), em sua 40ª Reunião Nacional.

Para tanto, pretende especificamente: Mapear os estudos sobre a alfabetização de crianças, recentemente discutidos no âmbito dos Grupos de Trabalhos (GT) 07, 10 e 13 da ANPED, e pontuar quais são os desafios apontados nesses estudos sobre a alfabetização de crianças no contexto pandêmico, no biênio 2020/2021.

Desarrollo:

REFERENCIAL TEÓRICO

Este estudo ancora-se no conceito defendido por Magda Soares (2004) da alfabetização como “[...] a ação de ensinar e aprender a ler e escrever”. Diante disso, damos ênfase ao entendimento de que o processo de alfabetização não se resume a uma simples aplicação de um ou outro método, mas se refere a um complexo processo que inclui um conjunto de relações em desenvolvimento. Relações com o outro, com o meio e, também, de amadurecimento de habilidades cognitivas individuais. 

Tendo em conta que no centro dessa teia de relações chamada processo de alfabetização está o desenvolvimento das habilidades cognitivas pelo sujeito - no caso deste estudo nos referimos à criança - consideramos, assim como a referida autora, que “alfabetizar significa adquirir a habilidade de codificar a língua oral em língua escrita (escrever) e de decodificar a língua escrita em oral (ler)” (Soares, 1985, p. 3). Processo esse que, como mencionado, requer centralidade ao se inserir numa multiplicidade de relações. 

Como visto, aprender a ler e escrever passa por uma constância de amadurecimento que leva ao desenvolvimento de habilidades cognitivas pela criança. Por assim dizer, a alfabetização é um processo que conta com as relações entre sujeitos: estudante/professor/estudante e que coloca o sujeito aprendiz no centro dessas relações. Desse modo, neste estudo, entendemos as crianças como:

[...] sujeitos produtores de conhecimentos e não apenas como receptores passivos que aprendem por meio da repetição e consequente memorização. Por isso, [...] a construção de conhecimentos pelos sujeitos aprendizes ocorre por meio de conflitos cognitivos que força os seus esquemas assimiladores realizando novas acomodações (Ferreiro & Teberosky, 1999, p. 34).

Enquanto sujeitos ativos, seres pensantes, produtores de cultura e, portanto, de conhecimentos, as crianças estão inseridas num processo de aprendizagem que também as permite ensinar, inclusive ensinar ao professor sobre o modo como aprendem. Nesse movimento, a alfabetização requer parceria entre os sujeitos envolvidos no processo de tal forma que juntos superem as dificuldades e conflitos cognitivos que são da natureza desse desenvolvimento. Portanto, trata-se de uma parceria onde todos ganham em todos os aspectos, pois ao passo que aprendem/ensinam e agregam experiências as suas vidas.

No tocante às experiências acrescidas na vida dos sujeitos, vale ressaltar que a alfabetização trata-se ainda de um processo composto, ou seja, não acontece sozinho, isolado, mas seu desenvolvimento ocorre de modo concomitante ao letramento. Conforme Magda Soares (2001):

O letramento, é o uso que se faz da língua escrita com toda sua complexidade, em práticas sociais de leitura e escrita, é aquele indivíduo que sabe ler e escrever, e que usa socialmente a leitura e a escrita, que pratica e responde adequadamente às demandas sociais (Soares, 2001, p. 39-40).

Sendo assim, as experiências que as crianças vivenciam na sociedade fazendo uso da leitura e da escrita dar-lhes o letramento. Os usos são os mais variados e podem ocorrer em inúmeras situações no cotidiano e, portanto, vão requerer do sujeito alfabetizado/letrado o domínio de habilidades cognitivas das quais lançarão mão para poder se comunicar e compreender as diversas mensagens com as quais irão lidar.

Nesse contexto, Soares (2004) explica que a alfabetização na perspectiva do letramento propicia um passo além, pois “[...] é estado ou condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as práticas sociais que usam a escrita” (p. 47). Desse modo, a criança alfabetizada mediante a perspectiva do letramento domina não apenas os processos cognitivos de codificação e decodificação, ou transformação da língua falada na língua escrita e vice-versa, mas, para além disso, domina o uso da escrita e da leitura nas práticas sociais. 

APORTE METODOLÓGICO

Este estudo vincula-se à perspectiva metodológica da pesquisa bibliográfica baseada, conforme Prodanov e Freitas (2013), na tomada de conhecimento do que já está publicado sobre o assunto estudado. Assim, esta pesquisa se empenha em reunir estudos que abordam discussões e reflexões acerca do tema proposto, de modo a desvelar os possíveis desafios vivenciados no processo de alfabetização de crianças no biênio 2020/2021. 

Nesta tônica, esta pesquisa se alinha ao pensamento de Fonseca (2002), quando explica: 

A pesquisa bibliográfica é feita a partir do levantamento de referências teóricas já analisadas, e publicadas por meios escritos e eletrônicos, como livros, artigos científicos, páginas de web sites. Qualquer trabalho científico inicia-se com uma pesquisa bibliográfica, que permite ao pesquisador conhecer o que já se estudou sobre o assunto. Existem, porém, pesquisas científicas que se baseiam unicamente na pesquisa bibliográfica, procurando referências teóricas publicadas com o objetivo de recolher informações ou conhecimentos prévios sobre o problema a respeito do qual se procura a resposta (p. 32).

Portanto, este trabalho apresenta as discussões e reflexões a partir do mapeamento das publicações nos seguintes grupos de trabalhos: GT07 - Educação de Crianças de 0 a 6 anos, GT10 - Alfabetização, Leitura e Escrita, e GT13 - Educação Fundamental, da 40ª Reunião Nacional da ANPED. 

Salientamos que a escolha da ANPED se deu por o considerarmos um importante lócus nacional de discussões acadêmicas sobre Educação no Brasil. Além disso, sua 40ª reunião ocorreu durante a Pandemia da Covid-19. Quanto aos GTs, destacamos que suas escolhas se justificam pelo seguinte: GT 07 – Educação de Crianças de 0 a 6 Anos: Grupo de Trabalho que, mesmo sendo voltado para a Educação Infantil poderia apresentar pesquisas que se remetessem ao assunto estudado, visto que aborda o processo adaptativo/formativo de crianças; GT 10 – Alfabetização, Leitura e Escrita: Grupo de Trabalho no qual são apresentadas e discutidas pesquisas que tratam especificamente do assunto em estudo, pois explora o processo de alfabetização de modo geral e GT 13 – Educação Fundamental: Grupo de Trabalho no qual são abordadas pesquisas que tratam especificamente do nível de ensino no qual ocorre o processo de alfabetização de crianças, dado que tal processo deve ser consolidado até o 3º ano do Ensino Fundamental.

O MAPEAMENTO

O mapeamento reuniu um total de 122 artigos científicos, dos quais, somente 15 deles discutiam algum aspecto referente à alfabetização de crianças no cenário da pandemia, dentro do recorte temporal mencionado. Desses 15 trabalhos, apenas 5 deles atenderam totalmente aos critérios estabelecidos, que eram: 1 - Discutir sobre algum aspecto do processo de alfabetização; 2 - Se referir ao processo de alfabetização de crianças; 3 - Tratar da alfabetização de crianças mediante o contexto da pandemia da Covid-19.

Os 5 trabalhos que atenderam aos critérios e, portanto, foram selecionados, estão organizados na tabela a seguir, a qual reúne algumas informações iniciais sobre cada um deles:

Tabela 1 – Estudos selecionados

Título

Autor(es)

Instituição

GT

Ano

01

A Alfabetização e o Ensino Remoto Emergencial: As (Im) Possibilidades do Trabalho Pedagógico

Elvira Cristina Martins Tassoni.

PUC/CAMP

10

2021

02

Alfabetização na Pandemia: Desafios Apontados por Professoras

Cancionila Janzkovski Cardoso; Sandra Regina Franciscatto Bertoldo; Silvia de Fátima Pilegi Rodrigues. 

UFMT

10

2021

03

Alfabetização e Leitura Literária: Tempos de Pandemia e Ensino Remoto

Maria do Socorro Alencar Nunes Macedo; Marilia Forgearine Nunes; Rosa Maria Hessel Silveira.

UFJF; UFRGS

10

2021

04

As Intervenções Didáticas das Professoras Alfabetizadoras em Contextos de Ensino Remoto

Mariana Santos de Jesus; Cláudia Da Hora Souza; Giovana Cristina Zen.

UFBA

10

2021

05

Conhecimentos e Estratégias Didáticas para Alfabetização no Ensino Remoto: Uma Análise a partir os Grupos Focais da Pesquisa Alfabetização em Rede

Renata Sperrhake; Luciana Piccoli; Sandra Dos Andrade.

UFRGS

10

2021

Fonte: A autora, 2022.

Como nota-se na tabela acima, todos os artigos selecionados foram discutidos no GT 10 – Alfabetização, Leitura e Escrita. Acreditamos que isso ocorreu pelo fato de que o referido Grupo de Trabalhos concentrou um maior número de estudos que discutiam a temática da alfabetização de crianças, dos quais, portanto, atenderam mais recorrentemente aos critérios previamente estabelecidos para o mapeamento que constituiu este estudo.

A análise desses estudos mapeados aponta recorrências no tocante aos desafios vivenciados durante a pandemia para a manutenção do processo de alfabetização de crianças. Os desafios apontados em tais estudos serão apresentados conforme foram abordados nos referidos trabalhos, no tópico a seguir.

A ANÁLISE 

Os estudos mapeados evidenciam vários desafios vivenciados na realidade educacional no Brasil durante o período pesquisado. Contudo, aqui damos ênfase àqueles que desvelam especificamente fatores que implicaram em dificuldades no processo de alfabetização das crianças. Dito isto, dialogamos com os estudos mapeados, como o de Cardoso et al (2021), quando explicam que:

Em 2020 a pandemia desencadeada pela disseminação do vírus Sars-CoV-2 afetou toda a sociedade e, consequentemente, a educação. Uma das ações emergenciais tomadas pelos governos do mundo todo foi o fechamento das escolas em meados de março. Essa ação deslocou as rotinas escolares para o ambiente doméstico, na maioria das vezes, sem condições estruturais mínimas para isso, e levou professores a buscarem alternativas - também em caráter emergencial - para dar continuidade aos processos de ensino em espaços informais (p. 1).

Em conformidade com o dito acima, Tassoni (2021), acrescenta uma leitura da realidade da pandemia da Covid-19 ampliando o olhar para a situação vivenciada na Educação no mundo, explicando que:

As escolas no mundo inteiro fecharam as portas diante da dolorosa experiência da pandemia de COVID-19, imposta pelo coronavírus SARS-CoV-2 (Severe acute respiratory syndrome coronavirus 2). No Brasil, desde o mês de março de 2020, as aulas presenciais em todas as instituições de ensino foram interrompidas e a regulamentação para a substituição por aulas não presenciais veio em caráter emergencial (p. 1).

Com o fechamento das escolas veio, talvez, o maior dos desafios: o distanciamento social. Tanto para os professores como para as crianças, principais sujeitos envolvidos no processo de alfabetização. O fato de não poderem se aproximar e realizarem juntos aquela dinâmica de relações tão corriqueira provocou um grande impacto no âmago desse processo. Nesse contexto, Cardoso et al (2021), nos explicam que:

Na pandemia, a interação sofreu profunda mudança: a professora que presencialmente, numa mirada só, avaliava quem estava acompanhando as explicações, disperso, com dificuldade em resolver ou já concluíra as tarefas, precisou adaptar seu planejamento para o ensino remoto. Nesse contexto, a docente se viu na emergência de implementar estratégias de interação envolvendo aulas síncronas, via câmeras de celulares ou computadores, e assíncronas, em que vídeos com explicações, leituras, histórias e tarefas são enviados a alunos e/ou familiares assistirem quando e se tivessem condições. Ou, ainda, tarefas escritas são enviadas para que sejam resolvidas em casa, contando com a sorte de ter alguma pessoa disponível para orientação dos pequenos. O grupo de alunos fragmentou-se, a visão de conjunto da turma esfacelou-se, a interação mudou de configuração (p. 2, 2021).

Enfrentar o novo já é por si só, um desafio, sobretudo, quando esse novo acontece de modo tão inesperado, doloroso e traumatizante, em muitos casos, como foi a pandemia em seu auge aqui no Brasil nos anos de 2020 e 2021. Como vimos, os desafios não foram nenhum pouco dribláveis, pois o momento vivenciado exigiu mudanças de comportamentos e hábitos de longa data. 

O distanciamento social e implementação do ensino remoto mostraram ainda mais o abismo cultural, econômico e social extremamente arraigado na realidade da maioria da população brasileira. Isso fica evidenciado nas pesquisas analisadas, como a de Tassoni (2021), ao esclarecer que:

Os desafios diante do ensino remoto emergencial foram imensos e escancaram as enormes desigualdades sociais do nosso país. Lamentavelmente, houve crianças e famílias que ficaram completamente sem contato com seus professores por mais de um ano. Por outro lado, a experiência vivida mostrou que a tecnologia é uma aliada e pode contribuir muito para as significações construídas nas relações entre as crianças e a linguagem escrita (p. 5). 

Um novo indiscutivelmente estranho aos nossos hábitos cotidianos, especialmente no campo da Educação, que trouxe momentos de grandes tensões e reflexões. Diante desse novo carregado de imposições e limitações, problemáticas nunca antes pensadas vieram à tona, por exemplo: Como alfabetizar as crianças imersas nesse processo, dado o distanciamento social? De que modo o professorado poderá fazer as proposições e intervenções necessárias para a condução desse processo? Que meios poderão ser usados para a comunicação diária e tão necessária entre os professores e as crianças, enquanto principais sujeitos envolvidos nesse processo? Perguntas como essas e tantas outras parecem ter surgido de repente e exigiam, imediatamente, respostas que indicassem possibilidades para a manutenção do processo de alfabetização das crianças.

Mesmo diante dessa ebulição de questionamentos tão urgentes, não se podia perder a consciência de que “A alfabetização é uma etapa desafiadora e exige práticas pedagógicas atentas à criança em seu contexto e necessidades de aprendizagem e, portanto, carece da intervenção efetiva doprofessor, ainda que a família acompanhe” (Cardoso et al, p. 5-6, 2021). Portanto, aquela situação de emergência educacional havia suscitado o fazer diferenciado do profissional professor juntamente com práticas reflexivas por parte deste e, também, de toda a escola. 

Nesse contexto, os estudos mapeados e analisados nos revelam que o professor foi levado a “agir na urgência e decidir na incerteza” (Perrenoud, 2001) na tentativa de refletir sobre aquela realidade na qual estava inserido e, mesmo naqueles momentos de tensão e insegurança, precisou planejar e realizar um trabalho diferenciado buscando atender as necessidades inerentes ao processo de alfabetização das crianças. 

Nessa busca emergente, que se fez urgentíssima, “Os desafios para se estabelecer um trabalho pedagógico de forma remota foram enormes como confirma a pesquisa TIC-Educação 2019, entre os meses de agosto enovembro de 2019, período anterior ao fechamento das escolas.” (Tassoni, p. 3, 2021). Os professores foram submergidos na interatividade, tentando encontrar, nos diversos caminhos que as tecnologias poderiam oferecer, um “atalho” para manter a comunicação com os estudantes de suas turmas e seus familiares. Diante disso, vale ressaltar, conforme mostrado nos estudos, o fato de que:

É inegável o esforço feito pelos professores em diferentes espaços e por diferentes meios para garantir aos estudantes o acesso ao conhecimento historicamente construído pela humanidade. A alfabetização é sem dúvida o mais escolar de todos os conhecimentos historicamente construídos e compreendemos que deve servir como passaporte para o ingresso do sujeito, como protagonista, nas culturas escritas.” (Jesus et al, p. 2, 2021).

Contudo, também é inegável que muitos dos esforços empreendidos pelo professorado e equipes educacionais, em muitos casos, encontraram grandes obstáculos. A realidade financeira, por exemplo, foi um enorme empecilho na experiência de muitos dos sujeitos envolvidos no processo de alfabetização das crianças, especialmente das famílias, como nos revela o estudo de Cardoso et al (2021), ao mostrar que:

Um fator que aprofunda a exclusão digital e agrava as precárias condições de ensino e aprendizagem é o impacto financeiro da pandemia em milhares de lares, privando homens e mulheres de manterem a alimentação básica, aluguel e outras necessidades mínimas. Em tais condições, a aquisição de equipamentos e internet (requisitos básicos para o ensino online) são impensáveis (Cardoso et al, p. 6, 2021).

Além da impossibilidade de aquisição de ferramentas tecnológicas, outro imenso obstáculo revelado foi a própria conectividade. Nesse caso, os professores parecem ter conseguido driblar alguns fatores e, com criatividade, foram mantendo a comunicação com as crianças. Nessa situação,

Diante das condições (im) postas não somente frente à crise sanitária, mas às precárias possibilidades de conectividade e interatividade, as professoras foram relatando os caminhos encontrados para realizarem seu trabalho junto às crianças. Gravam áudios pelo WhatsApp ou vídeos pelo You Tube para oferecer as explicações sobre as atividades impressas organizadas em kits disponíveis para retirada na escola. As dúvidas eram discutidas via WhatsApp (Tassoni, p. 3, 2021).

Mesmo estando diante de tantas novidades e dificuldades que emergiram com o assolamento da pandemia, o foco de todas as tentativas era a continuidade do processo de alfabetização das crianças, mesmo que precário, se comparado ao ensino presencial. Desse modo, os professores “Buscam essas interações diretas, por meio dos recursos que dispõem, a exemplo do whatsapp, por não acreditarem ser possível alfabetizar sem contato direto com os aprendizes.” (Jesus et al, p. 5, 2021).

Os estudos analisados também revelam, recorrentemente, o entendimento do processo de alfabetização de crianças como um processo dialógico e constituído pelo estabelecimento de relações afetivas e do estabelecimento e superação de conflitos cognitivos pelos aprendizes. Assim, destacam que:

Tratando-se de crianças em processo de alfabetização, que necessitam de acompanhamento para a realização de tarefas, dados tão precários da devolutiva das atividades propostas levam-nos a problematizar como se daria essa alfabetização sem interação professora-alunos e alunos-alunos (Cardoso et al, p. 5, 2021).

Diante disso, os professores tendem a dar destaque a algumas dificuldades em detrimento de outras. Dentre tais dificuldades, destaca-se, por exemplo, a sistematização dos conhecimentos em construção pelas crianças, a falta de concentração e o acompanhamento das atividades ou retorno delas aos professores. Nessa tônica:

Uma dificuldade apontada pelas professoras está vinculada às propostas de sistematização dos conhecimentos. [...] As propostas envolvendo a sistematização demandam maior concentração da criança e compreensão das famílias sobre o que deve ser feito, fatores esses que também podem dificultar a realização dessa tarefa no ambiente doméstico (Sperrhake et al, p. 4, 2021).

É notório que houve uma corrente de esforços, especialmente por parte dos professores, esforços esses que nem sempre foram exitosos visto que havia uma gama de fatores dificultando a comunicação entre professores e estudantes. Assim, em muitas realidades, as atividades planejadas não chegavam às crianças, fosse por caminho digital ou físico e, em outros casos, quando elas chegavam, não retornavam aos professores que perdiam a linha do acompanhamento. Nessa mesma perspectiva, outros estudos reafirmam:

Os dados analisados evidenciam desafios no processo de ensinar e aprender e os fatores se entrelaçam, visto que a interação passa a ser mediada por equipamentos digitais (nem sempre presentes ou condizentes com as necessidades), a dependência do apoio de familiares (muitas vezes sem condições de prestar auxílio devido à falta de tempo, conhecimentos e/ou habilidades) e o próprio desempenho docente (impelido a aprender e viabilizar uma prática que oportunize a aprendizagem dos estudantes em um contexto de emergência e com dificuldades de toda ordem, como o domínio tecnológico e infraestrutura em seu ambiente doméstico, que se confunde com o espaço de trabalho) (Cardoso et al, p. 7, 2021).

Diante do distanciamento social, as famílias receberam a incumbência do auxilio as crianças no desenvolvimento das atividades que chegavam, fosse via meios tecnológicos ou em formato de blocos de atividades.  “É notório que as atividades de alfabetização demandam apoio familiar e, quando feitas remotamente, exigem ainda mais auxílio, já que as crianças estão iniciando esse processo.” (Cardoso et al, p. 5, 2021). Exigências essas que, nem sempre, têm condições de atendimento pelas famílias.

Conforme mostrado nos estudos analisados, o ensino remoto representou um grande desafio no processo de alfabetização de crianças durante o período pandêmico estudado. Apesar de ter sido visto como uma viável solução para aquele momento, o ensino remoto desnudou alguns aspectos que precisavam ser reconsiderados: a falta de acesso e a inexperiência ou desconhecimento do uso de aparatos tecnológicos tanto por alguns professores quanto por estudantes e seus familiares. Além do mais, o ensino remoto, mesmo sendo uma tentativa plausível para o momento, não conseguiu de fato prover a interação necessária entre os sujeitos envolvidos no processo de alfabetização. 

A partir disso, podemos inferir que o ensino remoto limita os conhecimentos da alfabetização que são efetivamente desenvolvidos com as crianças, uma vez que a falta de interação entre professora e alunos dificulta que outros conhecimentos possam ser acionados. Apesar dos esforços já empreendidos, as docentes mostram-se preocupadas com a aprendizagem das crianças e buscam formas de minimizar as perdas ocasionadas pela situação contingente do ensino remoto (Sperrhake et al, p. 6, 2021).

Outro desafio recorrente nos estudos mapeados foi demostrado por professores em relação às vivências lúdicas, as quais se fazem presentes no cotidiano da sala de aula e da escola no ensino presencial. De início, os estudos nos permitem entender que a não presencialidade comprometeu essas vivências, mas que, posteriormente, os professores foram criando estratégias para proporcionar momentos lúdicos às crianças através de vídeos com músicas, brincadeiras, jogos e outras possibilidades. Desse modo: 

A estratégia didática de utilização de recursos com viés mais lúdico na alfabetização é recorrente no ensino presencial e encontra possibilidade de adaptação para o ensino remoto, envolvendo também a família. A não presencialidade, pelos relatos das professoras, não as impede de propor jogos e brincadeiras envolvendo conhecimentos da alfabetização (Sperrhake et al, p. 4, 2021).

Conforme vimos, os trabalhos mapeados e analisados nos permitiram olhar para o tema da alfabetização de crianças possibilitando-nos perceber elementos e fatores relevantes no processo de alfabetização mediante o enfrentamento do contexto pandêmico. Contudo, apesar de muitas tentativas plausíveis e necessárias para driblar e superar dificuldades nesse enfrentamento, esses estudos “[...] mostraram que houve perdas importantes, pois, o espaço escolar é insubstituível na vida das crianças.” (Tassoni, p. 5, 2021). 

Vale ainda destacar que, apesar de todos os desafios acarretados pela pandemia da Covid-19 no âmbito educacional, todos os estudos mapeados, selecionados e analisados abordaram o processo de alfabetização de crianças pela via do olhar de professores. É curioso que, mesmo sabendo-se que a criança é considerada o sujeito que está no centro do processo de ensino-aprendizagem e, portanto, do processo de alfabetização, nenhum estudo publicado no lócus pesquisado optou por investigar a visão de crianças sobre como foi estudar mediante o contexto pandêmico. Acreditamos que isso se deu, talvez, devido às impossibilidades de interação e comunicação com as próprias crianças, visto que elas estavam temporariamente afastadas do ambiente escolar. 

Conclusiones:

RESULTADOS E ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

Na busca por situar os desafios apontados no processo de alfabetização de crianças nos estudos recentemente discutidos no âmbito da ANPED, em sua 40ª Reunião Nacional, este estudo destaca que a análise dos trabalhos mapeados aponta recorrências no tocante aos desafios vivenciados durante a pandemia para a manutenção do processo de alfabetização de crianças, dentre as quais estão principalmente: o distanciamento social, a escassez da ludicidade, a falta de acesso à internet e aos equipamentos eletrônicos para o contato virtual, o alcance (in)adequado às atividades pelas crianças e o ensino remoto. 

Como achado, a análise realizada indica que além de desvelarem os imensos desafios acometidos à alfabetização de crianças durante a pandemia da Covid-19, as pesquisas mapeadas pontuam também indícios de variadas tentativas, por parte de professores e também das equipes municipais de educação, para efetivarem a manutenção do processo de ensino-aprendizagem e de práticas de alfabetização das maneiras mais constantes e facilitadoras possíveis, tanto para as crianças como para suas famílias, que foram fundamental e ativamente envolvidas, (co)participantes nas atividades relacionadas à alfabetização das crianças no cenário do distanciamento social. Essas tentativas oscilam entre os usos de diferentes aplicativos até a criação de grupos de apoio com a prioridade de aproximação, mesmo que remota, entre as crianças, suas famílias e a escola.

Contudo, apesar de todos os esforços pontuados por parte dos envolvidos no processo de alfabetização das crianças, este estudo conclui-se com um questionamento que, possivelmente, poderá fomentar a tessitura de outros: Diante dos desafios da crise sanitária e das possíveis “dificuldades e atrasos” deixados como sequelas dessa pandemia no processo de alfabetização das crianças no biênio 2020/2021, como tais sequelas poderão se manifestar futuramente na formação dessas crianças? 

Bibliografía:

REFERÊNCIAS

CARDOSO, Cancionila Janzkovski; BERTOLDO, Sandra Regina Franciscatto; RODRIGUES, Sílvia de Fátima Pilegi. Alfabetização na pandemia: desafios apontados por professoras. 40ª Reunião Nacional da ANPED, Pará, p. 1-8, set.-out., 2021. Disponível em: <http://anais.anped.org.br/sites/default/files/arquivos_35_11.>. Acesso em: 16 de maio de 2022.

FERREIRO, Emilia. Reflexões sobre alfabetização. 24. ed. São Paulo: Autores Associados, 2001. FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artmed, 1999.

FONSECA, J. J. S. Metodologia da pesquisa científica. Fortaleza: UEC, 2002. Apostila.

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MACEDO, Maria do Socorro Alencar Nunes; NUNES, Marilia Forgearini; SILVEIRA, Rosa Maria Hessel. Alfabetização e leitura literária : tempos de pandemia e ensino remoto.  40ª Reunião Nacional da ANPED, Pará, p. 1, set.-out., 2021. Disponível em: <https://40reuniao.anped.org.br/wp-content/uploads/2021/08/GT10-8910-TEXTO_PROPOSTA_ COMPLETO.pdf.>. Acesso em: 16 de maio de 2022.

PERRENOUD, Philippe: Ensinar: Agir na urgência, decidir na incerteza. Saberes e competências em uma profissão complexa. 2. Ed. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001. 

PRODANOV, Cleber Cristiano; FREITAS, Ernani Cesar de. Metodologia do trabalho científico: métodos e técnicas da pesquisa e do trabalho acadêmico. 2. Ed. Novo Hamburgo: Feevale, 2013. 277p. 

SOARES, Magda Becker. As muitas facetas da alfabetização. Cadernos de Pesquisa – Fundação Carlos Chagas. Número especial sobre alfabetização São Paulo (52): 19-24, fev. 1985.

SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2001. 

SOARES, Magda. Alfabetização e Letramento: caminhos e descaminhos. Revista Pátio n. 29, 2004.

SPERRHAKE, Renata; PICCOLI, Luciana; ANDRADE, Sandra dos. Conhecimentos e estratégias didáticas para alfabetização no ensino remoto: uma análise a partir dos grupos focais da pesquisa alfabetização em rede.  40ª Reunião Nacional da ANPED, Pará, p. 1-6, set.-out., 2021. Disponível em: <http://anais.anped.org.br/sites/default/files/arquivos_15_16.>. Acesso em: 16 de maio de 2022.

TASSONI, Elvira Cristina Martins. A alfabetização e o ensino remoto emergencial: as (im) possibilidades do trabalho pedagógico.  40ª Reunião Nacional da ANPED, Pará, p. 1-5, set.-out., 2021. Disponível em: <http://anais.anped.org.br/sites/default/files/arquivos_2_10.>. Acesso em: 16 de maio de 2022.

Palabras clave:

Alfabetização; Desafios; Pandemia.

Resumen de la Ponencia:

La comprensión de los cambios provocados por la crisis sanitaria y el análisis de las reconfiguraciones y transformaciones de las relaciones entre la familia y la escuela no pueden realizarse sin tener en cuenta las condiciones materiales en las que evolucionan los niños y las niñas y las relaciones concretas de éstos con sus progenitores. Si bien muchos estudios se han centrado en las condiciones materiales del encierro desde el punto de vista de la vivienda (Lambert et al., 2020) o lo han integrado en sus análisis de las desigualdades educativas (Délès, 2020), pocos de ellos han cuestionado la noción de familia o las reconfiguraciones de los vínculos que los niños mantienen con sus parientes. Sin embargo, la familia no escapa a las relaciones de dominación, ya sea de género, de clase o de raza, e incluso las amplifica (Bessière y Gollac, 2020), más aún en tiempos de crisis. Los resultados de las encuestas empíricas realizadas sobre la enseñanza durante el encierro permiten comprender mejor lo que se produjo durante este periodo concreto de crisis sanitaria. La encuesta cuantitativa realizada por Romain Délès y Filipo Pirone señala una amplificación de las desigualdades, en particular en sus dimensiones pedagógicas, en función de las disposiciones de los padres en la transmisión de los conocimientos escolares, siendo estas últimas dependientes de su origen social. Los primeros análisis muestran, por ejemplo, que las familias de clase trabajadora dedican más tiempo a la enseñanza que los padres que son profesores.La encuesta etnográfica permite captar, más allá de la consideración de un hogar medio, las reconfiguraciones de los vínculos prácticos de los niños y niñas con sus familiares y comprender en detalle cómo la organización y los recursos familiares repercuten en la relación con la escuela y diferencian aún más las posibilidades de responder a los mandatos de la escolarización a distancia. Esta investigación se basa en 30 entrevistas en diferentes regiones francesas. Para entender la experiencia de encierro de los niños y adolescentes, se realizaron entrevistas semidirectivas con ellos y sus familiares. Nuestra intervención pretende así renovar el análisis de las relaciones familia-escuela en tiempos de crisis, partiendo de las relaciones concretas de los niños y la niñas con sus familiares. 

Resumen de la Ponencia:

Desde hace ya unas décadas, distintos factores tensionan la matriz estructurante original de la escuela secundaria argentina. Por un lado, el prolongado proceso de masificación y la sanción de su obligatoriedad (ley 26.206/06) instalan el desafío de garantizar este derecho social a todas/os los jóvenes, obligando a reformular sus formas selectivas. Por otro lado, el profundo y vertiginoso cambio cultural que ha puesto en jaque la relevancia cultural de la escuela secundaria, desconectando su curriculum, sus prácticas de enseñar y aprender y la formación global del individuo en la contemporaneidad. Un indicador de estos procesos que atraviesan a la secundaria es el tipo de vínculos entre profesores y estudiantes; no en pocas ocasiones, las dificultades que se presentan para que los y las estudiantes construyan una relación con el saber significativa lleva a que en la consolidación de este vínculo se desdibuje su especificidad, a saber, la mediación del conocimiento. La vivencia de la pandemia generada por el SARS-CoV2 alteró la vida de las instituciones escolares obligándolas a replantear las formas en que despliegan su accionar. Las autoridades educativas argentinas determinaron la suspensión de las clases presenciales en todo el territorio nacional a partir del lunes 16 de marzo de 2020 (Resol. CFE no 108/2020), y unos días más tarde (Decreto n° 297/2020) se instaló el Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio (ASPO). Esto generó una primera etapa de cierto caos que duró hasta que las instituciones escolares y sus actores fueron encontrando caminos para garantizar la continuidad pedagógica, caminos diversos que expresan los procesos de desigualdad que atraviesan el sistema educativo argentino en general, y a la secundaria en particular. Uno de los mayores desafíos para la secundaria fue la creación y recreación del vínculo pedagógico en este escenario de continuidad pedagógica. Esto generó experiencias dispares donde la reconfiguración del trípode que caracteriza al vínculo pedagógico (docentes – conocimientos - estudiantes) asumió expresiones particulares. A partir del material empírico de un proyecto que se propone conocer la reconfiguración de las desigualdades en el nivel secundario a nivel nacional, nos proponemos reconstruir el modo en que profesores de secundarias que trabajan en escuelas de distintos sectores sociales y diferentes tipos de gestión (estatal / privada) se propusieron construir el vínculo pedagógico con sus estudiantes. Se sistematizarán las principales características esbozando una tipología de las formas posibles que asumieron los vínculos pedagógicos. Nos interesa conocer los modos en que se reconfiguran los límites de esa relación entre docentes y estudiantes, las emociones vivenciadas y, sobre todo, el papel que asumió el conocimiento como mediador entre estos dos actores del proceso educativo. 

Resumen de la Ponencia:

En esta presentación se analizan las aspiraciones de reconocimiento de un grupo de estudiantes de licenciatura de la universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM). Para ello se plantean las siguientes preguntas: ¿Cuáles son los parámetros bajo los cuales las y los estudiantes reconocen y dan valor a las personas?¿Cuáles son las aspiraciones de reconocimiento de las y los estudiantes? ¿Cuáles son las principales aspiraciones de futuro y la manera en la que la pandemia ha impactado en las expectativas que tienen sobre lograr sus aspiraciones?Para este trabajo se retoman las reflexiones sobre el reconocimiento en la sociedad actual del capítulo titulado “Aspiraciones de reconocimiento de estudiantes de maestría” resultado del proyecto 286935 de ciencia básica financiado por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología “Las aspiraciones de futuro de los estudiantes de educación superior desde una perspectiva de desigualdades multidimensionales” y se analizan con una metodología cualitativo los resultados de un cuestionario abierto y con participación voluntaria de estudiantes de licenciatura de la UNAM y la UACM entre los meses de mayo y agosto de 2022

Resumen de la Ponencia:

O presente artigo discute e relata experiências sobre o ensino remoto no contexto pandêmico em um Centro de Educação de Jovens e Adultos (CEJA), situado no município de Maceió, capital alagoana (Brasil). Em um país marcado por profundas desigualdades, as consequências da pandemia tornam-se mais intensas e dramáticas, estendendo-se às diferentes arenas da sociedade, dentre elas, a educação. Nem a economia, a cultura, as relações interpessoais, tampouco a educação foram excluídas dos impactos trazidos pela pandemia. Acrescentamos a este quadro a já conhecida fragilidade social impulsionada pelo avanço das políticas neoliberais no mundo, fazendo com que nós, como sinaliza Boaventura de Souza Santos (2020), vivenciemos uma “normalidade da exceção”. Assim, diante de uma crise que possui o objetivo de não ser resolvida, em outras palavras, nessa crise moldada como causa explicativa de retrocessos e cortes nas políticas sociais, em reformas trabalhistas, educacionais e econômicas impopulares e de arrocho, a pandemia vem para agravar o contexto e nos tornar mais vulneráveis aos ataques capitaneados por um governo afinado com os valores neoliberais. E quando se trata da Educação de Jovens Adultos e Idosos (EJAI), os ataques à educação tornam-se, ainda mais, incisivos. Nos últimos anos, vem ocorrendo uma verdadeira marcha de retrocessos, desregulamentações e iniciativas que fragilizam essa modalidade, sendo constantes os cortes, o fechamento de turmas e outras medidas que ameaçam esse direito conquistado. Com esse texto, pretendemos trazer para o debate alguns desafios que se apresentaram para nós a partir da experiência com o ensino de Sociologia no contexto de ensino remoto, tomando como referência a necessidade de compreender, inicialmente, quem são os atores sociais que fazem parte da EJAI, de modo que tais estudantes sejam “efetivamente incluídos” no processo de ensino aprendizagem. Para tanto, destacaremos algumas questões sobre o perfil dos estudantes da EJAI, na referida escola, seguidas por discussões em torno das orientações elaboradas pela Secretaria de Educação do Estado de Alagoas, que na maioria das vezes não incluiu as especificidades dessa modalidade de ensino, de modo a buscar problematizar os processos de exclusão intensificados, pelo cenário pandêmico, para tais atores.