Resumen de la Ponencia:
A partir de la crisis económica, política y social de diciembre del 2001 surgieron escuelas populares para jóvenes y adultos expulsados del sistema educativo nacional. Varios pedagogos latinoamericanos, desde los albores del siglo XIX, abonan las bases para la creación de los Bachilleratos Populares como una “escuela pública popular” para jóvenes y adultxs sobre los pilares de defensa de la educación pública, la constitución de sujetos críticos en una pedagogía del “estar siendo en y con el mundo” en palabras de Quintar y Zemelman y de la potencia en contraposición a la mirada hegemónica del éxito y del fracaso escolar desplazando la auto-culpabilización por la exclusión escolar de cada sujeto para instalar la mirada crítica en la vacancia estatal de garantizar el derecho a la educación para todxs.La pandemia ha profundizado las desigualdades sociales, esas que la escuela no puede igualar, cada unx es producto de sus condiciones materiales de existencia y analizar críticamente la permanencia de los Bachilleratos Populares, aun en pandemia, es una deuda pendiente con el esfuerzo realizados por estudiantes y docentes en contextos sumamente adversos.El presente trabajo constituye una reflexión teórica y empírica sobre la experiencia que comienza en el año 2012 con la construcción del Bachillerato Popular “Voces de Latinoamérica” en el barrio Rodrigo Bueno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina.Los ejes centrales de análisis se fundamentan en la necesidad de pensar lo popular disputando los límites de lo público aportando a su transformación hacia lo popular, democratizando el derecho a la educación y entendiendo la responsabilidad del Estado de garantizar ese derecho, reflexionar crítica y colectivamente sobre nuestras propias prácticas político-pedagógicas constituye un aporte a la discusión sobre el diseño y la construcción de políticas educativas pensadas desde los territorios para garantizar el derecho a la educación. EN este marco se describe el obstáculo de de que manera impactó la pandemia por el Covid 19 en un barrio sin acceso a la tecnología suficiente para la virtualidad educativa.
Introducción:
¿Qué es la educación popular?
“La educación debe ser entendida como ‘un derecho que da derechos’”
Pablo Pineau (pedagogo argentino. 2008)
Podemos intentar conceptualizar qué es la educación a partir de pedagogos/as en contextos político-sociales diferentes. El más conocido es Paulo Freire (brasilero), pero existen otres comenzando desde Simón Rodríguez (venezolano), Francesco Tonucci (italiano), Jorge Larrosa (español), Jerome Bruner (estadounidense), Philippe Perrenoud (suizo), Philippe Merieu (francés), José Mariátegui y José Encinas (peruanos), Hugo Zemelman (chileno). Entre les argentines contamos con: Enrique Dussel, Alcira Argumedo, Viviana Mancovsky, Edith Litwin, Estela Quintar y el propio Pablo Pineau. Sólo por nombrar algunas/os.
Ahora bien, lo importante son sus propuestas pedagógicas generadas a partir de un atravesamiento educativo tradicional y formador de sujetos dóciles. Sin embargo, logran desprenderse de esa lógica y parametrización de la reproducción educativa que se orienta a la conformación de sujetos para la producción de mercancías para pensar(se) en un hacer concreto de una educación diferencial a partir de una nueva pedagogía.
Ahora bien, diría que hay una pregunta anterior ¿qué tipo de educación promovemos? Que podemos responder a partir de algunos ejes que es necesario revisar.
Desarrollo:
¿A quién enseñamos?
A sujetos con derechos, saberes previos, experiencias de vida, sujetos con potencia.
Si en el otro/a estudiante o aprendiente vemos a sujetos los trataremos como iguales a nosotres, les docentes. Veremos al Estudiante como nos dice Quintar:
Sujetos activos de su propio aprendizajePersonas heterogéneas, con saberes previos válidosDonde todos sabemos algo y todos aprendemos algoCon Inteligencias múltiples (deportes, matemática, arte, etc.).
Es decir, una pedagogía liberadora del estar siendo en y con el mundo.
La educación que conocemos y que transitamos normalmente (o en la mayoría de los casos) es la formación del “sujeto mínimo”. Desde la educación popular se promueve el “sujeto erguido” basado en la idea de la pedagogía de la potencia versus “la pedagogía del bonsái”.
Es decir, colaborar en la conformación de Sujetos erguidos, potenciando su historia contextual y situada, en contraposición al Sujeto Minimizado, zoologizado (que se lo recorta, se lo moldea, se lo cuida) ¿para qué? Para que crezca y moldearlo hasta donde la mano formadora desee. Mano formadora que depende de las políticas educativas estructurales de acuerdo a necesidades económicas-políticas definidas por el poder hegemónico.
Estamos hablando que el “orden social” exige sujetos mínimos, sumisos, que se individualicen y se desconozcan, que no se reconozcan como sujeto.
Por ello, la idea de la potenciación es central en esta visión sobre el sujeto que aprende. Dado que parte desde la propia subjetividad del estudiante, contiene la riqueza que implican la fuerza y la debilidad del ser humano.
Para poder ser sujetos también nuestra voz debe ser oída, la voz, el lenguaje del diálogo debe circular en la aulas, habitar las aulas con muchas voces (Larrosa), sentarse en redondo para que la voz se gestione a través del diálogo donde cada persona coloca su conocimiento en el centro. Esta construcción de conocimiento se va moldeando en el devenir de la dialogicidad, decía Freire en Pedagogía del Oprimido.
¿Para qué enseñamos?
Entonces si consideramos a les estudiantes como sujetos con derechos y potencialidades, nuestra tarea docente es colaborar en la construcción y aprendizaje para que se sientan y se sepan como sujetos con derechos y promover esas potencialidades, despertarlas.
Trabajar para el poder de potenciación de todas las capacidades creativas del sujeto, radicalmente humano y activo de su realidad concreta. Es la promoción de sujetos autónomos, a través de:
Asumir la conciencia histórica como derecho y como deber.No enseñar la realidad (que todos sabemos que es una construcción), sino que enseñamos para instrumentar a los sujetos a pensar, nombrar y modificar el movimiento de nuestro ser en el mundo.Colaborar en la construcción de Sujetos emancipados y promover que los estudiantes se asuman como sujetos autónomos y empoderados.
Todos tenemos historia, los sujetos somos inacabados y, sobre todo, somos sujetos sociales, nos constituimos en un hacer con otros. Nuestra práctica docente tiene que ver con la recreación de modos de hacer con otros.
Mientras que la modernidad implementa un sistema educativo muy individualista y competitivo que establece falsas bases que dividen el éxito del fracaso, nosotros como educadores populares proponemos crear una alternativa, un “alter” con otros de integración y comunidad.
A través de la pregunta buscamos la problematización, “desarmar” al sujeto, sacar la armadura de la modernidad y de la lógica civilizatoria incorporada en la cabeza y en el cuerpo a través del sistema educativo tradicional.
Entonces… ¿Qué enseñamos?
“No aceptes lo habitual como cosa natural porque en tiempos de desorden,
de confusión organizada, de humanidad deshumanizada,
nada debe parecer natural. Nada debe parecer imposible de cambiar”.
Bertolt Brecht
Freire nos dice que hay pensar la enseñanza como campo de lucha y la educación como una práctica política.
Con el objetivo de potenciar sujetos que reconozcan sus derechos es necesario proponer y promover una mirada crítica sobre el mundo que nos rodea, en contraposición y desnaturalizando lo que se supone está dado.
Por su parte, Filloux sugiere que debemos promover que cada estudiante se lleve una “nueva idea” de cada clase. El proceso de incorporación de nuevos aprendizajes parte de reconocer los saberes previos, en tanto capas arqueológicas de conocimiento.
A este proceso lo denominamos aprendizaje significativo, desde una pedagogía del constructivismo social, en el cual y a partir del cual circulan y se comparten los saberes, hace que las “nuevas ideas”, los nuevos conceptos, se anclen en aquellos saberes previos de manera organizada y estable.
Para Ausubel, la Educación es la promoción de capacidades vinculadas al “saber hacer” y al “saber ser”. Un saber hacer fundamentado y reflexivo. Por ello hay que considerar que en el saber hacer se integran conceptos, principios teóricos, procedimientos, técnicas, normas, criterios y actitudes. Lo importante es que el estudiante sea capaz de utilizar esos recursos cognitivos para definir sus propósitos y fundamentar sus acciones.
Si la lógica civilizatoria y la de subordinación se fundamentan sobre la exclusión del sujeto que fracasa, la posibilidad de ser incluido en esa lógica hegemónica marca una diferencia excluyente, se vincula con el problema de las clases sociales y sus relaciones, es decir con el Orden Social (u organización de la sociedad).
La pedagogía crítica y la educación popular ponen en cuestión esta lógica disciplinaria establecida con la modernidad, pone humanidad al problema para pasar a ser un problema humano de la relación sujeto–sujeto y sujeto–mundo. Coloca al sujeto en otro lugar, en el cual la educación, la enseñanza y el aprendizaje es un proceso de recuperación de la memoria, de la historia, de la emocionalidad, donde se entrecruzan los aspectos económicos, políticos y culturales, es decir las condiciones materiales de existencia de cada unx.
Entonces, nuestra tarea docente, como dice Freire es fomentar, promover una educación liberadora, emancipadora en contraposición a la educación bancaria. Es presentar preguntas, problemas para revisar y tomar conciencia de nuestros contextos, es una pedagogía del estar siendo EN y CON el mundo.
¿Cómo enseñamos?
Ahora bien, ¿es posible llevarlo a cabo? Podríamos anticipar que sí, que nada es imposible de cambiar.
En principio toda la tarea docente conlleva amorosidad. Viviana Mancovsky, en una ponencia sobre los estudiantes en sus primeros años de universidad, habla a los docentes planteando que una responsabilidad del docente es el cuidado a través de la enseñanza, es acompañar, guiar al estudiante a descubrir sus capacidades, esas que el orden social opaca, naturaliza. Es el “poder enseñar” del docente que invita, convida, tienta y seduce, hasta lúdicamente, a compartir el saber a ser enseñado y no “enseñar el poder” del docente y de las instituciones como un lugar “exclusivo y excluyente”.
El “cuidado” es la entrega generosa de conocimientos, se trata de construir un espacio de escucha atenta donde el conocimiento se socialice para desgranar y comprender el mundo que nos rodea. El cuidado no es “imponer, repetir, inculcar, manipular”.
A este proceso de ruptura de parámetro, Quintar y Zemelman le denominan “didáctica no parametral” se basa en elementos constitutivos particulares:
Círculos de Reflexión son los espacios académicos que se potencian con la mediación de lo grupal. Es la actuación del sujeto en el aula, donde hay latencia, transferencias, proyecciones e identificaciones propias de las relaciones intersubjetivas; así como en sus prácticas, sistemas de creencias puestas en escenas y formas de vínculos y relaciones que se activan como emergencias simbólicas.
Todo lo que circula como sentido y significado en un constante intercambio intersubjetivo de pensar(se) y hacer(se) en común-unidad de pensamiento. Un ámbito donde la exigencia de razonamiento se activa y visibiliza en la capacidad de problematizarse y problematizar, a través de la palabra puesta en la voz. Palabra portadora de sentido y, fundamentalmente, como portadora de la lógica con la que se organiza el modo de razonamiento que sostiene la argumentación y su enunciación.
Por ello la problematización como método y actitud juega un rol preponderante como constante provocación a construir conocimiento con conciencia.
Otro elemento es la resonancia didáctica como categoría que facilita y permite la dinámica y hace fluir lo trabajado en el Aula a partir del
proceso de mutuas afectaciones hace a la “nueva idea” que se lleva el estudiante para reflexionar críticamente los sistemas de creencias acerca de lo que somos, sabemos y hacemos.
En el aula circula un re-sonar interior (una reelaboración de lo dicho) de lo que cada uno provoca en los esquemas de pensamientos y acción de los otros. Esa resonancia tiene un tiempo subjetivo, va más allá del espacio-tiempo del aula. Es por ello, que se debe confiar en la capacidad interna del sujeto de incorporar estos nuevos saberes construidos con otros.
El tercer elemento es la didactobiografía. Tiene que ver con el reconocimiento de la formación histórica del sujeto. Es la narración de las experiencias de vida, en tanto conocimiento histórico del sujeto, donde lo importante es el modo de contar. En general la educación es deshistorizada, se cimenta en la negación del sujeto, de la historia del sujeto. Por ello se puede decir que la dinámica formativa se centra en objetos codificados, ya sea de orden disciplinar o simplemente trasmisión de información técnica y/o teórica, cosificando así al propio sujeto negado, diluyendo y haciendo difusa la preponderancia de su rol dentro del orden social en que está inmerso.
El proceso de escolarización que conocemos se instituye sobre un desplazamiento del sujeto en su relación con el conocimiento que solo se circunscribe a los fines evaluativos y clasificatorios, que legitima, naturaliza y promueve la representación simbólica de un mundo reducido a una lógica clasificatoria, que genera una visión de mundo-cosa externa al sujeto. Conocer la historia del sujeto hace que se puedan ver las regularidades, trasciende de lo individual a lo social comprendiendo y aprehendiendo del espacio vital común.
El último elemento es el dispositivo didáctico, pensado como un artificio, un artefacto que tiene como función articular, conectar, poner en movimiento sistemas orgánicos, materiales o simbólicos. En tanto instrumento su complejidad radica en su función de “bisagra” entre individuos con diversos mundos simbólicos y/o sistemas materiales u orgánicos. Esta condición pone en conexión y movimiento, es lo que le da materialidad a la didáctica no-parametral, como artificio activador de procesos subjetivos, intersubjetivos y situacionales.
Conclusiones:
El derecho fundamental a la Educación y apuntes finales
Philip Perrenaud en “La evaluación de los alumnos. De la producción de la excelencia a la regulación de los aprendizajes. Entre 2 lógicas”, pone en discusión qué tipo de educación se fomenta y se lleva adelante: si la creación y reproducción de “jerarquías de excelencia” que implican la determinación del fracaso o éxito escolar y, por lo tanto, quienes quedan fuera de esa posibilidad de acceso a la educación superior o a mejores trabajos, o la “regulación de los aprendizajes” desde la cual se fomenta una educación al servicio del estudiante reconociéndolo con sus diferencias.
Propone, entonces, una sociología de la evaluación para explicar el “fracaso escolar” donde estas dos lógicas establecen el punto de corte entre el éxito y el fracaso. Éstas son realidades socialmente construidas, negociadas y condicionadas por las políticas educativas que se constituyen por diferentes dimensiones: momento histórico, institución, marco normativo, familia, entre otros. No son una medida objetiva de competencias o capacidades reales. El baremo con el indicador de éxito-fracaso se mueve o desvía según esos contextos que marcan también la distancia entre ambos.
Se trata de representaciones fabricadas por la escuela (que les da fuerza de ley) y asocian a ella decisiones de orientación, de selección, de certificación, de represión disciplinaria o de derivación médico-pedagógica y que dependen de las condiciones materiales de existencia de los sujetos aprendientes desplazando la auto-culpabilización individual por el fracaso por la exclusión del sistema educativo y que el éxito no depende exclusivamente del esfuerzo individual.
En una educación como campo de lucha nos proponemos construir una escuela pública popular sobre los pilares de defensa de la educación pública y la constitución de sujetos críticos del mundo del que son parte.
La pandemia producida por el Covid 19 agudizó la vacancia estatal de garantizar el derecho a la educación para todxs, sobre todo en los barrios sin acceso a la tecnología suficiente para la virtualidad educativa.
Consideramos que la escuela no puede igualar la desigualdad e inequidad de las condiciones sociales de lxs sujetos, por ello en los barrios populares la pandemia ha profundizado las desigualdades sociales preexistentes.
En la propia experiencia como docente del Bachillerato Popular Voces de Latinoamérica del Barrio Rodrigo Bueno en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina, nuestras propias prácticas político-pedagógicas constituye un aporte a la discusión sobre el diseño y la construcción de políticas educativas pensadas desde los territorios para garantizar el derecho a la educación.
Bibliografía:
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Gadotti, M.; Torres C. A. (Comp) (1993). Educación Popular. Crisis y Perspectivas. Buenos Aires, Miño y Dávila.
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Palabras clave:
educación popular. Derecho a la educación. COVID19.
