Resumen de la Ponencia:

La presente comunicación socializa una primera aproximación exploratoria sobre las formas en que la educación superior continuo en los distintos momentos de distanciamiento social que se produjeron como consecuencia de la pandemia por COVID19. En la educación superior, universitaria y no universitaria, de la provincia de San Juan, se produjeron distintas experiencias que pusieron en evidencia las estrategias de continuidad pedagógica con luces y sombras en torno a fortalezas y debilidades. La pandemia de covi19 obligó a virtualizar la enseñanza, como modo de dar continuidad a los procesos de enseñanza y aprendizaje, en este marco se concretaron una variedad de experiencias, para el análisis se consideran los siguientes aspectos, la organización de las instituciones, Universidad Nacional de San Juan (UNSJ) y del Ministerio de Educación de la provincia de San Juan, para el uso de las TIC y disponibilidad de recursos, como plataformas educativas, capacitaciones y referentes TIC para el acompañamiento en la virtualización,  la  disponibilidad de las TIC, la formación y actualización docente en el uso pedagógico de las TIC, presencia de recursos TIC en las prácticas pedagógicas, plataformas, aplicaciones, estrategias de enseñanza. Además de considerar las condiciones reales de trabajo de docente, el teletrabajo como una forma del trabajo docente que irrumpió sin recursos y sin regulaciones. Por otra, otro aspecto que se considera relevante a considerar es la conectividad, que tiene a su vez una dimensión técnica que se vincula con el acceso real a internet en distintas regiones por infraestructura deficiente, por otra parte, la posibilidad concreta de acceso de los distintos usuarios a la red, vinculado al tipo de conexión contratada, tipo de dispositivo con el cual se conecta, y organización familiar en el uso de recursos. Se pueden identificar en esta situación diferentes momentos, un primero la prepandemia, con las formas y prácticas de funcionamiento que eran válidas hasta el 2019, con una fuerte impronta de la presencialidad en los espacios para el funcionamiento del sistema, un segundo momento marcado por la rápida implementación de medidas de aislamiento, la pandemia, y la virtualización de la educación, a partir de 2020 y un tercer momento marcado por la construcción de salida de la pandemia, que comienza a transitarse hacia finales de 2021, donde se pueden identificar híbridos, con una presencialidad sin dejar totalmente de lado la virtualidad, experiencias de bimodalidad. La metodología es de tipo cuantitativa y cualitativa, con la aplicación de una encuesta y de una entrevista en profundidad. 

Resumen de la Ponencia:

GT01 – Ciencias, Innovación y Tecnologías digitalesAutores: Laura Yazmín García Luna y Maribel Castillo DíazLa ponencia forma parte de los resultados de una tesis doctoral sobre las identidades virtuales en docentes de Educación superior en México. Cuya pregunta de investigación fue ¿Cómo inciden nuevas prácticas en línea en una posible construcción de identidad docente de tiempo parcial y tiempo completo de una Universidad Pública Estatal?. El estudio da cuenta de las experiencias docentes con relación a cómo han incorporado en su proceso de enseñanza y aprendizaje el uso de plataformas y herramientas tecnológicas en su docencia de emergencia remota a causa de la pandemia mundial del virus SARS-CoV2 (COVID-19). Durante más de dos años, el uso de Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) tuvieron un impulso y desarrollo importante para poder atender los servicios básicos de la Universidad. Aparecieron conceptos como educación remota de emergencia para distinguirlo de las actividades de lo que implica el modelo educación en línea o a distancia. En donde se pudo vislumbrar que la identidad del docente se tuvo que reconstruir para poder seguir con sus actividades académicas de forma virtual. Es un estudio de caso y la metodología utilizada fue de corte cualitativo, se utilizó la técnica de entrevista a 10 profesores/as para que compartieran su experiencia con relación a las actividades que hicieron durante la pandemia para continuar con sus actividades con el uso de las TIC. El análisis se hizo a través de Atlas. Ti y se realizó un libro de códigos.Entre los resultados, los docentes tuvieron que cambiar sus prácticas, al hacer uso de plataformas, herramientas tecnológicas y medios de comunicación de forma virtual, se identificó que los profesores carecían de competencias pedagógicas, tecnológicas y servicios tecnológicos adecuados para la realización del proceso formativo. También los estudiantes tenían varios problemas de acceso y servicio de internet, a través de una computadora, por lo que el grueso de estudiantes utilizaba su cedular. La investigación muestra la capacidad resiliente de los profesores para continuar con las clases remotas. Se identificó un vacío en cuestión de tener políticas y normas institucionales claras en cuanto a formación docente, infraestructura, equipamiento, servicios tecnológicos para poder hacer frente a este tipo de contingencias de salud o de cualquier otro tipo. Es posible que a raíz de la pandemia los docentes hayan re-constituido su identidad al trabajar en contextos virtuales y que en las instituciones les permita visualizar otro de tipo de modelos educativos en donde se utilice las TIC y que las personas al frente de la educación estén preparados para futuras contingencias o desastres naturales. 

Resumen de la Ponencia:

La ponencia deriva de la investigación que desarrollamos en el Cuerpo Académico “Educación y poder. Acciones con grupos en condición de pobreza y contextos de vulnerabilidad”, en el que se trabajan tres Líneas de Generación y Aplicación de Conocimiento (LGAC). En la línea Cultura escrita y vínculo pedagógico, a la cual se adscribe la ponencia, problematizamos las formas de comunicación, relación e interacción de los infantes de escuelas primaria multigrado y los jóvenes de telesecundaria, en la educación a distancia en la modalidad virtual.  Nos planteamos como propósito develar los retos y posibilidades que ofrece la virtualidad a los sujetos escolares de escuelas primarias multigrado y telesecundarias, en la Región Sur del Estado de México, enfrentando desventajas académicas, económicas, sociales y las propias de la conectividad, lo que los coloca, como lo expresa Beck (2006) “en una lógica de reparto esencialmente diferente”. La actual pandemia por Coronavirus (SARS-CoV-2) ha agudizado las desigualdades afectando de diversas maneras a la población infantil y juvenil en edad escolar. Ante el inminente confinamiento, se recurrió a la virtualidad como estrategia para dar continuidad a los procesos educativos a nivel internacional, regional y local.  Nos dimos a la tarea de recuperar las experiencias, vicisitudes, retos y problemáticas que enfrentan los  infantes, los jóvenes para conectarse técnica y pedagógicamente con sus profesores. Por ello, acudimos a una perspectiva sociocultural de las infancias y juventudes desde la cual exponemos la idea de que éstas son contextualizadas por el momento histórico y social que definen modos de ser niño y joven en los complejos y contradictorios escenarios sociales. Además, planteamos cuestionar las políticas y modelos educativos que se imponen y llevan a agudizar la marginalidad, exclusión y desagregación de los sujetos (Ghiso, s/a).  Asumimos el pensamiento epistémico decolonial (Santos, 2011 y Mignolo, 2016), a partir del cual planteamos formas alternativas y pertinentes de comprender, sentir, hacer y expresar los contextos socioculturales cada vez más complejos. La investigación fue de corte cualitativo-interpretativo, basada en conversatorios virtuales bajo una metodología dialógica, horizontal (Corona y Kaltmeier, 2012) y reflexiva, colocando como centro el conocimiento vivencial y localizado de los niños y jóvenes participantes. En razón de lo expuesto, pretendemos mostrar la manera en que la educación en la modalidad virtual devela desigualdades sociales, económicas y culturales, a pesar de la diversidad de soportes y canales puestos en marcha para que los alumnos continuaran sus aprendizajes (Ducoing, 2020), al tiempo que ha representado una opción para dar continuidad a los procesos educativos. Aportando discusiones metodológicas y teóricas para remirar las infancias y juventudes como sujetos epistémicos portadores de experiencias, saberes y prácticas, desde las cuales hacen sus lecturas de mundo y aportan a la construcción de conocimiento.   

Resumen de la Ponencia:

Los dilemas de la pandemia: una experiencia docente, tan cerca y tan lejos.Dra. Guillermina Gutiérrez ReséndizEl objetivo de este trabajo es analizar las experiencias que se vivieron en una escuela normal de la ciudad de México, los dilemas a los que se enfrentaron docentes y alumnos al trabajar a distancia y en ambientes virtuales durante la pandemia, experiencias personales, la cercanía y al mismo tiempo lejanía en la que se encontraban. Las voces de estudiantes, maestros y directivos, las muy diversas maneras de enfrentar esta situación, los casos exitosos y los fracasos, la incertidumbre y el miedo que en momentos paralizó y en otros movilizó.  El Covid-19 vino a hacer más visibles los daños que años de neoliberalismo han dejado al país. Mostró de manera cruda un México con grandes desigualdades sociales, con una profunda brecha entre pobres y ricos, así como las carencias en las que se encuentran algunas instituciones. A partir de la revisión de encuestas y entrevistas, se presentan los resultados, se analizan los datos y se presentan las propuestas para un cambio no solo necesario sino urgente. 

Introducción:

En este trabajo de investigación, se presenta los dilemas a los que se enfrentaron docentes y estudiantes de la Escuela Normal de Especialización “Dr. Roberto Solís Quiroga” (ENERSQ) de la Ciudad de México que cursan la Licenciatura en Educación Especial al trabajar a distancia y en ambientes virtuales de aprendizaje (AVA) durante la pandemia, provocada por el Covid-19. Es una investigación mixta en la cual se recuperan las voces de estudiantes y docentes recogidas a partir de encuestas, formularios de google y entrevistas semiestructuradas. Las voces de estudiantes, maestros y directivos, muestran las muy diversas maneras en las que enfrentaron esta situación. 

Se realiza una investigación, sobre los casos exitosos y los fracasos, la incertidumbre y el miedo que en momentos paralizó y en otros movilizó. Con el Covid-19 se mostró de forma cruda, la condición en la que muchas familias mexicanas viven y aunque afecto a toda la población, no obstante su condición socioeconómica, como suele ocurrir; las clases más bajas son las que resintieron más sus efectos por las carencias que históricamente enfrentan.

El Covid-19, tomó al mundo entero por sorpresa, la noticia en poco tiempo paso de ser una más de tantas noticias perturbadoras, inquietantes a ser una dolorosa realidad, nos obligó a recluirnos en nuestras casas o en los lugares en los que nos sentíamos más seguros, de alguna manera nos paralizó, se aproximaba el periodo vacacional de “Semana Santa” y por dos semanas, alumnos y docentes en la ENERSQ tuvimos un “respiro”, sin embargo,  el espectro de la incertidumbre, el  miedo y el dolor de perder a personas de nuestro circuito, lo cual representó un precio muy alto y en una circunstancia nueva, donde los AVA tendría un papel preponderante, para muchos urgía regresar al trabajo presencial, se hacía imperativo para no perder el semestre, autoridades y docentes iniciaron reuniones para explorar juntos la mejor manera de enfrentar la situación.

Hoy se inicia un periodo de reflexión y replanteamiento del trabajo académico en todo el sistema educativo y particularmente en la ENERSQ.

La Autoridad Federal inició una serie de comunicados en los que se convocaba a cursos de capacitación en el uso de las plataformas que se tenían al “alcance”, ante la disyuntiva de que los días transcurrían y teníamos que hacer algo, recibimos comunicados para reunirnos en plataformas que la gran mayoría, ni siquiera sabían que existían y así fue como por primera vez se dieron reuniones por Meet, Teams y Zoom para llegar a acuerdos respecto a como se trabajaría para no perder el semestre. Así fue como de un momento a otro nos encontramos trabajando con los alumnos a través de Classroom, al menos la gran mayoría de maestros de la ENE, lo hicieron con esa plataforma y para ello se organizaron cursos intensivos para habilitar a los docentes en el manejo de ellas.

El objetivo último de la utilización de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) es que sean un instrumento de mediación para que el alumno sea autogestión de su propio conocimiento.

Desarrollo:

Hoy estamos frente al contexto de la transición de las TIC a las Tecnologías Aplicadas al Conocimiento (TAC) de estas a las Tecnologías del Empoderamiento (TEP) de estas a las Tecnologías Aplicadas a la Investigación (TAI) y de estas a las Tecnologías de las Redes Neuronales (TRN), todo este trayecto se debe ahora de replantear y revalorar.

En menos de lo que se esperaba, la mayoría de la planta docente se encontraba trabajando con sus alumnos y enfrentándose a algunas problemáticas como:

Problemas de conectividad, falta de equipos para hacerlo, tiempo que se encimaban donde hermanos y padres tenían que estar frente a la computadora. 

Desconocimiento para emplear las herramientas (subir archivos, revisar los trabajos que enviaban los alumnos, retroalimentar, elaborar cuestionarios, calificar entre otras situaciones que se les presentaron), no se trataba de pasar el salón de clases a uno por la tecnología.

Por otro lado, estaban las problemáticas que enfrentaban los alumnos en sus hogares. En una encuesta que se aplicó en la ENERSQ, se reporta que solo el 66.7% de los alumnos referían contar con internet en casa y de ellos solamente el 1.6% contaba con un equipo para su uso personal (no compartían) y el resto, tenían que compartir un equipo con una dos y hasta más miembros de su familia. 

Cabe señalar que el 59.6% refirieron que para conectarse en las clases lo hacían vía teléfono celular; 2.9 por tableta; 12.3 por laptop; 1.8 empleaban el teléfono y la computadora, lo cual es una muestra de las difíciles condiciones en las que se encontraban y es justamente con la pandemia que se evidenció la situación en la que se encuentra el país en donde: 

De acuerdo con la Organización Internacional del trabajo (OIT) en México, millones de trabajadores “se tuvieron que quedar en sus casas, en teletrabajo o bien tuvieron que afrontar consecuencias de la crisis como bajas de sueldo o despidos desde finales de marzo… Las consecuencias de la crisis se sintieron sobre todo a partir del mes de abril y el shock sobre la actividad económica mexicana afectó un mercado laboral ya debilitado por brechas en materia de acceso y calidad del empleo” (Feix, 2020, pág. 1) .

En efecto, con la pandemia se visibilizó aún más, la gran desigualdad social y económica que se vive en el país y la situación se hizo aún más grave con el despido masivo de trabajadores formales e informales lo que representó de acuerdo con Feix 2020, un aumento en la tasa de desempleo de 5.5% en junio de 2020 a más de 10%. Lo que representa casi riesgo alto de verse afectado por la pandemia rebasa 24 millones, lo que representa el 44% del empleo total en México. Ante esto, se tomaron medidas para evitar que la pandemia provocara graves consecuencias en el mercado laboral, mismas que se reflejarían en la dinámica económica y social de la población y con ello una recuperación  más rápida. 

Por otro lado, el CONEVAL (2020), reporta que 52.2 millones de personas se encuentran en situación de pobreza en el 2016, y pobreza extrema 8.7% millones de personas, cifra que aumenta al 10.8% millones en el 2020. Es entonces que entre la condición socioeconómica que tienen las familias de nuestros estudiantes y la inminente pérdida de empleos que reportaban nuestros estudiantes que estaban experimentando en sus casas, siendo que la mayoría de ellos no trabajan y son dependientes de sus padres, tíos o abuelos, aunada a que en muchas familias se tomó la decisión de resguardar a los adultos mayores por tratarse de una población más vulnerable, un porcentaje importante de los estudiantes tomaron la decisión de salir en busca de trabajo y apoyar de esta manera a sus familias, lo cual, interfirió con los horarios de estudio y en varios casos se tuvieron que hacer cambios de turno.

Al respecto, durante la pandemia se experimentó un aumento considerable de solicitudes de cambio de turno que en promedio eran de 3 a 4 estudiantes por ciclo, se duplicaron y triplicaron, lo cual provocó un sobrecupo en el turno matutino en donde se tienen como máximo 30 alumnos por grupo y llegamos a tener 38 alumnos en un grupo. Todo esto ocurrió porque los jóvenes estudiantes tuvieron que salir a trabajar para apoyar a sus familias, lo que no ocurre en sociedades más igualitarias con acceso a servicios de seguridad social, trabajo y vivienda.

Berg y Jonathan Ostry del FMI citados por Keeley, (2018) señalan que existen diversas razones por las que” una creciente brecha entre ricos y pobres podría frenar el crecimiento e incluso crear inestabilildad política y social, lo que al mismo tiempo, desalentaría la inversión”. (Keeley, 2018, pág. 81)

Se señala que precisamente lo que ha ocurrido por años de gobiernos neoliberales en México y la “gran esperanza es que con este gobierno de Lopez Obrador con su cuarta transformación, se reivindiquen los derechos sociales, se genere una estabilidad económica, porque lo que ha ocurrido es que la población más rica de este país, ha influido en las políticas públicas, financiando partidos políticos que los beneficien.” Al respecto Johnson, citado por Keeley (2018) señala que  “los gobiernos y sus aliados del sector privado suelen formara una oligarquía muy unida y, la mayoría de las veces, refinada, que dirige el país como una empresa con fines de lucro cuyas acciones controlan” (Keeley, 2018, pág. 82) 

La pandemia también afectó el nivel de informalidad laboral, en el que se encontraban algunos de los alumnos y sus padres, “El aumento de la formalidad fue un ajuste transitorio de la crisis y fue consecuencia de la abrupta pérdida de 10,4 millones de puestos informales” (Feix, 2020, pág. 14). Además de que se advierte que la recuperación de empleos formales va a ser muy lenta.

No obstante, entre abril y mayo se recuperaron 1,9 millones de puestos informales (de 20,7 millones a 22,6 millones). Ello implicó que la tasa de informalidad se incremente en 4,1 puntos porcentuales entre esos meses, siendo del 51,8% en mayo de este año. El aumento de la tasa de informalidad laboral se confirmó en junio, julio y agosto, hasta alcanzar 55,1% de los ocupados, casi el nivel previo a la pandemia. Es interesante notar que la tasa de ocupación en el sector informal está recuperándose desde el mes de mayo y en los meses de julio y agosto ya alcanza niveles similares a los niveles pre-pandemia. Una parte del empleo informal se recuperó por el regreso al trabajo de los independientes informales.

Cabe señalar que la población en pobreza y sin acceso a los servicios de salud durante el periodo neoliberal ha ido en aumento, lo cual se muestra en las cifras reportadas por el CONEVAL, en donde el aumento del 2016 al 2018, ha sido de  aumentado en un 12.6% esto es; pasó de 15.6 % en 2016 a 28.2 % en 2018.

La OIT define 4 pilares de protección al empleo y a la empresa para mitigar los efectos negativos de la crisis:

Proteger a los trabajadores en el lugar de trabajo Estimular la economía y el empleo Apoyar a las empresas, el empleo y los ingresos y Fomentar el diálogo social

Cabe señalar que en México, se tomaron medidas para apoyar a empleadores y trabajadores, entre ellas, se otorgaron 3 millones de micro-créditos a micro, pequeñas y medianas empresas de $25,000 (veinticinco mil pesos), se adelantaron las pensiones universales para adultos mayores y para personas con discapacidad. Respecto al programa del Seguro de Desempleo de la Ciudad de México se amplió a más beneficiarios por medio de la Acción social, se apoyó a personas residentes de la Ciudad de México que perdieron su empleo formal durante la emergencia derivada del SARS-COV2 (COVID-19) que consistió en otorgar un apoyo de $1,500 (mil quinientos pesos) durante dos meses, a población que perdió su empleo de manera involuntaria y proviene del sector formal y un apoyo emergente en la Ciudad de México a las personas trabajadoras no asalariadas de $1,500 (mil quinientos pesos). Durante dos meses. 

Por otro lado, cuando me refiero a la alfabetización académica, lo hago, tomando en cuenta que, también los docentes en servicio requerimos de ella y aunque en todas o casi todas las instituciones educativas sea cual fuere el nivel de estudios, reciben permanente o con fechas determinadas cursos de actualización, es una necesidad trabajar en torno a la capacitación de docentes en estos tiempos denominados líquidos por Sigmun Bauman, en los que pareciera que todo es intrascendente e impera la incertidumbre en lo económico, político, social y personal, en un contexto de racionalidad económica enfrentada una necesidad del individual, en un contexto nuevo de mayor incertidumbre con la aparición, desarrollo y control de la pandemia.

En este marco algunos alumnos solo contaban con un celular para conectarse a las clases en línea.

En la ENE se tenía conocimiento de las necesidades de alfabetización académica, que tan importante es en instituciones formadoras de docentes y no se atiende porque todavía se contempla entre una parte de la planta docente, principalmente de mayor antigüedad, resistencia al empleo de la tecnología, esto se conoce a partir del ejercicio anual para la Detección de Necesidades de Actualización y Capacitación (DNAC) que se aplica cada año y entre los resultados que arrojó en los años 2017 es que se requería capacitarse en cuanto al uso de las tecnologías. Como ejemplo de ello tenemos que en los resultados del 2018, 2019 es  y 2020 del ejercicio tenemos:

El 82 % de los docentes de la ENE son mujeres, lo que comprueba que la profesión docente sigue siendo una profesión de estado en la que predominan las mujeres. solo el 6%  referían requerir capacitación para fortalecer los procesos de sus alumnosEl 88% referían que requerían actualización sobre alguna metodología para fortalecer los procesos de aprendizaje de los estudiantes y en el 2021 es el 91% quien lo refiere. En el 2019 el 58 % refieren requerir capacitación en el uso de tecnologías mientras en el 2020 es un 55% y en el 2021 aumenta a un 85%. Lo cual se entiende porque con la pandemia, se puso a prueba la habilidad de los docentes para incursionar en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación no solo para buscar información sino para impartir clases. El 90% refieren tener interés especial respecto a capacitarse para atender la educación socioemocional y el desarrollo de un aprendizaje integral.El 60% tienen grado de maestría y el solo el 16 % cuentan con el grado de Doctor

Cabe señalar que al revisar los resultados de los estudios de 2019 y 2020 y compararlos con los del 2021. Encontramos que en el 2017, solo el 6% de los encuestados referían requerir capacitación para fortalecer los procesos de sus alumnos, mientras que en el 2019, el 88% referían que requerían actualización sobre alguna metodología para fortalecer los procesos de aprendizaje de los estudiantes y en el 2021 es el 91% quien lo refiere. 

En 2019 el 58 % refieren requerir capacitación en el uso de tecnologías mientras en el 2020 es un 55% y en el 2021 aumenta a un 85%. Además, tenemos que hay un interés especial en los docentes respecto a capacitarse para atender la educación socioemocional y el desarrollo de un aprendizaje integral, aquí es el 90% de los docentes interesados.

Pero un grupo importante de docentes, no estuvo dispuesto antes a actualizarse ni lo estuvo durante la pandemia y prefirieron enviar a sus estudiantes indicaciones de trabajo por medio del correo electrónico sin el empleo de las plataformas para impartir clases a distancia. Entre las medidas que se tomaron para apoyar a los estudiantes, están las tutorías en diferentes modalidades como:

Tutoría individual para los alumnos de primer grado, las grupales para los alumnos de segundo y tercer grado y por último las que tradicionalmente reciben los estudiantes de cuarto grado por parte de maestros que se encuentran en los servicios en donde realizan su servicio social, estos estudiantes además cuentan con sus asesores titulares quienes los apoyan en la elaboración del documento con el que se titularan (tesis, documento recepcional, informe, portafolio o tesina). 

Ante los comentarios que se empezaron a recibir respecto a las dificultades que estaban atravesando los alumnos, se habilitó una modalidad de tutoría diferente con la finalidad de apoyar a los alumnos que presentaban situaciones complejas, este programa inicia en el momento en que el tutor recibe la solicitud de apoyo por parte del estudiante hasta que finaliza la tutoría. El método de intervención se basa en el diálogo sin censura y consta de cuatro momentos: El primer encuentro con el tutorado (a), la conformación de un código deontológico, el desarrollo (estructura y abordaje) y la evaluación. 

En el caso de las tutorías individuales que se trabajaron con los alumnos de 1° grado, se encontraron situaciones en las que los estudiantes refirieron acoso por parte de uno de sus compañeros. Mencionaron que no querían abrir sus cámaras durante las reuniones porque uno de ellos les enviaba mensajes preguntando en donde vivían, con quién, y situaciones que alcanzaba a ver a través de las cámaras y se sentían intimidadas. 

Una alumna, refirió sentirse acosada por uno de sus maestros porque le hacía comentarios incómodos como: ¿a quién le sonríes en tu foto de perfil? , deberías sonreírme a mí, -después de ese comentario del maestro dijo- ya no quise participar en la clase para no tener que abrir mi cámara y exponerme a comentarios del maestro. Es una realidad que en las circunstancias en las que nos encontrábamos docentes y estudiantes, estábamos muy vulnerables, al igual que gran parte de la población y que teníamos mucho miedo, angustia y una  gran incertidumbre pero nada justifica conductas inapropiadas por parte de compañeros de grupo y menos aún por parte de un docente que en teoría debe ser quien proteja a sus estudiantes. 

Con todo esto y a pesar de que se hicieron grandes esfuerzos para apoyar a los estudiantes, hubo circunstancias que nos sobrepasaron y nosotros mismos como seres humanos, tuvimos que enfrentar dolorosas experiencias por la pérdida de nuestros seres queridos. Cabe señalar que Le Breton (2009) hace mención a estudios en los que se muestra como los acontecimientos que viven los hombres a lo largo de su existencia, los marcan de forma diferenciada, lo cual fue una realidad que pudimos comprobar con las muy diversas maneras en que experimentamos mientras nos encontrábamos en pandemia. 

Todo esto es lo que me lleva a señalar tan “cerca y tan lejos” porque en todos mis años de experiencia docente fue en este momento de pandemia cuando me he sentido más cerca de mis alumnos al hablar cara a cara con cada uno de ellos y al mismo tiempo con la frustración de estar tan lejos para brindarles un mayor consuelo que en ese momento requerían. 

No me refiero estrictamente a un abrazo físico pero si abrazarlos a la distancia y hacerlos sentir que no estaban solos, que del otro lado de su pantalla había alguien a quien les interesaban, alguien que deseaba fervientemente que no se sintieran solos y que deseaba ayudarlos.

Por otro lado, teníamos comentarios de los docentes muy opuestos como los siguientes: “estoy muy agotada, trabajar en línea me está desgastando mucho”, “no puedo más, me duele el cuello por tanto tiempo que paso frente a la pantalla y me estresa que los estudiantes se conectan y desconectan constantemente” “yo les pido a los alumnos que abran su pantalla y la mantengan abierta todo el tiempo pero no lo hacen y no sé qué están haciendo” “ya quiero regresar a clases, no puedo dar clases en línea”, “mi casa es un caos, no puedo concentrarme porque toda la familia está en casa”.

Al mismo tiempo que encontramos estos comentarios, tuvimos otros en donde los docentes decían: “prefiero trabajar en línea porque gasto menos”, “me he vuelto más productiva, tardaba dos horas para llegar al trabajo y dos de regreso y ahora ese tiempo lo empleo en leer, escribir y preparar mis clases”, “yo prefiero seguir trabajando desde casa porque estoy más tiempo con mis hijos”. 

Lo cierto es que la forma de reaccionar de los seres humanos es impredecible y diversa, tuvimos que vivir y aprender a manejar el miedo, el estrés, la ansiedad, la incertidumbre y en un futuro seguramente ya estaremos mejor preparados para enfrentar una pandemia. 

Es una realidad que nunca estaremos del todo preparados para enfrentar situaciones como las que tuvimos que vivir a causa de la pandemia por COVID 19, porque más allá  de que se cuente con todos los recursos tecnológicos (señal de internet, equipos individuales para conectarse a las sesiones) así como la capacitación por parte de los docentes y estudiantes, la relación cara a cara es insustituible tanto entre docente-estudiante como entre estudiante-estudiante. Los tiempos y experiencias vividas en la escuela, en general son insustituibles debido a los aprendizajes que se generan en los diversos espacios de la escuela, son únicos (no todos necesariamente son gratos) pero son los que verdaderamente los preparan para la vida adulta.

Ya de regreso a las aulas, que en un principio fue de forma mixta, los alumnos compartieron, como parte de dinámicas para acompañar a los alumnos en el regreso a la “nueva normalidad”, como se le denominó a esta etapa, nos encontramos comentarios muy alentadores de algunos estudiantes como: “Yo aprendí a cocinar, no me gustaba y ahora me gusta”, yo aprendí a tejer, yo aproveché para ejercitarme. Además de comentarios como estos nos encontramos con otros desalentadores y tristes como las siguientes: -“estoy asistiendo a terapias porque he tenido episodios de ansiedad”, -“yo subí mucho de peso, tengo problemas serios con la comida y tengo que acudir al médico”, “he tenido episodios de pánico y me cuesta mucho salir de casa, no me siento segura, ¡no quiero salir!”, estas son solo algunos de los comentarios que se recopilaron de los grupos.

Por otro lado, tuvimos muchas solicitudes de bajas temporales y definitivas que intentamos desalentar con el apoyo de los tutores y de la oficina de Trayecto formativo en donde se organizó un programa de apoyo para los alumnos en riesgo de reprobación, programa que se tendrá que evaluar en breve para determinar que tanto se apoyó para que realmente los alumnos adquirieran los aprendizajes mínimos necesarios para continuar con sus estudios o si lo que provocó fue que bajara el nivel educativo de nuestros estudiantes. 

Conclusiones:

A la luz de las experiencias, los aprendizajes y el apoyo que se brindó a las diferentes generaciones que fueron afectadas y los docentes involucrados, podemos decir que esta experiencia, nos hizo crecer, avanzar y por supuesto, a quienes pudimos sobrevivir, más fuertes, resilientes y conscientes, de que una situación como esta puede repetirse y debemos estar preparados, de la misma manera que estamos preparados para los temblores, los dos son riesgos importantes, pero está pandemia fue un recordatorio de los vulnerables que somos: debemos repensar y replantear la educación en su conjunto.La capacitación a los docentes, requiere ser obligatoria, que de manera permanente todo docente reciba capacitación en el conocimiento, manejo y empleo de las nuevas tecnologías de la información y comunicación en la educación, pero sobre todo caer en la cuenta del contenido educativo a nivel general y en particular de la educación especial, entonces no solo se requiere conocer las herramientas y los programas que administran, transmiten y comparten información mediante soportes tecnológicos para que en su momento los empleen en su práctica educativa sino evaluar el antes y después de la pandemia con sus implicaciones en la educación especial. 

Ante la globalización de los aspectos económico, sociales, culturales y educativos, ahora se deben de sumar los aspectos de lo sanitario, la salud y la medicina ante la emergencia que supuso el hecho de la pandemia, entonces se debe reflexionar además la inclusión de nuevas generaciones y la convivencia entre docentes y alumnos, abarca varias generaciones: baby boomers, generación X, millennians, generación Z y la generación alpha. Cada una de ellas ha tenido su forma particular de asumir la comunicación que se considera como galaxias: Gutenberg, TV, internet, digital, redes sociales, redes de conocimiento, por lo que debemos estar preparados y alertas para abrir la comunicación y fomentar una participación activa, pasar del receptor al actor, con una concepción de integración para los retos del futuro, aprovechando la experiencia del trabajo durante la pandemia.

Bibliografía:

Referencias

Breton, L. (2009). Las pasiones ordinarias. Antropología de las emociones. Buenos Aires: Nueva Visión.

CONEVAL Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social. (12 de Junio de 2020). Medición de la pobreza en México 2020. Obtenido de https://www.coneval.org.mx/Medicion/MP/Paginas/Pobreza_2020.aspx

DGENAM. (2021). DNAC Ejerccio Anual para la Detección de Necesidades de Actualización y Capacitación 2021. México: SEP.

DGENAM. (2022). DNAC 2021 Informe de resultados. México: SEP.

Feix, N. (Octubre de 2020). Panorama laboral en tiempos del COVID-19. México y la crisis de la COVID-19. Obtenido de https://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/---americas/---ro-lima/---ilo-mexico/documents/publication/wcms_757364.pdf

Keeley, B. (2018). Desigualdad de ingresos. La brecha entre ricos y pobres. Esenciales OCDE, OECD Publishing,UNAM. Obtenido de http://www.iiec.unam.mx/sites/www.iiec.unam.mx/files/libros_electronicos/Desigualdad.pdf

OIT Organización Internacional del Trabajo. (Octubre de 2020). México y la crisis de la COVID-19 en el mundo del trabajo: respuestas y desafíos 22/23 Panorama Laboral en tiempos de la COVID. Recuperado el 14 de Agosto de 2019, de Comunicado de Prensa Núm. 448/19, 2 de septiembre. X OIT: https://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/---americas/---ro-lima/---ilo-mexico/documents/publication/wcms_757364.pdf

Olvera, E., & López San Salvador, C. (. (2021). Realidades emergentes la escuela normal ante la pandemia. México: Autoridad Educativa Federal Ciudad de México.

 

Palabras clave:

Palabras clave: Covid -19, educación, desigualdad

Resumen de la Ponencia:

Este trabalho problematiza a virtualização do ensino superior brasileiro, a partir do crescimento exponencial da modalidade a distância em instituições públicas e privadas. De natureza qualitativa e de cunho exploratório, a discussão tem como base as reflexões provenientes de estudos e pesquisas vinculadas ao Centro de Educação a Distância, da Universidade do Estado de Santa Catarina – Brasil, envolvendo a temática das tecnologias digitais e suas relações com a educação. Especificamente, neste trabalho, temos como objetivo discutir a inclusão [digital] excludente que perpassa os processos de virtualização do ensino superior brasileiro, a partir de estudos teóricos e de políticas públicas educacionais que viabilizaram a implantação da modalidade a distância nas últimas décadas. A inserção de tecnologias na educação tem sido uma questão de destaque na denominada “sociedade da informação e do conhecimento”. No cenário pandêmico, tal inserção e sua problematização tornou-se ainda mais necessária, com o uso extensivo das tecnologias digitais em regime emergencial de aulas não presenciais, para viabilizar a continuidade dos calendários escolares. Diversos estudos têm apontado para as desigualdades sociais e econômicas que ficaram ainda mais expostas na pandemia, denunciando os prejuízos incalculáveis em termos educacionais, científicos e de desenvolvimento do país. Ao mesmo tempo, tal implantação foi acompanhada, especialmente no Ensino Superior, por um discurso de superação do chamado ensino tradicional, em processos educativos atravessados pelas tecnologias, divulgados como mais atrativos, eficientes e inovadores, capazes de atender às necessidades formativas dos cidadãos “do futuro”. Diante deste cenário, organizamos as reflexões e discussões deste trabalho em duas seções. Na primeira, por meio de um resgate histórico da consolidação da EaD enquanto modalidade de ensino no Brasil, iremos discutir o seu desenvolvimento ancorado nos ditames da mercantilização dos processos formativos. Na segunda, iremos tecer algumas aproximações sobre as discussões que envolvem tal mercantilização: a inclusão social e inclusão [digital] excludente. As reflexões têm aporte conceitual advindo da teoria crítica da tecnologia, considerando suas contribuições para a compreensão das relações entre as tecnologias e a educação no complexo contexto social que vivemos. Entendemos que tais discussões podem oferecer subsídios para pautar possíveis ações formativas em perspectivas críticas, no intuito de enfrentar os inúmeros desafios de um contexto [pós]pandêmico.

Introducción:

Este trabalho é resultado de discussões provenientes das pesquisas coordenadas pelos autores, no Centro de Educação a Distância, da Universidade do Estado de Santa Catarina - Brasil, envolvendo a temática das tecnologias digitais e suas relações com a educação. Tais pesquisas estão vinculadas ao Grupo Nexos: Teoria Crítica e Pesquisa Interdisciplinar – Sul e no recorte deste trabalho buscamos problematizar a virtualização do ensino superior brasileiro, a partir do crescimento exponencial da modalidade a distância em instituições públicas e privadas.

Tecemos como objetivo central discutir a inclusão [digital] excludente que perpassa os processos de virtualização do ensino superior brasileiro, a partir de estudos teóricos e de políticas públicas educacionais que viabilizaram a implantação da modalidade a distância desde a publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB nº 9394/96.

Esta proposição assume relevância na denominada “sociedade da informação e do conhecimento”, que prolifera como urgente e primordial a inserção de tecnologias [digitais] na educação. No cenário pandêmico, tal inserção e sua problematização tornou-se ainda mais necessária, com o uso extensivo das tecnologias digitais em regime emergencial de aulas não presenciais, para viabilizar a continuidade dos calendários escolares. Diversos estudos têm apontado para as desigualdades sociais e econômicas que ficaram ainda mais expostas na pandemia, denunciando os prejuízos incalculáveis em termos educacionais, científicos e de desenvolvimento do país. (Malaggi, 2020). Ao mesmo tempo, tal implantação foi acompanhada, especialmente no Ensino Superior, por um discurso de superação do chamado ensino tradicional, em processos educativos atravessados pelas tecnologias, divulgados como mais atrativos, eficientes e inovadores, capazes de atender às necessidades formativas dos cidadãos “do futuro”. (Ripa, 2020).

Diante deste cenário, apresentaremos duas seções para compor a discussão. Na primeira, mapearemos o crescimento da EaD no Ensino Superior brasileiro nas últimas décadas, demonstrando sua oferta em instituições públicas via Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) e o aumento exponencial nas instituições privadas, devido principalmente ao número de vagas em cursos na área de Ciências Humanas. Aqui, tensionaremos algumas das justificativas que mobilizam tais políticas educacionais, focadas em argumentações acerca da interiorização e democratização da educação via virtualização do Ensino Superior. Na segunda, iremos tecer algumas aproximações sobre as discussões que envolvem tal mercantilização, em especial a inclusão social e inclusão [digital] excludente.

De natureza qualitativa e de cunho exploratório, as discussões têm aporte conceitual advindo da teoria crítica da tecnologia (Feenberg, 2010), considerando suas contribuições para a compreensão das relações entre as tecnologias e a educação no complexo contexto social em que vivemos. Entendemos que tais discussões podem oferecer subsídios para pautar possíveis ações formativas em perspectivas críticas, no intuito de enfrentar os inúmeros desafios de um contexto [pós]pandêmico.

Desarrollo:

A MODALIDADE A DISTÂNCIA NO ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO

A Educação a Distância (EaD), no contexto brasileiro, foi denominada “modalidade educacional” a partir da publicação da LDB nº 9394/96, que traz em seu Artigo 80: “O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada.” Tal artigo foi regulamentado apenas em 2005, com a publicação do Decreto Nº 5.622, que caracterizou a modalidade e estabeleceu diretrizes para o credenciamento, a criação, a autorização e o reconhecimento de oferta de cursos e programas à distância. Necessário destacar que essa lacuna entre tais normativas possibilitou a expansão e a implantação de cursos sem o devido acompanhamento e avaliação pelo Ministério da Educação. (Ripa, 2017).

Segenreich (2006) revela em seu estudo que, entre 1996 e 2005, o número de credenciamentos para EaD aumentou 350% e, consequentemente, os cursos de graduação a distância cresceram 310%. A autora destaca que, em 2003, 71% das ofertas de cursos se concentravam em Instituições de Ensino Superior (IES) do setor público, porém, em 2004, “[...] os pratos da balança se invertem e o setor privado passa a representar 59% das instituições credenciadas para EAD” (Segenreich, 2006, p. 167). Especificamente em relação aos cursos de graduação, a autora destaca um “[...] aumento vertiginoso de oferta de vagas a partir de 2002 e o decréscimo acentuado de ingressantes para preenchê-las, ocasionando elevado número de vagas ociosas”. (Segenreich, 2006, p. 167). Esta ociosidade de vagas impulsiona a concorrência das empresas do Ensino Superior para angariar interessados, ampliar a efetivação de matrículas e o seu lucro com as mensalidades pagas pelos clientes-estudantes.

Assim, a EaD foi se tornando a principal alternativa para a expansão do Ensino Superior no país, atuando predominantemente no âmbito privado, dependente do “capital privado”, especialmente via cobrança de mensalidade dos estudantes, provocando “uma estratégia de conquista de mercado”. (Giolo, 2010, p. 1272). A sua configuração para dar conta da pretendida expansão teve como consequência a oferta de formas alternativas de educação por meio da flexibilização do currículo, da duração dos cursos e sua oferta, principalmente, via EaD, tal como destaca Giolo (2010, p. 1272-1273):

A flexibilização foi, pois, a palavra de ordem. Por meio dela, os currículos foram diversificados e enxugados; novos cursos mais breves, baratos e alinhados com as demandas imediatas e locais da clientela (os tecnológicos, especialmente) foram criados; e novas modalidades começaram a ser experimentadas (a EaD, sobretudo).

Importante mencionar que a expansão do Ensino Superior no Brasil estava prevista no Plano Nacional de Educação (PNE) de 2001-2010, no qual a meta 11 explicitava: “Incentivar, por meio de recursos públicos e privados, a produção de programas de educação a distância que ampliem as possibilidades de educação profissional permanente para toda a população economicamente ativa.”

Já no âmbito específico das IES públicas, para atingir tal meta, criou-se o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), em 2006, por meio do Decreto Nº 5.800, que buscou [e continua tendo como objetivo] garantir o fomento para oferta de cursos EaD no Ensino Superior. A UAB, no contexto brasileiro, não é uma instituição de ensino superior que oferece cursos. Trata-se de um sistema que busca integrar as universidades públicas do país para garantir o acesso ao Ensino Superior, assim caracterizado:

O programa [UAB] busca ampliar e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior, por meio da educação a distância. A prioridade é oferecer formação inicial a professores em efetivo exercício na educação básica pública, porém ainda sem graduação, além de formação continuada àqueles já graduados. […]  Outro objetivo do programa é reduzir as desigualdades na oferta de ensino superior e desenvolver um amplo sistema nacional de educação superior a distância. Há polos de apoio para o desenvolvimento de atividades pedagógicas presenciais, em que os alunos entram em contato com tutores e professores e têm acesso a biblioteca e laboratórios […]. Uma das propostas da [UAB] é formar professores e outros profissionais de educação nas áreas da diversidade. O objetivo é a disseminação e o desenvolvimento de metodologias educacionais de inserção dos temas de áreas como educação de jovens e adultos, educação ambiental, educação patrimonial, educação para os direitos humanos, educação das relações étnico-raciais, de gênero e orientação sexual e temas da atualidade no cotidiano das práticas das redes de ensino pública e privada de educação básica no Brasil.[i]

Gomes (2013, p. 15-16) adjetiva esses planos da UAB como “audaciosos”, pois tinham como previsão, conforme informes do portal da UAB/Capes: até 2010 o estabelecimento de 1.000 polos “estrategicamente distribuídos no território nacional” e até 2013 a ampliação da "rede de cooperação para alcançar a totalidade das instituições públicas de ensino superior brasileiras e atender a 800 mil alunos/ano."

Essas previsões não se efetivaram ao longo dos seus 16 anos: em 2009 eram apenas 88 instituições integrantes do Sistema UAB, com 557 polos de apoio presencial em funcionamento e 187.154 vagas criadas (Gomes, 2013). Para atualização e comparação com o ano em vigência [2022], o portal da UAB [ii] informa que há 555 polos de apoio presencial distribuídos nas diferentes regiões do país. Não foi possível encontrar dados indicativos do número de matriculados e/ou cursos ofertados atualmente. Está disponível para acesso apenas o último edital de articulação de cursos EaD (Nº 09/2022 [iii]), que prevê a oferta de 131.102 vagas na graduação e especialização, abrangendo, prioritariamente, a formação de professores da Educação Básica.

Tais ofertas são pouco representativas em termos de quantidade de vagas no tocante ao Ensino Superior atualmente. De acordo com o último Resumo técnico do Censo da Educação Superior (INEP, 2022), com dados referentes a 2021, foram ofertadas mais de 22,6 milhões de vagas em cursos de graduação, sendo 74,5 % novas vagas e 25,2% vagas remanescentes. As IES privadas totalizaram 96,4% do total de vagas ofertadas e a rede pública apenas 3,6%.

Na comparação com os dados de 2020, o relatório aponta crescimento do número de vagas de 3,5%, provocado principalmente pelo aumento de ingressantes em cursos na modalidade a distância (INEP, 2022). Em 2021, a EaD obteve uma variação positiva de 23,3%, enquanto o ingresso em cursos de graduação presenciais teve redução de 16,5%. Impulsionada ainda mais pelos impactos do contexto [pós]pandêmico, observa-se que o número de ingressantes na EaD aumentou 474%, totalizando 62,8%, enquanto o ingresso em cursos presenciais diminuiu 23,4%, atingindo 37,2% dos ingressantes (INEP, 2022).

O relatório destaca, ainda, que em 2021 foram ofertados 43.085 cursos de graduação e 17 cursos sequenciais. As ofertas foram realizadas por 2.574 IES, sendo 87,6% da rede privada, totalizando 2.261 instituições, enquanto apenas 12,4% se referem à rede pública, totalizando 313 instituições (42,8% estaduais, 38,0% federais e 19,2% municipais). Em relação ao número de matrículas, as IES privadas obtiveram 76,9% do total de 8.986.554 de estudantes, enquanto a rede pública participou com 23,1%. Desse total, os estudantes de graduação EaD totalizam 41,4%, ou seja, 3,7 milhões. Se observarmos os cursos de licenciatura, o percentual de estudantes EaD atinge 61% (INEP, 2022).

Este mapeamento contribuiu para identificar a restrita expansão e interiorização do Ensino Superior no âmbito das IES públicas no contexto brasileiro, na comparação com os números das redes privadas. Observa-se, ainda, na rede pública, ao estar associada às vagas oferecidas pelos editais do Sistema UAB, sua influência para além dos recursos financeiros, atingindo a configuração organizacional-pedagógica. Ao prever, por exemplo, que professores e tutorias (a distância e presencial) serão contratados via pagamento de bolsas, acabam interferindo na configuração pedagógica dos Projetos Pedagógicos de Cursos ao fragmentar, descaracterizar e precarizar o trabalho docente. (RIPA, 2015a e 2015b). Além disso, a substituição da abertura/ampliação de campus universitários para interiorizar e democratizar a oferta de cursos, por polos de apoio presencial, geralmente utilizando as mesmas estruturas de escolas públicas da Educação Básica, tende a restringir as possibilidades de formação de acordo com o princípio da indissociabilidade entre Ensino, Extensão e Pesquisa prevista na Constituição Federal  Brasileira (1988). 

Outro exemplo que podemos destacar aqui refere-se à concentração de vagas em cursos EaD para atender a necessidade de formação inicial para docência na Educação Básica, principalmente nos cursos de Pedagogia, acompanhada de poucas discussões (ANFOPE, 2008) sobre suas potencialidades, limites e contradições. Estas ofertas acabaram impulsionando cursos aligeirados e improvisados, disseminando como “inovação” as supostas “novas” metodologias educacionais, que pretendem ir além do Ensino Superior e “[...] levar para a escola pública toda a contribuição que os métodos, técnicas e tecnologias de educação a distância podem prestar à construção de um novo paradigma para a educação brasileira”. (SEED apud Souza et. al., 2010, p. 07).

Já no âmbito privado, que abocanha o maior número de matrículas na EaD, a oferta é garantida por meio de “capital privado” para atender as demandas “do cliente”, tais como: oferta de currículos flexíveis, divulgados como inovadores e antenados à formação que a sociedade digitalmente administrada exige, ou seja, rápidos, com baixo custo, limitada mediação docente, com materiais didáticos/recursos tecnológicos apresentados como “infalíveis”, proporcionando um “ótimo benefício” sob a perspectiva da lógica mercadológica. 

Não é mera coincidência que em 2017 diversas reportagens que circularam no Brasil relatavam que, apesar da crise que assolapava o país no contexto do golpe de 2016, a maioria das empresas educacionais que atendia/atende a Educação Básica e/ou Superior, mediante pagamento de mensalidades, fez investimentos, intensificou os processos de consolidação de cursos e, assim, elevou “[...] a indústria acadêmica ao topo do ranking dos mercados mais promissores e rentáveis do país” [iv]. Tais ações consolidaram os grandes grupos de empresas da Educação e suas redes de ensino no país, tais como Kroton, Estácio, Laureate, Anima, dentre outras citadas na reportagem: Conheça as empresas da área de educação que ensinam e dão lucro (Segalla; Mendes, 2017).

A seguir, destacamos alguns trechos desta matéria para ilustrar a perspectiva [de lucro] da mercantilização da educação por tais grupos:

“O setor de educação, historicamente gerido por famílias, se transformou em um campo altamente profissionalizado e eficiente” [...]

“Junto com os aportes vieram novos modelos de gestão e melhores práticas administrativas e financeiras.” [...]

“Um dos fatores que despertaram o interesse dos investidores na educação é exatamente o baixo percentual de brasileiros que chegaram ao ensino superior: 14%. Entre os países da Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE), que compila dados de 40 nações, incluindo o Brasil, a média é de 35%. Ou seja, a indústria do ensino particular tem potencial para dobrar de tamanho se o número de adultos nas universidades brasileiras se nivelar ao de outros países.” (Segalla; Mendes, 2017, s/p).

Importante mencionar, mesmo não sendo o recorte deste trabalho, os objetivos que tais grupos têm de adentrar proposições para a Educação Básica: “O mercado enxerga que ocorrerá uma explosão no ensino básico, como aconteceu no superior nos últimos anos”. A reportagem termina com a preocupante afirmação: “O Brasil é o grande mercado a ser explorado para a educação.”

No caso do Ensino Superior, parte destas perspectivas se ancora nas últimas alterações da legislação que regulamenta a EaD. Com o objetivo de atender as demandas do setor privado, o Ministério da Educação (MEC) publicou, em 2017, o Decreto nº 9235, que passa a regulamentar o Art. 80 da LDB e revoga o Decreto de 2005 já citado no início desta seção. O mote desta nova regulamentação é a flexibilização para facilitar a implantação de cursos superiores EaD, principalmente nos seguintes aspectos: novas regras de credenciamento que desassociam a modalidade a distância de uma efetiva oferta do mesmo curso presencial pela IES, o que até então era obrigatório;  facilidade de abertura de polos sem obrigatoriedade de aprovação prévia do MEC, que passa a ter como balizador o Conceito Institucional das IES; previsão de parcerias entre a instituição de ensino credenciada para educação a distância e outras pessoas jurídicas; avaliação in loco passaram a ser restritas à sede da instituição, sem a necessidade de verificação dos polos.

Sendo assim, tendo como base este cenário de como se configurou a EaD no contexto brasileiro, cuja oferta se associa ao Sistema UAB no caso das IES públicas e à lógica da mercantilização da Educação no caso das IES privadas, passaremos para a próxima seção. 

 

A INCLUSÃO [DIGITAL] EXCLUDENTE E A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

O atual Decreto Nº 9.057, que regulamenta o art. 80 da LDB, assim define a EaD:

[...] modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica […] ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação […] de modo que se propicie, ainda, maior articulação e efetiva interação e complementaridade entre a presencialidade e a virtualidade “real”, o local e o global, a subjetividade e a participação democrática nos processos de ensino e aprendizagem em rede […] em lugares e/ou tempos diversos. (Brasil, 2017).

Esta definição é bastante ilustrativa do papel que é atribuído à EaD no contexto da educação brasileira. A ampliação da oferta da modalidade a distância tem sido justificada pela extensão territorial do país e concentração das IES em grandes centros urbanos, de forma a atender propósitos de interiorização e democratização do Ensino Superior, que ainda exclui cerca de 80% da população.  

Gomes (2010) é um dos autores que destaca a falta de consenso sobre a necessidade de usar a EaD como principal estratégia para garantir o acesso à educação no Brasil. Importante mencionar que a busca pela ampliação de cursos EaD é também mobilizada pela histórica limitação de recursos financeiros destinados à educação, o que fica ainda mais acentuado a partir do golpe de 2016.

Nesse sentido, a consolidação da EaD tem contribuído para propagar o entendimento de que o acesso ao conhecimento necessariamente deve se dar, atualmente, por meio da flexibilização do tempo e da organização curricular dos cursos. Além disso, deve ter um projeto fundamentado no protagonismo “ativo” do estudante, que se torna responsável pelo seu “aprender a aprender”, em detrimento dos conteúdos e da mediação pedagógica docente (Malaggi; Silva; Teixeira, 2018). Se neste contexto poderíamos, em alguma medida, reconhecer algum potencial democrático que as tecnologias poderiam possuir, é a massificação que tem se efetivado e provocado o questionamento: está sendo proposto “[...] um saber que emancipa ou um saber que aliena e escraviza ainda mais?”. (Gomes, 2010, p.110).

Feenberg (2010) tece reflexões sobre como a lógica da produção moderna - e a exigência de eficiência via mecanização e gerenciamento - impactam a educação por meio de sua automatização no ambiente online, “[...] vista como aquela que promove virtudes pós-industriais, tais como flexibilidade espaço-temporal, oferta de produtos individualizados e controle pessoal”. (Feenberg, 2010, p. 162). Ainda, ressalta Feenberg (2020, 162), tendo como principal e óbvia razão a “redução de custos”, a automatização na educação online se desenvolve via cursos “[...] empacotados e introduzidos no mercado, gerando um fluxo contínuo de rendimentos sem mais investimentos adicionais”. (Feenberg, 2010, p. 162). Os materiais tornam-se reutilizáveis ao mesmo tempo em que os professores tendem a ser descartáveis. Corta-se os custos e acelera-se o tempo (Feenberg, 2010), imperando a lógica da automatização.

Souza et. al. (2010) apontam que a expansão da EaD é acompanhada de um “novo” paradigma instrumental para a esfera educacional, automatizado, tal como denomina Feenberg (2020) e ajustado à tendência pedagógica neoprodutivista, conforme Saviani (2013). Esta discussão se tornou ainda mais urgente no contexto pandêmico, com a oferta do ensino remoto emergencial, juntamente com todas as controvérsias em termos de denominação e diferencial de “modalidade a distância” em termos legais e teóricos.

Nossas pesquisas têm buscado discutir as contradições da EaD e sua oferta baseada na instrumentalização dos processos de ensino-aprendizagem, perpetuando a semiformação (Adorno, 2010), por meio da sua organização pedagógica fundamentada no neotecnicismo educacional (Saviani, 2013), que é propagado e defendido em nome do “lúdico”, da “gameficação”, do “ativo”, das “competências necessárias ao cidadão do futuro”, dentre outros estereótipos do que significa ensinar e aprender de forma, supostamente, inovadora. Porém, é um discurso que não se efetiva na práxis pedagógica. Apesar de conclamar a autonomia, a participação, a interação e a inovação, tendem a se efetivar por meio da fragmentação e esvaziamento dos conteúdos (em sua dimensão teórica, prática e política, principalmente).

Kuenzer (2004, p. 5) nos provoca a refletir que tais propostas formativas – instrumentais – estão alinhadas à “[...] substituição do trabalhador especializado do taylorismo/fordismo pelo trabalhador multitarefa, e nem sempre criativo e autônomo, mas simples tarefeireiro em ações esvaziadas de conhecimento técnico e de compromisso político com a transformação [...]”. Neste contexto das novas relações entre capital e trabalho, o que se consolida é uma “exclusão includente”, ou seja, “[...] no mercado identificam-se várias estratégias de exclusão do mercado formal, onde o trabalhador tinha direitos assegurados e melhores condições de trabalho, acompanhadas de estratégias de inclusão no mundo do trabalho através de formas precárias”. (Kuenzer, 2004, p. 14). Efetiva-se a competitividade pela precarização do trabalho, por meio da lógica do re-emprego de trabalhadores desempregados com menores salários, ou da re-integração em empresas terceirizadas de prestação dos mesmos serviços, ou, ainda, da informalidade. (Kuenzer, 2004).

Para atender a lógica da “exclusão includente”, a autora apresenta uma lógica correspondente, “[...] equivalente e em direção contrária, do ponto de vista da educação, ou seja, a ela dialeticamente relacionada: a inclusão excludente”. (Kuenzer, 2004, p. 14). A autora explica que as estratégias de inclusão escolar, nos diversos níveis e modalidades, acabam não correspondendo aos

[...] necessários padrões de qualidade que permitam a formação de identidades autônomas intelectual e eticamente, capazes de responder e superar as demandas do capitalismo; ou, na linguagem toyotista, homens e mulheres flexíveis, capazes de resolver problemas novos com rapidez e eficiência, acompanhando as mudanças e educando-se permanentemente. (Kuenzer, 2004, p. 14)

Se tomarmos como referência a modalidade a distância, em sua consolidação histórica, podemos refletir sobre a sua “inclusão [digital] excludente” quando sua oferta se baseia na lógica da mercantilização e automatização, tal como destacamos ao longo do trabalho. Seja quando a lógica de oferta das IES públicas atende de forma irrestrita às configurações do Sistema UAB. Seja quando a lógica de oferta das IES privadas é flexibilizar para ampliar os lucros. Na EaD o estudante tende a se “sentir” incluído na flexibilização – de tempo e espaço – que lhe é oferecida, mesmo quando lhe faltam as condições estruturais mínimas para dar continuidade ao curso, tal como o contexto pandêmico desmascarou, mesmo quando sua formação é esvaziada em nome da inovação tecnológica.

Conclusiones:

Este trabalho teve como propósito, por meio de duas seções, apresentar reflexões críticas sobre a modalidade a distância no contexto brasileiro. Ao retomar sua configuração desde a publicação da LDB Nº 9394-96, evidenciamos que discutir a EaD e a virtualização do Ensino Superior, no Brasil, ultrapassa os questionamentos didáticos-metodológicos envolvendo o uso das tecnologias da informação e comunicação na educação, suas potencialidades e limites.  A reflexão crítica em torno da modalidade a distância, que se amplia no contexto [pós]pandêmico, tem se apresentado como relevante e urgente diante do seu alinhamento ao paradigma instrumental que vem sendo instituído e imposto no âmbito da educação brasileira, apesar de camuflado pelo discurso da flexibilidade, interatividade, adequação às necessidades atuais, inovação, democratização e interiorização.

Assim, no contexto brasileiro, a EaD foi se configurando como uma modalidade que tende a influenciar, de um lado, as concepções de ensinar e aprender desde a Educação Básica, e de outro, as políticas de promoção de cursos e implantação de projetos educacionais diversos. Ao se apoiar no seu potencial inclusivo, revela as contradições de uma inclusão [digital] excludente.

Bibliografía:

Adorno, T. W. Teoria da Semiformação. In: PUCCI, B.; ZUIN, A. Á. S.; LASTÓRIA, L. A. C. N. Teoria Crítica e inconformismo: Novas perspectivas de ensino. Tradução de Newton Ramos-de-Oliveira. Campinas, São Paulo: Autores Associados, 2010.

Anfope - Associação Nacional pela Formação os Profissionais da Educação. Documento Final 14º Encontro Nacional: A ANFOPE e os Desafios de um Sistema Nacional de Formação de Profissionais da Educação Goiânia: Universidade Católica de Goiás e Universidade Federal de Goiás, novembro de 2008. Disponível em: https://www.anfope.org.br/wp-content/uploads/2018/05/14%C2%BA-Encontro-Documento-Final-2008.pdf Acesso em 19 dez. 2022.

Brasil. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidente da República, 1988.

Brasil. Lei nº 9394. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 1996. Disponível em:  https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em 21 dez. 2022.

Brasil. Plano Nacional de Educação (PNE). Lei Federal n.º 10.172, de 9/01/2001. Brasília: MEC, 2001.

Brasil. Decreto nº 5.622 de 19 de dezembro de 2005. Regulamenta o art. 80 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional (revogado). Disponível em: www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5622.htm Acesso em: 08 jul. 2018.

Brasil. Decreto nº 9235, de 15 de dezembro de 2017. Dispõe sobre o exercício das funções de regulação, supervisão e avaliação das instituições de educação superior e dos cursos superiores de graduação e de pós-graduação no sistema federal de ensino. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Decreto/D9235.htm#art107 Acesso em: 21 dez. 2022.

Feenberg, A. A fábrica ou a cidade: qual o modelo de educação a distância via web. In: NEDER, Ricardo T. (org.). A teoria crítica de Andrew Feenberg: racionalização democrática, poder e tecnologia. Brasília: Observatório do Movimento pela Tecnologia Social na América Latina / CDS / UnB / Capes, 2010. Disponível em: https://aprender.ead.unb.br/pluginfile.php/125220/mod_resource/content/1/textos/LivroArteFinal_baixa.pdf Acesso em 30 nov. 2018.

Gomes, L. R. EAD e a legitimação do saber técnico-científico na educação superior brasileira. SOUZA, D. D. L.; SILVA JUNIOR, J. dos R.; FLORESTA, M. G. S. Educação à distância: diferentes abordagens críticas. São Paulo: Xamã, 2010.

Gomes, L. F.. EAD no Brasil: perspectivas e desafios. Avaliação: Revista da Avaliação da Educação Superior (Campinas) [online]. 2013, v. 18, n. 1, pp. 13-22. Disponível em: https://doi.org/10.1590/S1414-40772013000100002. Acesso em 21 dez. 2022.

INEP - INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS Anísio Teixeira. Resumo técnico do Censo da Educação Superior 2021 [recurso eletrônico]. – Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2022. Disponível em: https://download.inep.gov.br/publicacoes/institucionais/estatisticas_e_indicadores/resumo_tecnico_censo_escolar_2021.pdf Acesso em 21 dez. 2022.

Kuenzer, A. Z. Exclusão includente e inclusão excludente: a nova forma de dualidade estrutural que objetiva as novas relações entre educação e trabalho. Capitalismo, Trabalho e Educação, v. 3, p. 77-96, 2002.

Malaggi, V.; SILVA, J. T. da; TEIXEIRA, A. C. “O senhor me ouve, pensa e repensa, e rediz, então me ajuda”: notas freirianas sobre a relação educador-educando no ensino-aprendizagem on-line. Revista Linhas, Florianópolis, v. 19, n. 41, p. 182 - 212, 2018. Disponível em: <https://www.revistas.udesc.br/index.php/linhas/article/view/198472381941201818>.  Acesso em: 23 dez. 2022. 

Malaggi, V.. Tecnologia em Tempos De Pandemia: A Educação A Distância enquanto Panaceia Tecnológica na Educação Básica. Criar Educação, v. 9, n. 2. Disponível em: https://www.periodicos.unesc.net/ojs/index.php/criaredu/article/view/6052 Acesso em: 23 dez. 2022.

Ripa, R. A educação a distância como indústria cultural: reflexões sobre a docência na EaD. Revista Sul-Americana de Filosofia e Educação.  Número 24:  maio-out/2015a, p. 270-287. Disponível em: http://periodicos.unb.br/index.php/resafe/article/view/4769/4347 Acesso em 01 jul. 2018.

Ripa, R. Reflexões sobre o “ser professor” na Ead: estamos diante de uma descaracterização do trabalho docente? Comunicações, Piracicaba: UNIMEP, ano 22, n. 3, p. 75-85, 2015b. Disponível em: https://www.metodista.br/revistas/revistas-unimep/index.php/comunicacoes/article/view/2475/1638. Acesso em 21 dez. 2022.

Ripa, R. Apontamentos sobre a modalidade a distância no Ensino Superior e a autoridade pedagógica no mundo digital. Comunicações, Piracicaba: UNIMEP, v. 24, n. 2, p. 167-180, maio-agosto 2017. Disponível em: http://dx.doi.org/10.15600/2238-121X/comunicacoes.v24n2p167-180. Acesso em 21 dez. 2022.

Ripa, R. Apresentação do Dossiê: Reflexões Interdisciplinares sobre a Pandemia Causada pela COVID-19. Criar Educação, v. 9, n. 2. Disponível em: https://periodicos.unesc.net/ojs/index.php/criaredu/article/view/6136 Acesso em: 23 dez. 2022.

Saviani, D. História das ideias pedagógicas no Brasil. 4ª edição. Campinas, SP: Autores Associados, 2013.

Segella, A.; Mendes, J. Conheça as empresas da área de educação que ensinam e dão lucro. postado em 05/12/2017 12:00 e atualizado em 05/12/2017 08:54. Disponível em: https://www.em.com.br/app/noticia/economia/2017/12/05/internas_economia,921982/conheca-as-empresas-da-area-de-educacao-que-ensinam-e-dao-lucro.shtml Acesso em 21 dez. 2022.

Souza, D. D. L.; Silva Junior, J. dos R.; Floresta, M. G. S. Educação à distância: diferentes abordagens críticas. São Paulo: Xamã, 2010.

 

Notas:

[i] Disponível em: http://portal.mec.gov.br/uab Acesso em 19 dez. 2022.

[ii] Disponível em: http://portal.mec.gov.br/politica-de-educacao-inclusiva?id=12265 Acesso em 19 dez. 2022

[iii] Disponível em: https://www.gov.br/capes/pt-br/acesso-a-informacao/acoes-e-programas/educacao-a-distancia/editais-uab/edital-no-09-2022-chamada-para-articulacao-de-cursos-superiores-na-modalidade-ead-no-ambito-do-programa-universidade-aberta-do-brasil-uab Acesso em 23 dez. 2022.

[iv] Disponível em: https://www.em.com.br/app/noticia/economia/2017/12/05/internas_economia,921982/conheca-as-empresas-da-area-de-educacao-que-ensinam-e-dao-lucro.shtml Acesso em 19 dez. 2022.

Palabras clave:

Educação a Distância; Ensino Superior; Inclusão [digital] excludente.

Resumen de la Ponencia:

A partir de los años 1970 el capital se revolucionó otra vez, impactado por fenómenos de gran complejidad directamente relacionados a su crisis estructural, como la 1ª Crisis del Petróleo y la 3ª Revolución Industrial, generando profundas transformaciones en el mundo del trabajo. Primeramente, a través del proceso de re-estructuración productiva – conciliando los cambios institucionales y organizacionales en las relaciones laborales y de producción, y re-definiendo los roles del Estado y de las instituciones financieras para rescatar al capital los niveles de rentabilidad y acumulación de la década de 1950 – terminando por engendrar innumerables nuevas prácticas sociales y formas modernas de reproducción del trabajo asalariado y su explotación, como ‘downsizing’ e re-ingeniería (Ribeiro, 2006). En según momento, desde un punto de vista gerencial, a través de la constitución de una nueva categoría dentro las clases medias, los ‘profesionales del conocimiento', que representan una nueva categoría de ‘activo intangible’ dentro las organizaciones productivas, trabajadores que en Brasil son en general productos de la Universidad Pública, y cuya competencia profesional y conocimiento los hacen marcos diferenciales competitivos de las empresas, en contra sus concurrentes (Balceiro; Ávila, 2003). En el siglo XXI este proceso evoluciona de manera aún más rápida, con la Cuarta Revolución Industrial o Industria 4.0 (Baetz, 2020; Gregory, 2020), y importantes fenómenos regionales a ella asociados, como el establecimiento de China como Manufactura Mundial (Ngai, 2007; Yang; He, 2016) o ciertos procesos de des-industrialización acelerada en el mundo (Maia; 2020; Rodrik, 2016) siempre con mayor grado de acumulación capitalista.En el escenario Brasileño de las políticas de Ciencia y Tecnología (C&T), pasado el golpe de 2016, prevalece movimiento constante de privatización y desmantelamiento de la infraestructura pública de producción de conocimiento, con verdadero 'ataque blitzkrieg' durante el gobierno proto-fascista, en paralelo a políticas de inversión masiva en Incubadoras y Parques Tecnológicos, y programas de Educación para el Emprendimiento y generación de Startups (Zaak Saraiva, 2021). Este estudio tiene como principal objetivo realizar revisión bibliográfica y conceptual con carácter crítico sobre el llamado '3er Rol de la Universidad', el de generadora de ideas y emprendimientos económicos innovadores a través de la lectura de demandas sociales de amplio espectro, y el desarrollo o visualización de nuevos servicios, procesos y productos. Esta investigación se justifica porque la gran mayoría de la literatura sobre el 3er Rol de la Universidad tiene carácter liberal y/o se basa en perspectivas excluyentes y mantenimiento de procesos exploratorios en el ámbito del capitalismo dependiente brasileño, lo que hace necesario determinar cómo el inmenso proceso de generación de nuevos negocios en los 'ambientes de innovación' brasileños está vinculado al papel histórico de la reproducción de clases en el proceso de formación de mano de obra especializada dentro de las universidades.

Introducción:

La innovación, concepto cada vez más utilizado para definir los avances logrados por la humanidad en el contexto pos-revolución industrial – y en el Siglo XXI casi siempre asociado al desarrollo de nuevas tecnologías electrónicas o informáticas – está en su origen relacionada a las propias capacidades inventivas del ser humano que lo hacían, desde su pre-historia, capaz de criar nuevas soluciones para los más diversos tipos de problemas con que se deparara, o sea, desde nuevas herramientas capaces de facilitar el proceso de arado del suelo, o aún nuevos ciclos temporales de plantío de granos o nuevas maneras con que conservar la carne para que pudiera ser aprovechada por un período de tiempo más extenso, hasta las nuevas formas de transporte de materiales y personas por largas distancias, o sistemas instantáneos de cambio de moneda y telecomunicaciones, entre tantos otros.

A partir de las primeras décadas del Siglo XX, el tema de la innovación comienza a ser ampliamente debatido y analizado, principalmente en las escuelas de Economía y Administración, a partir de la obra seminal de Schumpeter, quien fue el primero en arrojar luz sobre el tema, centrando su análisis en el rol del llamado 'empresario innovador' dentro de su modelo dinámico para la economía capitalista. En el modelo dinámico propuesto por Schumpeter, el agente económico central se convierte precisamente en el empresario innovador, aquel emprendedor capaz de llevar nuevos productos al mercado de consumo a través de la ingeniosa combinación de los mismos factores de producción -tierra, trabajo, capital- pero de manera más eficiente, a un costo menor, y en un tiempo más corto que lo realizado anteriormente por otros emprendedores en el mismo mercado, o incluso a través de la creación de un nuevo invento o una innovación tecnológica que resultó ser más atractiva dentro del mismo sistema económico (Schumpeter, 1997).

Todavía, en que pese el continuo y recurrente reconocimiento público al rol social y económico de los grandes innovadores y emprendedores de los Siglos XIX y XX, tales como Thomas Edison, Nikola Tesla o Henry Ford, desde un punto de vista psicológico o psicosociológico, fue solamente partir de finales de los años 1970 cuando se empieza a estudiar seriamente las características psicosociales de los emprendedores, o sea, cuales los principales elementos y determinantes de su comportamiento. A lo largo de la década de 1970 y especialmente durante los años 1980, bajo al adviento del neoliberalismo y su re-estructuración de las relaciones del trabajo, y el acenso del modelo de emprendimiento innovador del Valle del Silicio, en paralelo al surgimiento de millones de ‘emprendedores individuales’, las Ciencias Sociales en general empiezan a analizar más profundamente el fenómeno psicoeconómico del emprendimiento y los determinantes del comportamiento emprendedor.

Justamente en este contexto de finales de los años 1970, es cuando el capital se revoluciona a nivel mundial, lo que genera profundas transformaciones en el mundo del trabajo, dentro las cuales aquí se destacan (a) los cambios en las relaciones laborales que engendran nuevas prácticas de explotación del trabajo asalariado como ‘downsizing’ y re-ingeniería; (b) los cambios gerenciales que terminan por constituir la categoría del ‘profesional del conocimiento’, o trabajadores especializados que representan un nuevo tipo de ‘activo intangible’ dentro las organizaciones; y (c) los cambios en el rol de las universidades, con la atribución del llamado 3er  Rol de las Universidades, el de generar ideas y emprendimientos económicos innovadores a través de la lectura de demandas sociales de amplio espectro, y del desarrollo o visualización de nuevos servicios, procesos y productos de base tecnológica. 

A partir de las últimas décadas del Siglo XX, especialmente durante el cambio para el Siglo XXI, se observa un crecimiento exponencial de los llamados ‘ambientes de innovación’, como los parques tecnológicos y las incubadoras de empresas, que por definición están siempre cercanos a los campi universitarios, lo que ya demuestra la asociación intrínseca entre el 3er Rol de las Universidades y la profundización de la re-estructuración productiva a través del incentivo a la creación de emprendimientos individuales como substitución a los miles de empleos eliminados a través de la automatización, y de metodologías gerenciales como la re-ingeniería.

Sobre todo, se observa un cambio profundo en los programas de los cursos universitarios a partir del año 1990 en países como Estados Unidos, Alemania, Suecia y Dinamarca, con un enfoque en transformar a los concluyentes de cursos de grado, pasando de receptores de salarios a emprendedores, con la inclusión de disciplinas de Emprendimiento y Administración de Pequeñas Empresas, un claro incentivo al desarrollo del 3er rol de las Universidades, lo que también ocurre en Brasil desde medios de la década de 1990,

Gran parte de la literatura especializada sobre el 3er Rol de la Universidad, todavía, tiene un carácter acrítico y liberal, y/o se basa en perspectivas excluyentes y en el mantenimiento de procesos exploratorios en el ámbito del capitalismo dependiente brasileño, lo que hace necesario determinar adecuadamente cómo el inmenso proceso de generación de nuevos negocios en los 'ambientes de innovación' brasileños está vinculado al papel histórico de la reproducción de clases en el proceso de formación de mano de obra especializada dentro de las universidades.

Este trabajo, resultado de estudios de doctorado en Psicología Social con foco en el papel actual de la Universidad Brasileña, tiene como principal objetivo realizar una revisión bibliográfica y conceptual con sesgo crítico sobre el denominado '3er Rol de la Universidad', a partir de los datos disponibles en las fuentes de investigación.

Desarrollo:

Pasada la pesadilla de la amenaza fascista, las economías desarrolladas empiezan ya en el 1944 a reorganizarse visando restaurar el poderío económico y productivo europeo, destrozado por la guerra, pero constituyendo una nueva arquitectura mundial del poder y consolidando ahora la hegemonía estadounidense, a través de la promoción del pleno empleo y el estímulo del comercio internacional, con la estructuración de un conjunto de normas e instituciones que regularon las relaciones monetarias y financieras entre los países más industrializados del mundo, entre 1944 y 1971, destacándose ahí el acuerdo de Bretton Woods, que estableció el patrón oro-dólar, la convertibilidad del dólar en oro a una paridad fija, consolidando la centralidad de la moneda estadounidense en el nivel internacional (Combat, 2019).

Como resultado de esta reorganización, el período histórico de cerca de treinta años que se extendió desde los años posteriores a la Segunda Guerra Mundial hasta los principios de la década de 1970 - llamados los ‘treinta años gloriosos’ - fue marcado por gran bonanza económica en los países capitalistas desarrollados, con pleno empleo y crecimiento de inversiones y de la producción, un período ‘dorado’ que según Hobsbawm (1995) fue caracterizado por un ‘matrimonio’ entre la socialdemocracia y el liberalismo económico, pero que todavía va a contrastarse profundamente con los cientos de crisis económicas en las décadas posteriores (Hobsbawm, 1995). 

En los años 1970, el capital se revoluciona profundamente, a partir del surgimiento de una nueva etapa del desarrollo del sistema capitalista, dentro cuyos determinantes se pueden enumerar los siguientes: la crisis de sobreproducción sin la correspondiente demanda; el abandono por parte de Estados Unidos del patrón oro establecido en Bretton Woods, reemplazándolo por un tipo de cambio flotante; la doble crisis internacional del petróleo en 1973 y 1979, que provocó un aumento récord en los precios de los bienes comercializados a nivel mundial; y finalmente, la recesión mundial provocada por las altas tasas de interés en Estados Unidos; todos ellos directamente relacionados a la crisis estructural del capitalismo, lo que generó profundas transformaciones en el mundo del trabajo (Ribeiro, 2006). 

Primeramente, a través de la Reestructuración Productiva, que compatibilizó cambios en las relaciones laborales y productivas, y redefinió los roles del Estado y de las Instituciones Financieras para rescatar al capital los niveles de rentabilidad de los años 1950, engendrando innumerables nuevas prácticas sociales y formas modernas de reproducción y explotación del trabajo asalariado y su explotación, como ‘downsizing’ e reingeniería (Ribeiro, 2006)

En según momento, la reestructuración productiva de los años 1970 termina, desde el punto de vista gerencial, con la constitución de una nueva categoría dentro las clases medias: el 'profesional del conocimiento', que representa un nuevo tipo de ‘activo intangible’ dentro las organizaciones productivas, trabajadores especializados y con óptima capacitación que en Brasil son en general productos de la Universidad Pública, y cuya competencia profesional y conocimiento los hacen marcos diferenciales competitivos de las empresas, en contra sus concurrentes (Balceiro; Ávila, 2003).

Y en tercer sitio, el establecimiento del llamado 3er Rol de la Universidad, direccionado a la generación de renta, una concepción surgida hace más de 100 años - y que originalmente incluya casi exclusivamente la actividad de extensión universitaria dentro el llamado movimiento reformista de las universidades latinoamericanas – que hasta los años 1980, tanto en Latinoamérica cuanto en muchas naciones recién independientes de África, permanecía íntimamente conectado a la búsqueda por caminos alternativos para el desarrollo de las comunidades, sin todavía alcanzar la población en general aún de las pequeñas élites con acceso a las carreras de grado, y que tenía solamente efectos marginales sobre el desarrollo. Es a partir de los años 1980 que se propone una concepción del tercer rol de la Universidad asociada a la generación de renta y empleo a través de la creación de nuevos negocios innovadores surgidos dentro las universidades a partir de la investigación relacionada a nuevas tecnologías (Arocena et al., 2018).

Ya en el siglo XXI, este proceso evoluciona de manera aún más rápida, con el adviento de la Cuarta Revolución Industrial o Industria 4.0 (Baetz, 2020; Gregory, 2020) y otros importantes fenómenos regionales a ella asociados, como el establecimiento de China como Manufactura Mundial (Ngai, 2007; Yang; He, 2016) o ciertos procesos de des-industrialización acelerada en el mundo (Maia; 2020; Rodrik, 2016) siempre con mayor grado de acumulación capitalista.

En el escenario Brasileño de las políticas de Ciencia y Tecnología (C&T), pasada la ruptura política provocada por el golpe parlamentar de 2016, prevalece un movimiento constante de privatización y desmantelamiento de la infraestructura pública de producción de conocimiento, con verdadero 'ataque blitzkrieg' durante el gobierno proto-fascista bolsominion, en paralelo a políticas de inversión masiva en Incubadoras y Parques Tecnológicos, y programas de Educación para el Emprendimiento y generación de Startups (Zaak Saraiva, 2021). Este cambio es profundamente asociado al llamado '3er Rol de la Universidad', el de generadora de ideas y emprendimientos económicos innovadores a través de la lectura de demandas sociales de amplio espectro, y el desarrollo o visualización de nuevos servicios, procesos y productos. 

Así, a nivel global, la intensificación del proceso de globalización tecnológica de las dos últimas décadas del siglo XX, junto con la llamada 3ª Revolución Industrial, anticipando el surgimiento de 'China como manufactura mundial' a partir del cambio para el siglo XXI en adelante (Ngai, 2007), profundiza los procesos de automatización y robotización acompañados del uso cada vez más intensivo de las tecnologías de la información y la comunicación por parte de las empresas, y dinámicas gerenciales como el 'downsizing' y la reingeniería, introduciendo formas de explotación más agresivas del proletariado en el mundo del trabajo (Gounet, 1999). La Figura 1 presenta la evolución de la economía mundial, de acuerdo con la participación de los principales agentes económicos, a partir del 1980.

Figura 1

Participación de UE, EUA, China, Índia y Indonésia en el PIB Mundial 1980/1922 (% del total)

 

En el caso de Brasil, la liberalización económica iniciada por el gobierno de Collor en año 1990, con un retraso de más de una década, abrió el proceso de reestructuración productiva que se dio anteriormente en las economías desarrolladas, trayendo ya, a lo largo de toda la década de 1990, los típicos resultados sociales excluyentes. del neoliberalismo, como el avance del trabajo informal, la tercerización y el trabajo precario, además de la contracción y las altas tasas de desempleo (Almeida, 2009). 

La industria de transformación, que hasta 1986 representaba el 27,3% del Pib nacional, bajó con Collor al 18% del Pib, demuestrando la nueva acomodación de la economía de Brasil a la economía mundial, como país meramente productor de commodities y importador de tecnología, aumentando vertiginosamente la participación de productos primarios como granos, minerios y derivados de carne en el producto interno del país. La figura 2 presenta la evolución de la participación de la industria de transformación en el PIB Nacional de Brasil.

Figura 2

Participación de la Industria de Transformación en la Economía (% del PIB de Brasil) de 1948 al 2018

 

Paralelamente, durante el cambio para el Siglo XXI, hay un crecimiento exponencial de los llamados ‘ambientes de innovación’, como los parques tecnológicos y las incubadoras de empresas, así llamados porque son considerados generadores de nuevos negocios basados en productos, procesos y servicios de alta tecnología y que por definición están siempre cercanos a los campi universitarios, lo que ya demuestra la asociación intrínseca entre el 3er Rol de las Universidades y la profundización de la re-estructuración productiva a través del incentivo a la creación de emprendimientos individuales como substitución a los miles de empleos eliminados a través de la re-ingeniería. 

Según Blenker et al. (2008) desde el 1990 hay en los Estados Unidos y las naciones norte-europeas un permanente esfuerzo educativo en el ámbito de los cursos de grado, como resultado de una fuerte presión política sobre las universidades de Inglaterra, Suecia, Alemania y Dinamarca para transformar la cultura, la sociedad y la educación superior en su esencia, para que los concluyentes de los cursos de grado pasen de receptores de salarios a emprendedores, o sea, el fortalecimiento del 3er rol de las Universidades, presión esta que ha tenido resultados razonables teniendo en cuenta que esta tendencia hacia la colaboración entre actores externos y universidades para la consolidación de la Educación Emprendedora es relativamente nueva, y necesita superar la tendencia previamente vigente en estos países, la de unos pocos docentes de emprendimiento actuando individualmente, sin cualquiera estandarización de métodos u objetivos en la enseñanza del emprendimiento dentro las Universidades (Blenker et al, 2008).

En los Estados Unidos, el número y la diversidad de cursos completos de pregrado, para los cuales se han ofrecido las disciplinas de Emprendimiento y de Administración de Pequeñas Empresas, han crecido exponencialmente desde 1990, y este crecimiento se estimula en gran parte por la insatisfacción de los estudiantes de pregrado con el enfoque tradicional 'Fortune 500', es decir, un enfoque casi exclusivo en una futura vida profesional vinculada a la empleabilidad en las grandes corporaciones – enfoque que estaba presente en las disciplinas del área de gestión ofrecidas durante décadas hasta finales de los años 1980 (GWU, 2015).

En el caso de Brasil, fenómeno similar empieza también en la década de 1990, con un retraso de algunos años, gracias a las actividades de universidades y agencias técnicas para promover y asesorar al pequeño empresario – teniendo como mayor ejemplo el Servicio Brasileño de Apoyo a las Micro y Pequeñas Empresas, Sebrae – desde que ha habido en el país un esfuerzo de estímulo y educación para el emprendimiento en sus diversas modalidades (Pacheco et al , 2006), con decenas de miles de estudiantes universitarios que han tenido contacto con disciplinas relacionadas con el emprendimiento y la creación de planes de negocio, así como conferencias y simposios dirigidos a la difusión de la cultura emprendedora, un esfuerzo que ya se había producido de forma embrionaria desde la última década del siglo XX y que, a partir de la década de 2000, ocurre de manera robusta, con la realización de concursos y concursos de ideas innovadoras y planes de negocios en todo el país, dando como resultado justamente la implementación de decenas de parques tecnológicos e incubadoras de empresas, principalmente en Sur y Sureste de Brasil, mas también en las Capitales de los Estados de Noreste del País y en Brasília.

La Figura 3 presenta algunos ambientes de innovación del tipo “Valle del Silicio” en el mundo.

Figura 3

Localización de Ambientes de Innovación del tipo “Vale del Silicio” en el mundo

 

Pasado el cambio del Siglo XX al XXI, con el cambio de orientación ideológica en Latinoamérica en el comienzo de la década 2000, se instalan varios gobiernos de orientación laboral en el continente (Kirchner en Argentina, Lula y Dilma en Brasil, Morales en Bolivia, Correa en Ecuador, dentro muchos otros). Pero, a pesar de una fuerte reanudación del crecimiento económico ligado a una reducción récord de la pobreza extrema durante los gobiernos laboristas brasileños de 2003-2014, y un importante aumento real del ingreso medio de los trabajadores, del 3,5% anual, con un aumento del salario mínimo del 70% en valores constantes, y una generación sin precedentes número de empleados, que según RAIS creció en casi 20 millones, con el índice de Gini alcanzando un mínimo histórico de 0,489 y el gasto social federal subiendo de 12,6% a 17% (Lavinas; Gentil, 2018), los gobiernos laboristas de Lula y Dilma no lograron cambiar, aunque sea mínimamente, la permanencia histórica del pasado de Brasil como colonia de explotación en el ámbito interno, y en el ámbito de las relaciones externas, el mantenimiento del papel histórico de subalternidad de los sectores económicos dominantes en Brasil, que termina siendo desde siempre controlado 'desde afuera' (Fernandes, 1972).

Como resultado de esta incapacidad del gobierno laborista para alterar significativamente las relaciones productivas, o al menos ciertos aparatos de reproducción de la explotación capitalista bajo su control parcial, como la educación básica y la educación superior, el victorioso movimiento golpista de 2016 termina revirtiendo casi en su totalidad los avances obtenidos hasta 2014 a través de la aprobación de las 'reformas' neoliberales ya en el gobierno de Temer: un proceso radical de eliminación de derechos históricamente conquistados y desmantelamiento del Estado nacional, en pleno curso -destacando el 'fin enmascarado' de la CLT y los derechos laborales a través de la Ley 13.467/17 o 'reforma laboral' (Arouca, 2018), la feroz reducción del gasto en programas federales para erradicar la pobreza (Schreiber, 2016), la congelación de las inversiones públicas por 20 años a través de la Enmienda Constitucional 55/2016, aún del fin de la participación cubana en el programa 'Más Médicos' (Reuters, 2019) que expatrió más de 8 mil médicos dejando a decenas de millones de brasileños sin acceso a la salud pública (Moya, 2019; Bérgamo, 2019), medidas que fueron 'garantizadas' por el golpista Temer durante su corto mandato.

Para Lavinas y Gentil (2018), una clave para explicar este ‘retorno’ al atraso radica precisamente en que durante el período laborista 2003-2014, si bien se lograron muchos avances sociales importantes, también se hicieron grandes concesiones al sector de las corporaciones productivas y al mundo de las finanzas (Lavinas; Gentil, 2018). 

En la práctica, es necesario reconocer que un gobierno conservador liderado por un político tradicionalmente moderado como Michel Temer logró, sin aprobación popular (ya que fue electo como vice-presidente de Dilma Rousseff), demoler buena parte de la estructura de bienestar social a la que el actual gobierno protofascista necesita el uso de métodos propios de la guerra cultural (Solano, 2019) para seguir destruyendo.

Resultados preliminares sobre el escenario de la Universidad y las políticas de Educación, Ciencia y Tecnología, muestran desmantelamiento y sabotage en la infraestructura pública de producción de conocimiento en el país desde 2016, a través de (1) adopción del nuevo marco normativo del ‘pré-sal’ que eliminó miles de millones de dólares en inversiones para la educación pública; (2) fin del ministerio para la Ciencia y Tecnología; (3) reducción del 44% en el presupuesto total de Ciencia y Tecnología en 2017; (4) disminución de otro 15% para 2018; (5) extinción de programas federales de educación superior de amplio espectro social e impacto duradero como ‘Ciência sem Fronteiras’, Reuni y Prouni, UAB, e-Tec y Pronatec; (6) fin de los concursos masivos para profesores y empleados en Universidades e Institutos Federales, aún en el gobierno de Temer (Zaak Saraiva et al., 2020); seguidos por un verdadero 'ataque blitzkrieg' del gobierno proto-fascista, que comenzó con el recorte del 30% de los fondos para las universidades en mayo del 2019 justificado por acusaciones absurdas de tráfico de drogas en los campi universitarios, dentro otros argumentos absurdos, trayendo daños inestimables para el futuro de la economía y la sociedad brasileña, cada vez más dependientes del trabajo informal mal pagado y de las exportaciones de productos básicos, mientras proliferan los grupos privados de educación superior. La Figura 4 presenta las reducciones en el gasto federal con las Universidades efectivamente materializado desde el 2014.

Figura 4

Reducción en el gasto federal con Universidades en Brasil (2014-2021)

 

El gráfico de la Figura 4 demuestra un recorte de 3,5 mil millones de Reales de Brasil entre el 2014 y el 2021, hecho único en la historia de las Universidades Públicas, iniciado en 2015 durante la crisis que culminó con el golpe en contra el gobierno democrático electo en el 2014.

Como segundo resultado mensurable, en paralelo a los recortes de miles de millones de reales en inversiones públicas para Ciencia y Tecnología entre 2016 y 2022,  hay un crecimiento sin precedentes en los programas gubernamentales para incentivar los aparatos de incubación tecnológica de empresas y el emprendimiento de base universitaria, verificado en el hecho de que en 2019 Brasil ya tenía 363 incubadoras de empresas en actividad, con cerca de 3.700 startups incubadas, que luego generaron 14.000 empleos directos, la mayoría ubicados en el Sur y Sudeste de Brasil, pero con una importante presencia en las capitales del Nordeste, la gran mayoría de estas incubadoras vinculada o ubicada dentro de las universidades públicas, donde se demuestra con más claridad el cambio de rol que pretendían los gobiernos de 2016-2018 y de 2019-2022 para las universidades, además del cambio en la empleabilidad de los profesionales de la educación superior. 

Específicamente acerca de la importancia de la Educación Emprendedora en lo que dice respecto a cambios en roles comportamentales, Dolabela y Filion (2014) postulan que la educación emprendedora es una de las herramientas más poderosas para desarrollar en una sociedad determinada el ‘espíritu emprendedor’ – entendido por estos autores como una cultura, que se manifiesta en un cierto tipo de pensamiento y acción – a través de programas educativos para el emprendimiento en todos los niveles de educación, desde los grados fundamentales hasta el nivel superior, con enfoque en metodologías como creación de ideas de negocio o planes de negocio en la secundaria y grado (Dolabela; Filion, 2014).

La Figura 5 presenta el mapa de localización de las Incubadoras en Brasil, generado via Google Maps.

Figura 5

Localización de las 363 Incubadoras Tecnológicas de Empresas en Brasil

 

De esta manera, los resultados preliminares de esta investigación, en al ámbito del Capitalismo Dependiente Brasileño, indican la atribución del Rol de generadoras de negocios a las Universidades Públicas, participando como elemento de los cientos de ambientes de innovación ya existentes, dentro los cuales se destaca las Incubadoras de Empresas brasileñas, a través de la creación de nuevas empresas por investigadores y estudiantes que pasan a visualizar oportunidades de aumento de renta a partir de la comercialización de sus nuevas ideas, tecnologías y productos, en cuanto que a las Universidades Particulares se les atribuye el Rol de formación masiva de profesionales a críticos destinados a generar mano de obra especializada al mercado de trabajo asalariado. 

Finalmente, todo el macro proceso de fomento del emprendimiento que ha cobrado fuerza dentro del capitalismo en las últimas décadas, descrito de manera sintética en el presente trabajo, es mucho más un intento de enmascarar las formas precarias de trabajo, ya que la precariedad y, sobre todo, el desempleo, se atribuye siempre a quienes no quisieron o no supieron emprender, ya sea por cuenta ajena o por cuenta propia, en los múltiples ámbitos de actividad, trasladando la responsabilidad del desempleo y de la precariedad del trabajo desde el nivel estructural al nivel individual, lo que permite crear, aún del término 'emprendedor', muchos nuevos conceptos y denominaciones que en realidad encubren la informalidad y el desempleo, como 'rendición de cuentas', 'consultores', 'colaboradores', 'habilidades', términos que pueblan el discurso contemporáneo del capital (Antunes, 2011).

Conclusiones:

El objetivo de este trabajo, fruto de los estudios en nivel de Doctorado en Psicología Social, fue realizar una revisión bibliográfica y conceptual con sesgo crítico sobre el denominado '3er Rol de la Universidad', a partir de los datos disponibles en las fuentes de investigación, con foco en el papel actual de la Universidad Brasileña.

A través de una revisión de literatura, fue posible asociar las políticas neo-liberales instauradas en Brasil desde el año 1990, a la atribución de las Universidades Públicas al Rol de generadoras de negocios, lo que se demuestra por el crecimiento de las inversiones federales en los programas de incubación de empresas en parques y incubadoras tecnológicos, especialmente durante los gobiernos de orientación neo-liberal que trataron de destrozar el aparato de educación superior y recortar su presupuesto.

El ocurrido en los cursos de grado en Brasil acompaña fenómeno similar a lo que ocurrió en Universidades de Estados Unidos, Alemania, Dinamarca y Suecia, con la introducción de disciplinas obligatorias relacionadas a la creación e administración de nuevos negocios o empresas.

A respecto del retroceso colosal en políticas públicas de ciencia, tecnología y innovación experimentado en Brasil post-golpe de estado de 2016, es necesario observar que, en que pese el facto de que los gobiernos de orientación laborista de Lula y de Dilma Rousseff (2003-2014) aumentaron en cerca de 500% los presupuestos públicos en educación, ciencia y tecnología, construyendo más de 500 campi de Institutos y Universidades Federales, garantizando así el acceso a la educación superior y a los programas de investigación científica a millones de ciudadanos, estas políticas fueron sistemáticamente revertidas, dentro otras razones, según apuntan Lavinas y Gentil (2018), porque si bien se lograron muchos avances sociales importantes durante estos gobiernos, también se hicieron grandes concesiones al sector de las corporaciones productivas y al mundo de las finanzas.

Se concluye por la necesidad de analizar con más profundidad el fenómeno de la incubación de empresas y del emprendimiento de base tecnológica bajo una mirada crítica, con la cual se pueda sistematizar todos los vários factores y determinantes a él asociados.

Bibliografía:

Almeida, Manoel Donato. (2009) Neoliberalismo, privatização e desemprego no Brasil (1980-1998). 2009. 308 p. Tese (Doutorado em Ciências Sociais) Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Filosofia e Ciências Humanas, Campinas, SP.

Antunes, Ricardo. (2011). Os modos de ser da informalidade: rumo a uma nova era da precarização estrutural do trabalho?. Serviço Social & Sociedade, (Serv. Soc. Soc., 2011 (107)). <https://doi.org/10.1590/S0101-66282011000300002>.

Arocena, Rodrigo; Göransson, Bo; Sutz, Judith. (2018) Challenged Universities. In: Developmental Universities in Inclusive Innovation Systems: Alternatives for Knowledge Democratization in the Global South. pp: 141-158, ISBN: 978-3-319-64152-2. <https://doi.org/10.1007/978-3-319-64152-2>.

Arouca, José Carlos. (2018) Reforma Trabalhista do Governo Temer: Inconstitucionalidade Explícita e Reação. In: Direito Unifacs, n. 212, 2018. ISSN: 18084435.

Baetz, Jeffrey. (2020) What is Industry 4.0/Smart Manufacturing? In: Digital Transformation, Future Manufacturing and the IBM View. Webinário Digital. UNESP e University de Birmingham. 21 out. 2020.

Balceiro, R. B.; Ávila, G. M. A. (2003). Gestão de Pessoas para o Profissional do Conhecimento. São Paulo: KMBRASIL, Anais. 2003.

Bérgamo, Mônica. (2019) Paralisação do Mais Médicos pode causar 100 mil mortes precoces no Brasil. In: Folha de São Paulo. 27 abr. 2019. Disponível em: https://www1.folha.uol.com.br/colunas/monicabergamo/2019/04/paralisacao-do-mais-medicospode-causar-100-mil-mortes-precoces-no-brasil.shtml Acesso em 29 set. 2021. 

Blenker, Per; Dreisler, Poul; Færgemann, Helle Meibom; Kjeldsen, John. (2008). A framework for developing entrepreneurship education in a university context. In: International Journal of Entrepreneurship and Small Business, v. 5, n. 1, p. 45-63, 2008.

Combat, Flavio Alves. (2019) A crise do sistema de Bretton Woods: considerações sobre o papel do dólar na hierarquia monetária internacional. In: Revista Estudos Políticos, v. 10, n. 2, pp: 245-265. ISSN: 2177-2851. <https://doi.org/10.22409/rep.v10i20.43393>.

Csizmadia, Norbert. (2021). The World Order of Technology in 10 maps. In: Növekedes, 28 mar. 2021. Disponível em: <https://novekedes.hu/english/the-world-order-of-technology-in-10-maps>. Acceso en 18 ene. 2023. 

Dolabela, Fernando; Filion, Louis Jacques. (2014). Fazendo Revolução no Brasil: A introdução da Pedagogia Empreendedora nos estágios iniciais da educação. Revista de Empreendedorismo e Gestão de Pequenas Empresas, v. 2, n. 3, p. 134-181, maio 2014. ISSN 2316-2058. <http://dx.doi.org/10.14211/regepe.v2i3.137>.

Fernandes, Florestan. (1972) A Sociedade de Classes sob o Capitalismo Dependente. In: Sociedade de Classes e Subdesenvolvimento. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1972, 2. ed. rev. ampl. pp: 48-69.

Gounet, T. (1999) Fordismo e Toyotismo na Civilização do Automóvel. São Paulo: Boitempo Editorial, 1999. 120 pp. ISBN: 9788585934446.

Gregory, Mike. (2020) Digital Transformation: Comentary. Digital Transformation, Future Manufacturing and the IBM View, Webinário Digital, UNESP e University of Birmingham, 21 out. 2020. 

GWU. (2015). The National Survey of Entrepreneurship Education: An Overview of 2012-2014 Survey Data. 2015. Disponível em: <www.nationalsurvey.org/files/2014KauffmanReport_Clean.pdf>. Acesso em 12 mai. 2019.

Hobsbawm, E. J. (1995). Era dos extremos: o breve século XX: 1914 -1991 (Traducción M. Santarrita, 2ª Ed.), São Paulo: Companhia das Letras.

Imf - International Monetary Fund. (2021) Real Gdp Growth. China, India, Indonesia, US, EU. Disponível em: https://www.imf.org/external/datamapper/>. Acesso em 12 jan 2023.

Lavinas, Lena; Gentil, Denise. (2018) Brasil anos 2000. A política social sob regência da financeirização. In: Novos Estudos Cebrap. São Paulo, v. 37, n. 2, maio/agosto, 2018, pp. 191-211. https://doi.org/10.25091/S01013300201800020004.

Maia, Bento A.A. (2020). Há desindustrialização no Brasil? Um estudo da abordagem clássica e de análises alternativas entre 1998 e 2014. In: Economia e Sociedade, v. 29, n. 2, pp: 549-579. <https://doi.org/10.1590/1982-3533.2020v29n2art08>.

Moya, Isabela. (2019) O Mais Médicos será extinto? In: Politize. 26 fev 2019. Disponível em: https://www.politize.com.br/mais-medicos/. Acesso em 29 set. 2021.

Ngai, Pun. (2007) China as a world factory: new practices and struggles of migrant women workers. In: Membership Based Organizations of the Poor. Routledge, 2007. pp: 103-122. 

Pacheco, Andressa S. V. Pedron, Luana E. Schilickmann, Raphael. Moretto Neto, Luis. (2006). A Pedagogia de Paulo Freire e a Pedagogia Empreendedora. in: VI Colóquio Internacional sobre Gestão Universitária na América do Sul. Blumenau. 2006. Anais.

Reuters. (2018) Casi todos los médicos regresaron a Cuba desde Brasil: Presidente Díaz Canel. 21 dez. 2018. Disponível em: https://www.reuters.com/article/salud-cuba-brasil-idLTAKCN1OK1TX. Acesso em 29 set 2021.

Ribeiro, Eleazar C. (2006) Reestruturação Produtiva, Reengenharia e Educação no Trabalho: Universidade Corporativa para a Nova Fase do Capitalismo. 187 fl. Tese (Doutorado em Educação Brasileira), Universidade Federal do Ceará.

Rodrik, Dani. (2016) Premature deindustrialization. In: Journal of Economic Growth, v. 21, n. 1, pp: 1-33. <https://doi.org/10.1007/s10887-015-9122-3>.

Schereiber, Mariana. (2016) O que mudou com Temer nos programas sociais como o Bolsa Família. In: BBC Brasil. 17 nov. 2016. Disponível em: <https://www.bbc.com/portuguese/brasil-37991062>.

Schumpeter, Josep Alois. (1997) Teoria do desenvolvimento econômico: uma investigação sobre capital, crédito, juro e ciclo econômico. Tradução de Maria Silvia Possas. São Paulo: Editora Nova Cultural, (1997[1911]). ISBN 85-351-0915-3.

Solano, Esther. (2019) La Bolsonarización de Brasil. In: Documentos de Trabajo IELAT, Versión Digital, ISSN: 19898819, Nº 121, Abril 2019.

Valporto, Oscar. (2021). Universidades Federais Reagem a Novo Corte no Orçamento. In: Colabora, 18 maio 2021. Disponível em: <https://projetocolabora.com.br/ods4/universidades-federais-reagem-a-novo-corte-no-orcamento/>. Acesso em 18 dez. 2022.

Zaak Saraiva, Illyushin. (2021) Empreendedorismo de Base Universitária no Brasil e o 3º Papel da Universidade: Processo de Formação de Mão de Obra num Capitalismo Dependente. In: XXI Encontro Nacional Online Abrapso, pp: 459-461. ISSN: 1981-4321. <https://doi.org/10.13140/RG.2.2.19207.06560/2>.

Zaak Saraiva, Illyushin; Oliveira, Nadja Simone Menezes Nery; Morejon, Camilo Freddy Mendoza. (2020) Impactos das Políticas de Quarentena da Pandemia Covid-19, Sars-Cov-2, sobre a CT&I Brasileira: prospectando cenários pós-crise epidêmica. In: Cadernos de Prospecção, v. 13, n. 2, pp: 278-396, abr. 2020. ISSN: 2317-0026. http://dx.doi.org/10.9771/cp.v13i2.COVID-19.36066.

Palabras clave:

Incubadoras de Empresas, Tercer Rol de las Universidades, Re-estructuración Productiva, Universidad Pública, Emprendimiento de Base Tecnológica.

Resumen de la Ponencia:

La educación abierta y a distancia ha sido un proyecto innovador para los países de América del Norte (Canadá, México y Estados Unidos) con la llegada de nuevas necesidades de las universidades para integrar y volver más inclusivas estas instituciones a estudiantes trabajadores.  A partir de la década de los setenta con un movimiento importante democratizador de las instituciones en nuestra región el proyecto de la educación abierta y a distancia se materializó en dos universidades de la región: la Universidad Nacional Autónoma de México y la Universidad de Athabasca (Canadá) con base en los modelos previos de la Open University del Reino Unido.  Estos proyectos fueron previos a los efectos de la reestructuración de Norteamérica por medio del Tratado de Libre Comercio en nuestra región, pero a la llegada de nuevos elementos para la integración de nuestra región de América del Norte, nuevas universidades  e  institutos de educación superior  públicas y autónomas han adoptado nuevos modelos, que serán revisados de forma comparativa.  En esta ponencia estudiaremos los avances en la educación abierta y a distancia con base en las necesidades regionales por desarrollar las tecnologías y pedagogías digitales, emergentes para un mayor acceso a la educación superior de calidad, abierta y a distancia.  La educación abierta y a distancia merece repensar el modelo de las universidades abiertas a cincuenta años de su existencia en la región de América del Norte e Inglaterra. Como modelos pioneros en el mundo, algunas de las líneas de estudio de este modelo de educación nos promueven en la presente ponencia a pensar la importancia de generar modelos de educación de calidad, nuevos currículos con apoyo de herramientas tecnológicas y el desarrollo de la educación virtual con plataformas educativas de cáracter privado y público. La pandemia ha permitido una revaloración positiva de los modelos de educación superior abierta y de la docencia en las modalidades híbridas (Jeng, 2020). El estudio de tres universidades dentro de la región de América del Norte (Sistema de Universidad Abierta y a Distancia de la UNAM, University of Athabasca y la University of Nueva York) permitirá comprender las innovaciones más recientes de dichos sistemas en cada una de las universidades para generar conclusiones con base en la revaloración de las universidades abiertas a partir de la pandemia por COVID-19 en la región de América del Norte, que ha sido pionera de dichos modelos. Se realizarán entrevistas con alumnos y profesores de la UNAM, para evaluar los impactos actuales de la pandemia en los modelos y se revisarán  bibliografía especializada en el tema de educación abierta y a distancia en la región de América del Norte con motivo de los cincuenta años de la educación abierta y a distancia en Norteamérica . 

Resumen de la Ponencia:

 El estudio estuvo centrado en aquellas creencias que facilitaban el aprendizaje centrado en el estudiante donde el uso de la tecnología se definió como la promotora de la participación colaborativa en tareas auténticas, desafiantes, multidisciplinarias y en entornos complejos y reales. En el marco de un Centro de Innovación en educación de una Universidad chilena, se realizó un análisis preliminar de la revisión de 117 Proyectos de innovación con tecnología implementados desde los años 2012-2018. Posteriormente se seleccionaron solo los proyectos que se apoyaban con la plataforma Moodle, siendo 38 en total. Se seleccionaron 10 proyectos de innovación pedagógica que utilizaban la plataforma moodle desde enfoques constructivista, utilizando para su selección evaluación de expertos y pauta de evaluación adaptada de los estudios de Ermert (2000, 2012).  Desde el punto de vista teórica, este estudio se abordó desde autores que reflexionan críticamente acerca del uso de la tecnología en la educación como Fainholc, Feenberg, Area, De Vries, Pajares y otros autores. Se aplicaron y analizaron entrevistas a los profesores y analizaron sus proyectos. Los resultados más relevantes conllevan a que sus creencias en la enseñanza centradas en el estudiante son coherentes con sus prácticas pedagógicas utilizando moodle, es decir, los profesores aplicaron metodologías activas para la enseñanza de las matemáticas, física y el cálculo, utilizando el modelamiento matemático, gamificación, diseño de proyectos de investigación con el fin de desarrollar habilidades superiores en el estudiante como la resolución de problema y el pensamiento lógico. Bibliografía Ertmer, P. A., Gopalakrishnan, S., & Ross, E. (2000). Technology-using teachers: Comparing perceptions of exemplary technology use to best practice. ERIC Clearinghouse.Ertmer, P. A., Ottenbreit-Leftwich, A. T., Sadik, O., Sendurur, E., & Sendurur, P. (2012). Teacher beliefs and technology integration practices: A critical relationship. Computers & Education, 59(2), 423–435. doi: https://doi.org/10.1016/j.compedu.2012.02.001