Resumen de la Ponencia:
A lo largo del trabajo , pretendo dar cuenta y conocer las dinámicas existentes entre las experiencias educativas y los habitares de los/las adolescentes y jóvenes en los barrios contiguos, Primero de Mayo y Veintidós de Mayo, en la zona de Casavalle. Estos territorios se ubican en la periferia de la la ciudad de Montevideo y se caracterizan por la presencia de distintos procesos expulsivos que conducen a la vulnerabilidad social, desarrollada y habitada cotidianamente. Entendemos que en los espacios habitados cotidianamente, se despliegan y se construyen nuevas subjetividades. La experiencia educativa va conformando nuestras subjetividades y por lo tanto formando parte de nuestros habitares. Teniendo en cuenta los aportes de la Psicología Social Comunitaria y tomando a los habitares como indisociablemente colectivos, consideramos que el sujeto es activo y debido a esa característica, puede liberarse y transformar su realidad y la realidad de su contexto.A través de un diseño cualitativo —que implica el despliegue de herramientas de distintos campos disciplinares―, realizamos un estudio exploratorio-descriptivo, utilizando distintas técnicas: relatos de vida, cartografías sociales y derivas territoriales. Dando cuenta con ello, de la complejidad que involucra a la experiencia educativa y su desarrollo en nuestros universos existenciales.De esta forma pretendemos contribuir al conocimiento, generando a su vez espacios donde los/las adolescentes y jóvenes participen, promoviendo la comprensión crítica de sus vidas cotidianas. De tal forma de procurar, procesos reflexivos de otros/as jóvenes y adolescentesde los barrios vecinos, que posibiliten visualizar los efectos de las experiencias educativas en diversas formas de habitar en la zona de Casavalle.
Palabras clave: Experiencia educativa , habitares, adolescentes y jóvenes
Introducción:
En sus orígenes, Primero de Mayo y Veintidós de Mayo, se constituyeron como asentamientos1 que comenzaron a formar parte de la región norte de Casavalle, desde el ano 2006 para el caso de Primero de Mayo (Álvarez Pedrosian, 2013) y 2010 para el territorio de Veintidós de Mayo. Este último considerado—desde la mirada municipal― como una ampliación del primero (Conversación personal con Desarrollo Urbano-Intendencia de Montevideo, marzo del 2020).
Más tarde, desde el año 2010, producto del enclave en Primero de Mayo de una políticasocio-habitacional2 llamada Plan Juntos, se generaron distintos procesos con el involucramiento y participación de los pobladores, que conllevaron al pasaje de asentamiento a barrio Primero de Mayo (Presidencia de la República Oriental del Uruguay, 2013). Años después y hasta la actualidad, el Plan Juntos, ha venido desarrollando sus actividades, en el barrio Veintidós de Mayo (Presidencia de la República Oriental del Uruguay, 2016). De esta forma se ha ido configurando la polisemia de las formas de habitar en Casavalle, junto a barrios tradicionales, complejos habitacionales y asentamientos (Álvarez Pedrosian, 2013).
Las condiciones existenciales de estos territorios —de hacinamiento y precariedad—quedan evidenciadas en la presencia de distintas espacialidades fragmentarias, que se homogenizan en su interior y que son compartidas con otros espacios de Casavalle. De tal forma que esta, se configura por la superposición de fragmentos “tendientes constantemente a la guetización” (Álvarez Pedrosian, 2013, p. 38).
Esta singularización de espacialidades generan ciertas cualidades ―formas de ser y estaren el territorio―, que conforman el campo de experiencia de los sujetos. Dicho campo comparte ciertas características generales que delinean las distintas experiencias que se desarrollan en otros espacios físicos, biológicos y culturales, dentro de la zona de Casavalle, configurando y desplegando los territorios existenciales (Guattari, 2008) de estos/as adolescentes y jóvenes. Tal es así que los procesos de establecimiento de barreras físicas ―acceso a redes de servicios― y las representaciones simbólicas que actúan como mediadoras, refuerzan las condiciones de fragmentación social.
En relación a la polarización en las márgenes de la ciudad Gravano (2005) afirma que los lunares, del tipo de depósitos espaciales como los denomina Álvarez Pedrosian (2013), actúan como chivos expiatorios de los dificultades que atraviesa la ciudad, atribuyéndoles a estos barrios por ejemplo la inseguridad u otros malestares sociales (Gravano, 2005). Los mecanismos de estigmatización que operan en los adolescentes y los jóvenes de barrios marginales, conducen a la creación de imaginarios sociales, relacionando a dicha población con la peligrosidad y la delincuencia (Fraiman y Rossal, 2009). Los imaginarios sociales, actúan identificando al joven como victima, invisibilizando asi a la capacidad activa del sujeto. Esta operación anula la potencialidad de los jóvenes como agentes sociales y no reconoce la capacidad creadora y transformadora de los sujetos. Como resultado, Fraiman y Rossal (2009) sostienen que las juventudes quedan adscriptas a la la imagen y discurso de la delincuencia y el efecto simbólico de ello, podría ser el temor y la desconfianza que los otros expresan ( Di Napoli, 2015).
En estas tramas territoriales, lo educativo no se encuentra aislado, sino que las conforma. Pensamos en lo educativo, desde una concepción donde los aspectos culturales, sociales y éticos se interrelacionan y tienen que ver con el conocimientos desde sí mismo y de su entorno.
Por lo tanto en este trabajo se plantea visualizar las distintas dinámicas existentes entre las experiencias educativas y los habitares de adolescentes y jóvenes.
Para seguir avanzando es necesario dar cuenta sobre que se entiende por estos conceptos.
Habitares y Experiencias educativas
Siguiendo a Heidegger (1994) habitar es en esencia construir. Este construir es distinto al mero hecho de producir objetos, conlleva una forma de desarrollar la cotidianidad en la tierra desde el cuidado y el abrigo. Es decir este sentido vital del habitar en la tierra, refiere a las relaciones tanto simbólicas como materiales.
Así pues, el habitar es la espacialidad dotada de sentido por los sujetos, que se despliega en la cotidianidad. Es por ello que debemos reivindicar la experiencia, ya que en su forma de ser y estar en el mundo, es una forma de habitarlo, en tiempos y espacios educativos (Larrosa, 2009), en donde se entretejen con otros acontecimientos cotidianos. Debemos pensar en la experiencia educativa como implicación en la vida, en los modos de habitar la cotidianidad, en la vitalidad (Larrosa , 2010). En otras palabras decimos que la experiencia educativa va conformando nuestras subjetividades y por lo tanto formando parte de nuestros habitares. Angeriz y Filgueira (2014), sostienen que la experiencia educativa se encuentra signada por las marcas que van conformando trayectos, que involucran las diferentes tensiones entre los distintos actores sociales y la participación en distintos contextos. Estas experiencias se imbrican en las distintas prácticas y formas de vincularse con las distintas dimensiones del sujeto.
En palabras de Contreras:
¿Seria posible, pensar, expresar, vivir la educación como una experiencia, como un experimentar, sentir y aprender que no se trate solo de «cosas», de «conocimientos», sino también de nosotros?.Experiencias que pongan en juego (que nos pongan en juego desde) la imaginación, la sensibilidad, la relación entre el hacer y el decir (…) nuestras historias, la pregunta abierta, el no saber y quedarse pensando, o probando, el quedarse sorprendidos (…) abriendo y explorando posibilidades de ser, sueños de ser, deseos de ser? (2009, p 10).
En estos espacios de experiencias, en el devenir de nuestras formas singulares de relacionarnos con los otros, surge lo imprevisible, lo sorprendente e incluso lo imposible, de lo que no puede ser ( Larrosa, 2009, p. 33).
Por lo antedicho, nos interrogamos acerca de la potencialidad de las experiencias educativas como herramienta de transformación social de los adolescentes y jóvenes en la construcción de nuevos espacialidades.
De ahí que sea ineludible, dar cuenta de que pensamos cuando nos referimos a los/as adolescentes y los/as jóvenes.
La adolescencia es un proceso de transformación social, de creatividad, con fracasos y aciertos que involucran la etapa biológica con sus cambios hormonales. Al respecto Viñar sostiene que dicha explosión hormonal es moldeada y configurada por productos culturales y psicológicos que harán de acuerdo al contexto socio-histórico determinando la diversidad de las adolescencias (2009). En esta configuración social y cultural, se encuentran los procesos de resignificación y producción de sentidos de acuerdo a las relaciones de los adolescentes.
Refiriéndonos a las juventudes, estamos en condiciones de afirmar que las mismas, involucran conceptos y miradas, que van modificándose de acuerdo al contexto socio-histórico en los que se encuentren inmersos los sujetos.
1Noción técnica para despojarse del termino con carga estigmatizadora de cantegril (Rodríguez, Rudolf, 2012).
2 Al respecto de las políticas de vivienda, Rodríguez y Rudolf (2012), sostienen que los sujetos se ven modificados no sólo desde el punto de vista de distribución geográfica, sino también en cuanto a el espacio simbólico, favoreciendo determinadas relaciones familiares y procesos participativos (a través de los tipos de viviendas que se construyen), o por el contrario actúan afianzando las relaciones de dependencia.
Nota: Transcribo en este espacio el resumen en portugués y el resumen en inglés, porque en el apartado de Resumen no tengo lugar.
Resumo
Ao longo do trabalho, pretendo dar conta e conhecer as dinâmicas existentes entre as experiências educativas e os habitats de adolescentes e jovens nos bairros contíguos, Primero de Mayo e Veintidós de Mayo, na área de Casavalle. Esses territórios estão localizados na periferia da cidade de Montevidéu e se caracterizam pela presença de diferentes processos expulsivos que levam à vulnerabilidade social, desenvolvidos e habitados cotidianamente. Entendemos que nos espaços habitados cotidianamente novas subjetividades se desdobram e se constroem. A experiência educacional está moldando nossas subjetividades e, portanto, fazendo parte de nossos habitats. Levando em conta as contribuições da Psicologia Social Comunitária e tomando os habitats como indissociavelmente coletivos, consideramos que o sujeito é ativo e, por essa característica, pode liberar-se e transformar sua realidade e a realidade de seu contexto. o desdobramento de ferramentas de diferentes campos disciplinares—, realizamos um estudo exploratório-descritivo, utilizando diferentes técnicas: histórias de vida, cartografias sociais e derivas territoriais. Tendo em conta a complexidade que envolve a experiência educativa e o seu desenvolvimento nos nossos universos existenciais, pretendemos, desta forma, contribuir para o conhecimento, gerando espaços de participação dos adolescentes e jovens, promovendo a compreensão crítica do seu quotidiano. De forma a buscar, processos reflexivos de outros jovens e adolescentes de bairros vizinhos, que permitem visualizar os efeitos das experiências educativas em vários modos de viver na área de Casavalle.
Palavras-chave: Experiência educativa, habitats, adolescentes e jovens
Abstract
Throughout the work, I intend to account for and learn about the existing dynamics between the educational experiences and the habitats of adolescents and young people in the contiguous neighborhoods, Primero de Mayo and Veintidós de Mayo, in the Casavalle area. These territories are located on the outskirts of the city of Montevideo and are characterized by the presence of different expulsive processes that lead to social vulnerability, developed and inhabited on a daily basis. We understand that in the spaces inhabited daily, new subjectivities unfold and are built. The educational experience is shaping our subjectivities and therefore forming part of our habitats. Taking into account the contributions of Community Social Psychology and taking habitats as inseparably collective, we consider that the subject is active and due to this characteristic, can be released and transform their reality and the reality of their context. Through a qualitative design —which implies the deployment of tools from different disciplinary fields—, we carried out an exploratory-descriptive study, using different techniques: life stories, social cartographies and territorial drifts. Taking account of this, the complexity that involves the educational experience and its development in our existential universes. In this way we intend to contribute to knowledge, generating spaces where adolescents and young people participate, promoting critical understanding of their daily lives. In such a way to procure, reflective processes of other young people and adolescents from neighboring neighborhoods, which make it possible to visualize the effects of educational experiences in various ways of living in the Casavalle area.
Keywords: Educational experience, habitats, adolescents and young people
Desarrollo:
Metodología
Este estudio descriptivo-exploratorio fue llevado a cabo a través de la retroalimentación de tres técnicas: relatos de vida, cartografías sociales y ensayos de derivas territoriales.
En la elaboración de los relatos de vida, con los adolescentes y jóvenes, se hizo énfasis en los aspectos educativos. Fue a mediante el apoyo de una herramienta que propone la Sociología Clínica: el árbol genealógico que se buscó dar cuenta de las redes , interconexiones y cambios, en los distintos procesos educativos.
Podemos decir que desde este enfoque la familia ocupa un lugar central, como estructura de transmisión de la historia. En ella se inscribe el proyecto parental, que corresponde al conjunto de representaciones que los padres se hacen del futuro de sus hijos. El mismo se produce de acuerdo a las “condiciones sociales de existencia a las cuales son confrontados los padres en su propia trayectoria ” (De Gaulejac,2006, p. 94).
En otra instancia del trabajo de campo realizamos La cartografía social. Esta no busca no se trata de una copia, o de la representación de lo establecido, por el contrario una cartografía social, procura movilizar a los sujetos y a través de ese movimiento conocer los sentidos, los conflictos, los sentimientos y las percepciones de los participantes,( Diez Temanti, 2012: Ares y Risler, 2013).
Además se realizó con los participantes de la investigación dos ensayos de derivas territoriales. Estas fueron desarrolladas en Veintidós de Mayo y Primero de mayo respectivamente.
Mediante ellas, se buscó develar actitudes, percepciones, representaciones y significaciones de lugares de los adolescentes y jóvenes, que de otra forma serian invisibilizadas o quedarían en el plano de la naturalización de la vida cotidiana.
A través de una actitud de extrañamiento a lo largo de toda la investigación (Álvarez Pedrosian, 2011) buscamos desnaturalizar aquellas estructuras que pasan inadvertidas en la cotidianidad de los sujetos.
Desarrollo:
Se busca visualizar las dimensiones constitutivas de las experiencias educativas en los espacios de los/las adolescentes y jóvenes, que hacen a sus habitares.
Se concibe al sujeto como sujeto activo ―producto y productor de sus tramas vinculares—, y en movimiento. Debemos pensarlo en el devenir, es decir desarrollándose en el proceso de acontecimientos que lo van conformando, que le aportan la “corporeidad” (Blanco Latierro, 2013, p. 2). En dicho devenir, el sujeto se construye en la trama relacional, involucrando a los sentidos y a las materialidades que se expresan en la cotidianidad.
Por lo tanto, tendremos sentidos o sin sentidos de la experiencia educativa que atraviesa a cada adolescente o joven, según sea el entramado del acontecimiento (Ruiz Barbot, 2017), como surgió en el relato de vida “...no, iba a hacer nada, sólo escribía lo que estaba en el pizarrón, y sí, no hacía nada … ( Participante K, relato de vida)".
Parafraseando a Freire (1973), sostenemos que somos seres que vamos siendo y a través de esas palabras podemos entender a la experiencia educativa como un constructo, en la cual se imbrican las relaciones, representaciones e imaginarios sociales del sujeto de la experiencia, junto a las prácticas, sentidos y significaciones en un contexto determinado (la familia, los amigos, etc.) ( Ithurbide, 2018; Ruiz Barbot, 2014).
Es inevitable mencionar a Honnet (1997) y la importancia de las esferas para el reconocimiento: Amor, la Solidaridad y el Derecho. Por lo tanto en la intersubjetividad del reconocimiento creemos que estas, no solo se encuentran retroalimentándose entre sí, sino que se entretejen en una trama con otras dimensiones que configuran al sujeto . Es por ello que mediante la técnica de investigación realizada, se hizo hincapié en los distintos redes de apoyo: pares (amigos o compañeros), familiares y referentes de centros educativos.
Estas formas de apoyo, quedan reflejadas en las siguientes palabras “Algunas veces pinto un muro y eso … cuando una vez pinté el muro... esa plata … se la di a mi madre, pero después no me acuerdo, no sé, me acuerdo … ah sí.. [ella] me la guardó y era para para el uniforme del Liceo y mi tía nos ayuda (Participante A, relato de vida)”, o en el caso de un referente del centro educativo: “ la entrevista se la hice a R [el adscripto], pero él me ayudó a hacerla porque yo no sabía (…) la necesitaba porque me contaba como escrito, me saqué un doce (…) la hice con ayuda de él (Participante K, relato de vida)".
También las distintas formas de apropiarse de los territorios van configurando loa habitares de los adolescentes y jóvenes. Estas denominaciones, el “barrio” o “cante” el resultado de las diversas formas de apropiarse de ellos. Observación que quedó manifiesta en las cartografías sociales, cuando estaban registrando sus territorios en las cartografías sociales y además en los ensayos de derivas territoriales:“este cante es una mugre (Participante M, ensayo de deriva territorial)", o cuando otra participante se refiere a su barrio, porque “es una comunidad, vive mucha gente y las casas son de material ( Participante S, ensayo de deriva territorial)".
En todas las técnicas aplicadas aparecen frases de mecanismos de estigmatización y naturalización mecanismos son alimentados por la injerencia de la memoria colectiva, histórica e individual que se retroalimentan continuamente. Algunos ejemplos son:” (….) andan en todos lados, es normal(…) hay relajo, a veces está tranquilo (….) o no sé, se muere alguien. (Participante J, Cartografía social)”; “dije que vivía en Malvín [otro barrio de Montevideo] y fue diferente (…). También lo miran [refiriéndose a Primero de Mayo] como zona roja, zona roja ya es todo (Participante B)".
Durante los ensayos de derivas territoriales, fue notoria la presencia de basura, la cual refuerza la condición de pobreza y los procesos de exclusión expulsión—dando la sensación de descuido y de encontrase desprotegido—, cualidades que van configurando distintas formas de vivir, de habitar esas espacialidades. Conformando “una suerte de sobre capa que se impregna a las demás, desfigurando y resignificando el paisaje con sus objetos, cualidades y formas “ (Álvarez, Pedrosian, 2016, p. 82).
Dando cuenta de la configuraciones de los universos existenciales en los relatos de vida de los/las participantes, podemos ver como se entrecruzan las relaciones de género, en la configuración de las experiencias en lo educativo y en la forma en que habitan los distintos espacios en sus vidas cotidianas, quedando reflejado como los/as adolescentes y jóvenes se encuentran resignificando las relaciones de género. Para visualizar la reconfiguración en ellos, se plantearon dos situaciones hipotéticas, una de ellas, era la siguiente: “La mujer esta estudiando y queda embarazada. El novio le dice que deje de estudiar ‘Estudiar es una perdida de tiempo’. La mujer debe estar en la casa y cuidar a su hijo.” Frente a ella, una participante nos dice: “tengo amigas que van a estudiar con el hijo y allá donde yo voy a estudiar las ayudan con las becas y eso y dos o tres días a la semana llevan al hijo … .¿por qué van a dejar de estudiar? (Participante M)”. Otro comentario “Yo sí el me ayuda (...)voy a hacer los deberes de lo que tiene que hacer una mujer en la casa. E: ¿Qué tiene que hacer una mujer en la casa? Tiene que mantener la casa, lavar la ropa, tener todo fregado, todo limpio y eso es lo que tiene que tener una mujer en la casa (Participante So)".
Conclusiones:
En todo este recorrido fuimos entretejiendo significaciones simbólicas con distintos modos de hacer, construyendo conocimientos pero sin “cosificar”, ni encerrar el acontecimiento sino dando cuenta de como es vivido. A lo largo de todo el trabajo investigativo, fuimos hilando, conectando la experiencia educativa con la forma en que habitamos distintas espacialidades, en donde tratamos de establecer una serie de relaciones causales múltiples. Tomando en cuenta esto, buscamos comprender las experiencias educativas como componentes de las subjetividades , que condicionan y se materializan en el ser y estar en el mundo.
Es por ello que exploramos los sentidos y sinsentidos, pudimos visualizar la importancia de las redes de apoyo, tanto familiares, de referentes educativos y también entre pares. Consideramos que el apoyo se traduce en el reconocimiento y las afectaciones de los acontecimientos son de tal índole que influyen directamente en las motivaciones y deseos del sujeto en su cotidiano vivir. La ausencia o mal reconocimiento genera una herida en el sujeto. En relación a las experiencias educativas, pudimos apreciar como esta falta de reconocimiento, dejaba huellas en la experiencia, huellas que repercutían en la convivencia día a día, en los vínculos y en la sociabilidad de los/las participantes. Espacios y tiempos educativos (desde la posibilidad de hacer la tareas domiciliarias, de recrearse, hasta charlas motivacionales etc.) contribuyen a la configuración de las experiencias educativas, de los procesos de subjetivación y de las significaciones imaginarias (Castoriadis, 2007), que conforman los universos existenciales.
Los habitantes de las zonas periféricas de la ciudad, viven diversos mecanismos de estigmatización. En varias ocasiones los jóvenes son relacionados con la delincuencia y con imágenes que tienen que ver con la peligrosidad (Fraiman y Rossal, 2009). Los sujetos, en este caso los participantes, introyectan la mirada de los otros, los exoestigmas, tanto como, los endoestigmas, de los demas habitantes de la zona (Álvarez Pedrosian, 2013).
Desde nuestra selección muestral podemos ver que la denominación de los territorios se encuentran cargadas de significaciones. Cuando se nombra al territorio como barrio se alude a las viviendas de material, los servicios, procesos de la Política Socio-habitacional Plan Juntos. Mientras que el las denominaciones de cante tienen que ver con la desprolijidad y el desorden.
Alrededor de la basura, se teje la precarización y suciedad en torno a a las formas de habitar, no sólo en los ambientes residenciales (Rodríguez, Rudolf, 2012), sino también, la cultura, las instituciones (Álvarez Pedrosian y Blanco Latierro 2013) y lo educativo.
Decir habitar es hablar de cuidado, abrigo, protección y sostén. Por ello y por todos los componentes que decidimos explorar y otros que serán explorados, podemos inferir que la experiencia educativa, según su afectación en el sujeto, despliega un mundo de singularidades, posibilitando transformaciones que involucran la manera de ser-estar en el mundo.
Bibliografía:
Álvarez Pedrosian, E. (2011). Etnografías de la subjetividad. Herramientas para la investigación. Montevideo: Universidad de la República, Licenciatura en Ciencias de la Comunicación. Recuperado de https://eva.fcs.edu.uy/pluginfile.php/45454/mod_resource/content/1/10-Alvarez%20Pedrosian-Etnografi%CC%81as%20de%20la%20subjetividad%20definitivo.pdf
Álvarez Pedrosian, E. (2013). Casavalle bajo el sol. Investigación etnográfica sobre territorialidad, identidad y memoria en la periferia urbana de principios de milenio. Montevideo: Ediciones Universitarias
Álvarez Pedrosian, E., Blanco Latierro, M. (2013). Componer, habitar, subjetivar. Aportes para la etnografía del habitar. Bifurcaciones, Revista de estudios culturales urbanos, 15 Recuperado de http://www.bifurcaciones.cl/2013/12/componer-habitarsubjetivar/
Álvarez Pedrosian, E. (2016) . Tramas socio-territoriales en las que habitamos: aportes para pensar la composición urbana en clave comunicacional. Informatio 21 (2) 69-87. Recuperado de https://informatio.fic.edu.uy.
Angeriz, E. Filgueira, M. (2014). Sentidos y genealogías de la experiencia educativa en adolescentes y jóvenes . INFEIES – RM, 3(3), pp. 23-53. Recuperado dehttp://www.infeies.com.ar/
Blanco Latierro, V. (2013). Aportes de la Psicología Social para una teoría del Habitar. En Anales 3er Congreso Iberoamericano de Teoría del Habitar. Montevideo: Asociación Latinoamericana de Teoría del Habitar, Universidad de la República, Facultad de Arquitectura.
Castoriadis, C. (2007). La institución Imaginaria de la Sociedad. Buenos Aires: Tusquets Editores
Contreras, D. (2009). Prólogo. En J. Larrosa y C. Skliar (Comps.), Experiencia y Alteridad en educación (pp. 7-12). Buenos Aires: Homo Sapiens.
De Gaulejac, V. (2006b). El proyecto parental. En V. De Gaulejac, S. Rodríguez Márquez y E. Taracena, Historia de Vida. Psicoanálisis y Sociología Clínica (pp. 91-98). Querétaro: Universidad Autónoma de Querétaro
Di Napoli, P.(2015). La juventud como objeto de temor y estigmatizacion Sentimientos desde y hacia los jóvenes de los paises del Cono Sur. Revista de Ciencias Sociales 29,(38) 123-144. Recuperado de http://www.scielo.edu.uy
Diez Temanti, M. (2012). Cartografía Social. Herramienta de intervención e investigación social compleja. El vertebramiento inercial como proceso mapeado. En M. DiezTetamanti et al.(Comps), Investigación e intervención desde las ciencias sociales,métodos y experiencias de aplicación. Recuperado de https://www.margen.org/Libro1.pdf
Fraiman, R. Rossal, M. (2009). Si tocás pito te dan cumbia. Esbozo antropológico de laviolencia en Montevideo. Recuperado de http://www.pim.edu.uy/files/2013/07/Sitocas-pito-te-dan-cumbia-Fraiman-Rossal-web.pdf
Freire, P. (1973)¿Extensión o Comunicación?
Recuperado de https://grandeseducadores.files.wordpress.com/2015/07/extensic3b3n-ocomunicacic3b3n-la-conciencia-en-el-medio-rural-1973.pdf
Gravano, A. (comp.) (2005). Imaginarios sociales de la ciudad media Emblemas, fragmentaciones y otredades urbanas. Estudio de Antropología Urbana. Tandil: Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Red de Editoriales de Universidades Nacionales
Guattari, F. (2008). La ciudad subjetiva y pos-mediática. La polis reinventada. Cali: Fundación Comunidad. Recuperado de http://medicinayarte.com/img/-Guattari-Felix-La-Ciudad-Subjetiva-Y-Postmediatica-La-Polis-Reinventada.pdf
Heidegger, M. (1994). Habitar, construir, pensar. En M. Heidegger, Conferencias y articulos (pp. 127-142) Barcelona: Serbal
Honneth , A. (1997). La lucha por el reconocimiento. Por una gramática moral de los conflictos sociales. Barcelona: Critica Grijalbo Mondadori
Ithurbide, L. (2018). Experiencia y experiencia educativa: en búsqueda de la transformación social. En J. Yaguache y G. Carrión-Salinas (Comps.), Congreso Mundial Metamorfosis de las ciencias sociales y humanidades. Libro de Actas, (pp 69-75). Loja: Ediloja
Larrosa, J. (2009). Experiencia y alteridad en educación. En J. Larrosa y C. Skliar (Comps.), Experiencia y Alteridad en Educación (pp. 13-44). Rosario: Homo Sapiens
Larrosa, J. (2010). Herido de realidad y en busca de realidad. Notas sobre los lenguajes dela experiencia. En D. Contreras y N. Pérez de Lara, Investigar la experiencia educativa (pp.87-116) . Madrid: Ediciones Morata
Nuñez, P .(2008). La redefinición del vínculo juventud-política en Argentina. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 6(1), 149-190. Recuperado de http://biblioteca.clacso.edu.ar/gsdl/collect/co/co-001/index/assoc/D9067.dir/
Presidencia de la República. (Uruguay). (2013, setiembre 10). Cuarenta familias edificaron su vivienda en barrio 1 o de Mayo, donde hubo un asentamiento [Comunicado de Prensa] .Recuperado de https://www.presidencia.gub.uy/Comunicacion/comunicacionNoticias/cuarentafamilias-edificaron-su-vivienda-y-el-barrio-1-de-mayo-donde-hubo-un-asentamiento
Presidencia de la República. (Uruguay). ( 2016, enero 4). Plan Juntos trabajo con 1.700 familias en 16 departamentos en los últimos tres años [Comunicado de prensa]. Recuperado de https://www.presidencia.gub.uy/comunicacion/comunicacionnoticias/plan-juntoscierre-gestion
Rodríguez, A., Rudolf, S. (2012). Construcción del ambiente residencial. Historias singulares de asentamientos, desalojos y realojos. Montevideo: Comisión Sectorial de Investigación Científica.- Universidad de la República. Recuperado de https://www.csic.edu.uy/sites/csic/files/psico-05_aliciarodriguez_2013-04-19-webo.pdf
Ruiz Barbot, M. (2014). Narrativas biográficas: condiciones de existencia y lugares sociales de los y las jóvenes, en el contexto uruguayo (Tesis de Doctorado, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. Argentina). Recuperado de http://repositorio.flacsoandes.edu.ec/bitstream/10469/8087/2/TFLACSO-2014MRB.pdf
Ruiz Barbot, M. (2017). La escuela burbuja, la escuela extraña, la escuela vana: huellas de la educación en jóvenes uruguayos. INFEIES – RM, 6 (6). Debates contemporáneos. Recuperado de http://www.infeies.com.ar
Viñar, M. (2009). Mundos Adolescentes y Vértigo Civilizatorio. Montevideo: Trilce.
Palabras clave:
Palabras clave: Experiencia educativa , habitares, adolescentes y jóvenes
Palavras-chave: Experiência educativa, habitats, adolescentes e jovens
Keywords: Educational experience, habitats, adolescents and young people
