Resumen de la Ponencia:

Esta ponencia busca exponer y debatir algunas nuevas perspectivas, retos y acciones de la educación superior que surgen a partir del contexto de la pandemia generada por la Covid-19. Los retos a plantear se definen a partir de comprender que la educación se transforma continuamente, dependiendo de los distintos escenarios de aprendizaje que se le presentan (pandemias, crisis económicas, crisis políticas, movimientos sociales, movimientos culturales, etcétera). En algunos casos los retos son permanentes y se trasforman en acciones que generan cambios en la educación, y en otros, por el contexto histórico, son imperdurables. En el primer apartado se elabora una discusión teórica sobre la educación como acción que promueve el cambio dentro de una sociedad con distintas problemáticas; en un segundo momento se revisa la categorización de la educación como bien público para luego examinar, en el tercer acápite, a partir de experiencias educativas, los retos a los que se vieron enfrentadas las Instituciones de Educación Superior (IES) con la disrupción que produjo la pandemia. Las acciones que surgen en la educación superior a partir del contexto descrito anteriormente se presentan en un cuarto apartado y se describen en tres dimensiones: i) La innovación pedagógica colaborativa; ii) El acceso a la educación para mitigar la desigualdad y; iii) La educación como acción para generar cambios. Finalmente, se plantea una serie de conclusiones que invita a los distintos actores de las IES a comprender las dinámicas a las cuales se ve enfrentada la educación.Palabras claves: Acción, Cambio, Educación Superior, Pandemia, Bien Público, Derechos Humanos.

Resumen de la Ponencia:

El presente trabajo analiza las políticas de internacionalización del posgrado y de los sistemas de ciencia y tecnología implementadas antes de la pandemia sanitaria con los cambios de gobierno y las reorientaciones de política acontecidos en Argentina, Brasil y México, a partir de diciembre del 2019, enero del 2019 y diciembre del 2018, respectivamente. Así mismo, reflexiona sobre la forma en que la pandemia de COVID-19 ha atravesado e interpelado dichas transformaciones.  El enfoque teórico considera la ciencia latinoamericana como un espacio en el que las disputas están fuertemente condicionadas por la estructura de las fuerzas estatales, las dinámicas del campo científico para la formación doctoral y las tendencias globales en la producción/circulación del conocimiento.  A manera de conclusión se propone una discusión sobre los desafíos que estas reorientaciones sufren en el actual contexto, caracterizado por el retorno gradual a la presencialidad, la búsqueda por la recuperación económica, las tensiones producidas en el ámbito científico-universitario y las agendas políticas imperantes en cada país, para observar cómo ello afecta la heterogeneidad de los sistemas de posgrado en la región.

Introducción:

Este trabajo presenta un análisis de las reorientaciones en las políticas de internacionalización para la Educación Superior en tres países de América Latina, que cuentan con una importante tradición de posgrado. Para eso se focaliza en el estudio de programas específicos que marcan nuevos lineamientos: los cambios en Argentina a partir de las iniciativas desde el Ministerio de Educación,  que buscaron avanzar en la articulación de los intercambios virtuales, la internacionalización del curriculum y el reconocimiento académico; el nuevo énfasis del Programa Red de Argentinos/as Investigadores/as y Científicos/as en el Exterior (RAICES) y el derrotero de las becas externas para jóvenes investigadores y personal de la carrera de apoyo en el exterior, que ofrece regularmente el Consejo Nacional de investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). En relación a Brasil se hace una revisión puntual del Programa Institucional de Internacionalización CAPES – PrInt, lanzado en 2018 y que busca la implementación de planes estratégicos institucionales en áreas del conocimiento priorizadas por las universidades, con la pretensión de consolidar relaciones de cooperación internacional contínuas entre universidades nacionales y extranjeras. Finalmente, para México se puntualiza en la reorientación de la internacionalización que propuso el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) hacia la cooperación prioritaria con países del sur global a partir de 2020, pero que, al ser acompañada por una política de austeridad presupuestal, trajo la reducción de becas a la movilidad de corta duración y una priorización en los destinos y temas a trabajar, relacionados con las necesidades del país.

La metodología empleada fue el análisis de documentos de políticas públicas para la internacionalización del posgrado, la ciencia y la tecnología. En el caso argentino se priorizan los documentos del Programa RAICES, así como los de la convocatoria "Apoyo al Desarrollo de Estrategias Virtuales para la Internacionalización Integral", sus alcances y limitaciones en el nivel de formación doctoral. Para Brasil, las evaluaciones al Plan Nacional de Pós-Graduação (PNPG) 2011-2020 y otros documentos oficiales de la CAPES, relacionados con el programa institucional mencionado. Para México, el Programa Institucional 2020-2024 del CONACYT y la Ley General de Educación Superior (LGES) en lo que a internacionalización del posgrado se refiere. Todos estos en perspectiva comparada entre ellos y con los documentos de política pública previos, lo cual permite identificar los principales redireccionamientos.

Desarrollo:

Reorientaciones en las políticas de internacionalización: estrategias y tendencias en el caso de Argentina

En las últimas décadas, la internacionalización de la educación superior en Argentina se desarrolla de manera predominante a través de la movilidad académica internacional de estudiantes, docentes e investigadores/ras en formación y formados/as, mediante acciones diversas como la formación completa o parcial en carreras de grado o posgrado, movilidades cortas como estancias de investigación o cursos intensivos, etc. Un conjunto heterogéneo de instituciones, universidades, organismos nacionales y provinciales, agencias científicas y tecnológicas, organismos de cooperación internacional, entre otras, con una débil planificación y coordinación, promueven dichas acciones. 

La pandemia Covid-19 supuso una interrupción en esos intercambios, como resultado de las medidas de aislamiento social preventivo y obligatorio en varios países. A la vez, generó la necesidad de contar con un registro de las personas en esa situación por primera vez en el país y hacer un seguimiento de sus condiciones. Desde el Ministerio de Educación, en 2020, se realizó un relevamiento sobre la movilidad saliente en ese país, coordinado desde el Programa de Internacionalización de la Educación Superior y Cooperación internacional (PIESCI). Entre mayo y junio de 2020, 1.914 personas en situación de movilidad saliente (Ministerio de Educación, 2020) fueron relevadas[1]. A su vez, fue necesaria la localización y asistencia a las personas de nacionalidad argentina en el extranjero y a las extranjeras en el país, para garantizar que pudieran regresar a sus países de origen (Perrotta, 2021). En ese sentido, la primera estrategia en materia de movilidad académica internacional fue el seguimiento de los casos de movilidad saliente y entrante, que ya habían ocurrido antes del cierre de fronteras (Astur. et.al., 2020). 

En 2021, la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU), dependiente del Ministerio de Educación, lanzó una convocatoria para el financiamiento de la internacionalización virtual a través del programa de “Apoyo al Desarrollo de Estrategias Virtuales para la Internacionalización Integral”[2], el cual buscó fortalecer proyectos integrales que articularan intercambios virtuales, la internacionalización del currículum y el reconocimiento académico. Sin pretender desplazar las estrategias tradicionales en materia de internacionalización y cooperación interuniversitaria, el programa apunta a crear otras alternativas para la internacionalización destinadas a las instituciones universitarias. Algunas de las actividades contempladas fueron: los intercambios virtuales de docentes, estudiantes y coordinadores; cursos en línea; webinarios; clases espejo y otros proyectos académicos colaborativos. El programa integró dos etapas: un ciclo de formación sobre fundamentos conceptuales y teóricos de la digitalización, internacionalización del currículum, reconocimiento académico; y un segundo ciclo de apoyo financiero para la implementación de un Plan de Trabajo institucional. Una de las principales fortalezas de la propuesta fue la conformación de equipos de trabajo transversales en diferentes áreas al interior de las universidades parte del programa.

Otro aspecto central de la internacionalización en América Latina y el Caribe han sido las movilidades voluntarias u obligadas de recursos altamente calificados. En el nuevo siglo proliferaron en varios países de la región los programas de promoción de retorno de la diáspora científica, donde predominó un abordaje sobre las dinámicas nómadas de estos desplazamientos, de movilidades triangulares más que bilaterales y de trayectorias de movilidad académica internacional (MAI) acumulativas. (Didou Aupetit, França y Padilla, 2019). En 2003, se lanzó el Programa Red de Argentinos Investigadores y Científicos en el Exterior (RAICES), enfocado en la repatriación y revinculación de investigadoras/es argentinas/os, residentes en el extranjero, que tuvieran una oferta de trabajo en instituciones públicas o privadas en Argentina. En 2008, el Programa adquirió el status de política de Estado y sus objetivos se articularon con instrumentos de política específicos. Una de las acciones más reconocidas fue el regreso al país hasta 2015, de alrededor de 1300 investigadoras/res. Durante los años 2017 y 2019, el Programa sufrió un fuerte desfinanciamiento, en un ciclo altamente regresivo de la política científica y de contracción financiera para el sector. En 2019 sólo 3 investigadores/res regresaron al país. A partir de una nueva gestión gubernamental y rejerarquización e inyección presupuestaria en el sector, en diciembre de 2020 y en pleno desarrollo de la Pandemia de Covid-19, el Programa fue relanzado desde el Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación. Desde esa fecha y hasta noviembre de 2021, se había logrado la repatriación de 79 investigadoras/res, 22 retornaron en 2020 y 57 en 2021, quienes en un 79% se incorporaron a unidades ejecutoras del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). principalmente en universidades o institutos de investigación. El Programa también financia la realización de estancias de mediana y corta duración en el país (entre 3 meses y 15 días). Recién en 2021 fueron aprobadas 8 estancias y se pudieron realizar otras 2 programadas para ese año. A lo anterior se sumó la concreción de 19 redes de científicos/as del país radicados en el exterior. Puede observarse que si bien el Programa RAÍCES tuvo continuidad en el marco de la Pandemia de Covid-19, las repatriaciones de investigadoras/res fueron más acotadas que en el período anterior a 2015, lo cual también se vio condicionado por un ciclo económico más incierto e inestable tanto a nivel nacional como mundial. Sin embargo, las acciones orientadas a fomentar las redes de científicos/as argentinos en el exterior cobraron un mayor dinamismo y se localizaron en distintos países como: Estados Unidos, Alemania, Australia, Reino Unido, Chile, Italia, Israel, Brasil, España, Nueva Zelanda y República Checa.

Finalmente, en las últimas dos décadas, las becas de formación doctoral y posdoctoctoral del CONICET han tenido una incidencia muy importante en la expansión de los programas del nivel, aunque de manera indirecta al financiar a las personas en formación y no directamente a las carreras de posgrado. En particular, en el caso de las iniciativas orientadas a la internacionalización, existen distintas modalidades:  becas externas para investigadores/ras de carrera inicial (asistentes y adjuntos) y miembros de la carrera de Personal del Apoyo y el Programa de financiamiento para estadías breves en el exterior para becarios/as posdoctorales e investigadores/ras asistentes del organismo. En relación con las primeras, el primer llamado del 2020 fue suspendido en el contexto de la Pandemia de Covid-19[3] y la convocatoria se reanudó en 2021, siendo un total de 50 investigadores/ras y 11 miembros de la carrera de personal de apoyo financiados. Sin embargo, actualmente el llamado a becas en el exterior se encuentra momentáneamente suspendido, mientras que la convocatoria del Programa de estadías breves en el exterior alcanza en el llamado de marzo de 2022 a un total de 18 personas. Los obstáculos enfrentados por quienes son seleccionados para realizar estas estadías exceden los avatares propios de los procesos de apertura de la movilidad, en el marco de la pandemia y pospandemia, al vincularse más específicamente con las restricciones monetarias y bancarias para transferir estipendios al extranjero en el marco de una crisis inflacionaria en el país, por lo que existen varios casos de personas becadas en el exterior que han sufrido prolongadas demoras en el giro de sus estipendios. 

Las tensiones del Sistema Nacional de Posgrado en Brasil en un contexto adverso: entre la reorganización de las acciones de internacionalización y la reforma del dispositivo evaluador

El sistema de posgrado brasileño (SNPG) es internacionalmente reconocido como una referencia en la región latinoamericana, por su calidad y dimensión, como lo señalan publicaciones sobre el tema (Ciriani, Campario y Silva, 2015; Moritz, Moritz, Pereira y Maccani, 2013; De la Fare, Rovelli, 2021). Esto se vincula a algunas de sus características, como son: una planificación orientada sistemáticamente por Planes Nacionales de Posgrado; el fortalecimiento y expansión de programas de las últimas décadas; la consolidación del sistema de evaluación, que establece controles periódicos de acreditación a través de estândares, coordinado por la principal agencia del Ministerio de Educación, dedicada a atender las políticas de posgrado (CAPES- Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior); la articulación entre las políticas de posgrado y las políticas de ciencia y tecnología, a través de una estrecha relación entre las acciones de la CAPES y del CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico), principal agencia nacional de promoción y financiamiento de la ciencia; la inversión continua de recursos en becas de formación doctoral y posdoctoral así como de becas de intercambio internacional; el crecimiento de matrículas; el incremento de personas egresadas y el aumento del número de docentes incorporados a ese nivel educativo (de la Fare, Rovelli, 2021; de la Fare, 2021). Sin embargo, en los últimos años se evidencia un importante retroceso causado por políticas gubernamentales de desinversión en educación, ciencia y tecnología, a las que se sumaron un conjunto de medidas autoritarias que redefinieron los rumbos de las políticas de Ciencia y Tecnología así como de la Educación Superior, en el marco del proceso de deterioro de la democracia brasileña ocurrido a partir del impeachment que destituyó a la Presidenta Dilma Rousseff, del Partido de los Trabajadores (PT), en 2016.

Ya en la campaña electoral, que condujo a la elección en 2018 de Jair Bolsonaro, como presidente de Brasil, en la época del Partido Social Liberal y en la que la candidatura del ex presidente Luis Inácio Lula da Silva, del Partido de los Trabajadores, fue proscrita por la vía del lawfare, la universidad y la educación fueron sistemáticamente atacadas (el proyecto denominado “escuela sin partido”, el incentivo a la realización de denuncias a profesores por parte de estudiantes, las declaraciones racistas por parte del gobierno, el “tierraplanismo” y el denominado “combate a la ideología de género”, entre otros absurdos). Además, la autonomía universitaria fue fuertemente afectada a través de intervenciones producidas en los gobiernos de algunas universidades federales. El desfinanciamiento de la educación pública en general y la reorientación o interrupción de políticas que se mostraron exitosas para garantizar el derecho a la educación en los gobiernos anteriores, así como un conjunto de medidas tendientes a la militarización de la educación y de la ciencia, son algunas de las marcas de la política de ese gobierno en la Educación Superior.

Esta situación alcanza también al SNPG, en general y a su proceso de internacionalización, en particular, cuestión que se evidencia en una marcada disminución de becas de formación doctoral y posdoctoral en el ámbito nacional, así como en las de movilidad académica internacional. Por el enfoque de este trabajo, se presentan sólo los datos que permiten identificar esa tendencia en relación al número de becarios CAPES en el exterior, como muestra la tabla 1 para el periodo 2017-2020, siendo ese el último año con datos públicos disponibles.

Aunque se registra una tendencia decreciente, es necesario destacar que el año 2020, en el que se visualiza una importante reducción de becarios brasileños en el exterior, fue el del inicio de la pandemia de COVID-19, marcado por el impedimento de las movilidades nacionales e internacionales a partir de las medidas sanitarias que se implementaron en la mayoría de los países. Sin embargo, el contexto iniciado en ese año por la pandemia, como en el caso de los otros países incluidos en este estudio, también dio lugar a diferentes iniciativas de cooperaciones internacionales en la modalidad virtual: apertura de seminarios a estudiantes de diferentes países, realización de eventos académicos nacionales e internacionales, defensas de tesis con la participación de jurados y público internacional, entre otras acciones que se implementaron para garantizar los intercambios. Estas nuevas experiencias de internacionalización aún precisan ser investigadas, en sus efectos y dimensiones. Sin embargo, actualmente, momento en que se hace posible retomar la movilidad académica física, resulta interesante rescatar las diferencias, en términos de posibilidades y límites de las experiencias de internacionalización en ambas modalidades, virtual y presencial.

Este escenario adverso para el SNPG brasileño, caracterizado por un retroceso generado por políticas de coyuntura, está acompañado por un conjunto de reorientaciones pensadas para ese sistema a partir de la evaluación del último Plan Nacional de Posgrado (PNPG 2011-2020), que resultó en una redefinición del modelo de evaluación de las carreras de posgrado. Así, los nuevos parámetros de evaluación establecen cinco áreas prioritarias, una de ellas es la Internacionalización, junto a otras cuatro: Formación de Personal; Investigación; Innovación y Transferencia de conocimiento e Impacto en la Sociedad (CAPES, 2018, traducción nuestra). El nuevo modelo, denominado como multidimensional, modifica la asignación de las categorías otorgadas a cada programa de posgrado, que pasarán de una clasificación única a la asignación de una nota en cada una de esas dimensiones.

Un poco antes de esas reorientaciones, en 2017, la CAPES lanzó el Programa Institucional de Internacionalización, denominado CAPES PrInt, que tiene como objetivo general el fomento a la elaboración y consolidación de planificaciones estratégicas de internacionalización, elaboradas por las propias universidades; promover la movilidad académica entrante y saliente de estudiantes de doctorado y posdoctorado, doctorandos y docentes de programas de posgrado con cooperación internacional; fortalecer la formación de redes de investigación, fomentar la transformación de un ambiente internacional en las universidades que participan e integrar otras acciones de fomento a la internacionalización promovidas por esa agencia (CAPES, 2022a). Para participar del CAPES PrInt las instituciones deben contar como mínimo con cuatro programas de posgrado stricto sensu (orientado a la investigación) recomendados por la CAPES en la última evaluación realizada por esa agencia y dos programas de doctorado. Las instituciones beneficiadas con los recursos de esa primera convocatoria fueron un total de treinta y seis (CAPES, 2022b).

Por sus características, la presentación por parte de las universidades a la convocatoria exigió una dinámica institucional diferenciada, que demandó diagnosticar la situación de las áreas de conocimiento y planificar articuladamente acciones de internacionalización que anteriormente se limitaban a las iniciativas de los investigadores o de los grupos de investigación. Aunque los docentes y estudiantes de las universidades que adhieren no están impedidos de participar individualmente de otras convocatorias, la centralización de la internacionalización por medio del CAPES PrInt tiende a priorizar vínculos internacionales duraderos entre universidades, producciones en coautoría internacional, cooperación en acciones conjuntas y la posibilidad de cotitulación internacional por parte de la vinculación entre programas de posgrado. 

Las acciones del CAPES PrInt comenzaron en noviembre de 2018 y por ser una propuesta que prioriza el fomento a la movilidad académica internacional, su implementación se vio fuertemente afectada con la pandemia de COVID-19, a partir de 2021 y especialmente en 2022 están siendo retomadas.

Reorientaciones en las políticas de internacionalización para la CTI y la formación doctoral: el caso de México

Al igual que en la Argentina, en México el máximo apoyo a la internacionalización de la educación superior se ha dado a través de becas para la movilidad académica internacional. Entre 1997 y 2010 hubo un fuerte impulso a los incentivos económicos para la formación doctoral en el extranjero como respuesta sustitutiva a las carencias domésticas (López, 2015).  En el 2006 se crean las becas para estancias de movilidad corta, que se otorgaban a los becarios de algunos programas doctorales mexicanos, lo cual hizo que paulatinamente fuera cambiando la priorización en el otorgamiento de los apoyos, pues entre 2012 y 2019 aumentaron considerablemente las becas para movilidades cortas, mientras que las de estudios plenos disminuyeron (Quiroz & Médor, 2021).

Con la entrada del nuevo gobierno federal a finales del 2018, el sector de ciencia, tecnología e innovación (CTI) asumió la retórica oficialista de una “ruptura radical con el pasado neoliberal” (Acosta, 2020, p. 131) y trajo consigo una serie de políticas para la educación superior (incluyendo al posgrado) y la CTI orientadas hacia “la defensa a ultranza del interés público y la recuperación de la rectoría del Estado en el trazado de las vías de desarrollo de México” (Conacyt, 2020, p.24). Esto debido a que la agenda de políticas del ciclo anterior (1989-2018) había abrazado las recomendaciones de organismos internacionales (OCDE, UNESCO, Banco Mundial) como referentes de la ciencia global, estableciendo una estructura de incentivos, evaluaciones y restricciones que condicionaban el financiamiento público e impulsaban la construcción de métricas para demostrar calidad (Acosta, 2020) pero que “no se vieron reflejadas en la mejora de los indicadores de bienestar como salud, educación, pobreza, vivienda, entre otros, de las mexicanas y de los mexicanos” (Conacyt, 2020, p. 4). 

Así, las reorientaciones en las políticas para la internacionalización se plasmaron principalmente en la Nueva Ley General de Educación Superior (LGES) y en el Programa Institucional (PI) 2020-2024 del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT), cuyas ideas principales se destacan a continuación: 

En su artículo 8, fracción XXIII., la LGES establece que en México se aplicará una “internacionalización solidaria de la educación superior, entendida como la cooperación y el apoyo educativo, con pleno respeto a la soberanía de cada país, a fin de establecer procesos multilaterales de formación, vinculación, intercambio, movilidad e investigación, a partir de una perspectiva diversa y global”; (p. 7). En su artículo 49 fracción XXI, se indica que “corresponde a las autoridades educativas federal y entidades federativas […] Promover la internacionalización del Sistema Nacional de Educación Superior y de los Sistemas Locales, a través de convenios de movilidad y de otras formas de cooperación académica” (Cámara de Diputados, 2021, p. 28).El PI de CONACYT es un documento que cuestiona consistentemente las estrategias de las administraciones anteriores, principalmente en materia de internacionalización:  “El Conacyt privilegió un modelo de cooperación subordinada con los países de la Unión Europea y con los Estados Unidos de América. En este nuevo régimen se promoverán vínculos concretos con países del entorno latinoamericano y de El Caribe, así como con países de Asia y del este de Europa con avances indudables en CTI” (Conacyt, 2020, p. 6). Dicho esto, estipula “Considerar la pertinencia de la continuidad de membresías en organizaciones científicas internacionales, atendiendo a las nuevas prioridades nacionales” (Conacyt, 2020, p. 57).

No obstante las tendencias para la internacionalización de la CTI del actual gobierno (cooperación solidaria com América Latina y el Caribe, atención a programas prioritarios, etc.), la realidad en la implementación demuestra una ausencia de acciones programáticas para cumplir con dichos cambios. Un claro ejemplo de ello está en la publicación de los Programas Nacionales Estratégicos (Pronaces), recientemente creados por el CONACYT “como un medio para organizar los esfuerzos de investigación en torno a problemas nacionales concretos que, por su importancia estratégica y gravedad, requieren de una atención decidida y una solución integral, profunda y amplia” (CONACYT, s.f.). Su instrumentalización opera a través de convocatorias para que grupos multiactor, encabezados por académicos/as sometan a financiamiento propuestas de Proyectos Nacionales de Investigación e Incidencia (Pronaii) en alguna de las diez áreas estratégicas identificadas: salud, educación, agua, cultura, vivienda, energía y cambio climático, sistemas socioecológicos, seguridad humana, agentes tóxicos y procesos contaminantes, seguridad alimentaria. Si bien los equipos de investigación que participen deben ser multiactor e incluir personas de la comunidad y saberes de las localidades, no se considera ninguna relación con procesos de internacionalización de la CTI. 

Aunado a lo anterior, para el año 2020 el gobierno nacional canceló la convocatoria de becas a la movilidad corta para estudiantes de posgrado y disminuyó el otorgamiento de apoyos para estudios de doctorado plenos en el exterior bajo la justificación de una política de austeridad generalizada en todos los rubros del gobierno federal. 

Para ejemplificar las disminuciones presupuestales mencionadas, la tabla 2 muestra los datos de becas nuevas otorgadas a mexicanos para realizar estudios de posgrado en el extranjero, para el periodo 2016 – 2021, siendo ese el último año con datos públicos disponibles.

Si bien el gobierno actual es quien ha decretado una política de austeridad que se refleja en la disminución presupuestal para apoyos a estudios en el extranjero, se puede observar que la tendencia decreciente viene de años previos. Así mismo, cabe mencionar que los datos de 2020 y 2021 reflejan el confinamiento obligado a nivel internacional por la pandemia de COVID-19. Respecto a dicha emergencia sanitaria, el gobierno mexicano no se pronunció a favor de modificaciones a los procesos de internacionalización de la educación superior y/o de la CTI, a diferencia de lo que ocurrió, por ejemplo, en Argentina. Esto obligó a que las propias Instituciones de Educación Superior (IES) tuvieran que sortear, ajustar e improvisar los cambios requeridos de manera individual y sin financiamiento público ni estímulos al respecto. Algunos de los principales cambios observados en las IES fueron la promoción de la movilidad virtual, el fortalecimiento de acciones identificadas como estrategias de internacionalización “en casa”, la participación en proyectos internacionales de cooperación académica, etc. (Bustos-Aguirre & Vega, 2021).

La única acción que podría considerarse un ajuste del gobierno nacional a la internacionalización de la CTI, fue que, para el año 2022, se reactivó el programa de becas a la movilidad corta destinado a las especialidades médicas en el extranjero, una convocatoria exclusiva para personal del Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado (ISSSTE) y otra para médicos en general, que deseen hacer la estancia en Cuba. Esto con la intención de incrementar las capacidades en campos específicos y prioritarios de la salud en México, con el compromiso de que al terminar sus programas de estudio regresen al país (CONACYT, s.f.).

 

[1] Ministerio de Educación (2020). Análisis de Movilidad saliente Argentina 2020. Informe técnico. Programa de Internacionalización de la Educación Superior y Cooperación Internacional  (PIESCI). https://drive.google.com/file/d/1uGt7GG46x4x66yJ2QPqvfsBVJe5WD_bf/view

[2] Para más información sobre el programa, ver: https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/2021/07/tdr_-_convocatoria_iniciativa_apoyo_estrategias_virtuales_para_la_internacionalizacion_integral.pdf

[3] Al respecto, ver: https://www.conicet.gov.ar/suspension-del-primer-llamado-de-2020-de-becas-externas/

Conclusiones:

El sistema de posgrado, así como el de Ciencia y Tecnología en América Latina, constituyen espacios en el que las disputas están condicionadas por la estructura de las fuerzas estatales, las dinámicas del campo científico para la formación doctoral y las tendencias globales en la producción/circulación del conocimiento. En este trabajo nos enfocamos en observar las consecuencias de dichas tensiones en las políticas de internacionalización, que fueron atravesadas por las reorientaciones de las gestiones gubernamentales en tres países de la región y, posteriormente, por los efectos de la pandemia de COVID-19.

En Argentina, la escasa planificación y articulación de las iniciativas relacionadas con la internacionalización resultan en una frágil y cambiante incidencia en la formación doctoral, mientras que en los últimos años se observa un esfuerzo en materia de políticas científicas y tecnológicas para fortalecer las de redes de científicos/as del país radicados en el exterior. Desde el plano de la educación superior, las principales acciones estuvieron más encaminadas al intercambio y la co-producción de saberes y menos a la movilidad tradicional de estudiantes debido a las restricciones explícitas en ese contexto, mientras que predominaron las alianzas entre universidades, lo que reorientó la cooperación hacia un carácter más endógeno. Como fue mencionado, las mayores dificultades que enfrentan quienes fueron seleccionados para realizar estadías fuera del país se relaciona con las restricciones monetarias y bancarias para transferir estipendios al exterior en el marco de una crisis inflacionaria. 

Brasil, caracterizado por la solidez y tradición del SNPG, muestra que la internacionalización, ya enfatizada como una estrategia relevante en el PNPG vigente hasta el 2020, se consolida como uno de los principales pilares a partir de los cuales los programas del SNPG son acreditados y categorizados dentro de un nuevo modelo de evaluación. La reorientación del fomento a las acciones de internacionalización a través del Programa CAPES PrInt expresa una dirección estratégica, marcada por esa agencia, que dirige el sistema de posgrado a una internacionalización planeada, articulada y centralizada, con la participación de los equipos gestores de las universidades, encargados de elaborar sus planes estratégicos. Con esa nueva tendencia aún conviven acciones individuales de investigadores y grupos de investigación en función de la cooperación internacional, pero que persisten con una menor capacidad en sus posibilidades de captación de fomento. Esas características sistémicas son tensionadas por las políticas gubernamentales implementadas entre los años de 2019-2022, caracterizadas por la desinversión y el retroceso en relación a las políticas educativas, incluidas las universitarias y de posgrado y a las políticas de ciencia y tecnología.   

En México la trayectoria de internacionalización de la CTI y la formación doctoral se manifiesta visiblemente en los años noventa como respuesta a recomendaciones de organismos internacionales (Acosta, 2020). Esto se acentúa en el sexenio 2006-2012 al adquirir un cariz economicista enfocado en el otorgamiento de becas para la movilidad internacional y en el periodo posterior (2012-2018) al incluir a la internacionalización como un eje fundamental para el desarrollo de los programas evaluados por el CONACYT, pero sin establecer metas claras al respecto (Quiroz & Médor, 2021). A partir de la llegada del gobierno actual, la estrategia de internacionalización se reorienta hacia un paradigma de cooperación solidaria con los países del sur global y un enfoque claro en las áreas prioritarias para CTI a través de los Pronaces, los cuales no incluyen un componente internacional. Con la llegada del COVID-19 el gobierno mexicano no estableció programas o estrategias para sortear las dificultades en materia de internacionalización de la educación superior, por lo que cada una de las IES implementó las estrategias que consideró posibles. En el contexto del regreso gradual a la presencialidad en el mundo y, por tanto, a la reactivación de las movilidades internacionales físicas, el gobierno mexicano ha mantenido la cancelación del programa de becas a la movilidad corta de estudiantes de posgrado, dejando sólo las orientadas a especializaciones médicas con destino prioritario a Cuba. 

Con todo, el sentido y alcance de las políticas de internacionalización implementadas en la coyuntura analizada parece corresponder a un plano más instrumental de la política antes que a la emergencia de nuevas acciones y directrices más estratégicas y de largo aliento, o bien, a nuevo paradigma de política de internacionalización de la educación superior, el posgrado y de la formación e inserción doctoral. De todas formas, en enero de 2022, el ascenso al gobierno de Brasil del líder del Partido de los Trabajadores, Luiz Inácio Lula da Silva, marca no sólo una nueva era para ese país, luego de cuatro años de gobierno de ultraderecha, sino también una expectativa renovada en la búsqueda de fortalecimiento de los regionalismos y una oportunidad para que la región avance hacia una internacionalización y cooperaciones más solidarias. 

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Palabras clave:

Palabras clave: internacionalización, formación doctoral; investigación

Palavras chave: internacionalização, formação para doutoramento; investigação

Key words: internationalization, doctoral training; research

Resumen de la Ponencia:

O texto "Democracia restrita nas Universidades na América Latina: Um estudo comparado entre a Universidade brasileira e a Universidade Venezuelana", propõe refletir sobre a relação entre a democracia restrita dos países de economia dependente da América Latina com a gestão universitária das Universidades Públicas desses países. Nesse sentido, a guisa de exemplo, o texto propõe uma análise comparativa entre o regimento interno e a perspectiva democrática de gestão administrativa e política da Universidade Federal de Uberlândia (UFU) no Brasil e o regimento interno e a perspectiva democrática de gestão administrativa e política da Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) na Venezuela, no que se refere a participação desigual de trabalhadores/as docentes, trabalhadores/as Técnicos/as Administrativos/as em Educação e discentes junto aos espaços de reflexões e deliberações administrativas e políticas. A hipótese é que a construção de uma gestão essencialmente democrática nas Universidades Públicas na América Latina chocará com a estrutura antidemocrática dos países dependentes, podendo se configurar como um instrumento de disputa de hegemonia política e social na luta pela transformação social e econômica dos países dependentes da América Latina. Construir uma gestão paritária nos espaços de deliberações políticas e administrativas nessas Instituições de Ensino na América Latina e buscar é uma tarefa urgente para o século XXI.

Resumen de la Ponencia:

La ponencia analiza la composición y los procesos que experimenta la institucionalidad universitaria en su relación con la población estudiantil Mapuche en seis casas de estudios de la macro zona sur de Chile, territorio histórico este último de este Pueblo Indígena. En ese marco, estas universidades se constituyen en una muestra representativa que posibilita esbozar los principales nudos críticos de estas universidades respecto de su estudiantado Mapuche, y las capacidades instaladas de estas para asumir con la diversidad cultural en sus comunidades. En esa línea, a través de cinco indicadores, se analiza la institucionalidad universitaria de las casas de estudios respecto al componente indígena, y en otro ámbito, identifica y describe las condiciones de entrada de los estudiantes universitarios Mapuche en estas instituciones, en los ámbitos sociales, económicos y académicos a partir de los procesos de admisión a las universidades chilenas, particularmente del año 2018. Este momento es significativo, pues es la primera vez que se introduce en el proceso de admisión preguntas en los formularios sobre la adscripción étnica de los postulantes. En ese marco, los antecedentes recopilados provienen de ese momento histórico, pues ha sido un hecho poco relevado. Las seis universidades analizadas están ubicadas en la macro zona sur del país, desde la Región del Bío-Bío a Los Lagos, territorio con presencia de población Mapuche, y corresponde a entidades del Estado y privadas respectivamente.  La institucionalidad universitaria deambula en actitudes intrínsecas de anti indigenismo; como también de actitudes extrínsecamente de discursividad inclusivista. En algunos casos se aprecian acciones institucionales que son fruto de presiones de las dinámicas políticas territoriales en la que se insertan las universidades, como también una inacción y desafección gubernamental hacia las necesidades de este segmento poblacional en las universidades.  En otro orden, los datos estadísticos, a nivel descriptivo, refieren diferencias entre los estudiantes universitarios Mapuche y quienes no lo son, generándose brechas diferenciadoras entre ambos segmentos.

 

Introducción:

Las universidades que analizamos, proyectan discursos de sensibilidad; consideración e inclusividad para con los Mapuche; que en el último decenio, han comenzado a aumentar cuantitativamente las matrículas en Chile. Es necesario constatar estas actitudes, fundamentadas a partir de ciertas premisas para con los Mapuche que dicen relación con discursos imperantes sobre inclusividad y política multiculturalista. Las identidades de las seis universidades estarían sintonizadas con el componente cultural Mapuche por el hecho de estar emplazadas en el territorio histórico de este Pueblo Indígena. Consecuentemente, se estima se produciría una estrecha vinculación territorial, que redituaría en considerar sus especificidades. Estas instituciones universitarias concitan matrícula Mapuche y dada esta discursividad, es posible dar por hecho estas actitudes institucionales de sensibilidad a este estudiantado. Resulta interesante, pues a la luz de los antecedentes específicos de la población estudiantil Mapuche, es decir, los perfiles, revelan situaciones de desmedro comparativo entre esta población indígena y quienes no lo son. 

Las seis casas de estudios son: Universidad Católica del Maule, Universidad Católica de la Santísima Concepción,  Universidad del Bío-Bío, Universidad de La Frontera, Universidad Austral de Chile y Universidad de Los Lagos. Constituyen un grupo heterogéneo en cuanto a su naturaleza jurídica, pero similares respecto a sus orígenes y coberturas de matrícula. En sus inicios fueron herederas de otras tradiciones universitarias; y se encuentran en procesos de definir sus identidades, siendo una excepción la Universidad Austral, más añosa que el resto. Se presenta un análisis a la institucionalidad universitaria sobre sus comunidades estudiantiles Mapuche a partir de cinco indicadores generales; y seguidamente un perfil de los Mapuche seleccionados en dichas universidades. Esto último, producto del análisis de admisión a las universidades chilenas, que desde el 2018, incorporó a los inscritos preguntas de adscripción étnica, que destacamos como hito significativo en los procesos de ingreso a las universidades nacionales. Son antecedentes de ese año los que se presentan a continuación.

 

Desarrollo:

1. Institucionalidad universitaria y estudiantes Mapuche

Los cinco indicadores de institucionalidad universitaria: Visión y Misión; Plan Estratégico de Desarrollo; Ingresos Especiales; Acreditación Institucional y Aspectos Comunicacionales.

1.1. Visión y Misión organizacional 

Se constata la fuerte vinculación doctrinaria que asumen las dos entidades confesionales; Universidad Católica del Maule y Universidad Católica de la Santísima Concepción respectivamente. La primera destaca en su coherencia, respecto de sus principios orientadores católicos; y la segunda, se sustenta en su identidad católica, que guía su quehacer institucional. Ambas omiten toda referencia compromiso educacional con el mundo indígena a través de este eje. Las otras cuatro universidades no confesionales, la visión se centra en su rol de aportar y/o contribuir al desarrollo, progreso, cultura, ciencia y tecnología. Del conjunto de universidades, la excepción es la U. Austral; apuestan a comprometerse con la internacionalización y no se alude al tema indígena. Todas destacan el rol social de formación integral; como también al hecho de vincularse con su contexto local y regional. 

La misión institucional para las Universidades Católica del Maule y Católica de la Santísima Concepción se presentan desde la plataforma explicita de la religión que las orientan y su dedicación a los procesos de formación integral de profesionales. Suman la generación de transferencia tecnológica y de conocimientos, de su vinculación con el medio y contribución al desarrollo una y al entorno la otra, pero sin referencia alguna a la temática Mapuche. En las otras cuatro universidades, la misión aparece referida a sus procesos de formación profesional y vinculación con el entorno, destacando como elemento común referencias a la responsabilidad de ser instituciones de carácter regional, contribuyentes al desarrollo sustentable, como también a la difusión cultural y patrimonial. La Universidad de La Frontera, manifiesta cierto grado de vinculación, con bastante esfuerzo interpretativo al mundo Mapuche, dada la referencia del compromiso por “el respeto de la diversidad cultural”. Agregar, que las universidades de La Frontera, Bío-Bío y de Los Lagos, asumen compromisos expresos con ámbitos de justicia, participación y pluralismo.

1.2. Planes Estratégicos de Desarrollo 

Concuerdan en un elemento común, cuál es su proyección establecida, configurada en un mediano y largo plazo, con una visión y objetivos estratégicos sobre una temporalidad de 4 a 10 años, según sea el caso. Coinciden declarativamente en encontrarse en escenarios cambiantes y desafíos permanentes; a su vez que reúnen y afectan a importante número de personas, que impactan en sus entornos y gestionan procesos de alta complejidad, manejando elevados montos de recursos públicos y privados. Solo la Universidad Católica del Maule, refiere lo cultural de manera genérica, en tanto se asume como una definición estratégica de su Misión institucional que define: “el cultivo del pensamiento, las ciencias, las artes y la cultura, desde la perspectiva cristiana”. 

En la del Bío-Bío, alude a estrategias de articulación vertical, con la enseñanza media y de generar programas de inserción a la vida universitaria con la finalidad de mejorar la admisión y posicionar la oferta académica. Así, se incorporan acciones afirmativas como los tutores dirigidos a estudiantes de primer año, lo que constituye un apoyo a la población vulnerable. En el contexto del objetivo estratégico de posicionar la marca UBB aparecen los temas de género e interculturalidad entre otros. La Universidad de La Frontera a su definición, agrega que su ubicación geográfica determina un compromiso con el desarrollo de la Región de La Araucanía caracterizada por la heterogeneidad cultural, bajo Índice de Desarrollo Humano y carencias significativas en salud, educación y desarrollo tecnológico. La Universidad de Los Lagos, en concordancia con el perfil de sus estudiantes (mayoritariamente vulnerables, de origen rural y provenientes de la Región de Los Lagos), establece objetivos estratégicos orientados a generar acciones y programas que contribuyan a una trayectoria exitosa de los alumnos. Considera entre sus líneas de acción, implementar sistemas socioeducativos de apoyo a los estudiantes vulnerables para lo cual define acciones de Responsabilidad Social Universitaria. La Universidad Austral, en su escenario prospectivo visualiza la creciente inmigración poblacional que entiende, presionará por incorporar valores asociados a un ambiente de multiculturalidad (diversidad, pluralismo y no discriminación). A su vez diversificar la oferta de pregrado, considerando una gestión integral para el acceso inclusivo, nivelación y permanencia, además de diversificar los sistemas de admisión. Este último objetivo, desprende programas de apoyo y afirmación de estudiantes, lo que se suma a acciones de difusión artística y cultural. 

1.3. Admisiones especiales 

Se advierten diferencias entre las seis universidades, que van desde aspectos formales en su comunicación digital, como también en los contenidos de la información publicitada para los eventuales postulantes interesados por acceder por esta vía. A nivel conceptual, en el caso de los ingresos especiales orientados por el origen étnico, la calidad de beneficiario se acredita con la certificación oficial emitida por la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena, primando este respaldo de la institución gubernamental.

La Universidad Católica del Maule dispone de once vías de ingresos especiales. Por su parte, la Universidad Católica de la Santísima Concepción cuenta con ocho de estas vías de admisión especial, no obstante, ninguna de las dos contempla el ingreso de personas de origen indígena a través de estas vías. Las otras universidades no confesionales presentan algunas diferencias. La Universidad de La Frontera, establece nueve tipos de ingresos especiales, donde sitúa en primer lugar a las personas de “ascendencia indígena”. A su vez, la Universidad del Bío-Bío, presenta ocho vías de ingresos, ubicando en el quinto lugar de su oferta, lo denominado como “Etnias indígenas”. Agregar que adicionan en dicho listado un tipo de ingreso que clasifican como: “cupos de ruralidad para carreras de pedagogías”. Sin embargo, estos últimos no aseguran sean utilizados por población indígena. En esta misma lógica, la Universidad de Los Lagos, presenta tres vías de ingreso, pero ninguna refiere a cupos indígenas. La Universidad Austral de Chile, presenta trece tipos de ingresos especiales; no obstante, sitúa en un lugar notoriamente secundario a quienes desean ingresar apelando a la condición indígena. Convoca a profesionales o graduados, estudiantes provenientes del extranjero, estudiantes por cambio de carrera de la misma universidad, estudiantes con traslado desde institución de Educación Superior, movilidad estudiantil o intercambio, trabajadores, personas con discapacidad, deportistas destacados, estudiantes que postulen al conservatorio de música y “otros ingresos”. Es en esta última, es donde se subdivide para artistas destacados, estudiantes con talentos en alguna disciplina y “para personas que son miembros de pueblos originarios”. 

1.4. Acreditación Institucional 

Todas cuentan con su acreditación vigente, en conformidad a la normativa para estos efectos; y sus períodos varían entre 4 a 6 años. En un informe de acreditación, se alude explícitamente a la integración, inclusión o desarrollo de la población indígena o del Pueblo Mapuche y corresponde a la Universidad de Los Lagos. Según la CNA esta Universidad “es una de las que presenta mayor grado de vulnerabilidad, dentro de las pertenecientes al CRUCH. 

La Universidad de La Frontera indica un alto nivel de vulnerabilidad en los estudiantes; al igual que la Universidad Austral que refiere el 62.7 % de su matrícula proveniente del 60 % más vulnerable de la población. Así vulnerabilidad es un tema recurrente en el perfil y en su oferta de programas de apoyo. Los énfasis en estas universidades, está orientado a “corregir”; “nivelar competencias”; “disminuir brechas” en el primer año, con el claro objetivo de nivelar conocimientos y competencias para una adecuada y exitosa inserción en el proceso universitario, impactando en retención y titulación. Otra observación de la CNA, es la necesidad de implementar o avanzar en la evaluación del impacto que poseen los programas de apoyo estudiantil en el proceso educativo; es decir, el grado de influencia en los indicadores de cumplimiento de metas estratégicas de cada universidad, medibles en tasas de retención, titulación oportuna, perfil de egreso, entre otras. 

En cuanto a las capacidades instaladas; relevantes son los recursos humanos, la infraestructura y servicios estudiantiles. El foco de la CNA es el personal docente, omitiendo otros estamentos del apoyo socio educativo como equipos psicosociales; Bienestar Estudiantil; Salud o docentes especializados. Se destacan iniciativas de capacitación a los docentes para atender las necesidades específicas de los estudiantes según perfil, lo que cobra interés al diseñar programas socioeducativos. Otra iniciativa destacable es la Universidad Austral, al disponer recursos para un concurso anual de propuestas innovadoras de los docentes en la línea de la atención a los estudiantes. En general no se observa una línea de trabajo estructurada en las universidades en este ámbito, de instalar capacidades y competencias en el recurso humano para atender a las necesidades específicas de sus estudiantes, atendido su perfil socioeconómico y cultural. 

1.5. Aspectos Comunicacionales

La Universidad Católica del Maule, promueve talleres gratuitos de mapudungun y difunde la celebración del año nuevo Mapuche. En pregrado no se advierten referencias. En dos doctorados (Educación y Psicología) desarrollan líneas de investigación: “contextos culturales diversos e interculturales” y “educación e interculturalidad” (segregación cultural y emigración); más el trabajo con educadores indígenas. El Doctorado de Psicología, agrega: “migración, e interculturalidad”, al igual que en tres magísteres que dictan. 

Respecto a la Universidad Católica de la Santísima Concepción, no presenta aspectos vinculados a Pueblos Indígenas, más allá de un aviso sobre investigación, donde entre otros ejes, abordarían la interculturalidad. 

La Universidad de La Frontera, en dos de sus doctorados: Ciencias Sociales y Comunicación, reflejan líneas de investigación de interculturalidad, transformaciones del Estado y Desarrollo. Aparecen las relaciones interétnicas; culturas y desigualdades territoriales. El segundo refiere un perfil de egreso con competencias para nuevos problemas en contextos interculturales. Tres magísteres abordan la interculturalidad. En pregrado un programa para estudiantes Mapuche (Rüpü) y sus campos experimentales son Maquehue y Rucamanque. 

La Universidad del Bío-Bío, presenta el Programa de Interculturalidad Estudiantil Kuykuytun, más un seminario de Historia y un encuentro de feminismo vinculado al mundo Mapuche. Pedagogía en Educación Parvularia, en el perfil de egreso “valores que fomenten la tolerancia, equidad, solidaridad y respeto a la diversidad”. 

La Universidad de Los Lagos, destaca el “Programa de Formación Mapuche, Williche para el Futawillimapu” que con la Carrera de Educación Parvularia Intercultural y de Técnico Universitario en Educación Intercultural desarrollan junto a entidades gubernamentales. En Parvularia, Pedagogía en Educación Media en inglés; Pedagogía en Artes y Técnico Universitario en Educación Parvularia se relacionan en los perfiles y líneas de investigación con la interculturalidad; diversidad cultural y multiculturalidad respectivamente. El doctorado en Ciencias Sociales en Estudios Territoriales en sus líneas aparece la dimensión identitaria de los territorios. En el Magister, de Ciencias Sociales, mención Estudios de Procesos y Desarrollo de las Sociedades Regionales, presenta una línea investigativa de interculturalidad. La Universidad Austral con Antropología en el plan de estudios presenta asignaturas vinculadas a Pueblos Originarios y Pueblo Mapuche. En postgrado, el doctorado en Comunicación (dictado conjuntamente con la Universidad de La Frontera) y dos magísteres; (Desarrollo Rural e Historia del Tiempo Presente) con asignaturas de Pueblos Indígenas y Desarrollo Rural.

2. Perfil seleccionados Mapuche de seis universidades

En 2018 se inscribieron 295.534 personas; que posteriormente experimentó una disminución, arrojando 262.048 que efectivamente rindieron la Prueba de Selección Universitaria. Este diferencial se encuentra en los rangos históricos para estos procesos masivos nacionales. La deserción alcanzó 33.486 personas. De las 262.048 personas, resultaron seleccionados, un total de 120.762 personas. Así: a) personas inscritas; b) que rindieron PSU; y c) seleccionadas; la población Mapuche se manifestó estadísticamente con 37.312 inscritos, 32.098 que rindieron PSU y 11.724 que resultaron seleccionados a nivel nacional. Específicamente en las seis universidades, se concentraron 2.385 de estos estudiantes, representando con ello el 20.34 % del total nacional Mapuche; y un 1,9 % del universo de 120.762 (Mapuche y no Mapuche) que resultaron seleccionados de dicho proceso de Admisión. Las seis universidades y su convocatoria concentraron un total de 14.261 seleccionados, representando un 12 % del universo de 120.762 seleccionados nacionalmente. 

En cuanto a los 11.724 seleccionados Mapuche a nivel nacional, las primeras instituciones que reciben la mayor adhesión de estos alumnos, no corresponden a las seis universidades del presente estudio. Específicamente, sólo dos de ellas, (la Universidad Austral y de La Frontera) aparecen en esta nómina. En ese marco, algunas universidades privadas, ocupan los primeros lugares de preferencia: la Universidad Andrés Bello convocando a un 10.2 % de seleccionados Mapuche. Seguidamente aparece la Universidad San Sebastián con un 9.11 % y en tercer lugar, la Universidad Autónoma de Chile con 8.07 %. En cuarto lugar, aparece la Universidad Austral con 6.33 %, la Universidad Católica de Temuco con 6.17 % y finalmente la Universidad de La Frontera con 5.39 %. 

2.1. Mapuche seleccionados de las seis universidades 

En términos absolutos, los 2.385 estudiantes seleccionados Mapuche, se distribuyen en la Universidad Austral que concentra a 742 estudiantes Mapuche, lo que representa un 31 %; seguidamente la Universidad de La Frontera con 632, que representa el 26 %; y en tercer lugar Los Lagos con 379, que significan un 16 %. A continuación, la Católica de la Santísima Concepción con 259 representando un 11 %; la del Bío-Bío con 222 que representan un 9 % y finalmente la Católica del Maule con 151 estudiantes que representan el 6 %. 

2.2. Procedencia

Los Mapuche de las seis universidades, 2.385 personas, mayoritariamente proceden de la Región de Los Lagos en un 30.7 %; le sigue La Araucanía con un 23.4 %, seguida por la del Biobío con un 19.08 %. La cuarta concentración corresponde a la Región de Los Ríos, con un 12.4 % y, en quinto lugar, la Región del Maule con un 5,53 %. Al comparar con el universo de Mapuche seleccionados a nivel nacional reflejan que los estudiantes provienen en primer lugar de la Región Metropolitana con 37.0 %, le sigue La Araucanía con un 15.26 %, en tercer lugar, la del Biobío con 13.09 %, en cuarto lugar, la de Los Lagos con un 10.70 % y en quinto lugar la Región de Valparaíso con 6.03 %. 

2.3. Género, Edades y familias

En las seis universidades prevalece un índice de feminización, dado que los 2.385 seleccionados Mapuche, se distribuyen en 1.336 mujeres y 1.049 hombres, representando un 56 % y 44,0 % respectivamente. Al contrastar el total nacional de seleccionados Mapuche (11.724) se expresan similitudes, pues, las mujeres representan el 56.7 % y los hombres el 43.2 %. 

Las edades promedio (2.385 seleccionados), para los hombres, alcanzó un promedio de 20.02 años; superior respecto las mujeres que bordearon los 19.73 años de edad. Al compararse con el total nacional de seleccionados Mapuche (11.724) los promedios de estos últimos, son levemente superiores, pues los hombres bordearon los 20.22 años y las mujeres los 19.90 años promedio. 

Los grupos familiares (2.385 seleccionados Mapuche), en los hombres se promedió 3.99 personas; en tanto las mujeres fue 3.95 por grupo familiar. Al contrastar con el total nacional Mapuche (11.724 seleccionados) se experimentan cambios levemente superiores en los hombres, dado que estos últimos alcanzaron un promedio de 4.0. En las mujeres se mantiene la tendencia alcanzando un 3.95 de promedio. 

2.4. Parentalidad, educación y actividades jefe de familia

Los familiares de los 2.385 estudiantes: un 44.7 % reside con “ambos padres”; seguido un 39.29 % que vive “con la madre” y luego, un 9.52 % con “otros parientes”. Al compararlos con los no Mapuche, existen similitudes pues arrojan un 43.6 %; un 34.44 % y un 9.51 % respectivamente. Entre Mapuche de las seis casas de estudios con los Mapuche nacionales (11.724), se advierten diferencias, dado que, en las tres características mencionadas, se expresan en 41 %; otro 41 % y un 11 %.  La Educación Superior familiar de los 2.385 Mapuche, el 57.61 % refiere “no tener a nadie”; le sigue con un 26.83 % de aquellos con “un familiar” y un 10.86 % que tienen “dos integrantes” en la Educación Superior. Comparativamente con los 11.724 seleccionados Mapuche, se expresan un 54.50 %; 28.68 % y 11.57 % respectivamente. 

De los 2.385 seleccionados Mapuche, un 55.8 % la actividad del jefe de familia es de “Trabajador Dependiente o Pensionado con Renta fija y/o variable”. Le sigue un 14.59 % de “Trabajador y/o Profesional Independiente” y luego, un 10.02 % de “Dueño/a de casa, sin actividad remunerada”. Los tres indicadores, comparados con los 11.724 (nacional), se manifiestan de forma similar, con una leve excepción de una actividad superior como es la de “Trabajador Dependiente o Pensionado con Renta fija y/o variable” arrojando un 57.52 % y los dos restantes, mantienen tendencias similares, con un 14.37 % y 9.29 % respectivamente. 

2.5. Procedencia, ramas y educación de los padres

Los 2.385 seleccionados en un 52 % provienen de colegios particulares subvencionados; luego en un 46 % de municipales y un 2 % de particulares pagados. Al comparar con los no Mapuche, que también fueron seleccionados, las diferencias persisten; en un 56 % adscriben a particulares subvencionados, un 37 % a municipales y en un 6 % a particulares pagados. Una brecha se establece para los establecimientos municipales, dado que los seleccionados de las seis universidades superan en nueve puntos a los seleccionados nacionales Mapuche en este tipo de establecimiento. También aparecen diferencias entre los seleccionados Mapuche de las seis universidades por género: Los hombres, que provienen de establecimientos particulares subvencionados alcanzan un 49 %; los municipales un 48 %; y los particulares pagados un 3 %. Las mujeres en tanto, se estructuran en un 45 %; siguen con 53 % y un 2 % respectivamente. 

Rama educacional de los 2.385 seleccionados Mapuche que provienen en 81 % de la “científico humanista” y el 19 % de la “técnico profesional”. Al contrastar con los 11.724 seleccionados Mapuche del país, las cifras se mantienen. Sin embargo, comparativamente con los no Mapuche seleccionados de las seis universidades, se aprecien diferencias, dado que estos últimos, provienen en un 84 % de establecimientos educacionales “científicos humanistas” y el 16 % restante del ámbito “técnico profesional”.

La educación del padre de los 2.385 seleccionados Mapuche en un 11 % refirió como “profesional” y el restante 89 % señaló sobre el progenitor que no cumplía con dicha condición. Al contrastar con los 11.724 seleccionados Mapuche a nivel nacional, refieren una leve diferencia dado un 13 % y 87 % respectivamente. Respecto de los estudiantes del grupo de las seis universidades, las diferencias entre seleccionados Mapuche (11 % y 89 %) con los no Mapuche; las diferencias se acentúan, dado que estos últimos, en un 15 % señalan al padre en la categoría de “Profesionales y el 85 % serian “no profesionales”. La educación de la madre, un 11 % señalan “profesional” y el 89 % refieren “no es profesional”. Al contrastar con los 11.724 seleccionados Mapuche a nivel nacional, refieren 13 % y 87 % respectivamente. En las seis universidades el 11 % y 89 % con los no Mapuche; estos últimos en un 14 % su madre era “profesional” y el 86 % como “no Profesional”.

2.6. Prueba de Selección Universitaria (PSU)

Los puntajes de la (PSU) se focalizan en establecimientos particulares pagados promediando 598.94 puntos. Siguen establecimientos particulares subvencionados con 564.19 puntos y los colegios municipales con 553.52 puntos promedio. Una comparación con los seleccionados no Mapuche, en estos establecimientos promediaron 622.78 puntos; 573.98 y 554.50 respectivamente. No obstante, en colegios municipales el promedio es similar (553.52 v/s 554.50); sin embargo, la brecha aumenta en los colegios particulares subvencionados (9.79 puntos); y en los particulares pagados esta diferencia es marcada llegando a los 23.84 puntos. Los colegios particulares pagados promediaron al estudiante Mapuche en 598.94 y los no Mapuche fue de 622.78 traduciéndose en 23.84 puntos de diferencia. Los no Mapuche logran puntajes significativamente mayores que los Mapuche. En la Universidad Austral la brecha es 20 puntos promedio, seguidamente la Universidad de La Frontera con 17 puntos menos. En tercer lugar, la Universidad Católica de la Santísima Concepción con 13 puntos, luego la Universidad Católica del Maule con 9 y en quinto lugar la Universidad de Los Lagos con 7 puntos menos. La única excepción la constituye la Universidad del Bío-Bío donde la brecha se invierte, pero solo en un punto promedio de los Mapuche respecto a los no Mapuche.

 

Conclusiones:

Las institucionalidades universitarias que refieren sensibilidad organizacional al componente Mapuche presentan matices, invisibilización en algunos casos y contadas iniciativas dirigidas a instalar el tema indígena a la política universitaria. La línea de base que hemos presentado, es fruto de una comparativa entre estas seis casas de estudios regionales, a través de cinco indicadores de la política interna, dimensionando sus lógicas para con la presencia de Mapuche en las aulas universitarias. 

En lo que respecta a la visión y misión, destacan tres: Universidad de La Frontera que refiere respeto por la diversidad; y Universidad Austral y Universidad de Los Lagos que indican al aspecto cultural de la sociedad como elemento contribuyente a su desarrollo. En todas, ninguna aborda explícitamente orientaciones hacia la integración, inclusión o desarrollo Mapuche en su visiones y misiones. Con la excepción de las dos universidades católicas; en las cuatro restantes no aparecen elementos que las diferencien de cualquier universidad pública del país en esta materia; y tampoco rescatan algún elemento del contexto geográfico cultural, salvo algunas alusiones referenciales. Estas universidades asumen el desarrollo como proceso que promueve un mayor bienestar, atendiendo de manera focalizada a los estamentos más carenciados, que no necesariamente implicaría una atención a la población Mapuche, asumida esta como la más pobre y vulnerable en sus territorios. 

Los Planes Estratégicos de Desarrollo establecen programas de apoyos estudiantiles para el pregrado, contribuyendo a una adecuada inserción de los estudiantes en el proceso universitario e impactando en indicadores estratégicos. Se advierte ausencia de la variable étnica en este proceso de planificación institucional e indirectamente se subentiende incorporada cuando refiere a los ámbitos de vulnerabilidad social, diversidades o interculturalidad y también considerando el contexto geográfico en que están emplazadas. 

La Admisión Especial en tres universidades: las dos católicas y de Los Lagos, no contemplan como grupo especial de ingreso a estudiantes que apelen a su condición étnica, para ser admitidos. En los casos en que aparece esta variable se alude de manera genérica a “pueblos originarios” o “ascendencia indígena”; obligando a inferir que contempla a estudiantes Mapuche. La Universidad de Los Lagos que, en otros instrumentos estratégicos asume el perfil marcado por la vulnerabilidad de sus estudiantes, e incluso alude a la integración, inclusión o desarrollo de la población indígena o Mapuche; no contempla vías especiales de admisión para este pueblo. 

La Acreditación Institucional de estas universidades, ninguna explícitamente alude a programas dirigidos a la población estudiantil Mapuche. Se presentan proyectos de apoyo para estudiantes vulnerables o con brechas en conocimiento y habilidades para el desempeño universitario. En ese marco, los Informes de Acreditación, tienden a establecer distorsión pues tiende a asociarse vulnerabilidad con población Mapuche. La omisión de lo indígena del perfil estudiantil, confirma la invisibilización estadística de este segmento. 

En el ámbito de las comunicaciones: cinco de las seis universidades exhiben en sus respectivos sitios webs, algunas alusiones a aspectos étnicos y/o interculturales y/o multiculturales. Son breves referencias periodísticas a ciertos aspectos que desarrollan en sus quehaceres institucionales a partir de dos ejes: los contenidos estables; y los variables. Los primeros, fuertemente vinculados a los aspectos fundacionales y los segundos a noticias y agendas de eventos. 

Así entonces, es posible asegurar respecto de la institucionalidad universitaria, el hecho evidente que a nivel de instrumentos de planificación y gestión estratégica institucional (Misión, Visión, Plan Estratégico de Desarrollo, Informe de Acreditación) no aparecen alusiones explícitas o consideraciones especiales respecto de la temática Mapuche, salvo menciones generales del tema intercultural. 

Por otro lado, en cuanto al componente estudiantil Mapuche de estas casas de estudios, posibilita establecer un perfil de este estudiantado. Aspecto que aflora en un escenario de invisibilidad de la institucionalidad universitaria; más allá que comunicacionalmente se dan algunas señales de sensibilidad a este componente. Los estudiantes Mapuche de las seis universidades, junto con haber superado la barrera de la PSU, han debido sortear una serie de adversidades respecto de la población no Mapuche, acrecentando esto último sus logros académicos en una sociedad nacional excluyente. 

En ese marco, se constata significativamente en los hechos de una marcada situación de desventaja socioeconómica y académica que los estudiantes Mapuche presentan en el ámbito universitario respecto de los estudiantes no Mapuche. Las seis universidades analizadas concentran el 20.34 % del total nacional de estudiantes Mapuche, aspecto representativo respecto de las situaciones que experimenta este segmento indígena. Se aprecia una reconfiguración en términos que las regiones que históricamente aportaban estudiantes Mapuche a las universidades; y es así que esta vez es la Región de Los Lagos en primer término, La Araucanía y del Biobío en segundo y tercer lugar, las que concentran el 73.1 % de los seleccionados. Agregar que destaca en los datos, un marcado índice de feminización del segmento estudiantil Mapuche universitario. Nótese que, al comparar con los estudiantes no indígenas, los Mapuche presentan promedios de edad superiores; también en factores sociales como el que residen mayormente con sus madres y que la educación de ambos padres es deficitaria comparativamente a los estudiantes no Mapuche. Igualmente, respecto de la actividad del jefe de familia, clasificados como dependientes o pensionados. A lo anterior, sumar que los establecimientos educacionales de donde provienen los Mapuche son científicos humanistas, pero con mayor presencia del carácter técnico profesional respecto de los no Mapuche. Agregar que estos colegios de proveniencia, la dependencia es particular subvencionado y municipal marcando diferencias cualitativas. En los Mapuche es baja su presencia en establecimientos particulares pagados. Adelantábamos que los puntajes obtenidos en la PSU por los Mapuche son más bajos e incluso entre las seis universidades se advierten brechas. Por último, las universidades privadas, concentran los primeros lugares de preferencia Mapuche, concitando un 27,38 % y comenzando a relegar a segundo plano a las entidades del CRUCH y evidenciando un sostenido cambio de tendencia.

Bibliografía:

Abarca, G., & Zapata, C. (2007). Indígenas y educación superior en Chile: el caso mapuche. Calidad en la Educación, (26), 57-79. doi:https://doi.org/10.31619/caledu.n26.233

Catalán, Ximena, & Santelices, María Verónica. (2014). Rendimiento académico de estudiantes de distinto nivel socioeconómico en universidades: el caso de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Calidad en la educación, (40), 21-52. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-45652014000100002

Navarrete, Susana, Candia, Ruth, & Puchi, Rodrigo. (2013). Factores asociados a la deserción/retención de los estudiantes mapuche de la Universidad de la Frontera e incidencia de los programas de apoyo académico. Calidad en la educación, (39), 43-80. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-45652013000200003

Palabras clave:

 Universidades, Estudiantes Mapuche, Perfil, Admisión / Universities, Students, Mapuche, Profile, Admission 

Resumen de la Ponencia:

Desde los años 80, cuando Bolivia retoma el camino de la democracia, la evolución del campo universitario, para utilizar el concepto de Bourdieu, se ha vuelto difusa. Durante los años de dictadura de la década anterior, la calidad de las universidades parecía definirse por las luchas sociales y políticas mientras que en democracia este valor debía emerger desde la propia institución, de su función principal de formar profesionales y ciudadanos, y producir conocimientos. Un tema que sigue pendiente actualmente. En ese contexto, la “acreditación” como discurso y práctica en torno a la calidad, ha sido un mecanismo para incidir en el campo universitario desde el Estado, pero, igualmente desde las propias universidades son formas de movilización de las Facultades y Carreras. En ese sentido, esta ponencia analiza la acreditación en la convergencia o tensión entre las dinámicas internas de las universidades con relación al Estado y las tendencias internacionales. A primera vista, se puede asumir un vaivén constante entre autogénesis de los cambios universitarios, incluido sobre acreditación, y las influencias del contexto, pero se desconoce por falta de estudios sistemáticos al respecto. Por ejemplo, la nueva Constitución Política del Estado (CPE) proyecta una sociedad inter e intracultural y descolonizada, lo que supondría que la “acreditación” universitaria asuma también dicho desafío, mas, no hay cambios en los debates y políticas de acreditación; más bien, se han ceñido a los criterios de acreditación del MERCOSUR, sin ninguna discusión. Por eso, vale la pena examinar la acreditación institucional y académica como proceso de aprobación, reconocimiento o confianza otorgada por pares o entes externos, donde igualmente el Estado interviene con el objetivo de incidir en la calidad, pertinencia, eficiencia y rendición de cuentas de la universidad. Por otro lado, la universidad boliviana, como sucede a nivel internacional, enfrenta una masificación de la población estudiantil, por tanto: si la acreditación supone la calidad, ¿cómo se enfrenta la masificación de la población estudiantil? O bien, en el plano de los conocimientos que se enseñan, esto es, los planes de estudio, ¿cómo se aborda la diversidad cultural, lingüística y étnica, incluidos los saberes indígenas, dado que el Estado boliviano se define plurinacional? La hipótesis es que el primer ejemplo apunta a la relación de la acreditación con la gestión de la desigualdad mientras que el segundo a la diversidad de cultural y de saberes. 

Resumen de la Ponencia:

La pandemia de la Covid -19 impactó al mundo desde diversas perspectivas entre las que se encuentran la económica, política y psicosocial. El imperativo del distanciamiento físico, la muerte de familiares y amigos, la pérdida del empleo, la clausura de instituciones educativas, entre otras, han generado un alto nivel de estrés y ansiedad social. En este contexto, la Educación Superior en América Latina y el Caribe, caracterizada por la persistencia de prácticas educativas conservadoras, enfrenta hoy grandes interpelaciones y desafíos. Entre estos últimos, se connota la transición de métodos de aprendizaje tradicionales de enseñanza presencial hacia aquellos que ponderan el empleo de las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones, de modalidad híbrida o exclusivamente on-line. Sin embargo, los problemas emocionales remanentes de pandemia y pos-pandemia indican que la educación socioemocional de estudiantes universitarios continúa siendo un tema necesario, pero aún pendiente en las universidades cubanas. Particularmente, en la formación de los estudiantes de Sociología se evidencian limitaciones en el orden teórico y metodológico relativas a la caracterización del ámbito socioemocional como componente consustancial de su formación, y en especial en lo referido a las competencias que intervienen en la mejora de los vínculos profesionales interpersonales y a la respuesta efectiva a eventos emocionales adversos como la pandemia de la Covid-19. En tal sentido, cobra marcado interés la investigación doctoral en desarrollo que sostiene esta ponencia, encaminada a proveer herramientas teóricas y metodológicas en torno a las emociones de los estudiantes de la carrera de Sociología. Los aportes de esta investigación podrían incidir en el aprender a ser y a convivir en la vida cotidiana, así como en los tiempos de cualquier pandemia y pos-pandemia. En ella se pondera el autoconocimiento, la autorregulación de las emociones, la empatía, la colaboración, la apertura a la diversidad, y la resolución de conflictos. Se emplearon métodos tanto del nivel teórico como del nivel empírico: el análisis-síntesis e inducción-deducción para el estudio de los temas relacionados con las emociones y la educación socioemocional en la Educación Superior; y el análisis de documentos normativos de la carrera de Sociología en Cuba. El objetivo de este trabajo se orienta a identificar los principales desafíos de la educación socioemocional de los estudiantes de Sociología en Cuba en tiempos de la pandemia y pos-pandemia.Palabras clave: educación socioemocional, Educación Superior, estudiantes de Sociología.