Resumen de la Ponencia:

Esta ponencia busca exponer y debatir algunas nuevas perspectivas, retos y acciones de la educación superior que surgen a partir del contexto de la pandemia generada por la Covid-19. Los retos a plantear se definen a partir de comprender que la educación se transforma continuamente, dependiendo de los distintos escenarios de aprendizaje que se le presentan (pandemias, crisis económicas, crisis políticas, movimientos sociales, movimientos culturales, etcétera). En algunos casos los retos son permanentes y se trasforman en acciones que generan cambios en la educación, y en otros, por el contexto histórico, son imperdurables. En el primer apartado se elabora una discusión teórica sobre la educación como acción que promueve el cambio dentro de una sociedad con distintas problemáticas; en un segundo momento se revisa la categorización de la educación como bien público para luego examinar, en el tercer acápite, a partir de experiencias educativas, los retos a los que se vieron enfrentadas las Instituciones de Educación Superior (IES) con la disrupción que produjo la pandemia. Las acciones que surgen en la educación superior a partir del contexto descrito anteriormente se presentan en un cuarto apartado y se describen en tres dimensiones: i) La innovación pedagógica colaborativa; ii) El acceso a la educación para mitigar la desigualdad y; iii) La educación como acción para generar cambios. Finalmente, se plantea una serie de conclusiones que invita a los distintos actores de las IES a comprender las dinámicas a las cuales se ve enfrentada la educación.Palabras claves: Acción, Cambio, Educación Superior, Pandemia, Bien Público, Derechos Humanos.

Resumen de la Ponencia:

El presente trabajo analiza las políticas de internacionalización del posgrado y de los sistemas de ciencia y tecnología implementadas antes de la pandemia sanitaria con los cambios de gobierno y las reorientaciones de política acontecidos en Argentina, Brasil y México, a partir de diciembre del 2019, enero del 2019 y diciembre del 2018, respectivamente. Así mismo, reflexiona sobre la forma en que la pandemia de COVID-19 ha atravesado e interpelado dichas transformaciones.  El enfoque teórico considera la ciencia latinoamericana como un espacio en el que las disputas están fuertemente condicionadas por la estructura de las fuerzas estatales, las dinámicas del campo científico para la formación doctoral y las tendencias globales en la producción/circulación del conocimiento.  A manera de conclusión se propone una discusión sobre los desafíos que estas reorientaciones sufren en el actual contexto, caracterizado por el retorno gradual a la presencialidad, la búsqueda por la recuperación económica, las tensiones producidas en el ámbito científico-universitario y las agendas políticas imperantes en cada país, para observar cómo ello afecta la heterogeneidad de los sistemas de posgrado en la región.

Introducción:

Este trabajo presenta un análisis de las reorientaciones en las políticas de internacionalización para la Educación Superior en tres países de América Latina, que cuentan con una importante tradición de posgrado. Para eso se focaliza en el estudio de programas específicos que marcan nuevos lineamientos: los cambios en Argentina a partir de las iniciativas desde el Ministerio de Educación,  que buscaron avanzar en la articulación de los intercambios virtuales, la internacionalización del curriculum y el reconocimiento académico; el nuevo énfasis del Programa Red de Argentinos/as Investigadores/as y Científicos/as en el Exterior (RAICES) y el derrotero de las becas externas para jóvenes investigadores y personal de la carrera de apoyo en el exterior, que ofrece regularmente el Consejo Nacional de investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). En relación a Brasil se hace una revisión puntual del Programa Institucional de Internacionalización CAPES – PrInt, lanzado en 2018 y que busca la implementación de planes estratégicos institucionales en áreas del conocimiento priorizadas por las universidades, con la pretensión de consolidar relaciones de cooperación internacional contínuas entre universidades nacionales y extranjeras. Finalmente, para México se puntualiza en la reorientación de la internacionalización que propuso el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) hacia la cooperación prioritaria con países del sur global a partir de 2020, pero que, al ser acompañada por una política de austeridad presupuestal, trajo la reducción de becas a la movilidad de corta duración y una priorización en los destinos y temas a trabajar, relacionados con las necesidades del país.

La metodología empleada fue el análisis de documentos de políticas públicas para la internacionalización del posgrado, la ciencia y la tecnología. En el caso argentino se priorizan los documentos del Programa RAICES, así como los de la convocatoria "Apoyo al Desarrollo de Estrategias Virtuales para la Internacionalización Integral", sus alcances y limitaciones en el nivel de formación doctoral. Para Brasil, las evaluaciones al Plan Nacional de Pós-Graduação (PNPG) 2011-2020 y otros documentos oficiales de la CAPES, relacionados con el programa institucional mencionado. Para México, el Programa Institucional 2020-2024 del CONACYT y la Ley General de Educación Superior (LGES) en lo que a internacionalización del posgrado se refiere. Todos estos en perspectiva comparada entre ellos y con los documentos de política pública previos, lo cual permite identificar los principales redireccionamientos.

Desarrollo:

Reorientaciones en las políticas de internacionalización: estrategias y tendencias en el caso de Argentina

En las últimas décadas, la internacionalización de la educación superior en Argentina se desarrolla de manera predominante a través de la movilidad académica internacional de estudiantes, docentes e investigadores/ras en formación y formados/as, mediante acciones diversas como la formación completa o parcial en carreras de grado o posgrado, movilidades cortas como estancias de investigación o cursos intensivos, etc. Un conjunto heterogéneo de instituciones, universidades, organismos nacionales y provinciales, agencias científicas y tecnológicas, organismos de cooperación internacional, entre otras, con una débil planificación y coordinación, promueven dichas acciones. 

La pandemia Covid-19 supuso una interrupción en esos intercambios, como resultado de las medidas de aislamiento social preventivo y obligatorio en varios países. A la vez, generó la necesidad de contar con un registro de las personas en esa situación por primera vez en el país y hacer un seguimiento de sus condiciones. Desde el Ministerio de Educación, en 2020, se realizó un relevamiento sobre la movilidad saliente en ese país, coordinado desde el Programa de Internacionalización de la Educación Superior y Cooperación internacional (PIESCI). Entre mayo y junio de 2020, 1.914 personas en situación de movilidad saliente (Ministerio de Educación, 2020) fueron relevadas[1]. A su vez, fue necesaria la localización y asistencia a las personas de nacionalidad argentina en el extranjero y a las extranjeras en el país, para garantizar que pudieran regresar a sus países de origen (Perrotta, 2021). En ese sentido, la primera estrategia en materia de movilidad académica internacional fue el seguimiento de los casos de movilidad saliente y entrante, que ya habían ocurrido antes del cierre de fronteras (Astur. et.al., 2020). 

En 2021, la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU), dependiente del Ministerio de Educación, lanzó una convocatoria para el financiamiento de la internacionalización virtual a través del programa de “Apoyo al Desarrollo de Estrategias Virtuales para la Internacionalización Integral”[2], el cual buscó fortalecer proyectos integrales que articularan intercambios virtuales, la internacionalización del currículum y el reconocimiento académico. Sin pretender desplazar las estrategias tradicionales en materia de internacionalización y cooperación interuniversitaria, el programa apunta a crear otras alternativas para la internacionalización destinadas a las instituciones universitarias. Algunas de las actividades contempladas fueron: los intercambios virtuales de docentes, estudiantes y coordinadores; cursos en línea; webinarios; clases espejo y otros proyectos académicos colaborativos. El programa integró dos etapas: un ciclo de formación sobre fundamentos conceptuales y teóricos de la digitalización, internacionalización del currículum, reconocimiento académico; y un segundo ciclo de apoyo financiero para la implementación de un Plan de Trabajo institucional. Una de las principales fortalezas de la propuesta fue la conformación de equipos de trabajo transversales en diferentes áreas al interior de las universidades parte del programa.

Otro aspecto central de la internacionalización en América Latina y el Caribe han sido las movilidades voluntarias u obligadas de recursos altamente calificados. En el nuevo siglo proliferaron en varios países de la región los programas de promoción de retorno de la diáspora científica, donde predominó un abordaje sobre las dinámicas nómadas de estos desplazamientos, de movilidades triangulares más que bilaterales y de trayectorias de movilidad académica internacional (MAI) acumulativas. (Didou Aupetit, França y Padilla, 2019). En 2003, se lanzó el Programa Red de Argentinos Investigadores y Científicos en el Exterior (RAICES), enfocado en la repatriación y revinculación de investigadoras/es argentinas/os, residentes en el extranjero, que tuvieran una oferta de trabajo en instituciones públicas o privadas en Argentina. En 2008, el Programa adquirió el status de política de Estado y sus objetivos se articularon con instrumentos de política específicos. Una de las acciones más reconocidas fue el regreso al país hasta 2015, de alrededor de 1300 investigadoras/res. Durante los años 2017 y 2019, el Programa sufrió un fuerte desfinanciamiento, en un ciclo altamente regresivo de la política científica y de contracción financiera para el sector. En 2019 sólo 3 investigadores/res regresaron al país. A partir de una nueva gestión gubernamental y rejerarquización e inyección presupuestaria en el sector, en diciembre de 2020 y en pleno desarrollo de la Pandemia de Covid-19, el Programa fue relanzado desde el Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación. Desde esa fecha y hasta noviembre de 2021, se había logrado la repatriación de 79 investigadoras/res, 22 retornaron en 2020 y 57 en 2021, quienes en un 79% se incorporaron a unidades ejecutoras del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). principalmente en universidades o institutos de investigación. El Programa también financia la realización de estancias de mediana y corta duración en el país (entre 3 meses y 15 días). Recién en 2021 fueron aprobadas 8 estancias y se pudieron realizar otras 2 programadas para ese año. A lo anterior se sumó la concreción de 19 redes de científicos/as del país radicados en el exterior. Puede observarse que si bien el Programa RAÍCES tuvo continuidad en el marco de la Pandemia de Covid-19, las repatriaciones de investigadoras/res fueron más acotadas que en el período anterior a 2015, lo cual también se vio condicionado por un ciclo económico más incierto e inestable tanto a nivel nacional como mundial. Sin embargo, las acciones orientadas a fomentar las redes de científicos/as argentinos en el exterior cobraron un mayor dinamismo y se localizaron en distintos países como: Estados Unidos, Alemania, Australia, Reino Unido, Chile, Italia, Israel, Brasil, España, Nueva Zelanda y República Checa.

Finalmente, en las últimas dos décadas, las becas de formación doctoral y posdoctoctoral del CONICET han tenido una incidencia muy importante en la expansión de los programas del nivel, aunque de manera indirecta al financiar a las personas en formación y no directamente a las carreras de posgrado. En particular, en el caso de las iniciativas orientadas a la internacionalización, existen distintas modalidades:  becas externas para investigadores/ras de carrera inicial (asistentes y adjuntos) y miembros de la carrera de Personal del Apoyo y el Programa de financiamiento para estadías breves en el exterior para becarios/as posdoctorales e investigadores/ras asistentes del organismo. En relación con las primeras, el primer llamado del 2020 fue suspendido en el contexto de la Pandemia de Covid-19[3] y la convocatoria se reanudó en 2021, siendo un total de 50 investigadores/ras y 11 miembros de la carrera de personal de apoyo financiados. Sin embargo, actualmente el llamado a becas en el exterior se encuentra momentáneamente suspendido, mientras que la convocatoria del Programa de estadías breves en el exterior alcanza en el llamado de marzo de 2022 a un total de 18 personas. Los obstáculos enfrentados por quienes son seleccionados para realizar estas estadías exceden los avatares propios de los procesos de apertura de la movilidad, en el marco de la pandemia y pospandemia, al vincularse más específicamente con las restricciones monetarias y bancarias para transferir estipendios al extranjero en el marco de una crisis inflacionaria en el país, por lo que existen varios casos de personas becadas en el exterior que han sufrido prolongadas demoras en el giro de sus estipendios. 

Las tensiones del Sistema Nacional de Posgrado en Brasil en un contexto adverso: entre la reorganización de las acciones de internacionalización y la reforma del dispositivo evaluador

El sistema de posgrado brasileño (SNPG) es internacionalmente reconocido como una referencia en la región latinoamericana, por su calidad y dimensión, como lo señalan publicaciones sobre el tema (Ciriani, Campario y Silva, 2015; Moritz, Moritz, Pereira y Maccani, 2013; De la Fare, Rovelli, 2021). Esto se vincula a algunas de sus características, como son: una planificación orientada sistemáticamente por Planes Nacionales de Posgrado; el fortalecimiento y expansión de programas de las últimas décadas; la consolidación del sistema de evaluación, que establece controles periódicos de acreditación a través de estândares, coordinado por la principal agencia del Ministerio de Educación, dedicada a atender las políticas de posgrado (CAPES- Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior); la articulación entre las políticas de posgrado y las políticas de ciencia y tecnología, a través de una estrecha relación entre las acciones de la CAPES y del CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico), principal agencia nacional de promoción y financiamiento de la ciencia; la inversión continua de recursos en becas de formación doctoral y posdoctoral así como de becas de intercambio internacional; el crecimiento de matrículas; el incremento de personas egresadas y el aumento del número de docentes incorporados a ese nivel educativo (de la Fare, Rovelli, 2021; de la Fare, 2021). Sin embargo, en los últimos años se evidencia un importante retroceso causado por políticas gubernamentales de desinversión en educación, ciencia y tecnología, a las que se sumaron un conjunto de medidas autoritarias que redefinieron los rumbos de las políticas de Ciencia y Tecnología así como de la Educación Superior, en el marco del proceso de deterioro de la democracia brasileña ocurrido a partir del impeachment que destituyó a la Presidenta Dilma Rousseff, del Partido de los Trabajadores (PT), en 2016.

Ya en la campaña electoral, que condujo a la elección en 2018 de Jair Bolsonaro, como presidente de Brasil, en la época del Partido Social Liberal y en la que la candidatura del ex presidente Luis Inácio Lula da Silva, del Partido de los Trabajadores, fue proscrita por la vía del lawfare, la universidad y la educación fueron sistemáticamente atacadas (el proyecto denominado “escuela sin partido”, el incentivo a la realización de denuncias a profesores por parte de estudiantes, las declaraciones racistas por parte del gobierno, el “tierraplanismo” y el denominado “combate a la ideología de género”, entre otros absurdos). Además, la autonomía universitaria fue fuertemente afectada a través de intervenciones producidas en los gobiernos de algunas universidades federales. El desfinanciamiento de la educación pública en general y la reorientación o interrupción de políticas que se mostraron exitosas para garantizar el derecho a la educación en los gobiernos anteriores, así como un conjunto de medidas tendientes a la militarización de la educación y de la ciencia, son algunas de las marcas de la política de ese gobierno en la Educación Superior.

Esta situación alcanza también al SNPG, en general y a su proceso de internacionalización, en particular, cuestión que se evidencia en una marcada disminución de becas de formación doctoral y posdoctoral en el ámbito nacional, así como en las de movilidad académica internacional. Por el enfoque de este trabajo, se presentan sólo los datos que permiten identificar esa tendencia en relación al número de becarios CAPES en el exterior, como muestra la tabla 1 para el periodo 2017-2020, siendo ese el último año con datos públicos disponibles.

Aunque se registra una tendencia decreciente, es necesario destacar que el año 2020, en el que se visualiza una importante reducción de becarios brasileños en el exterior, fue el del inicio de la pandemia de COVID-19, marcado por el impedimento de las movilidades nacionales e internacionales a partir de las medidas sanitarias que se implementaron en la mayoría de los países. Sin embargo, el contexto iniciado en ese año por la pandemia, como en el caso de los otros países incluidos en este estudio, también dio lugar a diferentes iniciativas de cooperaciones internacionales en la modalidad virtual: apertura de seminarios a estudiantes de diferentes países, realización de eventos académicos nacionales e internacionales, defensas de tesis con la participación de jurados y público internacional, entre otras acciones que se implementaron para garantizar los intercambios. Estas nuevas experiencias de internacionalización aún precisan ser investigadas, en sus efectos y dimensiones. Sin embargo, actualmente, momento en que se hace posible retomar la movilidad académica física, resulta interesante rescatar las diferencias, en términos de posibilidades y límites de las experiencias de internacionalización en ambas modalidades, virtual y presencial.

Este escenario adverso para el SNPG brasileño, caracterizado por un retroceso generado por políticas de coyuntura, está acompañado por un conjunto de reorientaciones pensadas para ese sistema a partir de la evaluación del último Plan Nacional de Posgrado (PNPG 2011-2020), que resultó en una redefinición del modelo de evaluación de las carreras de posgrado. Así, los nuevos parámetros de evaluación establecen cinco áreas prioritarias, una de ellas es la Internacionalización, junto a otras cuatro: Formación de Personal; Investigación; Innovación y Transferencia de conocimiento e Impacto en la Sociedad (CAPES, 2018, traducción nuestra). El nuevo modelo, denominado como multidimensional, modifica la asignación de las categorías otorgadas a cada programa de posgrado, que pasarán de una clasificación única a la asignación de una nota en cada una de esas dimensiones.

Un poco antes de esas reorientaciones, en 2017, la CAPES lanzó el Programa Institucional de Internacionalización, denominado CAPES PrInt, que tiene como objetivo general el fomento a la elaboración y consolidación de planificaciones estratégicas de internacionalización, elaboradas por las propias universidades; promover la movilidad académica entrante y saliente de estudiantes de doctorado y posdoctorado, doctorandos y docentes de programas de posgrado con cooperación internacional; fortalecer la formación de redes de investigación, fomentar la transformación de un ambiente internacional en las universidades que participan e integrar otras acciones de fomento a la internacionalización promovidas por esa agencia (CAPES, 2022a). Para participar del CAPES PrInt las instituciones deben contar como mínimo con cuatro programas de posgrado stricto sensu (orientado a la investigación) recomendados por la CAPES en la última evaluación realizada por esa agencia y dos programas de doctorado. Las instituciones beneficiadas con los recursos de esa primera convocatoria fueron un total de treinta y seis (CAPES, 2022b).

Por sus características, la presentación por parte de las universidades a la convocatoria exigió una dinámica institucional diferenciada, que demandó diagnosticar la situación de las áreas de conocimiento y planificar articuladamente acciones de internacionalización que anteriormente se limitaban a las iniciativas de los investigadores o de los grupos de investigación. Aunque los docentes y estudiantes de las universidades que adhieren no están impedidos de participar individualmente de otras convocatorias, la centralización de la internacionalización por medio del CAPES PrInt tiende a priorizar vínculos internacionales duraderos entre universidades, producciones en coautoría internacional, cooperación en acciones conjuntas y la posibilidad de cotitulación internacional por parte de la vinculación entre programas de posgrado. 

Las acciones del CAPES PrInt comenzaron en noviembre de 2018 y por ser una propuesta que prioriza el fomento a la movilidad académica internacional, su implementación se vio fuertemente afectada con la pandemia de COVID-19, a partir de 2021 y especialmente en 2022 están siendo retomadas.

Reorientaciones en las políticas de internacionalización para la CTI y la formación doctoral: el caso de México

Al igual que en la Argentina, en México el máximo apoyo a la internacionalización de la educación superior se ha dado a través de becas para la movilidad académica internacional. Entre 1997 y 2010 hubo un fuerte impulso a los incentivos económicos para la formación doctoral en el extranjero como respuesta sustitutiva a las carencias domésticas (López, 2015).  En el 2006 se crean las becas para estancias de movilidad corta, que se otorgaban a los becarios de algunos programas doctorales mexicanos, lo cual hizo que paulatinamente fuera cambiando la priorización en el otorgamiento de los apoyos, pues entre 2012 y 2019 aumentaron considerablemente las becas para movilidades cortas, mientras que las de estudios plenos disminuyeron (Quiroz & Médor, 2021).

Con la entrada del nuevo gobierno federal a finales del 2018, el sector de ciencia, tecnología e innovación (CTI) asumió la retórica oficialista de una “ruptura radical con el pasado neoliberal” (Acosta, 2020, p. 131) y trajo consigo una serie de políticas para la educación superior (incluyendo al posgrado) y la CTI orientadas hacia “la defensa a ultranza del interés público y la recuperación de la rectoría del Estado en el trazado de las vías de desarrollo de México” (Conacyt, 2020, p.24). Esto debido a que la agenda de políticas del ciclo anterior (1989-2018) había abrazado las recomendaciones de organismos internacionales (OCDE, UNESCO, Banco Mundial) como referentes de la ciencia global, estableciendo una estructura de incentivos, evaluaciones y restricciones que condicionaban el financiamiento público e impulsaban la construcción de métricas para demostrar calidad (Acosta, 2020) pero que “no se vieron reflejadas en la mejora de los indicadores de bienestar como salud, educación, pobreza, vivienda, entre otros, de las mexicanas y de los mexicanos” (Conacyt, 2020, p. 4). 

Así, las reorientaciones en las políticas para la internacionalización se plasmaron principalmente en la Nueva Ley General de Educación Superior (LGES) y en el Programa Institucional (PI) 2020-2024 del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT), cuyas ideas principales se destacan a continuación: 

En su artículo 8, fracción XXIII., la LGES establece que en México se aplicará una “internacionalización solidaria de la educación superior, entendida como la cooperación y el apoyo educativo, con pleno respeto a la soberanía de cada país, a fin de establecer procesos multilaterales de formación, vinculación, intercambio, movilidad e investigación, a partir de una perspectiva diversa y global”; (p. 7). En su artículo 49 fracción XXI, se indica que “corresponde a las autoridades educativas federal y entidades federativas […] Promover la internacionalización del Sistema Nacional de Educación Superior y de los Sistemas Locales, a través de convenios de movilidad y de otras formas de cooperación académica” (Cámara de Diputados, 2021, p. 28).El PI de CONACYT es un documento que cuestiona consistentemente las estrategias de las administraciones anteriores, principalmente en materia de internacionalización:  “El Conacyt privilegió un modelo de cooperación subordinada con los países de la Unión Europea y con los Estados Unidos de América. En este nuevo régimen se promoverán vínculos concretos con países del entorno latinoamericano y de El Caribe, así como con países de Asia y del este de Europa con avances indudables en CTI” (Conacyt, 2020, p. 6). Dicho esto, estipula “Considerar la pertinencia de la continuidad de membresías en organizaciones científicas internacionales, atendiendo a las nuevas prioridades nacionales” (Conacyt, 2020, p. 57).

No obstante las tendencias para la internacionalización de la CTI del actual gobierno (cooperación solidaria com América Latina y el Caribe, atención a programas prioritarios, etc.), la realidad en la implementación demuestra una ausencia de acciones programáticas para cumplir con dichos cambios. Un claro ejemplo de ello está en la publicación de los Programas Nacionales Estratégicos (Pronaces), recientemente creados por el CONACYT “como un medio para organizar los esfuerzos de investigación en torno a problemas nacionales concretos que, por su importancia estratégica y gravedad, requieren de una atención decidida y una solución integral, profunda y amplia” (CONACYT, s.f.). Su instrumentalización opera a través de convocatorias para que grupos multiactor, encabezados por académicos/as sometan a financiamiento propuestas de Proyectos Nacionales de Investigación e Incidencia (Pronaii) en alguna de las diez áreas estratégicas identificadas: salud, educación, agua, cultura, vivienda, energía y cambio climático, sistemas socioecológicos, seguridad humana, agentes tóxicos y procesos contaminantes, seguridad alimentaria. Si bien los equipos de investigación que participen deben ser multiactor e incluir personas de la comunidad y saberes de las localidades, no se considera ninguna relación con procesos de internacionalización de la CTI. 

Aunado a lo anterior, para el año 2020 el gobierno nacional canceló la convocatoria de becas a la movilidad corta para estudiantes de posgrado y disminuyó el otorgamiento de apoyos para estudios de doctorado plenos en el exterior bajo la justificación de una política de austeridad generalizada en todos los rubros del gobierno federal. 

Para ejemplificar las disminuciones presupuestales mencionadas, la tabla 2 muestra los datos de becas nuevas otorgadas a mexicanos para realizar estudios de posgrado en el extranjero, para el periodo 2016 – 2021, siendo ese el último año con datos públicos disponibles.

Si bien el gobierno actual es quien ha decretado una política de austeridad que se refleja en la disminución presupuestal para apoyos a estudios en el extranjero, se puede observar que la tendencia decreciente viene de años previos. Así mismo, cabe mencionar que los datos de 2020 y 2021 reflejan el confinamiento obligado a nivel internacional por la pandemia de COVID-19. Respecto a dicha emergencia sanitaria, el gobierno mexicano no se pronunció a favor de modificaciones a los procesos de internacionalización de la educación superior y/o de la CTI, a diferencia de lo que ocurrió, por ejemplo, en Argentina. Esto obligó a que las propias Instituciones de Educación Superior (IES) tuvieran que sortear, ajustar e improvisar los cambios requeridos de manera individual y sin financiamiento público ni estímulos al respecto. Algunos de los principales cambios observados en las IES fueron la promoción de la movilidad virtual, el fortalecimiento de acciones identificadas como estrategias de internacionalización “en casa”, la participación en proyectos internacionales de cooperación académica, etc. (Bustos-Aguirre & Vega, 2021).

La única acción que podría considerarse un ajuste del gobierno nacional a la internacionalización de la CTI, fue que, para el año 2022, se reactivó el programa de becas a la movilidad corta destinado a las especialidades médicas en el extranjero, una convocatoria exclusiva para personal del Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado (ISSSTE) y otra para médicos en general, que deseen hacer la estancia en Cuba. Esto con la intención de incrementar las capacidades en campos específicos y prioritarios de la salud en México, con el compromiso de que al terminar sus programas de estudio regresen al país (CONACYT, s.f.).

 

[1] Ministerio de Educación (2020). Análisis de Movilidad saliente Argentina 2020. Informe técnico. Programa de Internacionalización de la Educación Superior y Cooperación Internacional  (PIESCI). https://drive.google.com/file/d/1uGt7GG46x4x66yJ2QPqvfsBVJe5WD_bf/view

[2] Para más información sobre el programa, ver: https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/2021/07/tdr_-_convocatoria_iniciativa_apoyo_estrategias_virtuales_para_la_internacionalizacion_integral.pdf

[3] Al respecto, ver: https://www.conicet.gov.ar/suspension-del-primer-llamado-de-2020-de-becas-externas/

Conclusiones:

El sistema de posgrado, así como el de Ciencia y Tecnología en América Latina, constituyen espacios en el que las disputas están condicionadas por la estructura de las fuerzas estatales, las dinámicas del campo científico para la formación doctoral y las tendencias globales en la producción/circulación del conocimiento. En este trabajo nos enfocamos en observar las consecuencias de dichas tensiones en las políticas de internacionalización, que fueron atravesadas por las reorientaciones de las gestiones gubernamentales en tres países de la región y, posteriormente, por los efectos de la pandemia de COVID-19.

En Argentina, la escasa planificación y articulación de las iniciativas relacionadas con la internacionalización resultan en una frágil y cambiante incidencia en la formación doctoral, mientras que en los últimos años se observa un esfuerzo en materia de políticas científicas y tecnológicas para fortalecer las de redes de científicos/as del país radicados en el exterior. Desde el plano de la educación superior, las principales acciones estuvieron más encaminadas al intercambio y la co-producción de saberes y menos a la movilidad tradicional de estudiantes debido a las restricciones explícitas en ese contexto, mientras que predominaron las alianzas entre universidades, lo que reorientó la cooperación hacia un carácter más endógeno. Como fue mencionado, las mayores dificultades que enfrentan quienes fueron seleccionados para realizar estadías fuera del país se relaciona con las restricciones monetarias y bancarias para transferir estipendios al exterior en el marco de una crisis inflacionaria. 

Brasil, caracterizado por la solidez y tradición del SNPG, muestra que la internacionalización, ya enfatizada como una estrategia relevante en el PNPG vigente hasta el 2020, se consolida como uno de los principales pilares a partir de los cuales los programas del SNPG son acreditados y categorizados dentro de un nuevo modelo de evaluación. La reorientación del fomento a las acciones de internacionalización a través del Programa CAPES PrInt expresa una dirección estratégica, marcada por esa agencia, que dirige el sistema de posgrado a una internacionalización planeada, articulada y centralizada, con la participación de los equipos gestores de las universidades, encargados de elaborar sus planes estratégicos. Con esa nueva tendencia aún conviven acciones individuales de investigadores y grupos de investigación en función de la cooperación internacional, pero que persisten con una menor capacidad en sus posibilidades de captación de fomento. Esas características sistémicas son tensionadas por las políticas gubernamentales implementadas entre los años de 2019-2022, caracterizadas por la desinversión y el retroceso en relación a las políticas educativas, incluidas las universitarias y de posgrado y a las políticas de ciencia y tecnología.   

En México la trayectoria de internacionalización de la CTI y la formación doctoral se manifiesta visiblemente en los años noventa como respuesta a recomendaciones de organismos internacionales (Acosta, 2020). Esto se acentúa en el sexenio 2006-2012 al adquirir un cariz economicista enfocado en el otorgamiento de becas para la movilidad internacional y en el periodo posterior (2012-2018) al incluir a la internacionalización como un eje fundamental para el desarrollo de los programas evaluados por el CONACYT, pero sin establecer metas claras al respecto (Quiroz & Médor, 2021). A partir de la llegada del gobierno actual, la estrategia de internacionalización se reorienta hacia un paradigma de cooperación solidaria con los países del sur global y un enfoque claro en las áreas prioritarias para CTI a través de los Pronaces, los cuales no incluyen un componente internacional. Con la llegada del COVID-19 el gobierno mexicano no estableció programas o estrategias para sortear las dificultades en materia de internacionalización de la educación superior, por lo que cada una de las IES implementó las estrategias que consideró posibles. En el contexto del regreso gradual a la presencialidad en el mundo y, por tanto, a la reactivación de las movilidades internacionales físicas, el gobierno mexicano ha mantenido la cancelación del programa de becas a la movilidad corta de estudiantes de posgrado, dejando sólo las orientadas a especializaciones médicas con destino prioritario a Cuba. 

Con todo, el sentido y alcance de las políticas de internacionalización implementadas en la coyuntura analizada parece corresponder a un plano más instrumental de la política antes que a la emergencia de nuevas acciones y directrices más estratégicas y de largo aliento, o bien, a nuevo paradigma de política de internacionalización de la educación superior, el posgrado y de la formación e inserción doctoral. De todas formas, en enero de 2022, el ascenso al gobierno de Brasil del líder del Partido de los Trabajadores, Luiz Inácio Lula da Silva, marca no sólo una nueva era para ese país, luego de cuatro años de gobierno de ultraderecha, sino también una expectativa renovada en la búsqueda de fortalecimiento de los regionalismos y una oportunidad para que la región avance hacia una internacionalización y cooperaciones más solidarias. 

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Palabras clave:

Palabras clave: internacionalización, formación doctoral; investigación

Palavras chave: internacionalização, formação para doutoramento; investigação

Key words: internationalization, doctoral training; research

Resumen de la Ponencia:

O texto "Democracia restrita nas Universidades na América Latina: Um estudo comparado entre a Universidade brasileira e a Universidade Venezuelana", propõe refletir sobre a relação entre a democracia restrita dos países de economia dependente da América Latina com a gestão universitária das Universidades Públicas desses países. Nesse sentido, a guisa de exemplo, o texto propõe uma análise comparativa entre o regimento interno e a perspectiva democrática de gestão administrativa e política da Universidade Federal de Uberlândia (UFU) no Brasil e o regimento interno e a perspectiva democrática de gestão administrativa e política da Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) na Venezuela, no que se refere a participação desigual de trabalhadores/as docentes, trabalhadores/as Técnicos/as Administrativos/as em Educação e discentes junto aos espaços de reflexões e deliberações administrativas e políticas. A hipótese é que a construção de uma gestão essencialmente democrática nas Universidades Públicas na América Latina chocará com a estrutura antidemocrática dos países dependentes, podendo se configurar como um instrumento de disputa de hegemonia política e social na luta pela transformação social e econômica dos países dependentes da América Latina. Construir uma gestão paritária nos espaços de deliberações políticas e administrativas nessas Instituições de Ensino na América Latina e buscar é uma tarefa urgente para o século XXI.

Resumen de la Ponencia:

La ponencia analiza la composición y los procesos que experimenta la institucionalidad universitaria en su relación con la población estudiantil Mapuche en seis casas de estudios de la macro zona sur de Chile, territorio histórico este último de este Pueblo Indígena. En ese marco, estas universidades se constituyen en una muestra representativa que posibilita esbozar los principales nudos críticos de estas universidades respecto de su estudiantado Mapuche, y las capacidades instaladas de estas para asumir con la diversidad cultural en sus comunidades. En esa línea, a través de cinco indicadores, se analiza la institucionalidad universitaria de las casas de estudios respecto al componente indígena, y en otro ámbito, identifica y describe las condiciones de entrada de los estudiantes universitarios Mapuche en estas instituciones, en los ámbitos sociales, económicos y académicos a partir de los procesos de admisión a las universidades chilenas, particularmente del año 2018. Este momento es significativo, pues es la primera vez que se introduce en el proceso de admisión preguntas en los formularios sobre la adscripción étnica de los postulantes. En ese marco, los antecedentes recopilados provienen de ese momento histórico, pues ha sido un hecho poco relevado. Las seis universidades analizadas están ubicadas en la macro zona sur del país, desde la Región del Bío-Bío a Los Lagos, territorio con presencia de población Mapuche, y corresponde a entidades del Estado y privadas respectivamente.  La institucionalidad universitaria deambula en actitudes intrínsecas de anti indigenismo; como también de actitudes extrínsecamente de discursividad inclusivista. En algunos casos se aprecian acciones institucionales que son fruto de presiones de las dinámicas políticas territoriales en la que se insertan las universidades, como también una inacción y desafección gubernamental hacia las necesidades de este segmento poblacional en las universidades.  En otro orden, los datos estadísticos, a nivel descriptivo, refieren diferencias entre los estudiantes universitarios Mapuche y quienes no lo son, generándose brechas diferenciadoras entre ambos segmentos.

 

Introducción:

Las universidades que analizamos, proyectan discursos de sensibilidad; consideración e inclusividad para con los Mapuche; que en el último decenio, han comenzado a aumentar cuantitativamente las matrículas en Chile. Es necesario constatar estas actitudes, fundamentadas a partir de ciertas premisas para con los Mapuche que dicen relación con discursos imperantes sobre inclusividad y política multiculturalista. Las identidades de las seis universidades estarían sintonizadas con el componente cultural Mapuche por el hecho de estar emplazadas en el territorio histórico de este Pueblo Indígena. Consecuentemente, se estima se produciría una estrecha vinculación territorial, que redituaría en considerar sus especificidades. Estas instituciones universitarias concitan matrícula Mapuche y dada esta discursividad, es posible dar por hecho estas actitudes institucionales de sensibilidad a este estudiantado. Resulta interesante, pues a la luz de los antecedentes específicos de la población estudiantil Mapuche, es decir, los perfiles, revelan situaciones de desmedro comparativo entre esta población indígena y quienes no lo son. 

Las seis casas de estudios son: Universidad Católica del Maule, Universidad Católica de la Santísima Concepción,  Universidad del Bío-Bío, Universidad de La Frontera, Universidad Austral de Chile y Universidad de Los Lagos. Constituyen un grupo heterogéneo en cuanto a su naturaleza jurídica, pero similares respecto a sus orígenes y coberturas de matrícula. En sus inicios fueron herederas de otras tradiciones universitarias; y se encuentran en procesos de definir sus identidades, siendo una excepción la Universidad Austral, más añosa que el resto. Se presenta un análisis a la institucionalidad universitaria sobre sus comunidades estudiantiles Mapuche a partir de cinco indicadores generales; y seguidamente un perfil de los Mapuche seleccionados en dichas universidades. Esto último, producto del análisis de admisión a las universidades chilenas, que desde el 2018, incorporó a los inscritos preguntas de adscripción étnica, que destacamos como hito significativo en los procesos de ingreso a las universidades nacionales. Son antecedentes de ese año los que se presentan a continuación.

 

Desarrollo:

1. Institucionalidad universitaria y estudiantes Mapuche

Los cinco indicadores de institucionalidad universitaria: Visión y Misión; Plan Estratégico de Desarrollo; Ingresos Especiales; Acreditación Institucional y Aspectos Comunicacionales.

1.1. Visión y Misión organizacional 

Se constata la fuerte vinculación doctrinaria que asumen las dos entidades confesionales; Universidad Católica del Maule y Universidad Católica de la Santísima Concepción respectivamente. La primera destaca en su coherencia, respecto de sus principios orientadores católicos; y la segunda, se sustenta en su identidad católica, que guía su quehacer institucional. Ambas omiten toda referencia compromiso educacional con el mundo indígena a través de este eje. Las otras cuatro universidades no confesionales, la visión se centra en su rol de aportar y/o contribuir al desarrollo, progreso, cultura, ciencia y tecnología. Del conjunto de universidades, la excepción es la U. Austral; apuestan a comprometerse con la internacionalización y no se alude al tema indígena. Todas destacan el rol social de formación integral; como también al hecho de vincularse con su contexto local y regional. 

La misión institucional para las Universidades Católica del Maule y Católica de la Santísima Concepción se presentan desde la plataforma explicita de la religión que las orientan y su dedicación a los procesos de formación integral de profesionales. Suman la generación de transferencia tecnológica y de conocimientos, de su vinculación con el medio y contribución al desarrollo una y al entorno la otra, pero sin referencia alguna a la temática Mapuche. En las otras cuatro universidades, la misión aparece referida a sus procesos de formación profesional y vinculación con el entorno, destacando como elemento común referencias a la responsabilidad de ser instituciones de carácter regional, contribuyentes al desarrollo sustentable, como también a la difusión cultural y patrimonial. La Universidad de La Frontera, manifiesta cierto grado de vinculación, con bastante esfuerzo interpretativo al mundo Mapuche, dada la referencia del compromiso por “el respeto de la diversidad cultural”. Agregar, que las universidades de La Frontera, Bío-Bío y de Los Lagos, asumen compromisos expresos con ámbitos de justicia, participación y pluralismo.

1.2. Planes Estratégicos de Desarrollo 

Concuerdan en un elemento común, cuál es su proyección establecida, configurada en un mediano y largo plazo, con una visión y objetivos estratégicos sobre una temporalidad de 4 a 10 años, según sea el caso. Coinciden declarativamente en encontrarse en escenarios cambiantes y desafíos permanentes; a su vez que reúnen y afectan a importante número de personas, que impactan en sus entornos y gestionan procesos de alta complejidad, manejando elevados montos de recursos públicos y privados. Solo la Universidad Católica del Maule, refiere lo cultural de manera genérica, en tanto se asume como una definición estratégica de su Misión institucional que define: “el cultivo del pensamiento, las ciencias, las artes y la cultura, desde la perspectiva cristiana”. 

En la del Bío-Bío, alude a estrategias de articulación vertical, con la enseñanza media y de generar programas de inserción a la vida universitaria con la finalidad de mejorar la admisión y posicionar la oferta académica. Así, se incorporan acciones afirmativas como los tutores dirigidos a estudiantes de primer año, lo que constituye un apoyo a la población vulnerable. En el contexto del objetivo estratégico de posicionar la marca UBB aparecen los temas de género e interculturalidad entre otros. La Universidad de La Frontera a su definición, agrega que su ubicación geográfica determina un compromiso con el desarrollo de la Región de La Araucanía caracterizada por la heterogeneidad cultural, bajo Índice de Desarrollo Humano y carencias significativas en salud, educación y desarrollo tecnológico. La Universidad de Los Lagos, en concordancia con el perfil de sus estudiantes (mayoritariamente vulnerables, de origen rural y provenientes de la Región de Los Lagos), establece objetivos estratégicos orientados a generar acciones y programas que contribuyan a una trayectoria exitosa de los alumnos. Considera entre sus líneas de acción, implementar sistemas socioeducativos de apoyo a los estudiantes vulnerables para lo cual define acciones de Responsabilidad Social Universitaria. La Universidad Austral, en su escenario prospectivo visualiza la creciente inmigración poblacional que entiende, presionará por incorporar valores asociados a un ambiente de multiculturalidad (diversidad, pluralismo y no discriminación). A su vez diversificar la oferta de pregrado, considerando una gestión integral para el acceso inclusivo, nivelación y permanencia, además de diversificar los sistemas de admisión. Este último objetivo, desprende programas de apoyo y afirmación de estudiantes, lo que se suma a acciones de difusión artística y cultural. 

1.3. Admisiones especiales 

Se advierten diferencias entre las seis universidades, que van desde aspectos formales en su comunicación digital, como también en los contenidos de la información publicitada para los eventuales postulantes interesados por acceder por esta vía. A nivel conceptual, en el caso de los ingresos especiales orientados por el origen étnico, la calidad de beneficiario se acredita con la certificación oficial emitida por la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena, primando este respaldo de la institución gubernamental.

La Universidad Católica del Maule dispone de once vías de ingresos especiales. Por su parte, la Universidad Católica de la Santísima Concepción cuenta con ocho de estas vías de admisión especial, no obstante, ninguna de las dos contempla el ingreso de personas de origen indígena a través de estas vías. Las otras universidades no confesionales presentan algunas diferencias. La Universidad de La Frontera, establece nueve tipos de ingresos especiales, donde sitúa en primer lugar a las personas de “ascendencia indígena”. A su vez, la Universidad del Bío-Bío, presenta ocho vías de ingresos, ubicando en el quinto lugar de su oferta, lo denominado como “Etnias indígenas”. Agregar que adicionan en dicho listado un tipo de ingreso que clasifican como: “cupos de ruralidad para carreras de pedagogías”. Sin embargo, estos últimos no aseguran sean utilizados por población indígena. En esta misma lógica, la Universidad de Los Lagos, presenta tres vías de ingreso, pero ninguna refiere a cupos indígenas. La Universidad Austral de Chile, presenta trece tipos de ingresos especiales; no obstante, sitúa en un lugar notoriamente secundario a quienes desean ingresar apelando a la condición indígena. Convoca a profesionales o graduados, estudiantes provenientes del extranjero, estudiantes por cambio de carrera de la misma universidad, estudiantes con traslado desde institución de Educación Superior, movilidad estudiantil o intercambio, trabajadores, personas con discapacidad, deportistas destacados, estudiantes que postulen al conservatorio de música y “otros ingresos”. Es en esta última, es donde se subdivide para artistas destacados, estudiantes con talentos en alguna disciplina y “para personas que son miembros de pueblos originarios”. 

1.4. Acreditación Institucional 

Todas cuentan con su acreditación vigente, en conformidad a la normativa para estos efectos; y sus períodos varían entre 4 a 6 años. En un informe de acreditación, se alude explícitamente a la integración, inclusión o desarrollo de la población indígena o del Pueblo Mapuche y corresponde a la Universidad de Los Lagos. Según la CNA esta Universidad “es una de las que presenta mayor grado de vulnerabilidad, dentro de las pertenecientes al CRUCH. 

La Universidad de La Frontera indica un alto nivel de vulnerabilidad en los estudiantes; al igual que la Universidad Austral que refiere el 62.7 % de su matrícula proveniente del 60 % más vulnerable de la población. Así vulnerabilidad es un tema recurrente en el perfil y en su oferta de programas de apoyo. Los énfasis en estas universidades, está orientado a “corregir”; “nivelar competencias”; “disminuir brechas” en el primer año, con el claro objetivo de nivelar conocimientos y competencias para una adecuada y exitosa inserción en el proceso universitario, impactando en retención y titulación. Otra observación de la CNA, es la necesidad de implementar o avanzar en la evaluación del impacto que poseen los programas de apoyo estudiantil en el proceso educativo; es decir, el grado de influencia en los indicadores de cumplimiento de metas estratégicas de cada universidad, medibles en tasas de retención, titulación oportuna, perfil de egreso, entre otras. 

En cuanto a las capacidades instaladas; relevantes son los recursos humanos, la infraestructura y servicios estudiantiles. El foco de la CNA es el personal docente, omitiendo otros estamentos del apoyo socio educativo como equipos psicosociales; Bienestar Estudiantil; Salud o docentes especializados. Se destacan iniciativas de capacitación a los docentes para atender las necesidades específicas de los estudiantes según perfil, lo que cobra interés al diseñar programas socioeducativos. Otra iniciativa destacable es la Universidad Austral, al disponer recursos para un concurso anual de propuestas innovadoras de los docentes en la línea de la atención a los estudiantes. En general no se observa una línea de trabajo estructurada en las universidades en este ámbito, de instalar capacidades y competencias en el recurso humano para atender a las necesidades específicas de sus estudiantes, atendido su perfil socioeconómico y cultural. 

1.5. Aspectos Comunicacionales

La Universidad Católica del Maule, promueve talleres gratuitos de mapudungun y difunde la celebración del año nuevo Mapuche. En pregrado no se advierten referencias. En dos doctorados (Educación y Psicología) desarrollan líneas de investigación: “contextos culturales diversos e interculturales” y “educación e interculturalidad” (segregación cultural y emigración); más el trabajo con educadores indígenas. El Doctorado de Psicología, agrega: “migración, e interculturalidad”, al igual que en tres magísteres que dictan. 

Respecto a la Universidad Católica de la Santísima Concepción, no presenta aspectos vinculados a Pueblos Indígenas, más allá de un aviso sobre investigación, donde entre otros ejes, abordarían la interculturalidad. 

La Universidad de La Frontera, en dos de sus doctorados: Ciencias Sociales y Comunicación, reflejan líneas de investigación de interculturalidad, transformaciones del Estado y Desarrollo. Aparecen las relaciones interétnicas; culturas y desigualdades territoriales. El segundo refiere un perfil de egreso con competencias para nuevos problemas en contextos interculturales. Tres magísteres abordan la interculturalidad. En pregrado un programa para estudiantes Mapuche (Rüpü) y sus campos experimentales son Maquehue y Rucamanque. 

La Universidad del Bío-Bío, presenta el Programa de Interculturalidad Estudiantil Kuykuytun, más un seminario de Historia y un encuentro de feminismo vinculado al mundo Mapuche. Pedagogía en Educación Parvularia, en el perfil de egreso “valores que fomenten la tolerancia, equidad, solidaridad y respeto a la diversidad”. 

La Universidad de Los Lagos, destaca el “Programa de Formación Mapuche, Williche para el Futawillimapu” que con la Carrera de Educación Parvularia Intercultural y de Técnico Universitario en Educación Intercultural desarrollan junto a entidades gubernamentales. En Parvularia, Pedagogía en Educación Media en inglés; Pedagogía en Artes y Técnico Universitario en Educación Parvularia se relacionan en los perfiles y líneas de investigación con la interculturalidad; diversidad cultural y multiculturalidad respectivamente. El doctorado en Ciencias Sociales en Estudios Territoriales en sus líneas aparece la dimensión identitaria de los territorios. En el Magister, de Ciencias Sociales, mención Estudios de Procesos y Desarrollo de las Sociedades Regionales, presenta una línea investigativa de interculturalidad. La Universidad Austral con Antropología en el plan de estudios presenta asignaturas vinculadas a Pueblos Originarios y Pueblo Mapuche. En postgrado, el doctorado en Comunicación (dictado conjuntamente con la Universidad de La Frontera) y dos magísteres; (Desarrollo Rural e Historia del Tiempo Presente) con asignaturas de Pueblos Indígenas y Desarrollo Rural.

2. Perfil seleccionados Mapuche de seis universidades

En 2018 se inscribieron 295.534 personas; que posteriormente experimentó una disminución, arrojando 262.048 que efectivamente rindieron la Prueba de Selección Universitaria. Este diferencial se encuentra en los rangos históricos para estos procesos masivos nacionales. La deserción alcanzó 33.486 personas. De las 262.048 personas, resultaron seleccionados, un total de 120.762 personas. Así: a) personas inscritas; b) que rindieron PSU; y c) seleccionadas; la población Mapuche se manifestó estadísticamente con 37.312 inscritos, 32.098 que rindieron PSU y 11.724 que resultaron seleccionados a nivel nacional. Específicamente en las seis universidades, se concentraron 2.385 de estos estudiantes, representando con ello el 20.34 % del total nacional Mapuche; y un 1,9 % del universo de 120.762 (Mapuche y no Mapuche) que resultaron seleccionados de dicho proceso de Admisión. Las seis universidades y su convocatoria concentraron un total de 14.261 seleccionados, representando un 12 % del universo de 120.762 seleccionados nacionalmente. 

En cuanto a los 11.724 seleccionados Mapuche a nivel nacional, las primeras instituciones que reciben la mayor adhesión de estos alumnos, no corresponden a las seis universidades del presente estudio. Específicamente, sólo dos de ellas, (la Universidad Austral y de La Frontera) aparecen en esta nómina. En ese marco, algunas universidades privadas, ocupan los primeros lugares de preferencia: la Universidad Andrés Bello convocando a un 10.2 % de seleccionados Mapuche. Seguidamente aparece la Universidad San Sebastián con un 9.11 % y en tercer lugar, la Universidad Autónoma de Chile con 8.07 %. En cuarto lugar, aparece la Universidad Austral con 6.33 %, la Universidad Católica de Temuco con 6.17 % y finalmente la Universidad de La Frontera con 5.39 %. 

2.1. Mapuche seleccionados de las seis universidades 

En términos absolutos, los 2.385 estudiantes seleccionados Mapuche, se distribuyen en la Universidad Austral que concentra a 742 estudiantes Mapuche, lo que representa un 31 %; seguidamente la Universidad de La Frontera con 632, que representa el 26 %; y en tercer lugar Los Lagos con 379, que significan un 16 %. A continuación, la Católica de la Santísima Concepción con 259 representando un 11 %; la del Bío-Bío con 222 que representan un 9 % y finalmente la Católica del Maule con 151 estudiantes que representan el 6 %. 

2.2. Procedencia

Los Mapuche de las seis universidades, 2.385 personas, mayoritariamente proceden de la Región de Los Lagos en un 30.7 %; le sigue La Araucanía con un 23.4 %, seguida por la del Biobío con un 19.08 %. La cuarta concentración corresponde a la Región de Los Ríos, con un 12.4 % y, en quinto lugar, la Región del Maule con un 5,53 %. Al comparar con el universo de Mapuche seleccionados a nivel nacional reflejan que los estudiantes provienen en primer lugar de la Región Metropolitana con 37.0 %, le sigue La Araucanía con un 15.26 %, en tercer lugar, la del Biobío con 13.09 %, en cuarto lugar, la de Los Lagos con un 10.70 % y en quinto lugar la Región de Valparaíso con 6.03 %. 

2.3. Género, Edades y familias

En las seis universidades prevalece un índice de feminización, dado que los 2.385 seleccionados Mapuche, se distribuyen en 1.336 mujeres y 1.049 hombres, representando un 56 % y 44,0 % respectivamente. Al contrastar el total nacional de seleccionados Mapuche (11.724) se expresan similitudes, pues, las mujeres representan el 56.7 % y los hombres el 43.2 %. 

Las edades promedio (2.385 seleccionados), para los hombres, alcanzó un promedio de 20.02 años; superior respecto las mujeres que bordearon los 19.73 años de edad. Al compararse con el total nacional de seleccionados Mapuche (11.724) los promedios de estos últimos, son levemente superiores, pues los hombres bordearon los 20.22 años y las mujeres los 19.90 años promedio. 

Los grupos familiares (2.385 seleccionados Mapuche), en los hombres se promedió 3.99 personas; en tanto las mujeres fue 3.95 por grupo familiar. Al contrastar con el total nacional Mapuche (11.724 seleccionados) se experimentan cambios levemente superiores en los hombres, dado que estos últimos alcanzaron un promedio de 4.0. En las mujeres se mantiene la tendencia alcanzando un 3.95 de promedio. 

2.4. Parentalidad, educación y actividades jefe de familia

Los familiares de los 2.385 estudiantes: un 44.7 % reside con “ambos padres”; seguido un 39.29 % que vive “con la madre” y luego, un 9.52 % con “otros parientes”. Al compararlos con los no Mapuche, existen similitudes pues arrojan un 43.6 %; un 34.44 % y un 9.51 % respectivamente. Entre Mapuche de las seis casas de estudios con los Mapuche nacionales (11.724), se advierten diferencias, dado que, en las tres características mencionadas, se expresan en 41 %; otro 41 % y un 11 %.  La Educación Superior familiar de los 2.385 Mapuche, el 57.61 % refiere “no tener a nadie”; le sigue con un 26.83 % de aquellos con “un familiar” y un 10.86 % que tienen “dos integrantes” en la Educación Superior. Comparativamente con los 11.724 seleccionados Mapuche, se expresan un 54.50 %; 28.68 % y 11.57 % respectivamente. 

De los 2.385 seleccionados Mapuche, un 55.8 % la actividad del jefe de familia es de “Trabajador Dependiente o Pensionado con Renta fija y/o variable”. Le sigue un 14.59 % de “Trabajador y/o Profesional Independiente” y luego, un 10.02 % de “Dueño/a de casa, sin actividad remunerada”. Los tres indicadores, comparados con los 11.724 (nacional), se manifiestan de forma similar, con una leve excepción de una actividad superior como es la de “Trabajador Dependiente o Pensionado con Renta fija y/o variable” arrojando un 57.52 % y los dos restantes, mantienen tendencias similares, con un 14.37 % y 9.29 % respectivamente. 

2.5. Procedencia, ramas y educación de los padres

Los 2.385 seleccionados en un 52 % provienen de colegios particulares subvencionados; luego en un 46 % de municipales y un 2 % de particulares pagados. Al comparar con los no Mapuche, que también fueron seleccionados, las diferencias persisten; en un 56 % adscriben a particulares subvencionados, un 37 % a municipales y en un 6 % a particulares pagados. Una brecha se establece para los establecimientos municipales, dado que los seleccionados de las seis universidades superan en nueve puntos a los seleccionados nacionales Mapuche en este tipo de establecimiento. También aparecen diferencias entre los seleccionados Mapuche de las seis universidades por género: Los hombres, que provienen de establecimientos particulares subvencionados alcanzan un 49 %; los municipales un 48 %; y los particulares pagados un 3 %. Las mujeres en tanto, se estructuran en un 45 %; siguen con 53 % y un 2 % respectivamente. 

Rama educacional de los 2.385 seleccionados Mapuche que provienen en 81 % de la “científico humanista” y el 19 % de la “técnico profesional”. Al contrastar con los 11.724 seleccionados Mapuche del país, las cifras se mantienen. Sin embargo, comparativamente con los no Mapuche seleccionados de las seis universidades, se aprecien diferencias, dado que estos últimos, provienen en un 84 % de establecimientos educacionales “científicos humanistas” y el 16 % restante del ámbito “técnico profesional”.

La educación del padre de los 2.385 seleccionados Mapuche en un 11 % refirió como “profesional” y el restante 89 % señaló sobre el progenitor que no cumplía con dicha condición. Al contrastar con los 11.724 seleccionados Mapuche a nivel nacional, refieren una leve diferencia dado un 13 % y 87 % respectivamente. Respecto de los estudiantes del grupo de las seis universidades, las diferencias entre seleccionados Mapuche (11 % y 89 %) con los no Mapuche; las diferencias se acentúan, dado que estos últimos, en un 15 % señalan al padre en la categoría de “Profesionales y el 85 % serian “no profesionales”. La educación de la madre, un 11 % señalan “profesional” y el 89 % refieren “no es profesional”. Al contrastar con los 11.724 seleccionados Mapuche a nivel nacional, refieren 13 % y 87 % respectivamente. En las seis universidades el 11 % y 89 % con los no Mapuche; estos últimos en un 14 % su madre era “profesional” y el 86 % como “no Profesional”.

2.6. Prueba de Selección Universitaria (PSU)

Los puntajes de la (PSU) se focalizan en establecimientos particulares pagados promediando 598.94 puntos. Siguen establecimientos particulares subvencionados con 564.19 puntos y los colegios municipales con 553.52 puntos promedio. Una comparación con los seleccionados no Mapuche, en estos establecimientos promediaron 622.78 puntos; 573.98 y 554.50 respectivamente. No obstante, en colegios municipales el promedio es similar (553.52 v/s 554.50); sin embargo, la brecha aumenta en los colegios particulares subvencionados (9.79 puntos); y en los particulares pagados esta diferencia es marcada llegando a los 23.84 puntos. Los colegios particulares pagados promediaron al estudiante Mapuche en 598.94 y los no Mapuche fue de 622.78 traduciéndose en 23.84 puntos de diferencia. Los no Mapuche logran puntajes significativamente mayores que los Mapuche. En la Universidad Austral la brecha es 20 puntos promedio, seguidamente la Universidad de La Frontera con 17 puntos menos. En tercer lugar, la Universidad Católica de la Santísima Concepción con 13 puntos, luego la Universidad Católica del Maule con 9 y en quinto lugar la Universidad de Los Lagos con 7 puntos menos. La única excepción la constituye la Universidad del Bío-Bío donde la brecha se invierte, pero solo en un punto promedio de los Mapuche respecto a los no Mapuche.

 

Conclusiones:

Las institucionalidades universitarias que refieren sensibilidad organizacional al componente Mapuche presentan matices, invisibilización en algunos casos y contadas iniciativas dirigidas a instalar el tema indígena a la política universitaria. La línea de base que hemos presentado, es fruto de una comparativa entre estas seis casas de estudios regionales, a través de cinco indicadores de la política interna, dimensionando sus lógicas para con la presencia de Mapuche en las aulas universitarias. 

En lo que respecta a la visión y misión, destacan tres: Universidad de La Frontera que refiere respeto por la diversidad; y Universidad Austral y Universidad de Los Lagos que indican al aspecto cultural de la sociedad como elemento contribuyente a su desarrollo. En todas, ninguna aborda explícitamente orientaciones hacia la integración, inclusión o desarrollo Mapuche en su visiones y misiones. Con la excepción de las dos universidades católicas; en las cuatro restantes no aparecen elementos que las diferencien de cualquier universidad pública del país en esta materia; y tampoco rescatan algún elemento del contexto geográfico cultural, salvo algunas alusiones referenciales. Estas universidades asumen el desarrollo como proceso que promueve un mayor bienestar, atendiendo de manera focalizada a los estamentos más carenciados, que no necesariamente implicaría una atención a la población Mapuche, asumida esta como la más pobre y vulnerable en sus territorios. 

Los Planes Estratégicos de Desarrollo establecen programas de apoyos estudiantiles para el pregrado, contribuyendo a una adecuada inserción de los estudiantes en el proceso universitario e impactando en indicadores estratégicos. Se advierte ausencia de la variable étnica en este proceso de planificación institucional e indirectamente se subentiende incorporada cuando refiere a los ámbitos de vulnerabilidad social, diversidades o interculturalidad y también considerando el contexto geográfico en que están emplazadas. 

La Admisión Especial en tres universidades: las dos católicas y de Los Lagos, no contemplan como grupo especial de ingreso a estudiantes que apelen a su condición étnica, para ser admitidos. En los casos en que aparece esta variable se alude de manera genérica a “pueblos originarios” o “ascendencia indígena”; obligando a inferir que contempla a estudiantes Mapuche. La Universidad de Los Lagos que, en otros instrumentos estratégicos asume el perfil marcado por la vulnerabilidad de sus estudiantes, e incluso alude a la integración, inclusión o desarrollo de la población indígena o Mapuche; no contempla vías especiales de admisión para este pueblo. 

La Acreditación Institucional de estas universidades, ninguna explícitamente alude a programas dirigidos a la población estudiantil Mapuche. Se presentan proyectos de apoyo para estudiantes vulnerables o con brechas en conocimiento y habilidades para el desempeño universitario. En ese marco, los Informes de Acreditación, tienden a establecer distorsión pues tiende a asociarse vulnerabilidad con población Mapuche. La omisión de lo indígena del perfil estudiantil, confirma la invisibilización estadística de este segmento. 

En el ámbito de las comunicaciones: cinco de las seis universidades exhiben en sus respectivos sitios webs, algunas alusiones a aspectos étnicos y/o interculturales y/o multiculturales. Son breves referencias periodísticas a ciertos aspectos que desarrollan en sus quehaceres institucionales a partir de dos ejes: los contenidos estables; y los variables. Los primeros, fuertemente vinculados a los aspectos fundacionales y los segundos a noticias y agendas de eventos. 

Así entonces, es posible asegurar respecto de la institucionalidad universitaria, el hecho evidente que a nivel de instrumentos de planificación y gestión estratégica institucional (Misión, Visión, Plan Estratégico de Desarrollo, Informe de Acreditación) no aparecen alusiones explícitas o consideraciones especiales respecto de la temática Mapuche, salvo menciones generales del tema intercultural. 

Por otro lado, en cuanto al componente estudiantil Mapuche de estas casas de estudios, posibilita establecer un perfil de este estudiantado. Aspecto que aflora en un escenario de invisibilidad de la institucionalidad universitaria; más allá que comunicacionalmente se dan algunas señales de sensibilidad a este componente. Los estudiantes Mapuche de las seis universidades, junto con haber superado la barrera de la PSU, han debido sortear una serie de adversidades respecto de la población no Mapuche, acrecentando esto último sus logros académicos en una sociedad nacional excluyente. 

En ese marco, se constata significativamente en los hechos de una marcada situación de desventaja socioeconómica y académica que los estudiantes Mapuche presentan en el ámbito universitario respecto de los estudiantes no Mapuche. Las seis universidades analizadas concentran el 20.34 % del total nacional de estudiantes Mapuche, aspecto representativo respecto de las situaciones que experimenta este segmento indígena. Se aprecia una reconfiguración en términos que las regiones que históricamente aportaban estudiantes Mapuche a las universidades; y es así que esta vez es la Región de Los Lagos en primer término, La Araucanía y del Biobío en segundo y tercer lugar, las que concentran el 73.1 % de los seleccionados. Agregar que destaca en los datos, un marcado índice de feminización del segmento estudiantil Mapuche universitario. Nótese que, al comparar con los estudiantes no indígenas, los Mapuche presentan promedios de edad superiores; también en factores sociales como el que residen mayormente con sus madres y que la educación de ambos padres es deficitaria comparativamente a los estudiantes no Mapuche. Igualmente, respecto de la actividad del jefe de familia, clasificados como dependientes o pensionados. A lo anterior, sumar que los establecimientos educacionales de donde provienen los Mapuche son científicos humanistas, pero con mayor presencia del carácter técnico profesional respecto de los no Mapuche. Agregar que estos colegios de proveniencia, la dependencia es particular subvencionado y municipal marcando diferencias cualitativas. En los Mapuche es baja su presencia en establecimientos particulares pagados. Adelantábamos que los puntajes obtenidos en la PSU por los Mapuche son más bajos e incluso entre las seis universidades se advierten brechas. Por último, las universidades privadas, concentran los primeros lugares de preferencia Mapuche, concitando un 27,38 % y comenzando a relegar a segundo plano a las entidades del CRUCH y evidenciando un sostenido cambio de tendencia.

Bibliografía:

Abarca, G., & Zapata, C. (2007). Indígenas y educación superior en Chile: el caso mapuche. Calidad en la Educación, (26), 57-79. doi:https://doi.org/10.31619/caledu.n26.233

Catalán, Ximena, & Santelices, María Verónica. (2014). Rendimiento académico de estudiantes de distinto nivel socioeconómico en universidades: el caso de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Calidad en la educación, (40), 21-52. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-45652014000100002

Navarrete, Susana, Candia, Ruth, & Puchi, Rodrigo. (2013). Factores asociados a la deserción/retención de los estudiantes mapuche de la Universidad de la Frontera e incidencia de los programas de apoyo académico. Calidad en la educación, (39), 43-80. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-45652013000200003

Palabras clave:

 Universidades, Estudiantes Mapuche, Perfil, Admisión / Universities, Students, Mapuche, Profile, Admission 

Resumen de la Ponencia:

Desde los años 80, cuando Bolivia retoma el camino de la democracia, la evolución del campo universitario, para utilizar el concepto de Bourdieu, se ha vuelto difusa. Durante los años de dictadura de la década anterior, la calidad de las universidades parecía definirse por las luchas sociales y políticas mientras que en democracia este valor debía emerger desde la propia institución, de su función principal de formar profesionales y ciudadanos, y producir conocimientos. Un tema que sigue pendiente actualmente. En ese contexto, la “acreditación” como discurso y práctica en torno a la calidad, ha sido un mecanismo para incidir en el campo universitario desde el Estado, pero, igualmente desde las propias universidades son formas de movilización de las Facultades y Carreras. En ese sentido, esta ponencia analiza la acreditación en la convergencia o tensión entre las dinámicas internas de las universidades con relación al Estado y las tendencias internacionales. A primera vista, se puede asumir un vaivén constante entre autogénesis de los cambios universitarios, incluido sobre acreditación, y las influencias del contexto, pero se desconoce por falta de estudios sistemáticos al respecto. Por ejemplo, la nueva Constitución Política del Estado (CPE) proyecta una sociedad inter e intracultural y descolonizada, lo que supondría que la “acreditación” universitaria asuma también dicho desafío, mas, no hay cambios en los debates y políticas de acreditación; más bien, se han ceñido a los criterios de acreditación del MERCOSUR, sin ninguna discusión. Por eso, vale la pena examinar la acreditación institucional y académica como proceso de aprobación, reconocimiento o confianza otorgada por pares o entes externos, donde igualmente el Estado interviene con el objetivo de incidir en la calidad, pertinencia, eficiencia y rendición de cuentas de la universidad. Por otro lado, la universidad boliviana, como sucede a nivel internacional, enfrenta una masificación de la población estudiantil, por tanto: si la acreditación supone la calidad, ¿cómo se enfrenta la masificación de la población estudiantil? O bien, en el plano de los conocimientos que se enseñan, esto es, los planes de estudio, ¿cómo se aborda la diversidad cultural, lingüística y étnica, incluidos los saberes indígenas, dado que el Estado boliviano se define plurinacional? La hipótesis es que el primer ejemplo apunta a la relación de la acreditación con la gestión de la desigualdad mientras que el segundo a la diversidad de cultural y de saberes. 

Resumen de la Ponencia:

La pandemia de la Covid -19 impactó al mundo desde diversas perspectivas entre las que se encuentran la económica, política y psicosocial. El imperativo del distanciamiento físico, la muerte de familiares y amigos, la pérdida del empleo, la clausura de instituciones educativas, entre otras, han generado un alto nivel de estrés y ansiedad social. En este contexto, la Educación Superior en América Latina y el Caribe, caracterizada por la persistencia de prácticas educativas conservadoras, enfrenta hoy grandes interpelaciones y desafíos. Entre estos últimos, se connota la transición de métodos de aprendizaje tradicionales de enseñanza presencial hacia aquellos que ponderan el empleo de las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones, de modalidad híbrida o exclusivamente on-line. Sin embargo, los problemas emocionales remanentes de pandemia y pos-pandemia indican que la educación socioemocional de estudiantes universitarios continúa siendo un tema necesario, pero aún pendiente en las universidades cubanas. Particularmente, en la formación de los estudiantes de Sociología se evidencian limitaciones en el orden teórico y metodológico relativas a la caracterización del ámbito socioemocional como componente consustancial de su formación, y en especial en lo referido a las competencias que intervienen en la mejora de los vínculos profesionales interpersonales y a la respuesta efectiva a eventos emocionales adversos como la pandemia de la Covid-19. En tal sentido, cobra marcado interés la investigación doctoral en desarrollo que sostiene esta ponencia, encaminada a proveer herramientas teóricas y metodológicas en torno a las emociones de los estudiantes de la carrera de Sociología. Los aportes de esta investigación podrían incidir en el aprender a ser y a convivir en la vida cotidiana, así como en los tiempos de cualquier pandemia y pos-pandemia. En ella se pondera el autoconocimiento, la autorregulación de las emociones, la empatía, la colaboración, la apertura a la diversidad, y la resolución de conflictos. Se emplearon métodos tanto del nivel teórico como del nivel empírico: el análisis-síntesis e inducción-deducción para el estudio de los temas relacionados con las emociones y la educación socioemocional en la Educación Superior; y el análisis de documentos normativos de la carrera de Sociología en Cuba. El objetivo de este trabajo se orienta a identificar los principales desafíos de la educación socioemocional de los estudiantes de Sociología en Cuba en tiempos de la pandemia y pos-pandemia.Palabras clave: educación socioemocional, Educación Superior, estudiantes de Sociología.

Resumen de la Ponencia:

Desde que o conhecimento passou a ser reconhecido como um bem mercantilizável, em um momento denominado de sociedade do conhecimento, as universidades ganharam um papel fundamental no processo de acumulação a partir da “missão” de promover desenvolvimento. Boa parte dos estudos que relacionam universidade e desenvolvimento amparam-se em um modelo teórico denominado de Hélice Tríplice. Tal modelo, desenvolvido por Henry Etzkowitz (2009), defende que o desenvolvimento econômico decorre da inovação e do empreendedorismo, provenientes da interação entre universidade, indústria e governo. Segundo esses autores, cada um desses atores opera como uma hélice, movimentando-se de forma cíclica, espiral, cumulativa e contínua, em prol do processo criativo e inovador. Nesse movimento, a universidade assume a função de mola propulsora, visto que detêm a matéria-prima a ser capitalizada. Para Etzkowitz (2009), as universidades passaram por duas transformações que ele denominou de Revoluções Acadêmicas. A primeira, ocorrida a partir da metade do século XIX, marca a incorporação do processo de pesquisa às atividades de ensino; a segunda, se dá através da missão de promover o desenvolvimento econômico e social.Embora no senso comum, desenvolvimento seja um objetivo inquestionável, a atuação da universidade nesse processo não pode ser tratada como neutra e desinteressada. De acordo com Puello-Socarrás (2015), o discurso do desenvolvimento constitui uma ideia guia do neoliberalismo, um instrumento de dominação das sociedades ocidentais modernas industrializadas, relacionado a um sistema de crenças e de classificação de povos, sociedades e regiões. A “fórmula” do desenvolvimento é baseada nas medidas propostas pelo Consenso de Washington, em sua versão original, de 1989 (CW-89), e suas sucessivas renovações (Consenso Revisado, Ampliado e Pós-Washington).Assim, ao compreender o desenvolvimento como um discurso de dominação, percebe-se o risco de se adotar esse modelo de forma acrítica, pois o que ocorre é uma aproximação das universidades com o setor produtivo, intermediada pelo governo, num fluxo que capitalizar a inovação e o conhecimento produzido nessas instituições, com o estreitamento dos laços entre o público e privado.Nesse sentido, as universidades, especialmente em países ditos em desenvolvimento, ao se orientarem para esse propósito, tendem a operar como um ente do mercado, subordinando suas práticas à lógica neoliberal, enfraquecendo a possibilidade da produção de conhecimento comprometida com interesses sociais mais amplos. O saber, a reflexão e o pensamento crítico tendem a ser negligenciados e/ou colocados em segundo plano, enquanto os interesses de classe ditam as práticas acadêmicas. Logo, desnaturalizar essa relação atenta para necessidade de preservar a universidade como espaço autônomo, voltado para emancipação social. PUELLO-SOCARRÁS. Desarrollo: Paleontología (política) de una idea (neoliberal). Anuario en estudios políticos latinoamericanos 2. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, 2015.ETZKOWITZ, Henry. Hélice Tríplice: Universidade-Indústria-Governo: Inovação em Movimento. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2009.

Resumen de la Ponencia:

La educación es uno de los derechos humanos fundamentales para el desarrollo social e individual, así como una de las inversiones más efectivas para garantizar el bienestar y la comunidad. No obstante, la situación actual de la educación en Guatemala refleja que sigue siendo un privilegio y no un derecho, ya que prevalecen las dificultades que limitan las oportunidades y trayectorias educativas. Esta ponencia tiene como propósito presentar una aproximación a la situación de la educación en Guatemala, enfatizando en su relación la pobreza y las desigualdades existentes en el país en el ámbito educativo público. Además, se busca brindar una panorámica comparativa de las desigualdades educativas antes y durante de la pandemia.  Por ello, inicialmente, se presenta una exposición sobre la situación de la educación en Guatemala, tomando en cuenta proporcionar un breve diagnóstico sobre el acceso, cobertura y permanencia en los diferentes niveles educativos, a partir de datos e indicadores educativos oficiales. Posteriormente, se explora y analiza la respuesta institucional del Estado para garantizar el derecho a la educación y las medidas adoptadas para enfrentar la pandemia Covid-19 en un contexto de crisis siempre existente.  El diagnóstico situacional y el análisis de la respuesta situacional se centran en las relaciones de las desigualdades presentes en cada uno de los diferentes niveles educativos, haciendo énfasis en la transición entre el ciclo diversificado y la educación superior, así como las desigualdades que afectan a grupos en condiciones de vulnerabilidad (mujeres, pueblos indígenas, personas con discapacidad, otras).De ese modo, esta ponencia analiza los principales nudos problemáticos y tensiones del sistema educativo, concluyendo que estas no son producto de la emergencia sanitaria, sino más bien esta ha permitido verlas desde una mirada de las desigualdades materiales, tecnológicas y espaciales que también influyen en le derecho a la educación y generan un sistema selectivo y restrictivo, que se extiene a la universidad. Las condiciones no adecuadas para el desarrollo de la educación en los hogares visibilizaron la importancia del espacio educativo y a su vez, la precariedad de los hogares guatemaltecos, en donde en algunos casos, se ha priorizado quién continúa usando la computadora para recibir clases. Por ello es necesario políticas y estrategias que aborden la multicausalidad e interseccionalidad de esta problemática, y que modifiquen el sistema educativo restrictivo y selectivo actual, en particular de los procesos de selección y admisión.   “No sabemos si empezaremos a valorar lo que de verdad es importante y entonces construyamos un sistema educativo que de verdad acabe con las desigualdades y las injusticias ocupándose de los que más necesitan” (Murillo & Duk, 2020, p.13).  

Resumen de la Ponencia:

La ponencia buscará evidenciar las experiencias en la formación profesional de la Sociología como disciplina académica en la modalidad de educación a distancia mediada por las TIC.El concepto de EaD hace referencia a los procesos formativos que se desarrollan en una modalidad de enseñanza-aprendizaje que no implica una interacción de forma presencial o en un lugar físico entre los estudiantes y los docentes, lo que permite establecer una relación que sobrepasa los límites en términos temporales y geográficos, transformando las dinámicas tradicionales de la enseñanza, esto implica establecer nuevos roles, nuevas estrategias pedagógicas y nuevos enfoques metodológicos, para lograrlo, es necesaria la apropiación de medios y tecnologías de comunicación que faciliten la mediación didáctica y pedagógica.De la mano de esta concepción, la Universidad Nacional Abierta y a Distancia – UNAD, establece desde su Proyecto Académico Pedagógico Solidario-PAPS, la consolidación del estudiante como centro del proceso formativo desde la mediación de ambientes virtuales de aprendizaje-AVA, a partir del aprendizaje autónomo, esto implica un cambio en el rol comunicativo, en donde se deja de lado la visión del estudiante como mero receptor del conocimiento para constituirse como emisor y productor del proceso de aprendizaje. Teniendo en cuenta que el mencionado aprendizaje autónomo implica desarrollar condiciones que posibiliten el desarrollo del proceso formativo de forma eficiente, además del acceso a los medios, se requiere de disciplina, organización y autogestión (UNAD, 2011).En este sentido, el Programa de Sociología y en el marco del modelo educativo unadista, apuesta al fortalecimiento de la mediación de las TIC en los procesos formativos que posibiliten superar las barreras de tiempo y espacio, y se establezcan procesos de interacción y comunicación dialógica en la consolidación del conocimiento abordado en los cursos ofertados. Es así que el proyecto curricular del programa se enmarca en un compromiso histórico y político con la disciplina, resignificada en una propuesta denominada SentiPensActuar que integra el pensamiento insignia del maestro Orlando Fals Borda pensador representativo de la sociología colombiana y latinoamericana, articulada con la Investigación-Acción Participativa (IAP), integrada con la visión tradicional de la sociología clásica y las propuestas de las sociologías contemporáneas (Wlches, Rojas, & Meneses, 2018).La apuesta significativa del Programa de Sociología de la UNAD, se centra en el fortalecimiento, democratización y participación efectiva de las regiones históricamente excluidas de los procesos educativos. En este sentido, la incorporación de las TIC en la modalidad a distancia permite llegar a gran parte del territorio nacional y formar sociólogas y sociólogos en los territorios de la Colombia Profunda, dónde la apuesta curricular transciende más allá de la formación profesional y se convierte en un escenario para crear, robustecer y fortalecer el capital social en las regiones más apartadas del país.

Resumen de la Ponencia:

Este trabajo, reune una serie de reflexiones acerca de los retos por los que atraviesan hoy las universidades en México y América Latina, respecto a un tema crucial como lo es el de la función social de la universidad y su vinculación con el entorno.

A la luz de los cambios que ha habido en distintos momentos históricos respecto a dichas funciones, se analizan las resignificaciones que han tenido en el tiempo, desde la Reforma de Córdoba de 1918 hasta la actualidad, en particular en el marco de la crisis del COVID 19 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).

Dentro de la complejidad de la situación de esta pandemia, en todos los países de América Latina y el Caribe y a nivel mundial, se han desarrollado ajustes a las agendas nacionales muy profundos en todos los ámbitos, económico, político y social, que han llevado y llevarán a cambios que afectarán los temas prioritarios a resolver y reorientarán las políticas públicas y educativas de casi todos los países en relación con los ODS de la Agenda 2030.

Si bien no existe consenso sobre la magnitud de la duración que tendrá la pandemia ni la magnitud de sus efectos sobre la economía mundial en general y para cada país en particular, así como sobre la calidad de vida e intereses de la sociedad, esta nueva etapa nos lleva a buscar alternativas y caminos de vinculación de las universidades con todos los actores y sectores más significativos para el desarrollo de los ODS de la Agenda 2030.

Lo anterior significa que debemos acoger el COVID 19 como un detonador de cambio, y todo esto nos interpela tanto a los tomadores de decisiones como académicos y estudiantes a tener una mirada prospectiva que nos permita transitar hacia un escenario más equitativo e inclusivo en vista a un cambio del desarrollo social, político y económico en nuestros países.

Introducción:

Desde hace décadas que, en los círculos académicos e instituciones internacionales, se habla y discute de las funciones sociales de la universidad. Derivado de ello, a los conceptos de vinculación, responsabilidad social, pertinencia y calidad, se le han atribuido significados muy diversos según contextos históricos y culturales.

De ahí, que en este trabajo se traten de sistematizar las distintas re significaciones, que ha tenido en el tiempo el concepto de la función social de la universidad, desde la Reforma de Córdoba del 1918 a la actualidad y cómo estos cambios de significado, han estado mediados por diversos imaginarios y determinados contextos históricos y sociales. Esta perspectiva nos permite comprender los diferentes imaginarios que operan en la actualidad respecto a los retos y oportunidades que tienen las universidades en América Latina y el Caribe (ALC) en el marco de los ODS de la Agenda 2030.

Para ello, se considerarán algunos rasgos e imaginarios construidos en relación a la función de la universidad en distintos contextos y su evolución en el tiempo por parte de diferentes generaciones y como efecto de diversos acontecimientos históricos. (Sirinelli, 1987). 

 En primer lugar, presentaremos los imaginarios que se construyeron acerca de la función social de la universidad en la Reforma de 1918, resultado del movimiento de Córdoba. En un segundo apartado, analizaremos como este imaginario se fue alejando de su concepción original en distintos momentos históricos, mediado por los nuevos paradigmas trazados por el Banco Mundial (BM) y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), en el marco del modelo neoliberal a partir de la década de los 90.  En un tercer apartado analizaremos las nuevas resignificaciones que ha tenido y tiene en la actualidad, el concepto de función social, vinculación y pertinencia a partir de las crisis económicas, políticas y sociales, posteriormente, en el cuarto apartado, estudiaremos los retos y estrategias de las universidades ante el marco de los ODS y el COVID 19. Por último, se destacan algunas conclusiones.

Para analizar esta evolución se tomarán como marco de referencia los conceptos de pertinencia, responsabilidad social y vinculación, para por esta vía evidenciar los retos y tensiones que surgen en la resignificación de la función social de la universidad recuperando el peso simbólico que dicho concepto tuvo en el pasado en comparación con las condiciones actuales.

Es por todos conocido como los temas de la pertinencia social y la vinculación de la universidad con la sociedad han sido (y lo continúan siendo) motivos de intensos debates al interior de la universidad y por parte de distintos organismos nacionales e internacionales, tanto en Latinoamérica como a nivel mundial, expresados a partir de diferentes imaginarios sociales (Baczko, 1984) los que han tenido y tienen como uno de sus  ejes fundamentales el cuestionamiento a las actividades de vinculación, que se fundamenta, por un lado, por la pérdida de la autonomía en manos de intereses de mercado, empresarios y consecuencia de las respuestas de las mismas a las demandas del neoliberalismo (Manzo, 2011), y por el otro lado, los retos que las universidades tienen en la coyuntura actual a partir de la crisis económica y sanitaria con la sociedad (CLACSO, UDUAL, CEPAL, UNESCO, entre otras)[1].

Como se señaló en la Conferencia Regional de Educación Superior (CRES, 2018, pag.17)  

[…] en estas circunstancias, la universidad requiere nuevas fórmulas de gestión que concilien las exigencias de libertad académica con la responsabilidad social, la autonomía política con la rendición de cuentas, el uso y la distribución legítima de los recursos públicos con el desarrollo de procesos que permitan a sus comunidades y sociedades conocer con mayor precisión cuáles son sus resultados, sus logros y déficits. Todo ello replantea la función social de la ciencia y los conocimientos como garantes de la sostenibilidad, la paz, la democracia y la convivencia humana, así como el papel estratégico de la Educación Superior en el desarrollo sostenible de América Latina y el Caribe”.

En ese sentido el gran cambio es que, en el pasado, la tradición reformista se legitimaba fundamentalmente en una lógica disciplinaria y corporativa. En la actualidad, su desarrollo requiere la concertación de un nuevo pacto social, en el que están implicados un conjunto de actores sociales y políticos (Landinelli, 2014, UNESCO  (2022). 

[1] CLACSO (Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales), UDUAL (Unión de Universidades de América Latina y el Caribe, CEPAL (Comisión Económica para América Latina y el Caribe), UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Cultura y la Ciencia.)

Desarrollo:

1. Orígenes y desarrollo de la función social universitaria

El movimiento de la Reforma de Córdoba de 1918 fue el primer cuestionamiento serio a la universidad tradicional, el cual tuvo una relevancia y proyección para todo el continente, pues no fue hasta ese entonces, que la unión universidad-sociedad, se habían desarrollado sin dificultades en el devenir histórico, pues esta respondía a las necesidades de las clases dominantes. Como opina Steger (1971) … “fue el primer cuestionamiento de la “Universidad de licenciados”; separó a las Universidades del Estado, las hizo responsables de sí mismas y las forzó a entrar en una relación interdependiente con la sociedad” . En esos años, con la situación social de Córdoba, Argentina comenzó a tener un incremento de los sectores medios y empezaban a exigir un papel en la sociedad y por lo tanto, demandaban que se les educara de una manera diferente al período anterior, ya que se había privilegiado a las élites, fue a partir de ese entonces que las clases medias veían a la universidad como “el canal capaz de permitir su ascenso político y social” (Tunnermann, 2008, p. 41).

  Los jóvenes se expresaron y criticaron a la universidad antigua a través del Manifiesto Limiar de 1918, refiriéndose a la universidad como promotora del estancamiento en cuanto a formación y movilidad económica de las clases sociales no privilegiadas por el clericalismo. 

Pero este movimiento no se dio por generación espontánea, sino que surgió como respuesta a una nueva situación social (Tunnermann, 2008) que derivaba de diversos movimientos de agitación social, como la Primera Guerra Mundial, la entrada del capitalismo como sistema regente de la sociedad de esa época, la creciente urbanización, así como el nuevo protagonismo de las clases medias (Salazar, 1968).

El movimiento también podría explicarse por la influencia o por el peso que tuvo dicha generación en el desarrollo de la reforma por la autonomía de 1918, el cual fue llamado, “generación de 1918 o “generación del Centenario” (Tünnermann, 2008, p. 42). Aquí el concepto de generación se plantea como los “grupos de individuos marcados a partir de un gran acontecimiento o evento social” (Sirinelli, 1987. 

Puede decirse que esas circunstancias se generaron, en ese entonces, en la mayoría de los países latinoamericanos, movimientos reformistas, como fue el caso de Uruguay, Chile, Argentina, Perú, México, Cuba, entre otros, como efecto del movimiento de Córdoba de 1918 (Silva y Sonntag, 1971). 

Aunque la mayor motivación del movimiento fue, por un lado, el poder lograr el acceso a la educación superior de las clases medias, que estaban incrementándose en ese entonces en Argentina, esto los llevó a tener un nuevo papel en la sociedad. Por otro lado, dicha reforma buscaba subsanar también aspectos como la docencia de calidad, la libertad de cátedra, la participación del estudiante en los consejos universitarios, legalización de la facultad del estudiante para proponer quejas o reclamos de un profesor y gratuidad de la enseñanza. En este sentido mediante la libertad de cátedra “se creaban cátedras paralelas a las oficiales, permitiendo al estudiante optar entre ellas” (Tunnermann, 2008, p. 92). 

La autonomía, el cogobierno, y las funciones sociales de la universidad, fueron las conquistas más importantes de la Reforma de 1918 en Córdoba y que trascendieron a otros países y que sigue trascendiendo a lo largo de la historia. El cogobierno implicó la participación de los profesores, estudiantes y graduados, siendo esta una manera de institucionalizar la autoridad auténticamente universitaria, no como producto de una imposición, sino de la participación de los tres actores en la toma de decisiones (Del Mazo, 1955) Por tales razones, la reforma de la Universidad en Córdoba sigue representando un caso emblemático en la medida que esta iniciativa ha contribuido a dar un perfil específico a las universidades con aspiración a la independencia intelectual y su papel en la sociedad (Tünnermann, 2008). 

De esta manera, el movimiento añadió una función a la universidad en el sentido de vincularla más estrechamente con la sociedad y sus problemas, que le sirvió e hiciera participar al pueblo en ella y tuvo como consecuencia un desdibujamiento de los aspectos técnicos y elitistas y a cambio, comenzó a tener una función más ciudadana y social. En ese entonces, se incorporó la extensión y difusión universitaria como funciones principales para poder hacer llegar el conocimiento más allá de la universidad y como una forma de crear conciencia y politización de sus estudiantes hacia el entorno. Este concepto de hacer más del estudiante y más social a la universidad, apunta a una función de la universidad de carácter más social, en el sentido de responder a las exigencias de la colectividad y de una cultura integral, esto con la necesidad de contemplar todos sus valores y no solamente los técnicos, causa por cuya razón la Reforma quería hacer más social a la universidad (Cossio, 1930). 

Por todo ello, la Reforma de Córdoba representó y representa aún hoy, un punto nodal en el desarrollo de otras reformas en la universidad latinoamericana, concebido como un fenómeno continuo hasta nuestros días, destinado a estructurar un esquema universitario adecuado a las necesidades sociales reales del continente. 

2. Cambios y resignificaciones de la función social de la universidad

En las últimas décadas, las universidades han experimentado a nivel mundial una serie de cambios, enfrentado nuevos retos en cuanto a su función en la sociedad. En este contexto, una actividad que además de estar cada vez más presente implica importantes desafíos es la de la vinculación, universidad-sociedad para la transferencia del conocimiento en beneficio de distintos sectores sociales. Al respecto es necesario reconocer una complejidad creciente de las relaciones entre los principales actores involucrados en la misma: las universidades, las empresas, el sector social y el gobierno. El hecho de que la universidad ya no tiene el monopolio exclusivo del conocimiento como lo tenía en décadas pasadas, sino que intervienen otros actores y otros contextos sociales y políticos en la construcción del mismo, hace que sus funciones vayan teniendo nuevas resignificaciones en el tiempo.

Si bien, la vinculación social de la universidad con el entorno, ha representado una aspiración permanente de los universitarios latinoamericanos, tal como lo establece Tunnermann (2008), sin embargo, en la actualidad dicha vinculación no es entendida exactamente con el mismo significado y alcance que en el pasado. El concepto de función social, y vinculación al estar sujeto a una constante construcción y mediación de diferentes imaginarios, según las distintas circunstancias sociales e históricas, ha sufrido cambios, a pesar de que el que hoy tenga se herede del legado de la Reforma de 1918 respecto a la función social de la universidad y se siga transmitiendo de generación en generación.

Por lo tanto, el peso de los imaginarios construidos en torno al papel de la universidad y la función del académico y el estudiante como agentes de cambio, se ha ido recreando de tal manera, que si bien ha trascendido la concepción que se le dio en el período de la Reforma de Córdoba de 1918 hasta nuestros días, con el transcurso del tiempo, los colectivos académicos si bien preservaron ese imaginario, el de una universidad que integraba las funciones académicas con las sociales y que, al cabo de los años, continuó revitalizando esta mística en un pensamiento social crítico, hasta comienzos de la década de los 80, a partir de los 90 y en la actualidad ha pasado por nuevas metamorfosis que ha dado origen a diferentes concepciones acerca de sus funciones con la sociedad.  García (2007, p. 129) podemos considerar que:

A partir de los 90, el significado tradicional de la función social se ha ido desdibujando y en paralelo, construyendo otros significados, lo cual está implicando cada vez un mayor reto en la negociación y delimitación del concepto de función social y cabría la posibilidad de cuestionarse ¿qué implicaciones tendría el concepto de función social ante los cambios planteados a partir de los 90, con la consolidación del modelo neoliberal, su actual crisis  y su distancia con el significado original? así mismo en la actualidad, cabría plantearse ¿qué mediaciones e imaginarios intervienen en la definición del concepto de la función social hoy, ante el fenómeno de globalización, la sociedad del conocimiento los ODS y el COVID 19?

En los 90, en el marco de la globalización hay que observar que nos encontramos con una nueva condición socio-histórica bajo el contexto de la sociedad del conocimiento. Esto significó que nos enfrentáramos a nuevas condiciones sociales que provocan cambios en las formas de organización y transferencia del conocimiento. En función de este proceso la universidad tiene un lugar protagónico, que si bien no es hegemónico, en cuanto comparte la producción y transferencia del conocimiento con otros actores, tiene determinantes institucionales de comportamiento que le exigen cumplir la actividad de producción de conocimiento bajo lógicas distintas que de la de otros sectores y de otros tiempos. La universidad está sometida a los criterios dominantes de excelencia y rendición de cuentas en cada disciplina científica, de manera tal que el reconocimiento académico termina siendo fijado por las tendencias de moda emergentes en el ámbito nacional e internacional del campo disciplinar respectivo. Resultado de la agenda neoliberal, las universidades y la educación latinoamericana han transitado y aún en algunos casos todavía transitan, hacia un esquema de financiamiento que apuntó a la privatización de las mismas, además de la implantación de mecanismos de evaluación de la calidad educativa en el marco de formar capital humano, a partir de las recomendaciones de algunos organismos internacionales, como la OCDE y el BM. Ibarra(1993)

Respecto a este tema, en la actualidad existen grandes críticas al peso que tuvo y tiene hoy en día en la agenda planteada por parte de algunos organismos internacionales para la educación superior esta lógica de la evaluación de la producción científica y académica de las comunidades con base a productos en términos cuantitativos, dejando muchas veces de lado los alcances que dicho conocimiento pueda aportar a la innovación científica y social. Así mismo estos organismos han promovido desde los noventa del siglo pasado la vinculación de las universidades con las empresas, desde la perspectiva de impulsar la actividad innovadora de las empresas como factor de competitividad e impulsor de sus ganancias, lo que ha implicado un objetivo tras intereses privados.

Sin embargo, a pesar de esas características y roles asumidos por parte de las universidades en ese período (en el marco del neoliberalismo en América Latina), las universidades tienen una larga historia de vinculación con los sectores sociales y productivos, motivada por el objetivo de que esta relación promueva el desarrollo económico y social de las comunidades con las que se relacionan. Esto representa una perspectiva distinta para dicha vinculación en la medida en que está formulada desde la perspectiva del interés público resultante de las funciones sociales de las universidades. Esto ha impulsado a diversas agrupaciones en América Latina, como es el caso de la CRES, UDUAL y la Red Universidad Empresa ALCUE, quienes desde el año 2013 han planteado nuevos desafíos en la vinculación con la sociedad.

3. Nuevos retos internacionales y sus efectos en las funciones de la universidad en diferentes escenarios

En la actualidad se plantea que el fenómeno del desarrollo reciente de la producción del conocimiento estaría marcado por la creación de una interacción más comprensiva de la universidad con el entorno social, ello para abordar las nuevas demandas desde una perspectiva sistémica que incluya la problemática de la relación con la producción en el marco del conjunto de necesidades sociales. En ello también estaría influyendo el cambio de paradigma sobre el conocimiento, desde los enfoques cientificistas hacia visiones más complejas que incluyen también otros modos del conocer, no limitado solo al que realizan los científicos, sino también diversos actores sociales en su experiencia de vida.

En la segunda mitad de la década de los noventa, si bien la UNESCO adquirió un protagonismo diferente al de otros organismos internacionales, como el adquirido por el BM y la OCDE, ya que estos organismos estuvieron más orientados por un enfoque neoliberal, cuyos temas de la agenda fueron: aseguramiento de la calidad, rendición de cuentas, evaluación, pertinencia, vinculación con el sector productivo, y financiamiento. La UNESCO, en cambio enfatizó dimensiones tales como equidad, vinculación con el entorno, responsabilidad social, pertinencia, importancia del financiamiento público a la educación superior, internacionalización con cooperación y el valor cultural y social del conocimiento.

La UNESCO define la pertinencia social desde la óptica del papel que desempeña la enseñanza superior como sistema y por cada una de sus instituciones con respecto a la sociedad, y desde lo que la sociedad espera de la educación superior. Desde la Declaración de la Conferencia Regional de la Educación Superior en América Latina y el Caribe (2009), se refrenda el papel de las Instituciones de Educación Superior (IES) y la relación con sus contextos: las instituciones de Educación Superior deben avanzar en la configuración de una relación más activa con sus contextos. La calidad está vinculada a la pertinencia y responsabilidad con el desarrollo sostenible de la sociedad. Ello exige impulsar un modelo académico caracterizado por la indagación de los problemas en sus contextos.

Por todo ello, un aspecto relevante que derivó de la idea tradicional de la función social de las universidades, fue que pasó de ser una defensa de una práctica individualista y disciplinar o auto referida, a otra de carácter más dinámico y orientada a dar respuesta a las demandas sociales con un sentido de presencia mayor de la universidad en la vida social y científica, “ella debe construir puentes de comunicación de doble vía con la sociedad en la que está inmersa” (Tünnermann, 2008, p. 27).

Por lo tanto, el concepto de autonomía no debe estar peleado con el concepto de vinculación de la universidad con la sociedad. Sino que, es necesario evolucionar del concepto de autonomía tradicional del desarrollo de una ciencia y de una institución auto referida, a otro más dinámico, de vinculación de la universidad con la sociedad, ya que la universidad no puede continuar en su aislamiento en una torre de marfil y debe desarrollar relaciones con el entorno del cual forma parte. Resultado de todo esto, cobran importancia los conceptos de pertinencia y de responsabilidad social, referidos con las múltiples relaciones entre la universidad y el entorno.

En ese sentido la III Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y el Caribe en el año 2018, en su análisis del rol de las universidades de cara a los desafíos sociales de América Latina y el Caribe planteó: “que la educación superior es cocreadora del conocimiento e innovación, haciendo de estos, como saberes articulados a prácticas sociales, herramientas de independencia intelectual, transformación social y estructuras políticas más justas, equitativas, solidarias y sobre todo subsidiarias de valores compartidos  autóctonos” (CRES, 2018, pag.16)

Indudablemente todo el enfoque de la III Conferencia tuvo un significado mas amplio de la proyección social y vinculación social de la universidad con el entorno social.

Se plantea con mayor énfasis de como la responsabilidad social de las Universidades exige una nueva relación con la sociedad y postula una transformación innovadora de la educación superior. La CRES, en el año 2018, planteó el papel fundamental de las universidades públicas de cara a los desafíos sociales de ALC y la región ya que constituyen los espacios privilegiados de construcción de conocimiento sobre un amplio conjunto de preocupaciones y demandas sociales. “Las IES, deben establecer vínculos más estrechos con los que contextos a los que pertenecen de forma tal que sean más pertinentes y responsables con la sociedad. Deben participar del avance social, de la generación de riqueza, de una cultura de paz, de integración y de identificación social, de la lucha contra el hambre y la pobreza. (CRES, 2018. Pag17) 

Es decir que se amplía y resinifica el concepto de la función social de la ciencia y los conocimientos para garantizar la sostenibilidad, la paz, preservar la diversidad cultural, la democracia, la convivencia humana y la reproducción de la vida. Estos amplios y exigentes desafíos hacen que las IES, se conviertan en organizaciones estratégicas para el desarrollo de los países de América Latina y el Caribe.

4. Retos y estrategias de las universidades ante el marco de la pandemia

A partir de los cambios generados por el COVID 19 se observan una serie de reconfiguraciones del quehacer de la universidad, resultado de la crisis sanitaria en distintos campos del conocimiento, salud, educación, entre otros, todas las universidades están dando un gran apoyo a sus comunidades y a la población orientadas fundamentalmente en el campo de la salud y en la educación.

En la educación, como consecuencia de la interrupción de las clases presenciales, se realizaron un conjunto de acciones por parte de los gobiernos y autoridades educativas y comunidades académicas a nivel local, regional y nacional para el mantenimiento de cierta continuidad de los cursos y se recurrió al uso de tecnologías virtuales para sustituir la presencialidad. Pero a pesar de las buenas prácticas, se están ampliando las desigualdades y las brechas digitales en los sistemas educativos que ya existían en la población desde años precedentes. Se ha hecho, seguramente, todo lo que se podría hacer desde nuestros espacios y trincheras, sin embargo, los efectos sociales de la pandemia han sido mucho más profundos y serios que el esfuerzo que se ha realizado. Los problemas de la conectividad virtual, por carencia de equipos tecnológicos en profesores y alumnos, han dificultado alcanzar los objetivos deseados.

Recientes estudios de la CEPAL (2022) plantean que antes de que empezara la pandemia había datos muy elocuentes y alarmantes de la situación de los sistemas educativos, por ejemplo, que más de 200 millones de niños no asistían a la escuela y que al término del 2030 solo un 60% de la población de ese rango podría estar terminando la educación superior.

En dicho estudio se plantea que la región enfrenta una crisis social prolongada y agudizada por un contexto de incertidumbre en el tercer año de la pandemia, con un impacto silenciosos y devastador en la educación y que este organismo la define como una crisis silenciosa, que ha ampliado las brechas ya existentes antes de la pandemia, y que pusieron en riesgo el aumento del abandono escolar.

“Esta crisis silenciosa” ha puesto en evidencia que los sistemas educativos, no estaban preparados para enfrentar estos cambios, lo que agudizó las desigualdades educativas existentes antes de la pandemia.” CEPAL (2022) págs. 16 a18.

  El COVID 19 vino a agudizar las diferencias, hizo más evidentes los problemas y agravó la situación actual. Además, la situación de muchos sectores de la población, fundamentalmente los jóvenes, se ha visto agravada su posición debido al aislamiento, y estrategias para las cuales ni docentes ni estudiantes estaban formados. 

Según los Aportes de la Segunda Reunión del Diálogo Virtual con Rectores de Universidades Líderes de América Latina, celebrada en mayo del 2020, se planteó como un diagnóstico: 

En el caso de las universidades donde ya había un camino recorrido en los procesos de digitalización, se pudo dar una respuesta satisfactoria ante esta coyuntura, mientras que en las universidades donde no había experiencias preliminares en teleeducación se han identificado grandes dificultades para responder con inmediatez a la creación de una plataforma tecnológica efectiva, viendo comprometidos algunos sistemas educativos y la formación de miles de estudiantes. La forma acelerada que se debió adoptar como consecuencia de las medidas de distanciamiento social impuestas por la pandemia generó ventajas y desventajas y riesgos al sector académico Vicentine(2020)

En ese sentido estos datos nos deben llevar a reconfigurar el quehacer de la universidad y de los colectivos académicos, con el fin de realizar diagnósticos y elaborar estrategias de desarrollo sostenible, que puedan incidir en la implementación de políticas públicas que contribuyan a resolver problemas de inequidad, deserción y rezago educativo, además de los temas de la salud y el cambio climático.

Esto lleva en la coyuntura actual, a las IES a orientarse hacia otras demandas del entorno que no han sido totalmente formuladas pero que, deben explicitarse en su proceso de vinculación con la sociedad, como pueden ser los ODS de la Agenda 2030, es decir, dar respuesta a las necesidades actuales de la crisis humanitaria provocada por el COVID 19.

Conclusiones:

Si consideramos que, en ese momento, la generación del movimiento de Córdoba construyó utopías e imaginarios sociales respecto al papel que cumplirían los distintos proyectos sociales, educativos y culturales de intelectuales, y que los mismos intentaban dar cumplimiento a las demandas sociales de la Reforma de 1918, es indudable que dicho legado cobre hoy gran significado, al recuperar en la memoria colectiva la necesidad de que el conocimiento generado en las universidades debe ser un conocimiento abierto y responder a las necesidades sociales. En consecuencia, se plantea la necesidad de que las universidades contribuyan a este ejercicio colectivo, brindando medios para la comunicación de la ciencia con la necesidad de mejorar los mecanismos de transmisión de los resultados de la innovación del conocimiento. Todo ello para ampliar las posibilidades de empoderamiento de la ciencia por parte de sectores más amplios de la población, para la aplicación de la misma, a la solución de los problemas más críticos de la sociedad en la coyuntura actual.

Los desafíos en el contexto actual y los ODS, debieran ser las funciones de la universidad en el marco de la globalización y la sociedad del conocimiento, por un lado, así como también, en paralelo con dar respuesta a esta gran crisis civilizatoria que nos ha tocado vivir como es el cambio climático, las migraciones y la pandemia del COVID 19, es indudable que el tema de la función social de la universidad como la pertinencia y la responsabilidad social cobre un nuevo significado. Nos plantean nuevos retos a las universidades públicas en la medida que crecen las demandas sociales, por lo cual el conocimiento científico y la socialización del mismo no estarán ya tan auto referenciados, como en décadas pasadas, sino que por el contrario, deben estar en función de las demandas externas de diferentes sectores sociales.

Al respecto, nuestra hipótesis es que la autonomía y  función social de la universidad en el momento actual no representa el intento de uno u otro paradigma ortodoxo e inamovible, como se debatió y debate en algunas corrientes de pensamiento, sino un sincretismo entre la mística del movimiento de Reforma del 1918  y las resignificaciones más actuales planteadas por algunos colectivos académicos (CRES 2018, CLACSO y UDUAL) a partir del contexto de la crisis socioeconómica  mundial agravada por la pandémica de COVID 19. Para ello habría que reorientar aquellas lógicas de producción y socialización de saberes que se habían y han instalado en las universidades y colectivos académicos, que se asocian generalmente y prioritariamente con la productividad y con el rendimiento laboral, con el fin de acreditar en algunos rankings internacionales y en el que muchos saberes e innovaciones del conocimiento más relevante resultan excluidos de estos procesos.

Por último, quisiéramos plantear que el fin de este trabajo tienen la intención de sistematizar un conjunto de reflexiones acerca de los escenarios contemporáneos y los desafíos futuros de la sociedad y de la universidad, que inviten y contribuyan a repensar las políticas públicas en educación, así como las prácticas de los colectivos académicos para la creación de una sociedad más justa e inclusiva.

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Palabras clave:

Universidad, vinculación, pertinencia, ODS

Resumen de la Ponencia:

El presente trabajo propone una caracterización de los sistemas nacionales de aseguramiento externo de la calidad de la educación superior (AECES) universitaria actualmente existentes en América Latina, en cuanto a sus rasgos de operación y sus usos como instrumentos articuladores de la economía política de la educación superior, dados los distintos niveles de masificación y privatismo de la formación terciaria en cada país. El levantamiento de antecedentes sobre sistemas nacionales de AECES se ha llevado a cabo a partir de una revisión sistemática de literatura del período 2011-2021, que abarca un total de once países de la región. A partir de ello, se describen en primer lugar las características de los principales mecanismos de AECES existentes en la región en tres niveles de intervención: la autorización de nuevas instituciones privadas, la acreditación de programas formativos de pre y postgrado, y la evaluación periódica de instituciones educativas.Los mecanismos antedichos son, a su vez, analizados a partir de tres dimensiones. En primer lugar, el carácter de su aplicación: obligatorio, voluntario, o mixto (ej. obligatorio para categorías específicas de instituciones o programas). Segundo, la naturaleza de sus juicios evaluativos, distinguiendo instrumentos de naturaleza formativa (centrados en las recomendaciones de mejora), sumativa-unitaria (un juicio único sobre el logro/no logro de un estándar de calidad) o sumativa-gradacional (una escala que distingue niveles diferenciados de logro de un estándar esperado). Por último, los usos de estos mecanismos como instrumentos de gobernanza, que abarcan la autorización básica para el funcionamiento, el acceso a recursos públicos, y constricciones u oportunidades hacia la autonomía de las universidades. Entre las principales conclusiones, se observan dos patrones de relación (ex–ante y ex–post) entre los procesos de autorización inicial y las dinámicas de privatización; un mayor uso de juicios sumativos-gradacionales en sistemas o niveles formativos más privatizados; y un panorama heterogéneo en cuanto al uso de estos mecanismos para determinar el acceso a recursos públicos y/o mayores niveles de autonomía institucional. Por último, se observa en la literatura latinoamericana una primacía de los estudios de casos nacionales y análisis regionales, que contrasta con un desarrollo mucho menor de estudios comparativos de casos acotados, que representan un camino intermedio entre el “nacionalismo metodológico” y la generalización excesiva predominante en la investigación comparada sobre educación superior.

Resumen de la Ponencia:

La educación superior en El Salvador ha estado abandonada por el Estado casi desde sus inicios. La primera institución de educación superior apareció en el país en el año 1841 y es la Universidad de El Salvador, de carácter público y que hasta el día de ahora sigue siendo la única de este tipo. De ahí en los año 60 del siglo pasado, surgió un marco normativo para la educación superior que dio nacimiento a las universidades privadas, y para 1995 ante el desorden que se vio envuelto la proliferación de universidades privadas sin mayor rigor ni control académico se formuló la ley de educación superior que rige aún actualmente dicha regulación, no obstante, es hasta el año 2021 que se presentó la política de educación superior, que es la primera en cerca de 180 años de educación en el país. Con lo dicho anteriormente, es claro que la educación superior nunca fue una apuesta para los gobiernos y menos para quienes vieron en su momento a la Universidad de El Salvador, como una amenaza al status quo, particularmente en la época del conflicto armando, donde relativamente el “Alma Máter” fue declarada un enemigo público por los gobiernos en el período autoritarismo militar (1931-1979) que desembocó con la guerra de 12 años que vivió el país (1980-1992).Bajo estas premisas, es importante señalar que la Política de Educación Superior presentada por el Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología (MINEDUCYT), representa retos y desafíos que son importantes para que la educación superior cuentan con el avance necesario y se tome el impulso hacia su proceso de transformación, lo cual tampoco es una tarea fácil debido en buena parte a que el carácter privado y las visiones del mercado de la educación, se convierten en aspectos donde se debe reparar en el papel que debería jugar la educación superior más allá del mero hecho reproductivo de la formación profesional, la cual ha soslayado el papel de esta institución en la construcción de una sociedad crítica y con visiones alternativas para los problemas estructurales derivados de décadas de la prevalencia de la economía de mercado como forma de establecer la orientación de la cuestión pública. De ahí, que los retos y desafíos que se describirán a continuación, estarán enmarcados en el carácter de pertinencia que ofrecen la política descrita sobre la base de encontrar en el sentido de la educación superior, un factor determinante para aportar a la construcción de una sociedad con mejores posibilidades de desarrollo y no solo, continuar apuntando al crecimiento del mercado de la educación superior como visión neoliberal prevaleciente.

Resumen de la Ponencia:

No período em que perduraram as medidas de isolamento e distanciamento social para conter a disseminação pandemia global da covid-19, a Universidade Federal da Bahia (UFBA) vivenciou um contexto desafiador do ponto de vista acadêmico e de gestão universitária ante a suspensão prolongada das atividades presenciais e do trabalho administrativo não essencial.  Neste período, a Universidade fez uma espécie de enquete com sua comunidade: servidores técnicos, docentes e estudantes, para conhecer as condições de vida e de trabalho, permitindo constituir um planejamento de atividades. Os trabalhadores terceirizados não puderam ser incluídos num primeiro momento, levando em conta que o vínculo fragilizado destes sujeitos ocorre através de empresas contratadas pela Universidade, constituindo-se em modalidade de trabalho adotada no âmbito dos processos de reestruturação produtiva, em uma combinação com neoliberalismo, atingindo frontalmente as instituições públicas brasileiras. Na UFBA, esta modalidade de contratação de serviços atinge cerca de 30% dos serviços; técnico administrativos, de limpeza, portaria, vigilância, recepção, manutenção de áreas verdes, motorista, apoio a laboratórios, assistente operacional, auxiliar de arquivo, manutenção de iluminação, etc. Ou seja, atividades que, durante o período pandêmico, exigiram que a maioria destes trabalhadores tivesse de atuar presencialmente. O grupo de Pesquisa: “Trabalho, Precarização e Resistências”, vinculado ao CRH/UFBA, executou o estudo, tendo como objetivo identificar como os trabalhadores terceirizados vivenciaram o trabalho durante este tempo. Em termos metodológicos, a pesquisa utilizou-se de fontes disponibilizadas pela administração central da UFBA, pelas empresas terceirizadas e outras pesquisas já realizadas. O instrumento de investigação foi um questionário virtual aplicado ao universo dos trabalhadores terceirizados, buscando informações sobre o perfil socioeconômico, vínculo de emprego, alterações contratuais no período (redução de jornada, salário), acúmulo de funções, demissões e sobre a prestação do trabalho nessas novas condições. No total, 286 trabalhadores terceirizados responderam. Os resultados apontaram fragilidades impostas a este tipo de trabalho, no âmbito da “terceirização”, como: vínculos provisórios com empresas que se alternam nos editais colocados por instituições públicas; salários baixos; submissão a um conjunto de regras impostas pelas empresas; e atraso nos salários. Além disso, estes trabalhadores têm enfrentado, na pandemia, as inseguranças e ameaças das exigências do trabalho presencial que se impôs para a maioria, expressas no medo de se contaminarem e na não garantia de permanência no trabalho. A saúde mental destes trabalhadores mostrou-se bastante fragilizada neste contexto de insegurança, assim como as ameaças de cortes de pessoal que os atinge gravemente, levando-se em conta que a maioria (70%) se encontra na faixa salarial de até 2 salários mínimos. 

Resumen de la Ponencia:

 En el marco de la constitución de 1991, en la cual se reconoce la diversidad y pluriculturalidad de la nación, la política educativa Colombiana  ha demandado esfuerzos por parte de las IES en torno a la inclusión educativa.  Desde este escenario, la presente ponencia busca exponer un análisis comparativo  a partir de la interpretación que han hecho algunas universidades públicas y privadas de Colombia al momento de atender estas exigencias, se presentará un análisis comparativo sobre criterios de contextualización, interdisciplinariedad, investigación e internacionalización que manejan cada una de estas propuestas, además de tener en cuenta su misión y objetivos institucionales, así como sus particulares formas de entender la inclusión. 

Resumen de la Ponencia:

A través de una discusión histórica y teórica de la configuración de las ciencias sociales y estudios de postgrado en el área de estudio en Chile, la exposición tiene la pretensión de dilucidar cuáles son las representaciones sociales que poseen los estudiantes y académicos de programas de magíster en ciencias sociales de la Universidad de Chile y la Pontificia Universidad Católica de Chile respecto las ciencias sociales y su proyección del área de estudio en los académicos. Lo anterior bajo la relevancia de estar hablando de las las dos instituciones de educación superior más importantes de Chile y las cuales marcan pauta teórica científico social.A través de un estudio de enfoque metodológico cualitativo, con una muestra de tipo estructural conformada por 24 estudiantes y 8 profesores en total de los programas en estudio, se aplicó una entrevista de tipo semi estructurada con su respectivo consentimiento ético. Una vez sistematizados los relatos se analizó mediante teoría fundamentada con el objeto de configurar categorías que se analizan desde la convergencia y divergencia.Los resultados dan cuenta de la divergencia de las nociones de los actores en sus respectivos programas de estudio, respecto a la noción de ciencias sociales, esto según su adscripción institucional la cual marca diferencias representacionales en la forma de cómo ven el área de estudio y la formación desde sus programas de post grado.

Resumen de la Ponencia:

El sistema de educación superior chileno se ha expandido durante las últimas décadas. Esto permitió que sectores previamente marginados ingresaran por primera vez de manera masiva (Ministerio de Desarrollo Social, 2018). Sin embargo, persiste la exclusión de los jóvenes de origen social desaventajado de las universidades selectivas, participantes del Sistema Único de Admisión (SUA).Si bien se ha evidenciado la relación entre las características de la formación secundaria y los resultados en la prueba de selección universitaria (PSU) (Farías y Carrasco, 2012; Garcés y Jarpa, 2015), y las desigualdades presentes en la manera de enfrentar la transición a la educación superior (Canales, Opazo y Camps, 2016), no está claro en qué etapa del proceso de selección del SUA quedan excluidos los estudiantes de origen desaventajado. Tampoco se conoce si es producto de sus puntajes o si, aun teniendo los puntajes para ingresar, deciden no hacerlo. El objetivo de la investigación fue dimensionar el impacto del origen de los estudiantes en la probabilidad de avanzar a través del proceso de selección del SUA para así identificar en qué etapa y por qué motivo se originan las desigualdades en el acceso. Se analizó las etapas de rendición, postulación y matriculación del proceso de admisión del año 2019. Se utilizaron las variables independientes: educación de los padres, ingresos familiares, dependencia y rama educacional del establecimiento secundario, sexo, notas del nivel secundario y, promedio en las pruebas de selección. Se estimaron tres modelos de regresión logística, uno por etapa. Se utilizó también el método Karlson-Holm-Breen (khb) para descomponer el impacto del origen en su efecto directo e indirecto (a través del promedio en la PSU). Los resultados dan cuenta de que la exclusión se manifiesta en la etapa de rendición y postulación. Los estudiantes con padres profesionales, de colegios privados y de ingresos familiares muy altos tienen mayores probabilidades de rendir la PSU. La mayor parte de la exclusión se da en la etapa de postulación, producto de los efectos indirectos de las variables independientes. Como consecuencia de sus menores puntajes en la PSU, para cada una de las variables incluidas, los estudiantes de origen desaventajado tienen cerca de 10% menos de probabilidad de postular a una universidad del SUA que sus compañeros aventajados.Se concluye que el proceso de admisión al SUA reproduce las desigualdades de origen, reafirmando que el acceso a las universidades selectivas depende de las condiciones económicas, sociales y culturales de los estudiantes (Fukushi, 2010; Jiménez y Lagos, 2011). Ante esto, urge asegurar que todos los estudiantes tengan la oportunidad de adquirir los conocimientos y las habilidades necesarias durante su formación escolar. Asimismo, se vuelve indispensable revisar la pertinencia del método de selección actual dado el contexto de desigualdad evidenciado.