Resumen de la Ponencia:
O artigo teve o objetivo de analisar de que maneiras a educação ambiental (a temática socioambiental) está inserida (ou não) nas políticas educacionais voltadas para o “novo” ensino médio brasileiro diante do contexto reformista em que, mais uma vez, se encontrou a etapa final da educação básica no Brasil e da necessidade mais que urgente e literalmente vital de se promover uma educação que possibilite aos indivíduos o enfrentamento do colapso socioambiental contemporâneo. Se utilizando de fontes bibliográficas, documentais e estatística se examinou o processo histórico das leis e políticas de educação ambiental no Brasil e no mundo, sobretudo, voltadas para o EM brasileiro, assim como foi verificado de que maneiras comparece e se pretende trabalhar a educação ambiental no ensino médio brasileiro a partir do que está previsto na nova Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Os resultados deste artigo dão conta de que o horizonte do ensino de educação ambiental no Brasil, além de se apresentar desarticulado, se encontra imerso em um verdadeiro processo teleológico de apagamento desta temática das políticas educacionais, especialmente, na BNCC.Resumen de la Ponencia:
1 Candidato a Doctorado en Pedagogía UNAM, Profesor Investigador del Instituto Politécnico Nacional adscrito a la Maestría en Docencia Científica y Tecnológica, es Maestro en Ciencias en Medio Ambiente y Desarrollo Integrado, director del proyecto SIP20221256 MÉXICO, correo electrónico: gilmilenio@hotmail.com con copia a jgresen@ipn.mx
Línea temática: Educación ambiental, nuevas pedagogías y procesos de transformación social.
Las Maestrías de la Educación Ambiental en México (MEAM) es la expresión del desarrollo del campo pedagógico hasta el conocimiento interdisciplinario, donde hay retos y desafíos, el mayor reto es armonizar lo que se dice de la interdisciplina en los reglamentos con las prácticas, el objetivo de este trabajo es determinar el origen, desarrollo y consolidación de las Maestrías de la Educación Ambiental a la luz del pensamiento crítico y de la interdisciplinariedad, también tiene el propósito de detectar la brecha entre reglamentos con la práctica de la interdisciplina. La primera Maestría en Educación surge después de la Conferencia Mundial de Medio Ambiente en Río en 1992 y es en la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), la segunda surge en 1993 a partir del I Seminario Iberoamericano de la Educación Ambiental en la Universidad de Guadalajara (UdG), en el 2002 surge de la Universidad de la Ciudad de México (UACM) y en el 2015 cuando la ONU plantea los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) surge la de la Universidad Veracruzana (UV) la Maestría en Educación para la Interculturalidad y la Sustentabilidad. Las fuentes que se utilizaron fueron a las opiniones de los profesores en entrevista semiestructurada y a estudiantes y egresados de dichas maestrías se les aplico una encuesta mixta. Se llego a ellas después de hacer una revisión de un universo de 15 Maestrías que directa o indirectamente tienen que ver con la Educación Ambiental (EA). De la misma manera que el posgrado en México se desarrolla, también se desarrolla las MEAM teniendo la especificidad en la necesidad de responder a los grupos sociales en el caso del impacto que puede tener la EA en la contaminación de los recursos naturales, para ello se va a: explicar, diagnosticar, planear, organizar y operacionalizar la intervención en la interacción de los seres humanos con la naturaleza. El surgimiento de las Maestrías es marcado por todos los hitos ambientales organizados en conferencias mencionados anteriormente, pero particularmente son cuatro los más importantes: 1968 movimientos sociales y Club de Roma, 1972 La Conferencia del Medio humano, la Década de la Educación Ambiental del 2005 al 2014 y La Agenda 2030 o el planteamiento de los ODS en 2015. Ambos tienen un trabajo previo en seminarios que va a ser el detonante de la organización de estas maestrías. En este contexto existen diferentes programas: 1) programas vigentes; 2) programas que ya no existen; 3) programas que indirectamente tratan la EA y 4) programas vigentes en universidades privadas, se va a profundizar por los vigentes y los públicos.
Palabras Clave: Deconstrucción y Maestrías en Educación Ambiental.
Introducción:
En este trabajo se parte de la deconstrucción de la: Educación Ambiental, maestría, interdisciplinariedad, educación y medio ambiente a partir del pensamiento crítico, esto significa juntar en ambos sentidos de fin a principio, de abajo hacia arriba para analizar globalmente desde el punto de vista de su etimología francesa déconstruire, lo cual significa desmontar, en pedagogía el maestro debe de anaizar la falsa consciencia, los prejuicios y las prenociones para conocer la raíz de un problema.
En tanto el hecho pedagógico es esencialmente un hecho que descubre y es revolucionario por esencia, en este sentido la deconstrucción es un mecanismo trasgresor con un contenido de “carácter revolucionario, al desplazar y reinventar las estructuras institucionales y los modelos sociales establecidos” (Human, 2013).
La praxis pedagógica lucha en contra de las hegemonías a favor de la heteronomía, es decir desde lo diferente, desde las culturas subalternas, por ello no se trata de levantarse contra las instituciones sino de transformarlas mediante luchas contra las hegemonías, las prevalencias o prepotencias en cada lugar donde éstas se instalan y se recrean (Derrida, 1997, pág. 9)
La deconstrucción requiere el pensamiento crítico para poder analizar y desmantelar los mitos y fantasías del desarrollo sostenible y del paso de la EA a la Educación Ambiental para el Desarrollo Sostenible (EADS) porque va a la raíz del problema, porque es evaluativo, porque detecta la relación causa efecto, porque pone de manifiesto qué pasaría si la situación actual cambia quiénes son los beneficiarios de ello.
Este trabajo trata a partir del pensamiento crítico se analiza un examen de las maestrías de Educación Ambiental en México, habla sobre el origen, desarrollo y consolidación de estas en sus diferentes etapas.
En el marco de una crisis civilizatoria y en el contexto de la pandemia de coronavirus SARS 2 Covid-19, la crisis civilizatoria involucra tanto al medio ambiente como a la organización del conocimiento de la academia en México, estos dos elementos los trata una subdisciplina híbrida: Educación Ambiental (EA). En términos de (González E. , 1992): La educación ambiental es el resultado de una reorientación y articulación de las diversas disciplinas y experiencias educativas que facilitan la percepción integrada del medio ambiente, haciendo posible una acción más racional y capaz de responder a las necesidades sociales (González E. , 1992, pág. 36) La crisis civilizatoria es la suma de la crisis económica, política, social, ambiental, cultural, sanitaría, médica y existencial.
La Maestría es un estudio de posgrado posterior a la licenciatura o a la especialidad, que tiene como objetivo la creación de conocimiento, es una habilidad o pericia para realizar una actividad, el grado de maestro es un grado académico que adquiere objetivos específicos en determinado ámbito de saber.
Si estudiamos la etimología de la palabra «maestría» notamos que se compone del término «maestro», el cual se origina en el latín magister, y el sufijo -ia, que denota «cualidad» (Chile net, 2021). De este modo podemos decir que cuando alguien ejecuta una acción con maestría, exhibe cualidades propias de un maestro, de alguien que tiene un alto grado de habilidad y destreza en ese campo.
La Maestría en Educación Ambiental se origina en 1992, siendo la primera maestría de este tipo en Latinoamérica para el 2016 llevan 14 generaciones, entonces para el 2021 será su generación 19, es para docentes en ejercicio, está dirigida a profesores y directivos tanto de instituciones formadoras de docentes como de escuelas de educación básica, media superior y superior, así como a otros profesionales de las Organizaciones No Gubernamentales (ONG´s) y educadores de las comunidades en el contexto de la educación no formal e informal (Mexueiro & Ramírez, 2016).
Es el primer posgrado que se institucionalizó en México para la profesionalización de docentes en Educación Ambiental, este en sí es un valor muy importante porque marca el acto fundacional de las maestrías de Educación Ambiental en México.
Esta Maestría se da en la Unidad 095 en la ciudad de México Azcapotzalco, con una orientación profesionalizante su duración es de dos años (UPN, 2020).
La Maestría de Educación de la UPN surge como un campo de la Maestría en Educación con campo en Educación Ambiental de la UPN (Martínez H. , 2006), la cual tiene como una de las líneas de investigación a la Educación Ambiental.
Para (Martínez H. , 2006) la construcción de la maestría en EA responde a: 1) Crisis ambiental global, 2) política educativa hacia la apertura de posgrados para incrementar y fortalecer el nivel académico de los profesionales en educación y 3) reto de conformar un proyecto académico por parte de un equipo de trabajo de la Unidad 095, Azcapotzalco de la Universidad Pedagógica Nacional.
Entonces se puede derivar de lo expuesto por (González, 1992) y (Gonzalez & Bravo, 2008) que el proceso de construir el campo de investigación de la Educación Ambiental va en paralelo a la construcción de las investigaciones, aunque los desafíos que dieron origen a esta primera maestría no paran sino más bien se profundizan e intensifican, uno de los siguientes pasos es llegar a la interdisciplinariedad del conocimiento de la EA. Por lo tanto, ahora aparte de ser necesario responder a los retos, también va a ser necesario consolidar el campo de estudio de la Educación Ambiental, en la investigación, profesionalizar al docente y promotor ambiental y construir la interdisciplinariedad en la práctica.
La construcción de programas académicos se encuentra envuelto en su desarrollo en avatares, retos, perspectivas, trabajo intenso, reconocimientos de los alumnos (es lo que tiene mayor importancia) y exigencia del aparato administrativo de las universidades, siendo este programa innovador en el área de EA no fue la excepción, sin embargo, ya “constituye el programa académico de más larga vida en Iberoamérica dentro de este campo interdisciplinario de conocimientos" (Ramírez, Benítez, & Arias, 2004, pág. 32).
Entonces el recorrido de la teoría a la práctica de la EA es semejante al que debe de tener el camino hacia la interdisciplinariedad.
La educación ambiental tiene un punto de llegada que se convierte en punto de inicio y de esta manera se convierte en un ciclo ascendente que no tiene retorno, ante las demandas que les dio la respuesta la maestría en EA en la UPN, unidad 095, seamos claros la velocidad con que se construyen programas como estos no va a la par de las diferentes manifestaciones de la contaminación, sin embargo es un punto de arranque necesario, pertinente y oportuno, el educador ambiental es un proyecto de vida y se busca en la educación un elemento de transformación (Ramírez R. T., 2009).
UV
La Maestría en Educación para la Interculturalidad y la Sustentabilidad (MEIS) se origina en 2015, desde que surgió pertenece al PNPC de CONACYT (Universidad Veracruzana, 2021A).
Entonces el surgimiento de esta Maestría corresponde al año en que se plantearon los ODS de la ONU y ya concluida la década de la Educación Ambiental.
De 1992 que se creó la primera maestría en EA en Iberoamérica que fue la de la UPN, por otro lado, la de la UV es la última que se crea cerrando un ciclo de 29 año que va de 1992 a 2021.
Este programa intenta responder en forma holística a la crisis social y ecológica producto de la explotación del ser humano y de la naturaleza, ofrece la exploración de conocimiento con una comunicación más horizontal e igualitaria (Universidad Veracruzana, 2021C)
La Universidad Veracruzana propone el programa de la Maestría en Educación para la Interculturalidad y la Sustentabilidad adscrito al Instituto de Investigaciones en Educación de la Ciudad de Xalapa, su orientación es profesionalizante, su duración es de dos años y el total de créditos es de 109 (Universidad Veracruzana , 2021D)
El objetivo último es “transitar hacia una perspectiva de sustentabilidad que lleva implícita la conservación y mantenimiento de los ciclos vitales de los ecosistemas”, ciclo de la vida, ciclo del agua, ciclo del carbono y ciclo del nitrógeno, así como la “comprensión y valoración de la estrecha interrelación que muchas comunidades y pueblos mantienen con la naturaleza en todas sus expresiones culturales” (Universidad Veracruzana, 2021C).
La coordinación de la Maestría en Educación para la Interculturalidad y la Sustentabilidad es la Dra. Beatriz Torres Beristain.
El objetivo de esta maestría es diferente al de la UPN que es formar profesionales para que puedan intervenir en la educación y en el ambiente, la UdG formar profesionales de alto nivel que puedan trabajar en grupos interdisciplinarios, la de la UACM formar formadores ambientales y consultores, si bien la UdG apunta a la interdisciplinariedad la UV apunta a la transdisciplinariedad, y la UPN índica la interdisciplinariedad en sus líneas, entonces UPN, UdG y UV hablan de la interdisciplinariedad.
Desarrollo:
Encuadre teórico metodológico
Algunos de los planeamientos teóricos que son ejemplos de la deconstrucción son:
La crisis al educacionismo, se realiza una crítica a la idea del educacionismo porque erróneamente se plantea como que va a resolver todos los problemas de la sociedad y esto es falso como lo señala Manuel Pérez Rocha en
El «educacionismo» es la corriente según la cual la educación, concretamente la educación escolar, juega un papel social trascendental. Para Fernando Carmona el educacionismo es esa generalizada actitud de quienes atribuyen propiedades casi mágicas a la educación, y pretenden que primero debe educarse y luego atacar todo lo demás. Hija del idealismo y del individualismo, la corriente educacionista sostiene que todos los problemas de la humanidad se originan en la falta de educación de los individuos, en su ignorancia, en su falta de ilustración, lo cual los hace incapaces, ineficientes, indolentes, egoístas e inmorales. Recíprocamente, de acuerdo con esta corriente, todos los problemas de la humanidad se resolverán cuando, por medio de la educación, se logre hacer sabios y virtuosos a todos los hombres (Pérez Rocha, 1978, pág. 32).
La depauperización del salario de los profesores en México ocurrido en los últimos 35 años marca una diferencia entre el salario real y el salario nominal, mientras el primero se encuentra estancado el segundo va creciendo, esto desmonta la idea mecánica de un acenso social y económico, se subsana el salario con las becas que tiene diferente nominación y orientación en diferentes institucione por Imanol Ordorika en:
El alejamiento del Estado frente a la educación superior, expresado notablemente en la reducción de recursos públicos … ha implicado una mayor competencia por recursos individuales e institucionales frente al Estado mismo y de cara al mercado … En consecuencia, la autonomía tradicional de las instituciones académicas (universidades y demás organizaciones educativas postsecundarias) y de sus profesionales frente al Estado y el mercado, se ha reducido notablemente. (Ordorika, 2006, pág. 11).
En este sentido, se encuentra que existe una presión hacia los profesores que es paralela a la perdida de autonomía universitaria y libertad de cátedra, esto habla de que “la organización del conocimiento en las universidades mexicanas está determinada cada vez más por el control del Estado y por el mercado”. Este espacio en una microfísica del poder que se ejerce desde el Estado hasta el mercado.
En un estudio que toma el pensamiento de Foucault para señalar que la interdisciplinariedad es ¿mito o meta?, donde se ve claramente que el mito se justifica para ocultar las contradicciones estructurales en la práctica pedagógica y científica, así pues, el objetivo de algunos es que permanezcan intactas, para este trabajo la interdisciplina en el caso de la Educación Ambiental se concibe como herramienta pedagógica y como instrumento de investigación. En las reformas de las universidades se presenta a la interdisciplinariedad como uno de los principios pedagógicos-científicos como fundamentales, aunque puede convertirse en un mito más. (Fleuri, 1993), porque si las estructuras de poder de las IES y de las universidades quedan intactas, entonces se reproduce este mito y otros, acá lo que analizamos es que pasaría si el mito lo dejamos de convertir en una meta y es solo un medio para consolidar el conocimiento interdisciplinario.
Michel Foucault con la microfísica del poder (Foucault M. , 1980 ) detecta los mecanismos de poder que los hace ser dispositivos que entran en operación para el control de cuerpos y mente.
Luis Porter Galeta plantea en las conclusiones: la poesía es el hilo conductor de la interdisciplina enfrentada “a la jaula de la disciplina, parcela anticuada” (Porter, 2013, pág. 76), hoy todos vivimos una nueva aventura donde los protagonistas son nuestros estudiantes, la razón última de ser de las universidades son los estudiantes, el quehacer en el papel y en la realidad gira en torno a la interacción con los estudiantes.
Debemos reconocer una interrelación entre los movimientos sociales estudiantiles y la universidad en su estructura de organización, es un mundo de rupturas y separaciones, en este contexto señala el autor “el amor por nuestra docencia, la dedicación a los estudiantes que pueblan las aulas, nuestra dedicación altruista a la universidad no es otra cosa que un tipo de locura sana” (Porter, 2013, pág. 76). Argumenta el autor que se necesita un poco de locura para seguir dando clases en un clima o ambiente carente de vida académica, de solidaridad, comunicación, respeto y entusiasmo por ponderar como objetivo primigenio y último a los estudiantes, se tiene que reconocer esa es la razón de ser de las universidades. Aunque también la intención de los profesores de ir en busca de encontrar un sentido a esta locura, nos permiten encontrar alguna forma de plenitud, nuevas formas de ver, pensar y actuar en las universidades, lo cual es paradójico entre dos fuerzas: por un lado, la interna de buscar nuevos caminos de plenitud y por otro lado, la externa, la impuesta desde la lógica burocrática, se trata de unir el arte con la ciencia, que es un elemento interdisciplinario sustancial, ya sea cuando se encuentra en trabajo grupal con pares o con alumnos.
Educación Ambiental
La educación ambiental es un proceso que busca nuevos valores y actitudes en relación con el ambiente, tanto en los individuos como en los grupos sociales; entendiéndose como ambiente la concurrencia de factores ecológicos, sociales, económicos, culturales y políticos, en un marco histórico determinado, se identifica como su propósito básico la promoción de un nuevo esquema de valores que transforme la relación de la sociedad - naturaleza y posibilite la elevación de la calidad de vida para la población en general y en particular para los grupos más pobres.
Los estudios de la EA han pasado de una emergencia en 1992 a una urgencia en 2022, envueltos estos procesos epistemológicos surgen diferentes perspectivas de cómo abordar a la Educación Ambiental, entre ellos el paradigma interdisciplinario de la Educación Ambiental. El paradigma interdisciplinario en la Educación Ambiental[1] es un modelo y actividad pedagógica basada en los principios del trabajo interdisciplinario, sistemático y pedagógico en educación ambiental para integrar las dimensiones ambientales de diversas disciplinas en la sociedad en la aplicación práctica en el trabajo de investigación y docencia. Aunque el paradigma interdisciplinario de la EA se encuentra en construcción y se encuentra inscrito en un desarrollo epistemológico y metodológico de los paradigmas antecedentes, entonces se sugiere que el paradigma interdisciplinario es una síntesis del desarrollo actual de los paradigmas abordados. Entonces el cambio social se da gracias a un esfuerzo colectivo y las universidades son espacios depositarios y propulsores de estos, donde se ponen en juego los valores de la sociedad desde diferentes perspectivas y visiones. Estos tratamientos marcan las direcciones que la EA desde la perspectiva disciplinar pasa hacía la interdisciplinar para llegar a las mixtas a partir de los paradigmas. La perspectiva desde donde se aborda este estudio es el paradigma interdisciplinario dentro de la EA porque tiene elementos como el: “pensamiento sistémico, pensamiento crítico, la resolución de problemas y la comunicación… el [paradigma] interdisciplinario es la interfaz entre los sistemas humanos y naturales” (Focht & Abramson, 2009, págs. 124-129).
El desarrollo de los paradigmas en Educación Ambiental se ha complementado y enriquecido, de aquí su posterior desarrollo, esto sugiere que después de hacer un compendio histórico de ello, porque se busca un desarrollo metodológico y epistemológico, en otras palabras, este entrecruzamiento ha significado un fortalecimiento de la EA. Al día de hoy, 2022 hace 54 años coincidieron los movimientos sociales ecologistas con los movimientos sociales estudiantiles, los primeros exigían que no se deteriorara la naturaleza y un regreso a la vida en comunidad con ella y los segundos pedían una renovación pedagógica en países desarrollados como en Europa y EU.
Tres aspectos caracterizan ésta ruptura: 1) la agravación de los efectos colaterales negativos de las formas que adopta la racionalidad económica y política, 2) la profundización de los métodos y los efectos de la dominación y el control social y 3) la pérdida de capacidad autocorrectiva por parte de las instituciones políticas y económicas (Pastor Verdú, 2006) y añadiríamos una característica propia de esta etapa del capitalismo mundo su rapacidad y depredación donde nuevamente se mezcla deterioro del medio ambiente con la educación, reto exponencial para el futuro de la pedagogía en el siglo XXI en México que puede tener sus matices que aporten, adapten y construyan una opción de desarrollo.
En el Marco metodológico se parte del paradigma sociocrítico por considerar que se encuentra relacionado con el paradigma interdisciplinario, la metodología es mixta en dos esferas, porque toma en cuenta aspectos cuantitativos y cualitativos, porque en la recolección de datos hay trabajo de gabinete como de campo. Porque es el paradigma sociocrítico en metodología porque es el que nos puede dar cuenta de los mecanismos internos que promueven o frenan los intentos de la construcción de la Interdisciplinariedad de la Educación Ambiental.
Conclusiones:
1.- El antecedente de la deconstrucción de las maestrías de la Educación Ambiental es llegar a los límites de las fronteras del conocimiento tanto de educación como del ambiente, para ello se necesita llegar a una ruptura epistemológica que es producto de un trabajo interdisciplinario y transdisciplinario.
2.- El origen de las maestrías de Educación Ambiental se da en 1992 con la UPN, coincide con la primera tesis de la EA en la UNAM, coincide con la reunión de Río sobre Medio Ambiente y los Recursos Naturales en el marco de una crisis civilizatoria.
3.- El desarrollo de la presencia de la educación ambiental en el sistema educativo nacional llega desde la educación básica hasta el posgrado, teniendo en los años 90´s su mayor auge con maestrías y diplomados, muchos de ellos desaparecen.
4.- La consolidación de estas maestrías se da por la de la: UPN, UdG, UACM y UV, por sus orientaciones específicas por el trabajo de sus profesores y por considerar a los alumnos ejes de este trabajo.
Agradecimientos
Se agradece al Instituto Politécnico Nacional por facilitar el desarrollo del proyecto de investigación: 20221256 La Interdisciplinariedad de la Educación para el Desarrollo Sostenible: Una mirada desde México a la luz del cumplimiento de los ODS.
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Palabras clave:
Deconstrucción, educación ambiental
Resumen de la Ponencia:
O presente trabalho provém das investigações realizadas no Grupo de Pesquisa Ecofenomenologia, Ciência da Sustentabilidade e Direito, cadastrado no diretório de pesquisa do CPPQ/Brasil e, em particular das linhas de pesquisa: a) Educação Ambiental Crítica e Direitos da Natureza e b) Criança e poéticas da natureza: Direito sistêmico intergeracional e interespécies. Trata das correlações entre educação ambiental crítica e formação política da presença e das vozes infanto-juvenis na participação em movimentos e formação de lideranças. Caracteriza-se como um ensaio teórico hipotético-dedutivo com revisão bibliográfica e mapeamento preliminar de manifestações ecoativistas, com foco na mobilização feminina e juvenil em nível nacional e internacional e na identificação dos tipos e temas de reinvindicação, tendo como base teórica-conceitual a contribuição da educação ambiental crítica, do ecofeminismo e do ativismo juvenil. Muitas adolescentes e jovens adultas começaram o caminho ativista a partir da infância onde se depararam, a partir do local de nascimento e/ou de moradia nas suas comunidades, com diversos problemas socioambientais, bem como da percepção de questões globais transfronteiriças, como as mudanças climáticas. Esta geração vive as mudanças ecológicas como uma realidade vivida desde a infância ao se deparar com os fenômenos de enchentes, secas extremas, furacões, aumento do nível do mar e outros desastres. Ter acesso a uma educação ambiental não-formal e formal desde a primeira infância sabendo que a interconexão com a natureza transforma desde cedo o modo de viver e de se relacionar é imprescindível para crescer sabendo e vivendo em um mundo onde tudo está interconectado. O processo de formação pode partir das escolas e do seu comprometimento em construir mundos melhores, de modo inclusivo e diverso. Com e além das escolas, os movimentos ecoativistas juvenis também são promotores dos processos de formação através do oferecimento de cursos, workshops, palestras, atividades e diálogos. Na pesquisa, destacam-se os movimentos Engajamundo; Movimento Escolas pelo Clima; Climate Leaders Internacional e Brasil e Extintion Rebellion. São muitos os desafios intergeracionais, mas a construção do jovem como parte das soluções dos colapsos ecológico e climático teve ser ouvida. A ideia de ser pequeno, mas o impacto das suas ações ser grande e de que ninguém é tão pequeno para fazer a diferença, proveniente da fala e atuação da adolescente sueca Greta Thunberg tem inspirado o ativismo. O direito à voz através da expressão de esperanças, medos e sonhos com as próprias palavras dos jovens é realizado a partir das relações familiares, na escola e na vizinhança. Mas também no Parlamento, no Executivo e em Conferências Internacionais da Organização das Nações Unidas, o que tem influenciado alguns países a criar e executar políticas públicas ecológicas e climáticas a partir das necessidades percebidas pela geração que mais sentirá os efeitos dos colapsos em curso.
Introducción:
O presente trabalho trata das correlações entre educação ambiental crítica e formação política da presença e das vozes infanto-juvenis na participação em movimentos e formação de lideranças. Caracteriza-se como um ensaio teórico hipotético-dedutivo com revisão bibliográfica e mapeamento preliminar de manifestações ecoativistas, com foco na mobilização feminina e juvenil em nível nacional e internacional e na identificação dos tipos e temas de reinvindicação, tendo como base teórica-conceitual a contribuição da educação ambiental crítica, do ecofeminismo e do ativismo juvenil.
Muitas adolescentes e jovens adultas começaram o caminho ativista a partir da infância onde se depararam, a partir do local de nascimento e/ou de moradia nas suas comunidades, com diversos problemas socioambientais, bem como da percepção de questões globais transfronteiriças, como as mudanças climáticas. Esta geração vive as mudanças ecológicas como uma realidade vivida desde a infância ao se deparar com os fenômenos de enchentes, secas extremas, furacões, aumento do nível do mar e outros desastres.
Ter acesso a uma educação ambiental não-formal e formal desde a primeira infância pode partir das escolas e do seu comprometimento em construir mundos melhores, de modo inclusivo e diverso. Com e além das escolas, os movimentos ecoativistas juvenis também são promotores dos processos de formação através do oferecimento de cursos, workshops, palestras, atividades e diálogos.
Desarrollo:
A ideia de ser pequeno, mas o impacto das suas ações ser grande e de que ninguém é tão pequeno para fazer a diferença, proveniente da fala e atuação da adolescente sueca Greta Thunberg tem inspirado o ativismo. O direito à voz através da expressão de esperanças, medos e sonhos com as próprias palavras dos jovens é realizado a partir das relações familiares, na escola e na vizinhança. Mas também no Parlamento, no Executivo e em Conferências Internacionais da Organização das Nações Unidas, o que tem influenciado alguns países a criar e executar políticas públicas ecológicas e climáticas a partir das necessidades percebidas pela geração que mais sentirá os efeitos dos colapsos em curso.
A urgência de uma Educação Ambiental crítica faz-se necessária. O aporte teórico e conceitual do pensamento de Paulo Freire e os chamados estudos freirianos, que seguiram o seu legado, tem buscado a atualização e a reinvenção face aos desafios contemporâneos. Abordagens crítica, transformadora, emancipadora, popular, cidadã, de prática político-pedagógica, participativa, democrática, solidária, dentre outras, permeiam alguns processos normativos e, mais ainda, as experiências no mundo das realidades múltiplas e plurais em que tais práticas se desenvolvem.
Processos interdisciplinares na educação ambiental crítica formal e não formal têm propiciado modos de atuação por crianças, adolescentes e jovens em diversos contextos geográficos. A formação e identificação de temas, de conexões e da emergência climática tem estimulado uma nova fase de ativismo ecológico com destaque para a interseccionalidade de gênero e de geração.
Após 2012, o uso de tecnologias e mídias sociais como instrumento de informação, de mobilização e de lutas tem emergido como o que pode ser considerado uma nova quarta onda do feminismo. O feminismo digital tem facilitado a comunicação de diversos movimentos, no qual um dos meios de propagação nas redes sociais tem sido o chamado “ativismo hashtag” através do uso de palavras e frases de impacto que rapidamente se espalham e se agregam em torno das mesmas. Assim, informações, protestos, denuncias, campanhas, injustiças, violências etc. são compartilhadas em tempo real.
O ativismo que se pode caracterizar como ecológico/climático, feminista, juvenil, digital e transnacional tem mostrado uma nova geração de crianças e adolescentes com habilidades incríveis de comunicação, de criatividade para a atuação, de diversidade e de interconectividade no fazer dos movimentos.
A escuta das perspectivas juvenis e a abertura de espaço para suas vozes e sabedorias pode apontar caminhos de transformação essenciais para as próximas décadas. A geração de jovens mulheres ativistas que está emergindo tem revelado distintos modos de se fazer política colocando em foco a diversidade dos movimentos e o poder da comunidade com lideranças juvenis. O ecoativismo tem envolvido processos de educação, de sensibilização e de transformação do individual ao coletivo, com experiências de transversalidade e de articulação desde o nível local ao internacional.
O clima é um tema propulsor para as demais questões interdisciplinares que envolvem o meio ambiente, tais como, consumo, resíduos, água, áreas verdes e matriz energética. As lutas por justiça climática revelam um ativismo climático com vozes de países do norte e sul global, dentre os quais se destacam: Movimento Escolas pelo Clima; Climate Leaders Internacional e Brasil; Extintion Rebellion e Engajamundo.
Durante a pandemia, houve uma expansão do ativismo digital através de atividades on line, com a ampliação do uso de redes sociais, em especial, Instagran e Twitter; de encontros e eventos de discussão através de salas virtuais; da utilização de canais do Youtube e de Podcast.
Observa-se, também, um envolvimento intergeracional, integrando mães/pais, avós/ôs e professoras/es numa onda verde em movimento. As primeiras associações de defesa do meio ambiente de vulto internacional, como o Greenpeace, criado por jovens ativistas, servem de inspiração para a geração atual e, têm incluído nas suas pautas os interesses de crianças e adolescentes nas suas políticas de atuação.
Mulheres pioneiras de movimentos ecológicos, hoje octogenárias e nonagenárias, como a filósofa budista Joanna Macy, autora dentre outros livros, de “Nossa vida como Gaia” e “Esperança Ativa” têm dialogado com a geração atual e fortalecido os processos de atuação. Neste sentido, destaca-se, também, o papel de Mary Robinson, ex-ministra da Irlanda, integrante do grupo independente de líderes globais The Elders (os anciões), dentre outras participações importantes pela defesa dos direitos humanos, de mulheres e crianças.
Mary Robinson (2021) em recente edição brasileira do seu livro “Justiça climática: esperança, resiliência e a luta por um futuro sustentável”, apresenta onze histórias em diversas partes do planeta sobre o enfrentamento da crise climática. Muitas destas narrativas são de jovens e mulheres que através das mudanças nos seus lugares de origem e moradia estão vivenciando situações de injustiça climática, atreladas aos processos históricos de pobreza, exclusão e desigualdades.
A superação do que Robinson (2021, p. 21-5) chama de “injustiça intergeracional da mudança climática” passa, necessariamente, pelo comportamento coletivo; pela governança, pela ciência e pela compaixão. E, neste processo, a militância das novas gerações é imprescindível: “os jovens estão tomando a frente, exigindo que medidas sejam colocadas em prática e envergonhando aqueles que têm idade para influenciar e promover mudanças nas políticas públicas (ROBINSON, 2021, p. 24).
Percebe-se que o engajamento, propiciado em grande parte pelos processos educacionais em sentido amplo, tem revelado uma geração com mais consciência da realidade e das consequências já experenciadas no presente como a perda de praias, da vida selvagem, de paisagens, de montanhas... e jovens mais conectados com o lugar de nascimento e de vida. Neste contexto, as práticas ecoativistas começaram a ser realizadas a partir das relações familiares, na escola e na vizinhança.
O ativismo juvenil feminista do norte e sul global possui especificidades, mas nas suas diversas formas de manifestação a interseccionalidade de gênero tem buscado meios críticos, transformativos e conectados com a justiça climática e ambiental (ACHA, 2016). A justiça climática aponta os holofotes para as desigualdades estruturais do capitalismo, incluindo os processos de neocolonialismo, neoextrativismo e globalização, especialmente, para as comunidades com maior vulnerabilidade socioeconômica. Numa perspectiva feminista, a justiça climática revela a complexidade das interconexões entre a opressão de gênero e a crise socioecológica no sistema patriarcal.
Há muitos sujeitos envolvidos na teoria e na ação da justiça climática, envolvendo acadêmicos, ativistas de movimentos sociais e ambientais, organizações não-governamentais, iniciativas comunitárias e diversas alianças no nível local ao global. A ciência do clima, especificamente, através do Painel Intergovernamental de Mudanças Climáticas (IPCC), que desde 1988, vem trabalhando para articular pesquisas interdisciplinares, em nível mundial, com a finalidade de informar a sociedade, governos e corporações sobre os riscos do aumento da temperatura global.
Clima é um tema que compõe a agenda da política internacional da Organização das Nações Unidas (ONU) desde a década de 1970, no sentido de construir acordos e normativas para a segurança climática global. A participação de crianças, adolescentes e jovens tem sido presente nos Encontros Internacionais sobre clima promovidos pela ONU, em especial, a Conferências das Partes (COP´s) no âmbito IPCC.
Neste sentido, é emblemática a atuação da jovem sueca Greta Thunberg, que começou sozinha a fazer o que ficou conhecido como greve escolar pelo clima e, depois, tomou uma dimensão significativa na Suécia e em outros países. Em uma das suas falas, ela coloca: “se algumas garotas conseguem ser manchete em todo o mundo só por deixarem de ir à escola por algumas semanas, imagine o que seríamos capazes de fazer juntos, se quiséssemos” (THUNBERG et al, 2019, p, 318).
Há vários discursos de Thunberg, desde 2018, proferidos no âmbito das COP´s, no Fórum Econômico de Davos, na Praça do Parlamento de Londres e em Marchas pelo Clima que alertam sobre as consequências climáticas para a sua geração e para os que virão. Ela alerta que “o que fazemos ou não fazemos agora vai afetar toda a minha vida e a vida dos meus filhos e netos. E o que fazemos ou não fazemos agora eu e minha geração não poderemos desafazer no futuro” (THUNBERG et al, 2019, p, 313).
Sua marcante fala de que ninguém é pequeno demais para fazer a diferença (THUNBERG, 2019, p. 14) tem inspirado não apenas a sua geração, mas também renovado o ativismo pelo clima numa perspectiva intergeracional e transnacional. A missão histórica que vivemos para transformar as estruturas de poder e dominação, encontram eco no papel a ser desempenhado contra o patriarcado. Está presente na sua ação a fala de que “a luta pelo meio ambiente é o maior movimento feminista do mundo. Não porque ela exclua os homens, de qualquer forma, mas porque desafia as estruturas e valores que criaram a crise em que estamos” (THUNBERG et al, 2019, p, 306).
Há, também, várias articulações de falas e testemunhos juvenis em instituições formais nos seus respectivos países, em audiências públicas e outras esferas no âmbito dos poderes legislativo e executivo. Outras manifestações podem ser sentidas através de expressões artísticas, espirituais, comunitárias onde o ativismo ocorre em diversos lugares como na escola, na comunidade e no parlamento.
Destacam-se as mobilizações para o voto de jovens nas eleições como um espaço de atuação política para influenciar a escolha de candidato/as alinhados com a causa ambiental e climática. No livro-guia “How to change everything: the young human´s guide to protecting the planet and each other”, de Naomi Klein (2021, p. 273) há vários relatos de experiências de ativismo juvenil, nos quais é evidenciada a importância dos jovens se envolverem na política, porque é a geração que viverá com as decisões tomadas pelos líderes políticos do presente e com as consequências de suas ações e falhas sobre as mudanças climáticas.
Há, também, várias articulações de falas e testemunhos juvenis em instituições formais nos seus respectivos países, em audiências públicas e outras esferas no âmbito dos poderes legislativo e executivo. Outras manifestações podem ser sentidas através de expressões artísticas, espirituais, comunitárias onde o ativismo ocorre em diversos lugares como na escola, na comunidade e no parlamento.
Na maioria das ações climáticas ajuizadas por crianças e adolescentes ou no interesse de gerações futuras, foi proposta contra governos através da argumentação comprovada de omissão do dever de evitar efeitos negativos das mudanças climáticas e/ou insuficiência de ações públicas para evitar as consequências das emissões de gases de efeito estufa. Destacam-se as mobilizações para o voto de jovens nas eleições como um espaço de atuação política para influenciar a escolha de candidato/as alinhados com a causa ambiental e climática.
Conclusiones:
São muitos os desafios para reverter os processos destrutivos da natureza, inclusive àqueles atrelados a visões negativistas das mudanças climáticas. Há um caráter global nas mudanças do clima que revelam uma transterritorialidade e uma intertemporalidade entre o local e o tempo de produção e as consequências sentidas. O engajamento e a mobilização sobre tais questões está emergindo em diversas partes do mundo. A conversa e a ação para o clima tem revelado a criatividade dos modos de se organizar e de se fazer ativismo através de práticas, de articulações, de mobilizações e de cooperações transversais em redes locais-globais.
A diversidade das vozes em diversas partes do planeta demonstra o comum e as especificidades de cada local, amplificando o alcance através do uso das mídias digitais produzidas pelos jovens. O compartilhamento das narrativas sobre as mudanças climáticas e como elas afetam os sujeitos do nível individual ao coletivo tem sido possível através das diversas formas de interação pela internet. O ativismo juvenil é um processo educativo de construção de solidariedade e de responsabilidade intergeracional, colocando, também, mães, pais e responsáveis como ativistas pelo presente e futuro dos seus filhos. A atual geração é contemporânea de um planeta com menos natureza e muitos problemas ambientais. Neste contexto, são muitos os desafios para colocar as vozes juvenis nos processos de decisões políticas de modo a assegurar os direitos/deveres de participação, incluindo as diversas realidades e modos de exercitar o ativismo juvenil.
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Palabras clave:
Educação ambiental crítica; ecoativismo; jovens e meio ambiente.
Resumen de la Ponencia:
O nordeste do Brasil, é umas das regiões brasileiras mais suscetíveis aos efeitos das mudanças climáticas, especialmente porque parte significativa do seu território está inserido no semiárido, território caracterizado por grande variabilidade climática, que resulta em processos de longas secas e estiagens seculares que tornam esta região vulnerável do ponto de vista socioambiental e climático. A carência de políticas públicas e do planejamento institucional que valorize e atue frente à atual emergência climática, exige atuações que coloquem essa problemática como estratégica, a fim às mudanças comportamentais e culturais que se voltem para a perspectivas de processos de construção de saberes voltados para a adaptação climática. Contudo, aparentemente, os processos de ensino e aprendizagem parecem ainda não incorporar a perspectiva da educação ambiental e climática como condição para ampliar a consciência transformativa dos indivíduos frente às questões socioambientais contemporâneas. Neste sentido, considerando o recorte do território da bacia hidrográfica do rio Piancó-Piranha-Açu, localizada no semiárido do Nordeste, e o seu recorte no Rio Grande do Norte, se evidencia os limites no desenvolvimento, devido às condições sociais, econômicas, ambientais, políticas e culturais que enfraquecem a proposição da educação ambiental como estratégica na formação individual e coletiva. Desta maneira, é pertinente pensar como é construído o panorama das mudanças climáticas na escola, incluindo os limites das diretrizes educacionais e curriculares, da comunidade escolar ( discentes, docentes, familiar e de gestão escolar). Assim, a sociedade precisa propor mecanismos horizontais e participativos que orientem para uma educação adaptativa efetiva frente aos impactos dos eventos climáticos extremos no semiárido brasileiro. A agenda educativa precisa ancorar-se nas discussões sociais e nas crises contemporâneas das sociedades globais, mas também nas suas especificidades regionais e locais. Portanto, tanto as instituições de forma geral, sejam de estado ou civis, precisam incorporar as mudanças climáticas nos diferentes níveis de concreção do currículo e o ciclo de formação de diversas políticas públicas. Assim, os elementos no currículo são essenciais no desenvolvimento social do debate das mudanças climáticas e na formação da cidadania ambiental. Neste sentido, este trabalho objetiva avaliar como está a educação do Rio Grande do Norte e qual a sua interface curricular para integrar a educação ambiental e climática nos currículos formativos escolares, considerando os indicativos da legislação brasileira para educação. Esta integração deve ligar-se ao contexto da região, e a transversalizar no currículo escolar. Também é pertinente a formação e atualização dos docentes e funcionários estatais nos conhecimentos, problemáticas, ações e ferramentas necessárias para afrontar as mudanças climáticas tanto desde as comunidades educativas quanto a gestão adaptativa institucional. O Estado precisa propor políticas transversais e interdisciplinares que inibam as consequências das mudanças climáticas, e da mesma maneira, as problemáticas sociais e ecológicas da região.Resumen de la Ponencia:
O presente texto tece reflexões de pesquisa realizada durante estágio pós-doutoral, junto às incubadoras de empreendimentos solidários no Estado do Ceará, no Nordeste brasileiro, cujo objetivo é identificar as especificidades teórico-metodológicas dos processos de incubação, avaliando os impactos das ações efetivadas por meio da recomposição de suas trajetórias institucionais. A incubação em Economia Solidária guarda uma singularidade, pois atua na assessoria aos empreendimentos com vistas à geração de renda a partir dos princípios da autogestão, adotando os princípios da educação popular freireana. São denominadas de “incubadoras de Economia Solidária” aquelas que afirmam os princípios e valores de uma outra economia, contra hegemônica ao sistema capitalista. Do ponto de vista empírico, serão discutidas duas trajetórias exemplares, a saber: a Incubadora de Empreendimentos Econômicos Solidários da Universidade Estadual do Vale do Acaraú e a Incubadora Tecnológica de Empreendimentos Populares e Solidários da Universidade Federal do Cariri, ambas localizadas no Ceará. No decorrer de mais de uma década de atuação, estas incubadoras tornaram-se espaços de referência em formação e assessoria técnica em economia solidária, sendo reconhecidas nos territórios em que atuam. Além disto, foram executoras de diversos programas públicos, a exemplo do Programa Nacional de apoio às Incubadoras de Cooperativas Populares, o Proninc, portanto, foram fomentadas e construíram trajetórias ascendentes, em um contexto de valorização das experiências que emergem das camadas populares, cujo declínio inicia com um novo ciclo político inaugurado com a queda do Governo de Dilma Roussef (2016), marcado por retrocessos que impactaram nas políticas de corte social. Com base nesses pressupostos, inscrevem-se as seguintes questões: Quais as características dos processos de incubação realizados pelas Incubadoras de Economia Solidária citadas? De que forma a incubação em economia solidária colabora com o desenvolvimento dos grupos/empreendimentos incubados? Como estas têm enfrentado o contexto desafiador de declínio do fomento público agravado pela pandemia da Covid19? Para refletir sobre tais questionamentos, foi constituída uma pesquisa participante, consubstanciada num estudo de caso, de caráter qualitativo e descritivo, empregando as técnicas de análise de documentos, revisão bibliográfica e entrevistas semiestruturadas com as equipes das incubadoras (docentes, estudantes, voluntários, entre outros). Os resultados da sistematização dos dados indicam que os processos de incubação adotam os princípios da horizontalidade e dialogicidade entre os saberes acadêmico e popular. Assim, é possível inferir que a incubação realizada nesses moldes, em que pesem os limites verificados, impulsiona mudanças nos modos de agir dos sujeitos envolvidos, constituindo-se numa práxis educativa que estimula a sustentabilidade dos empreendimentos, sendo esta entendida em sua multidimensionalidade.Resumen de la Ponencia:
Se propone en la Unidad de aprendizaje de Teoremas de Circuitos de Eléctricos de la Carrera de Ingeniería en Comunicaciones y Electrónica, la elaboración de un ensayo para vincular en una secuencia de aprendizaje si existe relación de los temas de la unidad de aprendizaje con la noción de problemática ambiental y un análisis de la pertinencia de incluir la temática de cambio climático o las prácticas asociadas a éste, como problema en la formación ambiental en los estudiantes. Para ello se requiere de preguntas guía para diseñar una secuencia de aprendizaje en donde se muestra cómo el docente lo desarrollaría con sus estudiantes.
