Resumen de la Ponencia:

A pandemia de Covid-19 veio evidenciar os problemas sociais e educacionais presentes em todo o mundo, especialmente no Brasil. A exclusão digital apenas reverberou os problemas enfrentados por docentes e alunos das instituições públicas amazônidas, ecoando a ausência das tecnologias digitais e de condições de acesso às aulas online ocorridas no  período pandêmico, ainda vivido. A discussão do artigo será entrelaçada pelo relato de experiência de uma docente do ensino superior do IFPA/Campus Bragança-PA, Amazônia Paraense, a partir de vivências e dados colhidos durante suas disciplinas ministradas remotamente, no chamado “ensino emergencial”. Os resultados apontam para a  necessidade de maiores investimentos em tecnologias digitais que alcancem os docentes e alunos de todas as esferas educacionais brasileiras, de modo que não se garanta apenas o acesso às instituições educacionais públicas, mas também a permanência com êxito de todos os alunos. 

Resumen de la Ponencia:

La ponencia analiza de qué manera la Educación a Distancia (EAD) vuelve a posicionarse en la educación superior luego de las diversas experiencias de educación remota de emergencia llevadas adelante durante los períodos de aislamiento y de distanciamiento social. Lo hace en base al trabajo realizado por el Sistema Institucional de Educación a Distancia (SIED) de la Universidad Nacional de Rafaela (UNRaf) durante el período 2020/2022. En dicho período se acompañó la educación virtualizada de emergencia y en la actualidad se está desarrollando la propuesta de Educación a Distancia de dos carreras: la Licenciatura en Industrias Creativas y el Ciclo de Complementación Curricular para la Licenciatura en Educación. La Educación a distancia, al tratarse de una modalidad educativa que mediatiza el vínculo entre los actores del proceso de enseñanza y aprendizaje, siempre ha tenido relación directa con los medios de comunicación disponibles en cada época. También se ha caracterizado por ser un tipo de educación inclusiva, ya que se orienta a sectores estudiantiles que por motivos laborales, etarios, familiares, geográficos, etc. no pueden participar de un cursado presencial. Las experiencias de educación remota de emergencia llevadas a cabo durante 2020 y 2021intentaron imitar lo presencial en la mayoría de los casos. Para esto se usaron sistemas de videoconferencias, que requieren la coincidencia temporal, los artefactos adecuados y un espacio físico destinado para tal fin. La EAD se caracteriza por la distribución de los contenidos en diferentes soportes, de manera tal que el estudiante pueda acercarse a éstos desde distintas competencias. También cuenta con equipos específicos de producción de materiales educativos -que en las últimas dos décadas han sido mayormente digitales- y con tutores para el seguimiento y apoyo de los estudiantes.El desafío reside en continuar distribuyendo los contenidos en diferentes soportes, potenciando las herramientas clásicas de la EAD con los servicios de videoconferencias, sin desconocerlos pero utilizándolos de manera tal que se focalice en su característica interactiva y no se excluya a quienes no pueden coincidir temporalmente, preservando así el carácter inclusivo de esta modalidad educativa. Al mismo tiempo, es importante ampliar el desarrollo de Materiales Educativos Digitales, constituyéndose en una tarea específica tanto de procesadores didácticos como de docentes y especialistas en comunicación, creando un ámbito de desarrollo profesional específico que podría pensarse como una nueva industria cultural. 

Introducción:

A partir de la comunicación del Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio (ASPO), comunicado por el Gobierno Nacional en marzo de 2020, las universidades tuvieron que enfrentarse a una situación que afectó su dinámica de funcionamiento.  Fue necesario llevar adelante el inicio del calendario académico y el dictado de clases totalmente en línea, usando Internet y los recursos materiales disponibles para generar condiciones de acceso. Esto implicó la readecuación de normativa específica de la Universidad, la ampliación de los equipos del Sistema Institucional de Educación a Distancia (SIED), de Informática y de la Secretaría Académica, la capacitación de los docentes, la profundización de conocimientos en torno de la plataforma Moodle por parte del equipo informático, la implementación de un sistema de soporte técnico, el diseño de un dispositivo de apoyo para los estudiantes, la reformulación de las prácticas de enseñanza y de aprendizaje. El objetivo inmediato de sostener la continuidad pedagógica se logró en todos los casos, si bien los medios y los resultados fueron disímiles.

A partir de la comunicación del Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio (ASPO), comunicado por el Gobierno Nacional en marzo de 2020, las universidades tuvieron que enfrentarse a una situación que afectó su dinámica de funcionamiento.  Fue necesario llevar adelante el inicio del calendario académico y el dictado de clases totalmente en línea, usando Internet y los recursos materiales disponibles para generar condiciones de acceso. Esto implicó la readecuación de normativa específica de la Universidad, la ampliación de los equipos del Sistema Institucional de Educación a Distancia (SIED), de Informática y de la Secretaría Académica, la capacitación de los docentes, la profundización de conocimientos en torno de la plataforma Moodle por parte del equipo informático, la implementación de un sistema de soporte técnico, el diseño de un dispositivo de apoyo para los estudiantes, la reformulación de las prácticas de enseñanza y de aprendizaje. El objetivo inmediato de sostener la continuidad pedagógica se logró en todos los casos, si bien los medios y los resultados fueron disímiles. 

Desarrollo:

2. ASPO Y TECNOLOGÍAS DIGITALES

Aquello que parecía lejano llegó a nuestro continente y los últimos días de marzo de 2020 nos encontraron #encasa y frente a las pantallas. El desconcierto llegó también a las universidades y rápidamente se generaron nuevos procedimientos y se firmaron resoluciones que los habilitaban. 

En este contexto se tornó imprescindible el fortalecimiento del trabajo en equipo entre el SIED y la Secretaría Académica de la UNRaf para diseñar lineamientos pedagógicos y didácticos que marcaran el rumbo a seguir, tanto para los docentes como para los estudiantes; ofrecer aulas virtuales que facilitaran la comprensión y el aprendizaje de la diversidad de materias de las carreras de grado y su naturaleza (teórica, práctica, o una combinación de ambas); brindar espacios de capacitación que ofrezcan herramientas concretas a la totalidad y diversidad de docentes para que construyan gradualmente prácticas de enseñanza y de aprendizaje con los rasgos distintivos de la EAD. 

También fue necesario definir las condiciones de regularidad, las formas de organización del aula virtual, los lineamientos didácticos generales, la toma de exámenes parciales y finales. Muchas de esas cuestiones estaban definidas en el texto del SIED presentado a CONEAU y otras debieron adaptarse a la situación particular.

Fue necesario ampliar el equipo de SIED, recurriendo a docentes e investigadores de la propia Universidad que tuvieran algún conocimiento del vínculo entre educación y tecnologías digitales, si bien no fuese específico de EAD. Esto requirió de capacitación por parte de la coordinadora del área, tanto al interior del propio equipo como hacia el resto de los docentes de la Universidad. 

Se definió un aula modelo que cada profesor pudiera adaptar a los contenidos de su materia y a su formación docente, se dictaron 20 talleres técnico-pedagógicos durante el primer mes y medio de cada cuatrimestre cursado en el ASPO, destinados a los docentes de la UNRaf; también se generaron tutoriales y una Sala de Profesores dentro del EVEA. Allí se reunieron las resoluciones de la Universidad, tutoriales, bibliografía y videos sobre Educación a Distancia. También se compartieron las filmaciones de los encuentros de la Red Solidaria de Educación a Distancia, surgida a partir de la Red Universitaria de Educación a Distancia de Argentina (RUEDA). 

El objetivo de los talleres técnico-pedagógicos, centrados en la diversidad de materiales educativos disponibles, sus características técnicas (tipos de archivos, modos de acceso) y la posibilidad de combinar una multiplicidad de lenguajes (escritural, visual, auditivo y audiovisual), fue que cada docente pudiera decidir, siguiendo las líneas de EAD marcadas en el SIED, qué materiales educativos utilizar en sus procesos de enseñanza y de aprendizaje con el fin de construir conocimiento significativo. 

De esta manera, y ante una situación completamente atípica, los docentes debieron reflexionar sobre sus prácticas presenciales y reinventar el dictado de las clases interrelacionando el acceso –material y simbólico- de los estudiantes a los materiales educativos seleccionados con las explicaciones de ideas y conceptos correspondientes a sus asignaturas. Las prácticas de lectura tomaron cuerpo en una combinación de textos, en algunos casos solo escritural y, en otros, uniendo lo oral con lo visual y audiovisual. Los archivos en Word, PDF, Excel, se unieron con podcast, videos (grabados en las casas de cada docente o bajados de la web), links de diversos sitios e imágenes, para visibilizar usos combinados de una diversidad de lenguajes. Estos recursos, estas ideas para organizar las clases, actuaron de puente con viejas prácticas de lectura y formas de construcción del conocimiento.

Se diseñó una ficha que brindaba un itinerario de clase, el cual tuvo la doble función de, por un lado, ayudar a los docentes a que organizaran y adaptaran las actividades de sus clases a la modalidad virtual y, por otro, que los estudiantes supieran el orden en el cual debían abordar los materiales y seguir las actividades. Así, quedaba condensado en el itinerario de clase, el objetivo de cada clase, los contenidos a trabajar, la bibliografía correspondiente, la actividad propuesta para seguimiento del estudiante –junto con la fecha de entrega y los requisitos-, y un espacio de intercambio para el diálogo entre estudiantes y la consulta de dudas. Estos pasos permitieron dar respuesta a una situación de urgencia, manteniendo siempre como foco el derecho a la educación, sosteniendo la continuidad pedagógica y promoviendo la inclusión educativa. Al mismo tiempo, se contemplaron la formación y las necesidades de todos los docentes que forman la comunidad educativa de la Universidad Nacional de Rafaela (UNRaf). 

Sin embargo, la urgencia y la imprevisibilidad impuestas por la pandemia de COVID19 no permitieron pensar en propuestas reales de EAD, sino en lo que se denominó educación remota de emergencia que, dependiendo de las políticas y los recursos de cada Universidad, contó con mayor o menor apoyo institucional. En el caso particular de la UNRaf, los docentes tuvieron el acompañamiento constante del equipo técnico-pedagógico del SIED que, además de brindar capacitaciones para dar respuesta a todo tipo de consultas, colaboraron con los docentes en cuestiones pedagógicas y didácticas referidas al armado de las aulas virtuales. 

Se propuso la publicación de materiales con periodicidad semanal y privilegiando lo asincrónico, teniendo en cuenta las condiciones de conectividad durante la pandemia. De esta manera, los estudiantes podían abordar los contenidos de acuerdo con sus posibilidades de acceso material y su disponibilidad horaria. Esta decisión facilitó las condiciones de cursado de los estudiantes pero, además, hizo posible que los docentes reacomodasen su agenda de acuerdo con las exigencias de la situación. 

Sin embargo, en muchos casos se propusieron encuentros sincrónicos periódicos. La recomendación del SIED fue que se utilizaran para actividades interactivas, aprovechando la potencialidad de la herramienta, no así para exposiciones que pueden resolverse con un video, en mejor calidad de audio e imagen y sin el condicionante temporal. Esto no se encontraba estipulado en el texto del SIED, sino que fue necesario construir dicho criterio ante las prácticas de uso de los sistemas de videoconferencias por parte de los docentes. 

Las recomendaciones del SIED no siempre se cumplieron, encontrándonos en algunos casos con encuentros semanales sincrónicos obligatorios de tipo expositivo por parte del docente. Si bien la videoconferencia puede ser un componente de la EAD, no lo es por sí sola y menos aún si se utiliza para sustituir el espacio aúlico presencial. 

Entendemos a la educación mediatizada por tecnologías de comunicación como Educación a Distancia y a la que, además, se sustenta en tecnologías digitales, como Educación a Distancia Digital (Marotias, 2019). Según Mena (2005) la denominación Educación a Distancia es “un concepto macro que involucra a las distintas formas de desarrollo de la modalidad” (Mena, 2005: 92). Su característica principal es la relación mediada a través de variados soportes (tanto analógicos como digitales) sin co-presencia física y con mínima coincidencia temporal. 

La modalidad de EAD a través de Internet se asienta sobre un conjunto de tecnologías digitales, que son aquellas que “procesan, transmiten, almacenan o generan información digital (...), [es decir] toda forma de conocimiento codificado binariamente mediante señales eléctricas de encendido-apagado” (Zukerfeld, 2007: 41). Mientras que las tecnologías de la comunicación engloban a todas las formas de comunicación mediadas a través de algún soporte -analógicas y digitales-, la denominación tecnologías digitales resulta la de mayor precisión a la hora de designar a aquellas que tienen como base la informática e Internet. Por lo tanto, “se utiliza el concepto general de EAD y se le agrega a esta denominación el adjetivo digital, lo que resulta en el concepto de Educación a Distancia Digital (EADD)” (Marotias, 2019: 12).

Desde el SIED se intentó otorgar al estudiante la libertad de conectarse, ver las clases, leer el material y realizar las actividades cuando pudiese dentro del plazo de una semana, tratando de evitar la obligación de conectarse en un horario determinado. Este lineamiento se basó, no solo en el hecho de acercar criterios relacionados con la EAD -presentes en el texto del SIED-, a la situación particular ocasionada por el ASPO, sino también en las condiciones de acceso de los estudiantes, quienes en muchos casos no contaban con los dispositivos adecuados y/o debían compartirlos con otros habitantes del hogar, la conexión a Internet era nula o deficiente -muchas veces solo a través de datos del celular-, no contaban con un espacio tranquilo para el estudio y/o la asistencia a los encuentros sincrónicos. 

Aquí es importante mencionar que la Universidad, a través de la Secretaría Académica, relevó las condiciones de acceso de los estudiantes y designó parte del presupuesto a imprimir los materiales en soporte escrito y acercárselos a los estudiantes, siempre que vivieran en la ciudad de Rafaela.

El seguimiento de los estudiantes estuvo a cargo de algún integrante de cada cátedra, haciendo las veces de tutor, mientras que las estadísticas generales de conexión fueron responsabilidad del SIED. En líneas generales el desgranamiento no fue mayor que en la presencialidad y el índice de aprobación de materias fue alto. Es importante destacar que en las materias del Ciclo de Formación General, así como en las de los primeros años, los estudiantes necesitaron un acompañamiento cercano por parte de los docentes, puesto que aún no tenían internalizadas prácticas de estudio autónomo. 

2.1. Sistemas informáticos

La UNRaf contaba con una plataforma Moodle instalada que se utilizaba como apoyo a la actividad presencial y para el dictado de algunos cursos cortos de posgrado, por lo tanto, fue necesario adaptar los servidores y la plataforma para que sea utilizada por la totalidad de docentes y estudiantes de la Universidad. Esto también aceleró la integración entre SIU-Guaraní y Moodle, puesto que realizar la creación de usuarios y la matriculación de los estudiantes de forma manual resultaba imposible. Así, se asumió el desafío de integrar ambos sistemas en el breve plazo de dos semanas. 

A esto se agregó la instalación de un sistema de tickets para solicitar soporte técnico y la contratación de sistemas de videoconferencia. Al igual que en el SIED, en el área de Sistemas también fue necesario incorporar personal y entrenar al existente, tanto para dar respuestas a las consultas de estudiantes y docentes como profundizar en la administración de la plataforma Moodle. Para esto se contó con el asesoramiento externo de un experto, integrante de otra Universidad del CPRES Centro, miembro de la RUEDA. 

Aquí cabe mencionar que el rol de la RUEDA, tanto en lo que respecta a aspectos técnicos como didácticos, pedagógicos y de gestión no solo fue de gran importancia sino que recreó y puso de manifiesto los objetivos para los que fue creada hace ya más de 30 años: favorecer el intercambio de saberes, la celebración de acuerdos, el asesoramiento y el aprendizaje colaborativo entre miembros de la Red. 

POSPANDEMIA

Brindar una oferta de EAD después de 2020 resulta un desafío para cualquier institución educativa. En el caso de UNRaf se lanzaron dos carreras de grado totalmente a distancia en el año 2022: la Licenciatura en Industrias Creativas y el Ciclo de Complementación Curricular para la Licenciatura en Educación. Cabe aclarar que se las propuestas de cursado de carreras de grado a distancia no existían antes de la pandemia, puesto que la aprobación del SIED por parte de CONEAU tuvo lugar en 2020. Por lo tanto, las experiencias de los docentes durante la virtualización de emergencia constituyeron la única experiencia de dictado no presencial. Por este motivo, algunos docentes muestran resistencias a sumarse a un proyecto de EAD, mientras que otros, que lograron manejar las tecnologías digitales, el EVEA y los sistemas de videoconferencias, se muestran predispuestos a formar parte de una oferta de este tipo, pero consideran que no necesitan el apoyo de los procesadores didácticos y las aceptación de las directrices del SIED ya que, durante 2020 y 2021, la virtualización de emergencia se llevó a cabo sin procesadores didácticos ni tutores y basados en lineamientos generales que intentaban acercar las experiencias en desarrollo a lo definido en el texto del SIED. 

A medida que la producción de materiales educativos digitales en conjunto con el equipo de procesadores didácticos del SIED va avanzando y que la labor de los tutores se afianza, los equipos docentes comienzan a comprender que un proyecto de EAD cuenta con el apoyo constante de especialistas y que esto, lejos de representar una amenaza, constituye una ventaja. 

Al mismo tiempo, las directrices del SIED fueros escritas antes de 2020 y, si bien en su mayoría responden a definiciones y procedimientos ya estabilizados en el campo de la EAD, deben adaptarse a nuevas prácticas que se masificaron durante el ASPO, una de ellas es el uso de la videoconferencia. 

La EAD está íntimamente ligada a los medios de comunicación disponibles en cada época, así fueron el correo postal, la radio, la TV y los EVEA sus diferentes soportes. En este contexto es imposible desconocer la existencia de los sistemas de videoconferencias que, si bien existían antes de la pandemia, eran poco utilizados en el ámbito educativo. Aquí se plantea un gran interrogante: ¿Se puede seguir hablando de EAD cuando hay exigencia de coincidencia temporal? 

Una de las características centrales de la EAD es su potencial para la inclusión educativa, ya que es considerada una alternativa democratizadora de acceso a la educación al permitir que personas que no pueden cursar estudios de manera presencial por diversos motivos -etarios, laborales, familiares, geográficos, etc.- accedan a la educación. Esto es posible por la asincronicidad de las propuestas, al permitir que los estudiantes organicen sus tiempos de estudio en función de sus posibilidades. 

Esto no quiere decir que haya que dejar de usar la videoconferencia, sino que para aprovechar sus potencialidades es necesario fijar objetivos didácticos claros, centrando las actividades en las particularidades de la herramienta. Su principal fuerte es la posibilidad de encontrarse, escucharse y verse. Por lo tanto las actividades deberían ser interactivas y ofrecer varias opciones horarias a los estudiantes. De cualquier manera, no deja de ser una herramienta excluyente para quienes no pueden estar presentes. 

Es tarea de los diferentes SIED -y de otros organismos relacionados con la educación superior- definir con claridad el uso de esta herramienta en sus propuestas de EAD después de la pandemia. 

En este contexto nos encontramos con el desafío de pensar propuestas de EAD nacidas bajo esta modalidad desde el inicio, pero atravesadas por lo que se desarrolló durante 2020 y 2021, que en muchos casos distó mucho de lo definido en el SIED. 

Ni imitar lo presencial ni tratar de generar una propuesta de EAD igual a las que se desarrollaron antes de 2020 parece ser acertado. Se puede vislumbrar un camino combinado lo sincrónico con lo asincrónico, alternando la utilización del EVEA con los encuentros por video conferencia, creando un ámbito poderoso para la exploración, dándole a cada espacio el lugar adecuado de acuerdo son sus capacidades tecnológicas. 

Al mismo tiempo, reconocer las condiciones reales de acceso -material y simbólico- y de conectividad de los estudiantes para, a partir de esos datos, seleccionar los diversos materiales educativos y las prácticas propuestas. 

Así, observamos que pueden asociarse un sinfín de ideas al binomio educación y universidad: clases virtuales, clases presenciales, reconfigurar las prácticas de enseñanza y de aprendizaje, nuevas maneras de acceder a los materiales de lectura, distintos modos de construir conocimiento; en suma, formas diferentes de pensar la educación en el nivel superior.

Conclusiones:

Siguiendo a Litwin (2000), la EAD es considerada como una modalidad educativa -no como un modelo unívoco- que adopta distintas características según las condiciones de los contextos en los que se desarrolla. Por otra parte, Marta Mena (2005) identifica como características centrales de la EAD la comunicación bidireccional y/o multidireccional entre los actores del proceso de enseñanza y aprendizaje; la accesibilidad para todas y todos los participantes; el diseño de materiales didácticos especialmente creados para la propuesta y la existencia de dispositivos de apoyo constante al estudiante. Estas condiciones mínimas deben darse en forma simultánea para que sea posible hablar de EAD.

Por lo tanto, lo que se realizó durante 2020 y 2021 no podría considerarse EAD: la videoconferencia intentó imitar las clases presenciales, desterrando la asincronicidad y la posibilidad de organizar los propios tiempos de estudio de acuerdo con las posibilidades de conexión de los estudiantes; los profesores tuvieron que armar sus propios materiales educativos, cuando en una propuesta de EAD hay procesadores didácticos que se encargan de esta tarea; tampoco hubo tutores para realizar el seguimiento de los estudiantes, si bien, en algunos casos, algún integrante del equipo docente cumplió esta función.

Al mismo tiempo, el escenario que nos dejan los dos años de pandemia y sobre el cual hay que construir nuevas propuestas de EAD es la creencia de que la educación presencial es de mejor calidad que la EAD. También quedó de manifiesto la dificultad para dar clases de otra manera. El hecho de decirle clase al encuentro sincrónico y no a todo lo que se desarrolla en el EVEA da cuenta de esto. 

Sin embargo, lo desarrollado tanto a nivel de gestión como de procesos educativos durante la pandemia posibilitó reflexionar sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje recuperando sus características particulares a partir de la obtención de datos específicos en relación con condiciones de conexión, inserción laboral y disponibilidad de tiempo para el estudio. Identificar, conocer e incorporar a la política institucional datos del contexto permitió ver las condiciones reales en las que docentes y estudiantes construyen conocimiento y llevan adelante sus prácticas de uso de tecnologías digitales. Situaciones concretas se convirtieron paulatinamente en cotidianas y presentaron nuevos desafíos educativos y cognitivos sobre los que fue posible montar la propuesta de EAD de la UNRaf a partir de 2022, al mismo tiempo que permitió seguir reflexionando sobre modalidades específicas de construcción de conocimiento en el nivel superior.

Bibliografía:

Litwin, E. (2000). La educación a distancia. Temas para el debate en una nueva agenda educativa. Buenos

Aires: Amorrortu.

Marotias, A. (2019). El rol de la Educación a Distancia en la universidad pública argentina (1986-2016).

Tesis inédita de doctorado. Universidad de Buenos Aires: Buenos Aires.

Mena, M. (Comp.) (2005). Construyendo la nueva agencia de la educación a distancia. Buenos Aires: La

Crujía.

Morelli, S. (2013). La distancia en la educación universitaria. En Copertari y Morelli (Comp.) Experiencias universitarias de enseñanzas a distancia (pp. 37-52). Rosario: Laborde.

Palabras clave:

Pospandemia/Educación a Distancia/

Resumen de la Ponencia:

Nas últimas décadas os diversos usos das tecnologias de comunicação e da informação permearam mais intensamente as práticas que definiram a identidade da instituição escolar. A partir do acesso aos conteúdos das múltiplas áreas do conhecimento, disponíveis em diferentes espaços virtuais através das telas – móveis ou não –, a instituição escolar foi tencionada em suas práticas. Em uma pesquisa anterior, estudamos a relação entre estudantes de uma escola pública de ensino médio do Rio de Janeiro com os canais educativos digitais. Percebemos que a função dos conteúdos acessados era fundamentalmente de complementar os conteúdos disponibilizados pela escola, evidenciando que a seleção destes conteúdos se dá a partir de lógicas escolares. Atualmente, buscamos entender de que forma se constituem as relações dos jovens com as atividades escolares ofertadas totalmente de modo não presencial, durante a pandemia da COVID-19. A pesquisa tem características quanti/qualitativa, foi realizada a partir da aplicação de um questionário online e realização de grupos focais online. Nesta apresentação serão discutidos alguns aspectos das falas produzidas durante os grupos focais. Com um roteiro pré-estabelecido, foram discutidos os temas mais relevantes presentes no formulário previamente aplicado: saúde mental do discente, situação econômica familiar, rotina de estudo e doméstica, relação com a escola, relação com os colegas, entre outros. Uma importante discussão teórico-metodológica foi a reflexão sobre as especificidades dos grupos focais online em relação aos grupos focais tradicionais, pois entende-se que é justamente a relação de interação dos participantes que caracteriza um grupo focal, diferenciando-o de uma entrevista tradicional. Realizado de forma não presencial, as interações podem ser menos frequentes, configurando muito mais a lógica da uma entrevista em grupo. Ao longo das discussões, um tema recorrente foi a ausência da rotina escolar e de tudo que a ela se relaciona. Ausência esta que, entre outros efeitos, anula a distinção entre o tempo/espaço da escola e o tempo/espaço de casa. Uma das percepções mais relevantes proporcionadas pela análise das falas foi a centralidade da escola como eixo estruturador da rotina e do tempo dos jovens, apesar da dinamicidade do acesso à informação, facilitada pelo uso constante do smartphone. Esta percepção inicial nos instiga a refletir sobre a pretensa falta de centralidade da instituição escolar no acesso dos jovens às informações e ao conhecimento disponíveis nas redes. Foi possível perceber uma indefinição das fronteiras entre os espaços/tempos da casa e da escola e dos seus papéis sociais, tornaram ainda mais evidente que a escola tem um lugar central no que Perrenoud denomina “ofício do aluno”.

Resumen de la Ponencia:

Antes da pandemia de Covid-19, as instituições de ensino superior já buscavam estratégias para integrar as tecnologias da informação e comunicação à educação, mas encontravam resistências. Tem-se acompanhado a evolução da modalidade semipresencial na graduação, regulamentada desde 2001 e atualmente regulamentada pela Portaria nº 2117/2019 (BRASIL, 2019) com a possibilidade de oferta de até 40% (quarenta por cento) da carga horária total dos cursos de graduação presenciais utilizando-se da modalidade a distância. Diante desse cenário educacional, as instituições têm se organizado e desenvolvido novas formas de ensinar e aprender. Esta pesquisa tem o objetivo geral de demonstrar a percepção dos estudantes da graduação quanto à possibilidade de aprendizado, dada a integração de disciplinas a distância no currículo, em modalidade semipresencial, no momento anterior à pandemia de Covid-19. Trata-se de um estudo de caso múltiplo, realizado em duas instituições de ensino superior, antes da pandemia de Covid-19, uma pública e outra privada, localizadas na região Sul do país. Possui caráter qualitativo, de natureza exploratória/descritiva (CRESWELL, 2014), tendo como corpus 9 entrevistas semiestruturadas de estudantes de duas instituições de ensino superior brasileiras, uma pública e outra privada. Para análise utilizou-se o Discurso do Sujeito Coletivo, embasado na Teoria da Representação Social. Os resultados demonstram que os estudantes tendem a preferir o estudo semipresencial, onde há mescla de contextos presenciais e a distância motivados pela flexibilidade de tempo e espaço, mantendo algum contato presencial com colegas e docentes.  Considerando a legislação vigente (BRASIL, 2019), pode-se afirmar que os cursos analisados atendem as exigências legais. Entretanto, as falas dos estudantes e os dados da análise documental e observação demonstram que cada IES possui uma maneira de organização (infraestrutura, didática, materiais, etc). Quanto às preferências dos estudantes, ainda há muito a avançar na organização didática das salas virtuais na IES pública e no potencial de interação e adaptação às preferências discentes na IES privada.  A fala dos estudantes reforça o desejo de uma educação verdadeiramente híbrida, que integre as modalidades, que permita ao estudante ter mais autonomia e protagonismo e que valorize o docente como mediador (BACICH; TANZI NETO; TREVISANI, 2015). Com relação às limitações da pesquisa, cita-se: (i) ampliação da amostra; (ii) realizar o estudo com estudantes de outros cursos das instituições e (iii) conhecer a percepção dos docentes acerca da efetividade da modalidade semipresencial. 

Resumen de la Ponencia:

Esta ponencia presenta un estudio de exploración y caracterización de las plataformas digitales educativas (nacionales, provinciales) que se constituyeron en recursos clave para el sostenimiento de la escolaridad en la distancia en la Argentina. El estudio llevó adelante una sistematización de estas experiencias identificando limitaciones y dificultades vinculadas a su utilización y aspectos positivos, potencialidades y aprendizajes resultantes del ciclo lectivo 2020 en relación con el aporte de las plataformas a la continuidad pedagógica. Asimismo, permite identificar buenas prácticas llevadas adelante por los gobiernos educativos en el uso de plataformas educativas con componentes e-learning e indaga en la proyección de este recurso pedagógico digital en la vuelta a la presencialidad.En dicho contexto el desarrollo de las plataformas enfrentaron un desafío que es sin duda de índole técnica, pero su resolución debe realizarse con arreglo a otros retos, como son los socioeducativos y los pedagógicos. Al sistematizar sus características en cuanto a su arquitectura, sus componentes, sus funcionalidades y el tipo de dinámicas e interacciones que éstas disponibilizan, encontramos que no siempre una dotación técnica virtuosa va acompañada de recursos pedagógicos potentes. El foco del análisis tiene que ver entonces con ponderar cómo se acoplan a la cultura digital las propuestas condensadas en dichas herramientas digitales y si consiguen alinearse y cómo al giro epistémico que introducen las TIC. A partir de dicho análisis el trabajo contribuye en precisar el modo en que la desigualdad educativa se expresa en el plano de su infraestructura digital, producto del arribo irregular a la discusión pedagógica a la que empujan la llegada de las TIC que existe en sus subsistemas educativos provinciales.

Resumen de la Ponencia:

La innovación consiste en hacer algo nuevo o renovarlo desde adentro, implica arriesgarse, adaptarse a los desafíos, implica generar un cambio que produzca mejora, bajo esta perspectiva en la investigación reconocemos la innovación educativa como un proceso que surge a partir de un cambio o mejora con respecto a un objetivo propuesto, el cambio puede referirse a una idea, un material, una práctica, un contenido, una metodología, un artefacto.  Por lo tanto, la innovación se constituye en una oportunidad curricular y pedagógica para propiciar escenarios de formación a partir del reconocimiento y apropiación de problemas de conocimiento pertinentes y contextualizados. (Barraza, 2005) expresa que las innovaciones emergen de los intereses y motivaciones de los actores escolares, que por lo general responden a necesidades curriculares y didácticas, por lo tanto, la innovación atiende a la resolución de problemas educativos, situaciones de aprendizaje, o como lo plantea el (MEN, 2013, p.3) innovar es “pensar críticamente, abordar los problemas desde diferentes perspectivas, crear contextos participativos, disponer de espacios diversos para las relaciones docente – estudiante y mejorar las condiciones de los ambientes de aprendizaje”.  Desde esta perspectiva, se plantea la problematización de esta investigación, que busca analizar las innovaciones en estrategias pedagógicas y/o tecnologías digitales que realizan en sus prácticas los profesores de educación superior, en respuesta a las necesidades educativas emergentes en su quehacer pedagógico. Para lo cual como un primer momento de la investigación se ha realizado un rastreo documental en el ámbito de la innovación educativa en educación superior y los instrumentos para la evaluación de innovaciones, con la interés de elaborar y validar un instrumento propio que permita identificar las prácticas innovadoras que realizan los profesores de las tres universidades participantes en el estudio ( Universidad Católica de Manizales - Colombia, Universidad de los Lagos -Chile y Universidad Católica de Ávila – España).  La investigación profundiza en el análisis de las prácticas de enseñanza para conocer aspectos como:  factores de éxito que intervienen, las situaciones que dieron origen a este cambio o transformación de la práctica del profesor y las implicaciones de la aplicación de estas nuevas estrategias, aspectos esenciales que requieren análisis e interpretación a la luz de las teorías de la innovación educativa, puesto que el conocimiento no puede quedarse solamente en reconocer estas innovaciones. Bajo esta perspectiva, el análisis y contrastación que se espera realizar de las diferentes prácticas innovadoras desarrolladas en cada institución de educación superior, permitirá identificar los criterios de innovación emergentes en cada una, los cuales se definirán a partir del instrumento creado para este fin, además permitirá describir las estrategias pedagógicas y tecnologías digitales que utilizan los profesores en sus prácticas de enseñanza

Resumen de la Ponencia:

Esta ponencia presenta los resultados de la investigación “Universidad y TIC: producción, gestión y consumo de recursos multimedia durante la pandemia por SARS-CoV-2 en la Facultad de Medicina de Uruguay”. El estudio indaga  sobre la producción, gestión y las formas de consumo de las clases online durante los dos primeros años de la pandemia (2020 y 2021) en la Facultad de Medicina de la Universidad de la República del Uruguay (FMED). La investigación parte de las preguntas: a) ¿cuáles fueron los procesos de producción y gestión de las clases online de la Facultad de Medicina de Uruguay y; b) ¿cómo fueron las formas de consumo de los recursos audiovisuales generados?.    Metodológicamente se optó por un diseño de carácter cualitativo y cuantitativo, la combinación de dos procedimientos para la recopilación y constitución del corpus de análisis: a) realización de entrevistas semi-estructuradas a los responsable del Departamento de Educación Médica y a la directora de la carrera Doctor en Medicina de FMED; y b) recolección de datos analíticos de la plataforma YouTube para conocer las formas de consumo  de las clases online. Los resultados, dan cuenta de la importancia de generar, dentro de las instituciones educativas, una correcta planificación, selección e implementación de distintas herramientas TIC que permitan producir y gestionar recursos multimedia de un manera rápida y eficaz, adaptada a las  necesidades de cada servicio y/o unidad curricular.Respecto a las formas de consumo, es importante pensar la producción e incorporación dentro de las unidades curriculares en el marco de una estrategia pedagógica centrada en una modalidad de interacción que mantenga la motivación (intrínseca y extrínseca) de los estudiantes. Estas transformaciones deberán contribuir a generar nuevas estructuras narrativo-didáctica que estimule y active los mecanismos de impulso de acción que sostenga la expectativa y atención de los estudiantes en el visionado, evitando lo que denominamos en este estudio “zapping educativo”. 

Resumen de la Ponencia:

En tiempos de pandemia nuestras rutinas se vieron transformadas, particularmente, en las instituciones educativas con el pasaje forzoso de la enseñanza presencial a una virtual. Pero, no sólo en el ámbito educativo se dieron estas alteraciones, sino también, en muchos aspectos de nuestra cotidianidad: nuestro hogar, trabajo, relaciones familiares, amistosas y/ o afectivas y, en nuestros desplazamientos por la ciudad/barrio. Estos ritmos alterados y los cambios que conllevan, se nos presentaron muchas veces como extraños, diferentes, no habituales, generando una sensación de incertidumbre, ansiedad o malestar. Sin embargo, estas situaciones también nos habilitaron para hacernos nuevas preguntas, o mirar “las cosas” desde otra perspectiva. Este contexto nos ofreció cierta situación “experimental”, de modo tal de analizar estos cambios: lo de antes y lo de ahora, lo rutinario y lo nuevo. Desde las materias “Proyectos de investigación en Ciencias sociales” del sexto año de la escuela secundaria (Escobar) y “Estudios urbanos y ciencias sociales” de la Lic. en Urbanismo de la UNGS, les propusimos, a los y las jóvenes estudiantes, realizar un ejercicio de extrañamiento: fotografiar los espacios cotidianos en estos tiempos tan extraños de pandemia. En este artículo, nos proponemos compartir las primeras reflexiones a propósito de esta experiencia que realizamos dentro del ámbito educativo, en el conurbano bonaerense, durante el contexto del aislamiento social, preventivo y obligatorio decretado por el gobierno nacional entre el 20 de marzo y el 28 de junio de 2020. Enfatizando en ciertas categorías de análisis como ser: confinamiento, aislamiento subjetivo y objetivo y tecnologías digitales que nos permitieron reflexionar en torno a los y las jóvenes junto con la digitalización de la vida cotidiana.