Resumen de la Ponencia:
La ponencia analiza de qué manera la Educación a Distancia (EAD) vuelve a posicionarse en la educación superior luego de las diversas experiencias de educación remota de emergencia llevadas adelante durante los períodos de aislamiento y de distanciamiento social. Lo hace en base al trabajo realizado por el Sistema Institucional de Educación a Distancia (SIED) de la Universidad Nacional de Rafaela (UNRaf) durante el período 2020/2022. En dicho período se acompañó la educación virtualizada de emergencia y en la actualidad se está desarrollando la propuesta de Educación a Distancia de dos carreras: la Licenciatura en Industrias Creativas y el Ciclo de Complementación Curricular para la Licenciatura en Educación. La Educación a distancia, al tratarse de una modalidad educativa que mediatiza el vínculo entre los actores del proceso de enseñanza y aprendizaje, siempre ha tenido relación directa con los medios de comunicación disponibles en cada época. También se ha caracterizado por ser un tipo de educación inclusiva, ya que se orienta a sectores estudiantiles que por motivos laborales, etarios, familiares, geográficos, etc. no pueden participar de un cursado presencial. Las experiencias de educación remota de emergencia llevadas a cabo durante 2020 y 2021intentaron imitar lo presencial en la mayoría de los casos. Para esto se usaron sistemas de videoconferencias, que requieren la coincidencia temporal, los artefactos adecuados y un espacio físico destinado para tal fin. La EAD se caracteriza por la distribución de los contenidos en diferentes soportes, de manera tal que el estudiante pueda acercarse a éstos desde distintas competencias. También cuenta con equipos específicos de producción de materiales educativos -que en las últimas dos décadas han sido mayormente digitales- y con tutores para el seguimiento y apoyo de los estudiantes.El desafío reside en continuar distribuyendo los contenidos en diferentes soportes, potenciando las herramientas clásicas de la EAD con los servicios de videoconferencias, sin desconocerlos pero utilizándolos de manera tal que se focalice en su característica interactiva y no se excluya a quienes no pueden coincidir temporalmente, preservando así el carácter inclusivo de esta modalidad educativa. Al mismo tiempo, es importante ampliar el desarrollo de Materiales Educativos Digitales, constituyéndose en una tarea específica tanto de procesadores didácticos como de docentes y especialistas en comunicación, creando un ámbito de desarrollo profesional específico que podría pensarse como una nueva industria cultural.
Introducción:
A partir de la comunicación del Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio (ASPO), comunicado por el Gobierno Nacional en marzo de 2020, las universidades tuvieron que enfrentarse a una situación que afectó su dinámica de funcionamiento. Fue necesario llevar adelante el inicio del calendario académico y el dictado de clases totalmente en línea, usando Internet y los recursos materiales disponibles para generar condiciones de acceso. Esto implicó la readecuación de normativa específica de la Universidad, la ampliación de los equipos del Sistema Institucional de Educación a Distancia (SIED), de Informática y de la Secretaría Académica, la capacitación de los docentes, la profundización de conocimientos en torno de la plataforma Moodle por parte del equipo informático, la implementación de un sistema de soporte técnico, el diseño de un dispositivo de apoyo para los estudiantes, la reformulación de las prácticas de enseñanza y de aprendizaje. El objetivo inmediato de sostener la continuidad pedagógica se logró en todos los casos, si bien los medios y los resultados fueron disímiles.
A partir de la comunicación del Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio (ASPO), comunicado por el Gobierno Nacional en marzo de 2020, las universidades tuvieron que enfrentarse a una situación que afectó su dinámica de funcionamiento. Fue necesario llevar adelante el inicio del calendario académico y el dictado de clases totalmente en línea, usando Internet y los recursos materiales disponibles para generar condiciones de acceso. Esto implicó la readecuación de normativa específica de la Universidad, la ampliación de los equipos del Sistema Institucional de Educación a Distancia (SIED), de Informática y de la Secretaría Académica, la capacitación de los docentes, la profundización de conocimientos en torno de la plataforma Moodle por parte del equipo informático, la implementación de un sistema de soporte técnico, el diseño de un dispositivo de apoyo para los estudiantes, la reformulación de las prácticas de enseñanza y de aprendizaje. El objetivo inmediato de sostener la continuidad pedagógica se logró en todos los casos, si bien los medios y los resultados fueron disímiles.
Desarrollo:
2. ASPO Y TECNOLOGÍAS DIGITALES
Aquello que parecía lejano llegó a nuestro continente y los últimos días de marzo de 2020 nos encontraron #encasa y frente a las pantallas. El desconcierto llegó también a las universidades y rápidamente se generaron nuevos procedimientos y se firmaron resoluciones que los habilitaban.
En este contexto se tornó imprescindible el fortalecimiento del trabajo en equipo entre el SIED y la Secretaría Académica de la UNRaf para diseñar lineamientos pedagógicos y didácticos que marcaran el rumbo a seguir, tanto para los docentes como para los estudiantes; ofrecer aulas virtuales que facilitaran la comprensión y el aprendizaje de la diversidad de materias de las carreras de grado y su naturaleza (teórica, práctica, o una combinación de ambas); brindar espacios de capacitación que ofrezcan herramientas concretas a la totalidad y diversidad de docentes para que construyan gradualmente prácticas de enseñanza y de aprendizaje con los rasgos distintivos de la EAD.
También fue necesario definir las condiciones de regularidad, las formas de organización del aula virtual, los lineamientos didácticos generales, la toma de exámenes parciales y finales. Muchas de esas cuestiones estaban definidas en el texto del SIED presentado a CONEAU y otras debieron adaptarse a la situación particular.
Fue necesario ampliar el equipo de SIED, recurriendo a docentes e investigadores de la propia Universidad que tuvieran algún conocimiento del vínculo entre educación y tecnologías digitales, si bien no fuese específico de EAD. Esto requirió de capacitación por parte de la coordinadora del área, tanto al interior del propio equipo como hacia el resto de los docentes de la Universidad.
Se definió un aula modelo que cada profesor pudiera adaptar a los contenidos de su materia y a su formación docente, se dictaron 20 talleres técnico-pedagógicos durante el primer mes y medio de cada cuatrimestre cursado en el ASPO, destinados a los docentes de la UNRaf; también se generaron tutoriales y una Sala de Profesores dentro del EVEA. Allí se reunieron las resoluciones de la Universidad, tutoriales, bibliografía y videos sobre Educación a Distancia. También se compartieron las filmaciones de los encuentros de la Red Solidaria de Educación a Distancia, surgida a partir de la Red Universitaria de Educación a Distancia de Argentina (RUEDA).
El objetivo de los talleres técnico-pedagógicos, centrados en la diversidad de materiales educativos disponibles, sus características técnicas (tipos de archivos, modos de acceso) y la posibilidad de combinar una multiplicidad de lenguajes (escritural, visual, auditivo y audiovisual), fue que cada docente pudiera decidir, siguiendo las líneas de EAD marcadas en el SIED, qué materiales educativos utilizar en sus procesos de enseñanza y de aprendizaje con el fin de construir conocimiento significativo.
De esta manera, y ante una situación completamente atípica, los docentes debieron reflexionar sobre sus prácticas presenciales y reinventar el dictado de las clases interrelacionando el acceso –material y simbólico- de los estudiantes a los materiales educativos seleccionados con las explicaciones de ideas y conceptos correspondientes a sus asignaturas. Las prácticas de lectura tomaron cuerpo en una combinación de textos, en algunos casos solo escritural y, en otros, uniendo lo oral con lo visual y audiovisual. Los archivos en Word, PDF, Excel, se unieron con podcast, videos (grabados en las casas de cada docente o bajados de la web), links de diversos sitios e imágenes, para visibilizar usos combinados de una diversidad de lenguajes. Estos recursos, estas ideas para organizar las clases, actuaron de puente con viejas prácticas de lectura y formas de construcción del conocimiento.
Se diseñó una ficha que brindaba un itinerario de clase, el cual tuvo la doble función de, por un lado, ayudar a los docentes a que organizaran y adaptaran las actividades de sus clases a la modalidad virtual y, por otro, que los estudiantes supieran el orden en el cual debían abordar los materiales y seguir las actividades. Así, quedaba condensado en el itinerario de clase, el objetivo de cada clase, los contenidos a trabajar, la bibliografía correspondiente, la actividad propuesta para seguimiento del estudiante –junto con la fecha de entrega y los requisitos-, y un espacio de intercambio para el diálogo entre estudiantes y la consulta de dudas. Estos pasos permitieron dar respuesta a una situación de urgencia, manteniendo siempre como foco el derecho a la educación, sosteniendo la continuidad pedagógica y promoviendo la inclusión educativa. Al mismo tiempo, se contemplaron la formación y las necesidades de todos los docentes que forman la comunidad educativa de la Universidad Nacional de Rafaela (UNRaf).
Sin embargo, la urgencia y la imprevisibilidad impuestas por la pandemia de COVID19 no permitieron pensar en propuestas reales de EAD, sino en lo que se denominó educación remota de emergencia que, dependiendo de las políticas y los recursos de cada Universidad, contó con mayor o menor apoyo institucional. En el caso particular de la UNRaf, los docentes tuvieron el acompañamiento constante del equipo técnico-pedagógico del SIED que, además de brindar capacitaciones para dar respuesta a todo tipo de consultas, colaboraron con los docentes en cuestiones pedagógicas y didácticas referidas al armado de las aulas virtuales.
Se propuso la publicación de materiales con periodicidad semanal y privilegiando lo asincrónico, teniendo en cuenta las condiciones de conectividad durante la pandemia. De esta manera, los estudiantes podían abordar los contenidos de acuerdo con sus posibilidades de acceso material y su disponibilidad horaria. Esta decisión facilitó las condiciones de cursado de los estudiantes pero, además, hizo posible que los docentes reacomodasen su agenda de acuerdo con las exigencias de la situación.
Sin embargo, en muchos casos se propusieron encuentros sincrónicos periódicos. La recomendación del SIED fue que se utilizaran para actividades interactivas, aprovechando la potencialidad de la herramienta, no así para exposiciones que pueden resolverse con un video, en mejor calidad de audio e imagen y sin el condicionante temporal. Esto no se encontraba estipulado en el texto del SIED, sino que fue necesario construir dicho criterio ante las prácticas de uso de los sistemas de videoconferencias por parte de los docentes.
Las recomendaciones del SIED no siempre se cumplieron, encontrándonos en algunos casos con encuentros semanales sincrónicos obligatorios de tipo expositivo por parte del docente. Si bien la videoconferencia puede ser un componente de la EAD, no lo es por sí sola y menos aún si se utiliza para sustituir el espacio aúlico presencial.
Entendemos a la educación mediatizada por tecnologías de comunicación como Educación a Distancia y a la que, además, se sustenta en tecnologías digitales, como Educación a Distancia Digital (Marotias, 2019). Según Mena (2005) la denominación Educación a Distancia es “un concepto macro que involucra a las distintas formas de desarrollo de la modalidad” (Mena, 2005: 92). Su característica principal es la relación mediada a través de variados soportes (tanto analógicos como digitales) sin co-presencia física y con mínima coincidencia temporal.
La modalidad de EAD a través de Internet se asienta sobre un conjunto de tecnologías digitales, que son aquellas que “procesan, transmiten, almacenan o generan información digital (...), [es decir] toda forma de conocimiento codificado binariamente mediante señales eléctricas de encendido-apagado” (Zukerfeld, 2007: 41). Mientras que las tecnologías de la comunicación engloban a todas las formas de comunicación mediadas a través de algún soporte -analógicas y digitales-, la denominación tecnologías digitales resulta la de mayor precisión a la hora de designar a aquellas que tienen como base la informática e Internet. Por lo tanto, “se utiliza el concepto general de EAD y se le agrega a esta denominación el adjetivo digital, lo que resulta en el concepto de Educación a Distancia Digital (EADD)” (Marotias, 2019: 12).
Desde el SIED se intentó otorgar al estudiante la libertad de conectarse, ver las clases, leer el material y realizar las actividades cuando pudiese dentro del plazo de una semana, tratando de evitar la obligación de conectarse en un horario determinado. Este lineamiento se basó, no solo en el hecho de acercar criterios relacionados con la EAD -presentes en el texto del SIED-, a la situación particular ocasionada por el ASPO, sino también en las condiciones de acceso de los estudiantes, quienes en muchos casos no contaban con los dispositivos adecuados y/o debían compartirlos con otros habitantes del hogar, la conexión a Internet era nula o deficiente -muchas veces solo a través de datos del celular-, no contaban con un espacio tranquilo para el estudio y/o la asistencia a los encuentros sincrónicos.
Aquí es importante mencionar que la Universidad, a través de la Secretaría Académica, relevó las condiciones de acceso de los estudiantes y designó parte del presupuesto a imprimir los materiales en soporte escrito y acercárselos a los estudiantes, siempre que vivieran en la ciudad de Rafaela.
El seguimiento de los estudiantes estuvo a cargo de algún integrante de cada cátedra, haciendo las veces de tutor, mientras que las estadísticas generales de conexión fueron responsabilidad del SIED. En líneas generales el desgranamiento no fue mayor que en la presencialidad y el índice de aprobación de materias fue alto. Es importante destacar que en las materias del Ciclo de Formación General, así como en las de los primeros años, los estudiantes necesitaron un acompañamiento cercano por parte de los docentes, puesto que aún no tenían internalizadas prácticas de estudio autónomo.
2.1. Sistemas informáticos
La UNRaf contaba con una plataforma Moodle instalada que se utilizaba como apoyo a la actividad presencial y para el dictado de algunos cursos cortos de posgrado, por lo tanto, fue necesario adaptar los servidores y la plataforma para que sea utilizada por la totalidad de docentes y estudiantes de la Universidad. Esto también aceleró la integración entre SIU-Guaraní y Moodle, puesto que realizar la creación de usuarios y la matriculación de los estudiantes de forma manual resultaba imposible. Así, se asumió el desafío de integrar ambos sistemas en el breve plazo de dos semanas.
A esto se agregó la instalación de un sistema de tickets para solicitar soporte técnico y la contratación de sistemas de videoconferencia. Al igual que en el SIED, en el área de Sistemas también fue necesario incorporar personal y entrenar al existente, tanto para dar respuestas a las consultas de estudiantes y docentes como profundizar en la administración de la plataforma Moodle. Para esto se contó con el asesoramiento externo de un experto, integrante de otra Universidad del CPRES Centro, miembro de la RUEDA.
Aquí cabe mencionar que el rol de la RUEDA, tanto en lo que respecta a aspectos técnicos como didácticos, pedagógicos y de gestión no solo fue de gran importancia sino que recreó y puso de manifiesto los objetivos para los que fue creada hace ya más de 30 años: favorecer el intercambio de saberes, la celebración de acuerdos, el asesoramiento y el aprendizaje colaborativo entre miembros de la Red.
POSPANDEMIA
Brindar una oferta de EAD después de 2020 resulta un desafío para cualquier institución educativa. En el caso de UNRaf se lanzaron dos carreras de grado totalmente a distancia en el año 2022: la Licenciatura en Industrias Creativas y el Ciclo de Complementación Curricular para la Licenciatura en Educación. Cabe aclarar que se las propuestas de cursado de carreras de grado a distancia no existían antes de la pandemia, puesto que la aprobación del SIED por parte de CONEAU tuvo lugar en 2020. Por lo tanto, las experiencias de los docentes durante la virtualización de emergencia constituyeron la única experiencia de dictado no presencial. Por este motivo, algunos docentes muestran resistencias a sumarse a un proyecto de EAD, mientras que otros, que lograron manejar las tecnologías digitales, el EVEA y los sistemas de videoconferencias, se muestran predispuestos a formar parte de una oferta de este tipo, pero consideran que no necesitan el apoyo de los procesadores didácticos y las aceptación de las directrices del SIED ya que, durante 2020 y 2021, la virtualización de emergencia se llevó a cabo sin procesadores didácticos ni tutores y basados en lineamientos generales que intentaban acercar las experiencias en desarrollo a lo definido en el texto del SIED.
A medida que la producción de materiales educativos digitales en conjunto con el equipo de procesadores didácticos del SIED va avanzando y que la labor de los tutores se afianza, los equipos docentes comienzan a comprender que un proyecto de EAD cuenta con el apoyo constante de especialistas y que esto, lejos de representar una amenaza, constituye una ventaja.
Al mismo tiempo, las directrices del SIED fueros escritas antes de 2020 y, si bien en su mayoría responden a definiciones y procedimientos ya estabilizados en el campo de la EAD, deben adaptarse a nuevas prácticas que se masificaron durante el ASPO, una de ellas es el uso de la videoconferencia.
La EAD está íntimamente ligada a los medios de comunicación disponibles en cada época, así fueron el correo postal, la radio, la TV y los EVEA sus diferentes soportes. En este contexto es imposible desconocer la existencia de los sistemas de videoconferencias que, si bien existían antes de la pandemia, eran poco utilizados en el ámbito educativo. Aquí se plantea un gran interrogante: ¿Se puede seguir hablando de EAD cuando hay exigencia de coincidencia temporal?
Una de las características centrales de la EAD es su potencial para la inclusión educativa, ya que es considerada una alternativa democratizadora de acceso a la educación al permitir que personas que no pueden cursar estudios de manera presencial por diversos motivos -etarios, laborales, familiares, geográficos, etc.- accedan a la educación. Esto es posible por la asincronicidad de las propuestas, al permitir que los estudiantes organicen sus tiempos de estudio en función de sus posibilidades.
Esto no quiere decir que haya que dejar de usar la videoconferencia, sino que para aprovechar sus potencialidades es necesario fijar objetivos didácticos claros, centrando las actividades en las particularidades de la herramienta. Su principal fuerte es la posibilidad de encontrarse, escucharse y verse. Por lo tanto las actividades deberían ser interactivas y ofrecer varias opciones horarias a los estudiantes. De cualquier manera, no deja de ser una herramienta excluyente para quienes no pueden estar presentes.
Es tarea de los diferentes SIED -y de otros organismos relacionados con la educación superior- definir con claridad el uso de esta herramienta en sus propuestas de EAD después de la pandemia.
En este contexto nos encontramos con el desafío de pensar propuestas de EAD nacidas bajo esta modalidad desde el inicio, pero atravesadas por lo que se desarrolló durante 2020 y 2021, que en muchos casos distó mucho de lo definido en el SIED.
Ni imitar lo presencial ni tratar de generar una propuesta de EAD igual a las que se desarrollaron antes de 2020 parece ser acertado. Se puede vislumbrar un camino combinado lo sincrónico con lo asincrónico, alternando la utilización del EVEA con los encuentros por video conferencia, creando un ámbito poderoso para la exploración, dándole a cada espacio el lugar adecuado de acuerdo son sus capacidades tecnológicas.
Al mismo tiempo, reconocer las condiciones reales de acceso -material y simbólico- y de conectividad de los estudiantes para, a partir de esos datos, seleccionar los diversos materiales educativos y las prácticas propuestas.
Así, observamos que pueden asociarse un sinfín de ideas al binomio educación y universidad: clases virtuales, clases presenciales, reconfigurar las prácticas de enseñanza y de aprendizaje, nuevas maneras de acceder a los materiales de lectura, distintos modos de construir conocimiento; en suma, formas diferentes de pensar la educación en el nivel superior.
Conclusiones:
Siguiendo a Litwin (2000), la EAD es considerada como una modalidad educativa -no como un modelo unívoco- que adopta distintas características según las condiciones de los contextos en los que se desarrolla. Por otra parte, Marta Mena (2005) identifica como características centrales de la EAD la comunicación bidireccional y/o multidireccional entre los actores del proceso de enseñanza y aprendizaje; la accesibilidad para todas y todos los participantes; el diseño de materiales didácticos especialmente creados para la propuesta y la existencia de dispositivos de apoyo constante al estudiante. Estas condiciones mínimas deben darse en forma simultánea para que sea posible hablar de EAD.
Por lo tanto, lo que se realizó durante 2020 y 2021 no podría considerarse EAD: la videoconferencia intentó imitar las clases presenciales, desterrando la asincronicidad y la posibilidad de organizar los propios tiempos de estudio de acuerdo con las posibilidades de conexión de los estudiantes; los profesores tuvieron que armar sus propios materiales educativos, cuando en una propuesta de EAD hay procesadores didácticos que se encargan de esta tarea; tampoco hubo tutores para realizar el seguimiento de los estudiantes, si bien, en algunos casos, algún integrante del equipo docente cumplió esta función.
Al mismo tiempo, el escenario que nos dejan los dos años de pandemia y sobre el cual hay que construir nuevas propuestas de EAD es la creencia de que la educación presencial es de mejor calidad que la EAD. También quedó de manifiesto la dificultad para dar clases de otra manera. El hecho de decirle clase al encuentro sincrónico y no a todo lo que se desarrolla en el EVEA da cuenta de esto.
Sin embargo, lo desarrollado tanto a nivel de gestión como de procesos educativos durante la pandemia posibilitó reflexionar sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje recuperando sus características particulares a partir de la obtención de datos específicos en relación con condiciones de conexión, inserción laboral y disponibilidad de tiempo para el estudio. Identificar, conocer e incorporar a la política institucional datos del contexto permitió ver las condiciones reales en las que docentes y estudiantes construyen conocimiento y llevan adelante sus prácticas de uso de tecnologías digitales. Situaciones concretas se convirtieron paulatinamente en cotidianas y presentaron nuevos desafíos educativos y cognitivos sobre los que fue posible montar la propuesta de EAD de la UNRaf a partir de 2022, al mismo tiempo que permitió seguir reflexionando sobre modalidades específicas de construcción de conocimiento en el nivel superior.
Bibliografía:
Litwin, E. (2000). La educación a distancia. Temas para el debate en una nueva agenda educativa. Buenos
Aires: Amorrortu.
Marotias, A. (2019). El rol de la Educación a Distancia en la universidad pública argentina (1986-2016).
Tesis inédita de doctorado. Universidad de Buenos Aires: Buenos Aires.
Mena, M. (Comp.) (2005). Construyendo la nueva agencia de la educación a distancia. Buenos Aires: La
Crujía.
Morelli, S. (2013). La distancia en la educación universitaria. En Copertari y Morelli (Comp.) Experiencias universitarias de enseñanzas a distancia (pp. 37-52). Rosario: Laborde.
Palabras clave:
Pospandemia/Educación a Distancia/
