Resumen de la Ponencia:

En la Educación Superior (ES), con el término "nivelación" se suelen describir procesos formativos remediales dirigidos a estudiantes de nuevo ingreso, en una narrativa de equidad que implica la necesidad de acciones para fomentar la permanencia como consecuencia del ingreso de grupos antes completamente marginados de este nivel educacional. En la literatura latinoamericana que moviliza el término, se suelen traducir distintos conceptos discutidos desde los estudios estadounidenses de retención, asociados a tres problemas diferentes: el del desempeño en exámenes admisión, el de la transición a la ES y el de la remediación de aprendizajes previos. Estos problemas también se inscriben en políticas de ES que movilizan nivelaciones como preuniversitarios, ciclos iniciales o apoyos suplementarios. Desde esta intersección de distintos problemas -y conceptos- homogeneizados en el término "nivelación", es relevante indagar sobre la forma en que esto se problematiza a nivel institucional. Este trabajo explora el problema de la nivelación desde un conjunto de ponencias presentadas desde 2011 en la Conferencia Latinoamericana sobre el Abandono en la Educación Superior (CLABES) y que refieren explícitamente al término en cuestión, con el propósito comprender lo que en ellas se representa como problemático. Para ello se adoptan referentes teóricos de la sociología crítica de la política educativa y referentes metodológicos del estudio de sus problematizaciones. El corpus de trabajo correspondió a 180 ponencias de 86 instituciones de ES en 12 países latinoamericanos, desde el que se construye una descripción temática de un problema globalmente representado. Con una marcada influencia de los discursos del déficit estudiantil, este problema se estructura en torno a metáforas de "brecha" y "desnivel", que ubican a estudiantes de perfiles no tradicionales en los niveles inferiores. Acceso y permanencia se encadenan como etapas, por medio del argumento de la privación cultural, esto es, atribuir a una privación pasada de oportunidades educacionales la necesidad de conducir procesos formativos remediales enfocados en sujetos de exclusiones pasadas, ahora, sujetos de nivelación, a quienes se les construye discursivamente como académica y socialmente vulnerables. En suma, la trayectoria educacional del sujeto de nivelación es construida con un pasado de privación de oportunidades educacionales, un presente de preparación insuficiente y un futuro de fracaso y abandono, lo que justifica una intervención integral, personalizada y suplementaria. Con estos resultados se busca desnaturalizar el concepto de nivelación y su potencial de reproducción de la desigualdad en espacios que se legitiman con fines de justicia social, para alertar sobre una racionalidad que puede servir para externalizar del currículum formal y del aula regular los desafíos de aprendizaje de estudiantes pertenecientes a grupos antes completamente marginados de la ES.

Resumen de la Ponencia:

Este estudo tem como proposta principal, conhecer a rotina laboral de professores(as) da educação superior e escutar suas narrativas sobre os desafios da docência, que se complexificaram a partir da pandemia do coronavírus COVID-19 (março/2020) e no período de transição que demarca o retorno ao ensino presencial (a partir de março de 2022). Pretende-se, descrever as situações enfrentadas pelos(as) professores(as) da Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA), assentada na cidade de Sobral – Ceará, abrigando discentes de toda região noroeste do estado do Ceará. Busca-se construir perspectivas analíticas sobre os modos de ser e fazer o trabalho docente em tempos de pandemia e (pós), que vem se configurando em precarização do trabalho docente na educação superior, ouvindo professores(as) e conhecendo sua rotina laboral e suas dificuldades, cujo trabalho só pode ser compreendido no jogo das relações sociais, políticas e econômicas que o envolve. Observar o trabalho docente sob o reverso das vitrines (BARREIRA, 1992), expressa um modo de olhar os desafios da vida docente em tempos de precarização e desmonte de direitos políticos-econômicos-sociais, uma maneira de percebê-los em diversos ângulos: desde aqueles atos costumeiros da vida cotidiana, identificação das táticas a que recorrem para enfrentar o fazer docente, aos momentos em que as lutas adquirem maior visibilidade e, até mesmo os momentos que recaem no vazio e na solidão ou mesmo levando ao adoecimento físico e/ou mental. Esta pesquisa de natureza qualitativa, se propõe criar um circuito metodológico, cujo método utilizado no relato é o autobiográfico narrativo, de modo a (re)conhecer olhares sobre realidades dos interlocutores. Tomando por base a perspectiva de análise do reverso das vitrines (DIÓGENES, 1993), a proposta é articular dimensões aparentemente diferentes que ecoam do movimento docente, que se aproximam e se misturam entre saberes e fazeres cotidianos. Propõe-se, portanto, sem entrar no mérito pontual das considerações, compreender as tramas do trabalho de professores(as), que, descerrando portas, interligam as teias invisíveis da precarização, constituindo um sentido do diverso (e do reverso) (idem, 1993). Recorrer-se-á a outros instrumentos de pesquisa e daí nos aproximamos de abordagens que possibilitem o diálogo com os(as) professores(as), como a Sociopoética e os Círculos de Cultura Freiriano. Também nos dispomos a analisar relatos de professores(as) pela perspectiva da imagem, que aqui denominaremos de narrativas visuais. Também propõe-se realizar uma revisão bibliográfica de documentos e de materiais didático-pedagógicos, focando, de modo especial, nas plataformas digitais, as quais são organizadas com conteúdos e recursos planejados para o desenvolvimento do ensino remoto e presencial, os quais apresentam novas propostas de ensinar/aprender, via recursos tecnológicos.

Resumen de la Ponencia:

El trabajo que se presenta analiza las transformaciones habidas en la educación superior en años recientes, en particular en los programas en línea de fuera y dentro de México. Durante este tiempo algunos cambios resaltan: a). el fuerte crecimiento de la matrícula en educación superior y el incremento progresivo de la inscripción en programas en línea; b) la presión ejercida por organismos internacionales para promover a nivel mundial la ampliación de los estudios superiores, así como para reorientar sus enfoques con vistas a formar profesionales para la economía global, y c) la expansión del comercio de los servicios educativos dentro del mercado mundial, que en el país han incursionado en la educación superior presencial y en línea. A partir de estos cambios, se reflexiona sobre los fundamentos del modelo educativo nacional, el currículo y el diseño tecnopedagógico y se inquiere si los programas en línea, dado su componente tecnológico y la fuerte influencia que ejercen las innovaciones educativas de las universidades de los países postindustriales, pueden estar sustentados en los lineamientos del modelo educativo nacional que estableció el nuevo gobierno con las reformas al artículo 3º, la Ley General de Educación (2019) y la Ley de Educación Superior (2021). Desde una lectura de la legislación educativa, se da cuenta de los cambios en la orientación de la educación en general y de la educación superior. Con relación a lo dispuesto para la educación superior se revisan sus principios y objetivos y se destaca que en estas directrices se encuentran elementos socioculturales, filosóficos y psicopedagógicos que pueden orientar el diseño o rediseño de programas presenciales y en línea, que retomen las consideraciones sociales y culturales ahí expuestas para la formación de profesionales en las áreas científicas, humanísticas y artísticas, con sentido ético y comprometidos para resolver los problemas sociales en entornos socioculturales específicos y diversos como los de la nación, y no sólo capacitados para responder a las exigencias de la economía globalizada.  

Resumen de la Ponencia:

El presente texto  muestra los acercamientos y avaluaciones  que se han realizado sobre la formación en investigación en los talleres de apoyo a la titulación del plan de estudios de la licenciatura en pedagogía FES Aragón; los cuales se imparten  en los cuatro últimos semestres.   El estudio es de corte hermenéutico y parte desde  la exposición de las evaluaciones diagnósticas y las experiencias concretas rescatadas de los eventos académicos y de las narrativas que escriben las y los  estudiantes. Las  narrativas  permiten rescatar factores y elementos que impiden y que posibilitan la formación en investigación; así como las significaciones que hacen sobre esta. 

Introducción:

El plan de estudios de la Licenciatura en Pedagogía de la FES Aragón 2002 diseñó una línea eje de formación disciplinar  titulada Formación integral para la Titulación que consta de cuatro talleres de apoyo a la titulación en los cuales se desarrolla la enseñanza teórica-metodológica de la realización de un proyecto de investigación para la titulación por tesis, tesina u otra modalidad.   En este eje disciplinar se desarrollan las competencias clave para la investigación.

Hacer una evaluación sobre el proceso de transmisión de la formación en investigación desde los documentos institucionales de la licenciatura en pedagogía organizados por el comité de carrera y las narrativas de las y los estudiantes, permite reconocer fallas, rupturas, posibilidades y realidades  de la formación en investigación  en los talleres  de apoyo a la titulación I,  II, III,  IV. Estos talleres de apoyo a la titulación son de carácter  obligatorio y se imparten de  5° a 8° semestre de la licenciatura de pedagogía y son  parte de las fases del desarrollo  básico y profesional del pedagogo.  Cabe destacar que desde su lógica curricular de unidades de conocimiento permite articular los contenidos obtenidos en otras unidades de conocimiento con  el propio quehacer investigativo.

Ante esto se puede decir  que, a lo largo del tiempo aplicado de dicho plan de estudios  y en  la experiencia de impartir los talleres de apoyo a la titulación se puede señalar que en ellos se brindan elementos, herramientas y metodología para la investigación pedagógica y socioeducativa.

Sin embargo, como todo proceso de formación aparecen problemáticas, una de las más  relevantes es que las y los  estudiantes no se titulen a corto plazo como está dispuesto en las intenciones que dicha línea eje plantea. Y se titulen por promedio satisfactorio o por realizar un diplomado que siendo acreditado se obtiene el título.  Otra importante problemática es que algunas y algunos estudiantes reprueben estas unidades de conocimiento u obtengan calificaciones bajas.  Ante esto  cabe preguntar de entrada: ¿Qué factores influyen en el proceso de formación de las y los estudiantes para que  los talleres de apoyo a la titulación no cumplan su intención?  Y ¿Qué es lo que significan las y los estudiantes en los talleres de apoyo a la titulación en  su proceso de formación?

Realizar una investigación sobre el tema de la formación en investigación en las y los estudiantes de pedagogía de la FES Aragón,  debe de  partir de un análisis diagnóstico de corte hermenéutico el cual permite comprender los elementos que influyen en la formación en investigación  y las significaciones que ha tenido la formación básica y profesional de la investigación pedagógica y socioeducativa en las y los estudiantes de pedagogía.   Comprender y explicar  hermenéuticamente implica que:

 …El que quiere comprender un texto realiza siempre un proyectar… Pues toda, revisión del primer proyecto estriba en la posibilidad de anticipar un nuevo proyecto de sentido…;  la interpretación  empieza siempre con conceptos previos que tendrán que ser sustituidos progresivamente por otros más adecuados.  Y es  todo este constante re-proyectar, en el cual consiste el movimiento de sentido del comprender e interpretar,… (Gadamer, 2003, p. 333).   

El método hermenéutico permite para fines de esta investigación de evaluación realizar una  lectura reflexiva sobre las formas metodológicas, así como, encontrar las fallas del proceso de transmisión de la investigación; y re-pensar los procesos y rupturas de las prácticas discursivas de los procesos de formación en investigación. 

Es importante señalar que la estructura curricular en materia de formación para la investigación inicia desde  1° hasta 8° semestre, donde  hay al menos 12 unidades de conocimiento que aborda la práctica investigativa, así como metodologías y epistemología en ellas se trata de diferentes maneras  el conocimiento y la práctica de la formación para investigar.  Pero es en los talleres de apoyo a la titulación (I, II, III, IV) donde se ponen en juego los conocimientos adquiridos de la línea eje  Investigación Pedagógica que es otra de las líneas eje del plan de estudios y es paralela a la línea eje Formación integral para la Titulación. 

La línea eje investigación pedagógica se compone por las unidades de conocimiento tales como: investigación pedagógica; epistemología y pedagogía; enfoques metodológicos cuantitativos; enfoques metodológicos cualitativos;  y taller de investigación pedagógica y educativa.   Cabe señalar que a mi parecer  es la línea eje que concreta la formación en investigación del pedagogo,  aunque se está claro que en las otras líneas eje  brindan elementos teórico-metodológicos para la investigación pedagógica.

La metodología de la investigación  se debe entender como un proceso complejo, en el cual se articula la técnica, la teoría y la epistemología; es decir,  es la organización estratégica de todas las operaciones  e instrumentos que intervienen  para encontrar una respuesta  a una pregunta. (Velázquez, 2008, p. 171).

La línea eje de formación integral para la titulación es la sexta línea eje que tiene el Plan de Estudios de la Licenciatura en Pedagogía de la FES Aragón, se compone de cuatro talleres de apoyo a la titulación que comienza en quinto y termina en el octavo semestre.   Tiene la intención de construir el trabajo recepcional  de tal forma que en los dos primeros semestres se realice el proyecto de investigación y en los otros dos semestres el trabajo final. 

Para tales fines habrá un profesor encargado de coordinar los talleres, quien en conjunto con los profesores que los impartan establecerán los requisitos mínimos para el registro de los proyectos.   Asimismo llevará un seguimiento de los trabajos. (Plan de Estudios T. I, 2002, p. 65).

Desde este fundamento que el Plan de Estudios  dice a la letra que  es importante reconocer que hace falta un trabajo teórico-metodológico que soporte y enriquezca esta línea eje. Dicho trabajo debe realizarse en el conjunto de profesores que imparten dichos talleres.  Ya que el proceso de plantear las cuestiones en torno a la formación para la titulación es del orden del complejo campo de la investigación.    “… la investigación  es un proceso dialéctico en el que una pregunta lleva a otras, y con las respuestas se va construyendo el objeto de estudios.” (Velázquez, 2008, p. 171).

El desarrollo curricular se estructura en sus relaciones entre los actores de la institución y su sentido histórico, cultural, político y tecnológico, dichas relaciones son cambiantes y por tanto debe transformarse el currículum.  Esto remite enfatizar que el desarrollo curricular es complejo y contradictorio;  y que con a partir de estas características  es productivo escuchar las voces de los diferentes actores sin olvidar su relación con los cambios,  demandas sociales y el mundo ideológico.  

…, son los sujetos del desarrollo curricular los que retraducen, a través de la práctica, la determinación curricular, concretada en una forma y estructura curricular específica, imprimiéndole diversos significados y sentidos y, en última instancia, impactando y transformando, de acuerdo a sus propios proyectos sociales, la estructura y determinación curricular iniciales. (De Alba, 2002, p. 61).

Desde estas dos importantes categorías la de 1) indagar y analizar para comprender e interpretar; y 2) los sujetos del desarrollo curricular como transformadores.   Se fundamenta el análisis de la presente investigación, ya que las dos categorías reconocen la importancia de las significaciones que dan los actores, en este caso las y los estudiantes sobre una experiencia de formación.    Estas significaciones entran en un campo de contradicciones, de antagonismos y de complejidad.

Desarrollo:

Hablar sobre la formación en investigación  o investigativa es complejo debido a las corrientes teóricas, metodológicas y la diversidad de transmisiones en el quehacer investigativo.  Sin embargo en la actualidad la formación en investigación recobra un importante papel en la formación disciplinar y profesional de todas las disciplinas y profesiones. 

Porlán (2003), menciona que Sthenhouse en los años sesenta y setenta propone que las y los profesores tengan actividades de investigación mediante las técnicas de reportes, informes, observaciones, registros y diarios de práctica que les permitan formular objetivos e hipótesis singulares para proponer nuevos enfoques curriculares y transformar la práctica docente. 

Esta propuesta como otras que surgen en Francia e Italia, crean corrientes en la formación investigativa que hay en día.  Todas las corrientes y técnicas para investigar atraviesan el proceso teórico-metodológico y práctico de la formación en investigación que a su vez necesita del desarrollo formativo en metodología investigativa. 

Siguiendo a Porlán se debe situar que la formación en investigación en la licenciatura en pedagogía es de suma importancia porque en el ejercicio  de lo profesional en el ámbito socioeducativo en especial pero también de la capacitación acontecen complejas problemáticas  que requieren ser analizadas y solucionadas por lo que la y el profesor requieren de esta formación.

Para este autor un profesionista de la docencia debe ser un investigador en el aula para solucionar las problemáticas  y necesidades del desarrollo curricular. La y el profesor investigador debe tener: 

…a)  La necesidad de adaptar y reformular las propuestas curriculares  a las variables contextuales de cada escenario didáctico. b)  La necesidad de reconocer  aspectos significativos del alumno  y de su manera de interpretar la realidad, así como su grado de desarrollo particular. c) La necesidad de descubrir incoherencias  entre el pensamiento y la práctica  del enseñante, que estén encubriendo acontecimientos significativos del aula.   d)  La necesidad de reconocer las variables psicosociales, de comunicación y académicas que sirven de escenario oculto para intercambio educativo.   (Porlán, 2003, p. 34). 

Por su parte Sánchez Puentes  (2003), dice que para hacer enseñar a investigar  debe haber intenciones pedagógico-didácticas y fundamentarse en la teoría curricular. Para el autor hay al menos cinco intenciones. 

.  Enseñar a investigar para formar y promover  en el estudiante una mentalidad creadora y crítica de modo que, en el ejercicio posterior de su profesión y en su vida normal, sepa desenvolverse positivamente.  En este caso se hace hincapié en los elementos de  la investigación. 

. Enseñar a investigar descriptivamente. En donde la enseñanza  de la investigación se orienta hacia la descripción de su estructura  o de su proceso; y se hace especial énfasis en sus fases, secuencia y articulación. 

.   Enseñar a investigar  analíticamente.   La enseñanza toma aquí  caracteres más concretos.   Se elige una investigación determinada (investigación modelo) y se le estudia detenidamente; es decir, se desmonta y se desestructura para determinar sus elementos articulares, sean su proceso y desarrollo.   Es decir, todos los componentes que la conforman. 

.  Enseñar a investigar críticamente.  Cuando se tiene esta intención se supone  que se ha hecho el estudio analítico previo.  A él se añaden  consideraciones y reflexiones de carácter crítico.  Por crítica puede entenderse varias cosas: el   quehacer propiamente  epistemológico;  el señalamiento de debilidades e inconsistencias; las propuestas positivas para el mejoramiento del estudio, etc.

.   Enseñar a investigar prácticamente. En este caso, lo que interesa enseñar esa producir efectiva y realmente conocimiento científicos. Obviamente, esta pretensión se ubica en otro nivel educativo, el posgrado para ser más precisos. (pp. 49-50). 

Estas intenciones permiten diseñar de mejor manera el trabajo de la formación en investigación en los talleres de apoyo a la titulación (I, II, III, IV)  y sobre todo de construir la articulación  docencia-investigación con las realidades educativas en el aula, institucionales o externas y con los contenidos de la malla curricular.    La formación en investigación si recupera estas intenciones permitiría un óptimo desarrollo de competencias para el proceso de formación investigativa ya que aprenderá haciendo, analizando, criticando y proponiendo. 

El plan Bolonia desde su origen en el año de 1998 menciona que es de suma importancia plantear los nuevos retos en las universidades e instituciones de educación superior europea.   Lo cual debido a la globalización se trasladan dichos retos a todo  espacio académico del globo terráqueo. 

Los nuevos retos versan  en:

Adoptar un sistema de títulos (Diploma Supplement)  que permita la empleabilidad de los egresados y la competitividad. 

Adoptar un sistema de estudios de dos ciclos.    El primer ciclo durará 3 años y el segundo  es para formación de máster o doctorado.

Promover un sistema  de créditos para la movilidad y la educación permanente  del estudiante y para el profesorado, investigadores y personal administrativo relacionados con la docencia y la formación. 

Promoción de criterios y metodologías que brinden calidad en general.

Promoción de transformación en el desarrollo curricular, en la colaboración interinstitucional, planes de movilidad, programas integrales, formación e investigación.  Cabe subrayar que le plan Bolonia destaca la importancia de formar cuadros en recursos humanos.  (Bolonia, 19 de junio de 1999).

Estos retos a la fecha han sido parte constitutiva del nuevo modelo educativo europeo de educación superior, el cual ha resonado en toda América Latina y en el mundo. 

A manera de cerrar este recorte de marco teórico se dirá que la formación investigativa o en investigación en la educación superior  requiere de tres elementos.   1)  Articulación de conocimientos  tanto disciplinares  como prácticos.  2) Un trabajo teórico-reflexivo interdisciplinario. 3)  Crítica, propuesta y transformación del hecho investigado.    Para logar el desarrollo de estos tres elementos es necesario que la y el profesor que imparte los talleres de apoyo a la titulación  u otras unidades de conocimiento de la línea eje investigación pedagógica  este siendo en su ejercicio pedagógico profesional un investigador, esto es realice reportes de su práctica,  realice  observaciones de los procesos de aprendizaje,  informe sobre las adecuaciones curriculares implementadas y/o tenga un diario académico sobre el desarrollo curricular, como actividades mínimas necesarias para consolidarse como investigador. 

 

Evaluaciones de los talleres de apoyo a la titulación: Foros, Jornadas y Encuentros

En el transcurso de 20 años se han realizado las siguientes actividades para evaluar los talleres de apoyo a la titulación de los cuales se tiene a manera de resumen  los siguientes datos. Cabe indicar que en estos 2 años de pandemia por el Covid-19  lleva a trabajar escolarmente  desde casa lo cual hace que se obtengan  otras experiencias en torno a la formación en investigación dentro de los talleres de apoyo a la titulación. 

La primera actividad comenzó en el año 2006 con las “Jornadas Estudiantiles de Evaluación Curricular”; convocado por el Comité Académico de Carrera, en este evento los estudiantes evaluaron mediante un escrito sus experiencias de formación en el nuevo plan de estudios. Estos estudiantes serían la primera generación del Plan 2002.  

El evento que le siguió fue  en el año 2010,  Foro: ”Hacia un diagnóstico del currículum  de la Licenciatura en Pedagogía de la Facultad de Estudios Profesionales Aragón”, convocado por el Comité Académico de Carrera con la intención de  elaborar un diagnóstico del plan de estudios para plantear ejes de análisis para la evaluación curricular, donde participan tanto  docentes como  estudiantes. 

En el tercer evento presentado en  el año 2015,   Semana de Pedagogía: “Perspectivas, avances y propuestas de evaluación curricular de licenciatura y posgrado en pedagogía y educación”.  Las voces de docentes y especialistas señalaron la importancia de constantes diagnósticos y análisis para que los planes y programas de estudio no queden rezagados ante las demandas  de nuestra sociedad actual. Y en ese mismo año se realiza un  “Tercer Encuentro Estudiantil para la presentación de trabajos de investigación”.

A manera general se puede rescatar del trabajo en las jornadas, encuentros y foros que según las y los estudiantes: “insiste la falta de reconocimiento del campo profesional y laboral del pedagogo lo que conlleva a reflexionar sobre el objeto de estudio del campo de la pedagogía, su articulación teoría-práctica y su intervención en problemáticas pedagógicas y socioeducativas actuales y concretas.  Este planteamiento a su vez muestra un problema en la  formación en investigación desde la fase de formación básica del pedagogo”. 

 

Recortes de las narrativas

Hacer una investigación de evaluación diagnóstica sobre la formación en investigación utilizando las narraciones como un instrumento permite   reconocer que las y los sujetos son   sujetos activos académicamente  en relación a su contexto;  lo que según expertos en evaluación de planes y programas de estudio es uno de los elementos que influye en la transformación del desarrollo curricular.  . “…El objeto de la actividad evaluadora es, en primer lugar, la comprensión y explicación hermenéutica de un hecho educativo.   El estudio de este objeto va más allá de generar una información que posibilite la toma de decisiones...” (Díaz Barriga, 1996, p. 82).

Para seguir a los procesos de las narraciones se partió de una pregunta abierta: ¿Cómo fue mi experiencia en las unidades de conocimiento de los talleres de apoyo a la titulación?    La muestra fue aleatoria dentro de las y los  estudiantes de 8° semestre del año 2015, quienes  se encontraban a un mes de concluir  el recorrido de los cuatro talleres de apoyo a la titulación.

Cabe destacar que como la estructura discursiva es zigzagueante, contradictoria, y compleja se dividieron las narraciones en  dos momentos,  lo que posibilita una comprensión más abierta sobre las experiencias en su acontecer y en su transformación. 

…La noción de texto es muy amplia, pues abarca tanto lo escrito como el hablado (el diálogo o la conversación) y la acción significativa.  De esta manera la interacción educativa puede ser vista como un texto, y las distintas relaciones que ocurren en el aula, entre el maestro y los alumnos, son también un texto sumamente rico, pues abarca el diálogo, la escritura y, sobre todo, la acción significativa…(Beuchot, 2014, p. 9).

Primer momento.

a. “Bueno para empezar creo que la formación en cuanto al campo de investigación ha sido tomado como herramienta para elaboración de trabajos y no se le da la importancia o valor como un campo para laborar profesionalmente.

El primer taller fue una experiencia no muy agradable pues pocos tenían la seguridad de su tema y la profesora [---1] no cuidaba detalles que para ella a lo mejor eran insignificantes, como la motivación, las asesorías,  la atención personalizada; en pocas palabras el primer semestre de taller fue muy frustrante”

b. “En el primer acercamiento de esta unidad mi primera elección fue la maestra [---2], la cual si se portaba amable al resolvernos las dudas que teníamos  en cuanto a nuestra temática del proyecto, pero en ese semestre nos pidió ya terminado nuestro protocolo de investigación, debido a que contaba como una calificación, considero fue muy precipitado, pues en ese semestre apenas vas eligiendo tu tema y tal vez investigando unas cuantas cosas de él.   Varios obtuvimos una mala calificación porque no supimos desarrollar bien el protocolo…”

c. “El taller de apoyo a la titulación lo tome con la profesora [---2] era una maestra muy paciente, pero a sí mismo no pudimos avanzar ya que nos pidió el proyecto de tesis, nos dio una lista de lo que tenía que llevar, pero jamás nos explicó cómo desarrollar o hacer cada apartado, entregue un proyecto de un tema que no me gusta pero tenía que acreditar la materia”.

d. “Desde mi experiencia en los talleres de titulación puedo decir que en el taller uno  nos enfrentamos a muchos temores y dudas, principalmente porque nos da miedo a escribir un documento de varias páginas, el elegir un tema y elegir un profesor.

Tome clase con la profesora [---1] donde se basó en un texto para salir del sentido común “El oficio de sociólogo”, el cual no entendía muy bien y hacia que me desesperará. Posteriormente pasamos a la elección de un tema y escribimos todo lo que sabíamos de ese tema desde nuestro sentido común para después exponerlo ante nuestros compañeros.  Todo iba muy bien hasta que la profesora se encontraba ante temas que no le gustaban, principalmente los que tenían contenidos que iban en relación al psicoanálisis, uno de esos temas fue el mío y ella se encargó de destruir mi tema con argumentos sin razón.  Cada vez que le entregaba un avance me hacía comentarios con una actitud prepotente y de yo lo sé todo y esto me hizo cambiar de profesora.”

Segundo momento

a. “Decido cambiar de profesora y esta da un giro completamente diferente, a un ambiente positivo, motivador a mirar la investigación con otro enfoque.   La profesora [“x”] me gustó mucho desde el primer día de clases y escuchar “olvídense  de esa experiencia, vamos a empezar de nuevo, emociónense por su tema o cámbienlo”.  Bueno fue padrísimo, pues observe que todos cambiamos mirada de frustración a curiosidad, cada clase comprendía algo nuevo y comenzaba  a darle sentido, ya que la profesora demostró respeto por los temas y asesoraba personalmente…”

b. “En los siguientes semestres se revisaron los diferentes tipos de metodología y ya no tuve tanto problema para ir desarrollando el protocolo y aunque mi asistencia  a las asesorías personalizadas no fueron las suficientes sólo construí el protocolo de investigación”

c. “Tome clase con la maestra [x] y al llegar ya iban avanzados, me hablo de hacer un estado del arte sobre mi tema y aunque la maestra nos apoya y motiva, nos asesora para seguir escribiendo e investigando, yo no quiero hacer tesis.

Muchos compañeros están en la misma situación, sólo están realizando el proyecto y la tesis para acreditar la materia y creo que se debería apoyar y respetar las demás modalidades de titulación y que no sea obligatorio presentar y hacer un proyecto y el avance de la tesis para poder acreditar la materia… la maestra me ha ayudado a realizar mi protocolo y avances de la tesis pero  ni por eso voy a realizar tesis, es una tarea muy difícil que requiere muchísimo tiempo.”

d. “Con la  profesora [x] pude construir mi proyecto de investigación y avanzar en la construcción de mi tesis”.

e. “Considero que se debería dar cabida a proyectos de investigación enfocados a la producción de materiales didácticos y recursos didácticos y  a otras modalidad de titulación y que igualmente implican procesos de investigación; sin embargo todas las entregas siempre van direccionadas a la tesis. Bloqueando de algún modo la elección del alumno frente a lo que investiga.”

f. “Considero que es una buena estrategia comenzar con el estado del arte pues desde ahí hay más claridad  en las categorías, la metodología, los objetivos y el rumbo de la investigación.

A un mes de terminar los dos años de talleres de titulación y después de hacer este recuento sobre lo que ha pasado parece una telenovela, pero esta refleja grandes problemáticas a las que nos enfrentamos los estudiantes y que requieren solución pues a veces no hay “apoyo” en la titulación.

Creo que falta reconocer que hay más modalidades de titulación pues la mayoría de los docentes se centran en la tesis. Los horarios y cambios de maestros, así como el cupo de los grupos son factores que afectan. También hace falta llegar a un acuerdo de quienes imparten los talleres, en cuanto a los avances que se deben lograr en cada semestre.”

Análisis de las narrativas 

Desde las narrativas se ubican los factores  que influyen en que el proceso de formación de las y los estudiantes en los talleres de apoyo a la titulación  no cumpla su intención.  Estos factores son: La motivación, las asesorías personalizadas, la atención y respeto al objeto de estudio.   Estos factores crean una frustración, miedo  y/o apatía en el estudiante.  Y estos factores que vienen de la actitud del docente son vividos por los estudiantes como una barrera que impide el paso a los procesos de formación en investigación. Estos factores remiten a la dimensión emotiva, sensible y psíquica de los estudiantes. 

Aunque también hay elementos de contenido, uno de ellos remite a la transmisión del y que nos lleva a plantear la pregunta: ¿cómo hacer investigación?  Esto por una parte traza la falta de la articulación teoría y práctica, pero sobre todo a la propia práctica del docente en el campo de la investigación, es decir,  en su quehacer de investigador.  Y por otro lado en que la transmisión se ubica en el campo de la experiencia reflexiva, es decir en el hacer y en sus fallas; y re-lanzar el hacer.

Otro elemento de contenido es la falta de reconocimiento por parte de los profesores en las distintas modalidades de titulación y por parte de los estudiantes el desconocimiento de las modalidades de titulación y de que cada modalidad conlleva a la realización de un proyecto de investigación.

Otro elemento de contenido es que no hay un gusto por el quehacer de investigador, ni por el campo de la investigación; en algunos casos para los estudiantes no es significativo; lo que tiene que ver con un desconocimiento sobre el campo de la formación en investigación.  Pero también sobre la cuestión de volver a instaurar como un dispositivo la capacidad de asombro, lo que en una narración se nombró como curiosidad.

Otro elemento es el compromiso del estudiante ante el trabajo en los talleres de investigación a unos no les gusta, para otros es cumplir con la acreditación, otros no asisten a las asesorías personalizadas, y otros pocos renuncian y no acreditan estas unidades de conocimiento.    Dentro de esta falta de compromiso el tiempo es un elemento que juega en  la formación en investigación “es una tarea muy difícil que requiere muchísimo tiempo.” (Segundo momento, c.)

Conclusiones:

Los textos de los estudiantes en el primer momento muestran un hueco en la comprensión  del campo de la formación en investigación, tanto en su dimensión  teórica, como metodológica y como de campo.  Sin embargo, al estar inmersos en otra dinámica de trabajo les permitió a algunos construir un proyecto de investigación y reconstruirse como sujetos socioeducativos.  Se amplió el panorama del campo de la formación en investigación donde se le llega a significar como “un campo para laborar profesionalmente”. (Primer momento a.).

“…También hace falta llegar a un acuerdo de quienes imparten los talleres, en cuanto a los avances que se deben lograr en cada semestre.” (Segundo momento, f.)     En el plan de estudios a la letra dice que estos talleres de apoyo a la titulación deben construirse desde un trabajo de diálogo entre los profesores que imparten estos talleres   Sin embargo, queda sólo señalar la urgencia de un trabajo colegiado entre profesores y comité académico; así como un foro informativo a estudiantes sobre las modalidades de titulación y sus proyectos de investigación, el cual se pueda programar a finales del tercer semestre.

Los procesos de formación en investigación deben mejorar la transmisión  de los conocimientos y el quehacer práctico de la investigación.  Además de articular  el trabajo en los talleres con el contenido, o temas, o momentos didácticos que atraviesan la malla curricular.

Una sugerencia es el trabajo colectivo y la difusión de la investigación de profesores de carrera y en su caso las investigaciones de  las y  los profesores que imparten estas  unidades de conocimiento.

Crear foros de trabajo teórico, epistemológico, metodológico y práctico sobre el campo de la formación en investigación desde  los propio actores educativos de la licenciatura en pedagogía de la FES Aragón permitiría consolidar el trabajo colegiado,  la difusión de las propias investigaciones y la transmisión de conocimientos y articulaciones entre diversos campos disciplinares  a las y  los estudiantes; así como transmitir en foros el cómo cada investigador y maestro que imparte los talleres  de apoyo a la titulación realiza su quehacer de investigación desde la rigurosidad metodológica.

Bibliografía:

Beuchot, Mauricio y Pontón, Claudia. Coords. (2014). Cultura, educación y hermenéutica. IISUE-UNAM, México.

De Alba, Alicia. (2002). Currículum. Crisis, mito y perspectiva. UNAM-CESU, México. 

Díaz, Barriga Ángel. (1996).  Ensayos sobre la problemática curricular.  Trillas, México.

Ducoing, Watty Patricia.  (2011). Pensamiento crítico en educación. IISUE-UNAM, México. 

Gadamer, Hans-Georg. (2003).  Verdad y Método I. Sígueme, Salamanca.   

Plan de Estudios Pedagogía.  (2002). FES Aragón-UNAM, México.  

Porlán, Rafael. (2003). “El maestro como investigador en el aula. Investigar apara conocer para enseñar.  En Revista Pensamiento Universitario. Tercera época, no. 92. CESU-UNAM: México. 

Sánchez Puentes, Ricardo. (2003).  “ Didáctica de la investigación en la enseñanza media superior”.  En Revista Pensamiento Universitario. Tercera época, no. 92. CESU-UNAM: México. 

Velázquez, María de Lourdes Mireles, Olivia. Coords (2008).  Metodología de la investigación.  La visión de los pares. Revista Pensamiento Universitario,  tercera época. IISUE-UNAM, México. 

Palabras clave:

Formación en investigación, evaluación, desarrollo curricular, hermenéutica, pedagogía.

Resumen de la Ponencia:

En contextos de pandemia y la sociedad del conocimiento, se hace evidente y exigente la educación virtual relacionada al uso de Tecnologías de Información y Comunicación (TIC). La investigación busca describir entonces el problema social tanto de docentes como de estudiantes en tiempos turbulentos que restringen la educación virtual en las universidades peruanas que a la vez presentan múltiples problemas sociales. Empleándose el método hipotético-deductivo se utilizaron encuestas on line de 12 universidades (2 universidades de gestión estatal y 2 universidades de gestión privada ubicadas en la ciudad de Lima, asimismo, se analizó 4 universidades de gestión estatal y 4 universidades de gestión privada ubicadas en provincias), con un universo poblacional de 260 estudiantes. Se concluye que la educación virtual en las universidades peruanas está sujeta a fracasar debido a la falta de ciertas habilidades de los que imparten conocimiento y a la falta de acceso a internet por los estudiantes provenientes de los espacios periféricos que representan a la mayoría excluida de un país con serias deficiencias económicas, sociales y políticas.

Introducción:

Existe una multiplicidad de problemas sociales que convulsionan la vida cotidiana de las personas y que alteran el funcionamiento de las instituciones sociales como; las actitudes discriminatorias, los hechos de violencia, la desigualdad social y sus consecuencias, las conductas adictivas, la ausencia de conciencia social en los transeúntes y en los conductores, son algunas de las cuestiones que, cada vez más, están presentes en la sociedad y en el acontecer de la vida social e institucional (Belvedere, Iardelevsky, Isod y Serulnicoff, 2000;Ocampo y Valencia, 2019; Ponce, Pérez y Hernández, 2016). Si el contexto hubiese sido distinto, se diría que los mismos problemas sociales que aquejan al mundo, a una región o nación, pueden ser tratados en el proceso educativo desarrollado en una institución escolar, lo que posibilitaría concebir una educación integral del alumnado, sustentada en nuevos conocimientos, actitudes y valores, que le permitirán enfrentarlos y erradicarlos (Rodríguez y Rey, 2017).

 

No obstante, hoy se vive en tiempos de cambios, crisis e incertidumbres nublados bajo el espectro de una enfermedad desconocida denominada virus Corona 2019 (COVID-19) causada por el coronavirus 2 del síndrome respiratorio agudo severo (SARS-CoV-2), considerado como una emergencia de salud pública de preocupación internacional. Hasta ahora, todavía hay controversias sobre la fuente del virus y su huésped intermedio (Li, Yang y Ren, 2020; Ling, 2020; Kampf, Todt, Pfaender y Steinmann, 2020). Lo precedente, ha llevado a la educación a una aparente virtualización dentro de una modalidad de aprendizaje en la que el estudiante tiene que ser más activo y cooperativo en el proceso (Sánchez, 2020; Canaza-Choque y Huanca-Arohuanca, 2018; Huanca-Arohuanca, 2020) así como el docente que está forzado a utilizar herramientas virtuales aunque le resulte difícil.

 

En el caso concreto del problema de la educación en el Perú, se considera desde un inicio que este es social, económico y político, antes que pedagógico y didáctico, refrendado empíricamente en los contenidos de los lineamientos del Proyecto Educativo Nacional (PEN) y el Proyecto Curricular Regional (PCR), pero que resultan para el Estado peruano sólo clichés declarativos y decorativos; en cuanto, para su implementación al parecer no se ha asignado los presupuestos económicos necesarios y suficientes (Supo, 2015). Lo anterior se sujeta al bagaje teórico de los conocedores como: Freire (1985; 1990), Bourdieu (1984), Bourdieu y Passeron (1970) y Bauman (2013) respecto a la naturaleza del problema social de la educación.

 

Por otra parte, la sociedad del conocimiento y la información que muy de cerca ha sido trabajado por Castells (2006), Bauman (2003), Wallerstein (1979; 2005; 2007) y Morín (1994), refieren que la sociedad está en un contexto cambiante de carácter digital que exige de las sociedades el manejo y el dominio de las TIC, porque la sociedad flexible de la modernidad líquida que actúa como un sistema se vuelve cada vez más difícil y complejo. Por ello, es necesario adoptar la perspectiva holística, integral, transdisciplinaria y crítica.

 

A partir de los preceptos teóricos construidos por los sociólogos arriba mencionados, la realidad social se comporta empíricamente cambiante, más aun, en momentos de la pandemia provocado por el virus de la COVID-19 (Han, Lin, Jin y You, 2020), debido a que, la información digital se ha convertido en una exigencia para el desarrollo de las sociedades y sobre todo para la educación. Por ello, las instancias académicas pertinentes, no deben dejar de lado los problemas sociales y las necesidades de transformación, ya que están comprometidos con la renovación pedagógica de la época y la construcción de la libertad, interés, espontaneidad, creatividad, experimentación, descubrimiento, expresión, autonomía y colectividad (Pardo, 2005)en toda la especie humana. 

 

La educación se constituye como innovadora-crítica y reflexiva a partir de los aprendizajes significativos (Ausubel, 1983) y de implementación de currículos flexibles de competencia. En el caso de la educación superior universitaria, los estudiantes dejan de ser analfabetos clásicos del ayer, hoy son analfabetos contemporáneos. En esa perspectiva, los analfabetos del siglo XXI no serán aquellos que no sepan leer y escribir, sino aquellos que no sepan aprender y desaprender-reaprender (Toffler, 1979) a partir de la información digital. Entonces, se puede especular que estamos ante un contexto de sociedad informacional cuyas características China, Japón, Corea y otras sociedades (potencias mundiales emergentes) han construido su desarrollo.

 

Sin embargo, en el Perú sólo se ha ensayado imitaciones de otros contextos más relacionados a los aspectos pedagógicos y didácticos. Quizás como decía (Mariátegui, 1928; 1994) la realidad social vinculante a la educación, nunca brote la enseñanza genuina. Lo que sí queda claro es que se ha descuidado los aspectos esenciales como la alimentación y los recursos necesarios para la formación de los educandos, asimismo, se ha dejado de lado la infraestructura adecuada, los medios e instrumentos necesarios, las remuneraciones dignas a la función docente que es necesaria para su formación de calidad. Lo mismo ocurre en la educación superior universitaria, sobre todo en la educación estatal, donde no necesariamente la infraestructura educativa garantiza la calidad y reúne los estándares de normas internacionales exigidos por los organismos competentes. 

 

Por consiguiente, la investigación busca describir el problema social tanto de docentes como estudiantes en tiempos turbulentos que restringen la educación virtual en las universidades peruanas, sabiendo que existen múltiples problemas sociales que impiden el desarrollo o el progreso (Rodríguez y Rey, 2017) de la mayoría de los pueblos, más aun cuanto se enfrentan a un patógeno planetario desconocido que ha pulverizado una serie de susceptibilidades que sumado a ello, tiene el desafío de habitar la peor situación de abandono por el Estado peruano en cuanto se refiere a temas de educación superior.

 

Desarrollo:

DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA: PROPOSICIÓN Y ARGUMENTACIÓN

 

Para el constructo de la epistemología de la investigación científica, se utilizó el método de análisis hipotético-deductivo y el método estadístico descriptivo; empleando tablas de distribución de frecuencias por medio de la prueba de chi-cuadrada para verificar la posible relación entre la procedencia de los estudiantes y el acceso que tienen al internet. Además, para el recojo de datos se usó la técnica de la encuesta, cuyo instrumento fue un cuestionario digital vía internet; el cual contó con 5 dimensiones como el acceso a internet, tipo de universidad, procedencia de estudiantes, cobertura y soportabilidad del acceso a la tecnología, así como capacidad de manejo de las TIC. 

 

El instrumento fue validado mediante juicio de expertos con un valor de 85% de validez y una prueba piloto con una muestra inicial de 52 individuos (20% de la muestra total) que se obtuvo un valor de alpha de Crombach de 0.869 indicando un alto grado de confiabilidad. La muestra estuvo conformada por estudiantes de 12 universidades (02 estatales y 02 privadas) ubicadas en la capital de la república peruana (ciudad de Lima) y 08 universidades (04 estatales y 04 privadas) ubicadas en provincias.

 

Asimismo, se empleó 260 encuestas accedidas vía virtual por los estudiantes de las universidades participantes de forma probabilística aleatorio-simple por conveniencia, que consiste en la elección por métodos no aleatorios de una muestra cuyas características sean similares a las dela población objetivo (Casal y Mateu, 2003). En esa perspectiva, no se consideró una fórmula estadística. Para mayor detalle de la muestra se tiene la tabla 1.

 

Tabla 1

Muestra de universidades y población participante

N°

PARTICIPACIÓN DE UNIVERSIDADES 

CARACTERÍSTICAS

TOTAL

%

U.E.

U.P.

C.L.

Pro.

Est. Part.

01

U.N. “Mayor de San Marcos”

01

 

01

 

40

40

15.41

02

U.N. “de Ingeniería”

01

 

01

 

20

20

07.69

03

Pontificia Univers. (PUCP)

01

 

01

 

20

20

07.69

04

Universidad P. “Cayetano H.”

01

 

01

 

20

20

07.69

05

U.N. de Trujillo

01

 

 

01

20

20

07.69

06

U.N. del Centro del Perú 

01

 

 

01

20

20

07.69

07

U.N. “San Agustín” Arequipa

01

 

 

01

20

20

07.69

08

U.N. del Altiplano de Puno

01

 

 

01

20

20

07.69

09

Universidad de Huánuco

 

01

 

01

20

20

07.69

10

U. Católica Santa María

 

01

 

01

20

20

07.69

11

U. Andina del Cusco

 

01

 

01

20

20

07.69

12

U. Privada de Tacna

 

01

 

01

20

20

07.69

TOTAL

08

04

04

08

260

260

100.00

PORCENTAJE DE PART. UNIV.

67

33

33

67

 

100

 

Fuente: Elaboración propia (2020).

Leyenda:

U.E.                 : Universidad Estatal

U.P.                 : Universidad Privada

C.L.                 : Ciudad de Lima

Pro.                 : Provincias (Perú profundo)

Est. Part.          : Estudiantes participantes

 

Para acrecentar y reforzar la investigación en la parte metodológica, se utilizaron las fuentes y bases de datos Scopus, SciELO, Eric, Redalyc, Dialnet, Latindex, Doaj y OEI. Las mismas, que se sostienen en un conjunto de inferencias que se realizaron a partir de la búsqueda, recuperación, análisis, crítica, reflexión e interpretación de datos obtenidos y registrados (Huanca-Arohuanca y Canaza-Choque, 2019; Huanca-Arohuanca, 2019; Huanca-Arohuanca, Sucari, Moriano y Sapana-Valdivia, 2019; Franklin A. Canaza-Choque y Huanca-Arohuanca, 2019; Huanca-Arohuanca, Canaza-Choque, Escobar-Mamani, y Ruelas, 2020).

 

 

 

RESULTADOS

 

Acceso a internet por la comunidad universitaria

 

Los resultados como evidencias empíricas expresados en la tabla 2, responden a la interrogante formulada: ¿Tiene usted en su condición de estudiante universitario acceso a internet para desarrollar clases virtuales durante la pandemia del COVID-19? Considerando la participación de estudiantes de universidades de gestión pública y privada, ellos refieren que un 55% sí cuentan con acceso a internet y el 45% no cuentan con acceso a internet. Sin embargo, considerando la participación sólo de estudiantes de universidades de gestión pública (estatales) ubicadas en la ciudad de Lima y provincias, según los resultados de la tabla 3, el mayor porcentaje que equivale al 68% refiere que no tiene acceso a internet y solo un 32 % afirma que tiene acceso a internet. 

 

Tabla 2

Acceso a internet de carácter general

N°

UNIVERSIDADES

GRADO ACCESO

 

TOTAL

SI

NO

01U.N. “Mayor de San Marcos”

11

29

40

02U.N. “de Ingeniería”

08

12

20

03Pontificia Univers. (PUCP)

18

02

20

04Universidad P. “Cayetano H.”

17

03

20

05U.N. de Trujillo

08

12

20

06U.N. del Centro del Perú 

07

13

20

07U.N. “San Agustín” Arequipa

06

14

20

08U.N. del Altiplano de Puno

05

15

20

09Universidad de Huánuco

15

05

20

10U. Católica Santa María

16

04

20

11U. Andina del Cusco

17

03

20

12U. Privada de Tacna

14

06

20

TOTAL

142

118

260

PORCENTAJE

55

45

100

Fuente: Elaboración propia (2020).

 

Tabla 3

Acceso a internet de universidades estatales

N°

UNIVERSIDADES

GRADO ACCESO

 

TOTAL

SI

NO

01U.N. “Mayor de San Marcos”

11

29

40

02U.N. “de Ingeniería”

08

12

20

03U.N. de Trujillo

08

12

20

04U.N. del Centro del Perú 

07

13

20

05U.N. “San Agustín” Arequipa

06

14

20

06U.N. del Altiplano de Puno

05

15

20

TOTAL

45

95

140

PORCENTAJE

32

68

100

Fuente: Elaboración propia (2020).

 

Los recursos digitales y mediáticos han adquirido una relevancia fundamental en el contexto actual y se han establecido como elementos esenciales de la sociedad, ya no solo como facilitadores de la comunicación y de las relaciones interpersonales, sino también como factores clave en la formación del individuo. Por ello, los resultados anteriores evidencian que el estudiante, con la edad, va adquiriendo más consciencia sobre la utilidad de los recursos mediáticos y digitales para fines académicos, dejando de utilizarlos como meros instrumentos de entretenimiento o socialización para comenzar a utilizarlos como herramientas educativas (Bonilla-del-Río, Diego-Mantecón y Lena-Acebo, 2018).

 

Ahora, en relación con la participación de estudiantes de universidades privadas ubicadas en la capital de la república (ciudad de Lima) y provincias, refieren que 81% tienen acceso a internet y sólo el 19 % no tiene acceso a esta tecnología, conforme se puede apreciar en la tabla 4.

 

Tabla 4

Acceso a internet de universidades privadas

N°

UNIVERSIDADES

GRADO ACCESO

 

TOTAL

SI

NO

01Pontificia Univers. (PUCP)

18

02

20

02Universidad P. “Cayetano H.”

17

03

20

03Universidad de Huánuco

15

05

20

04U. Católica Santa María

16

04

20

05U. Andina del Cusco

17

03

20

06U. Privada de Tacna

14

06

20

TOTAL

97

23

120

PORCENTAJE

81

19

100

Fuente: Elaboración propia (2020).

 

Los resultados develan la gran brecha socioacadémica existente en las universidades peruanas a partir del imperio económico. Retomando la idea de teóricos como Marx y los académicos de la escuela de Frankfurt como Marcuse, la humanidad no ha superado el clasismo de que solo un minúsculo grupo debe poseer educación, mientras que la totalidad no puede tener acceso. Hoy se presenta la misma situación. Los que tienen mejores ingresos económicos estudiarán a través de las aulas virtuales y los que no tienen esos ingresos se quedarán bajo el vaivén de lo que pueda hacer el Estado y las universidades públicas.

 

En ese punto, aparece como central el habitus, no como un concepto abstracto, sino como un puente que liga la estructura y la agencia al constituir un sistema abierto de experiencias (Pla, 2017) podrían acercar la diferencia de clases en la educación. En ese accionar, al parecer el Estado se ha aislado de algunos estudiantes con niveles de pobreza, que no tiene lugar como un Estado social sino más bien tienen una característica individual interconectada con la indigencia. Porque el problema de la pobreza y la constitución de una clase, y lo que dicen al respecto los/las niños/niñas y los grupos juveniles de un grupo social que se identifica como pobre (Peña y Toledo, 2017).

 

Procedencia de estudiantes

 

La procedencia de estudiantes tanto de universidades públicas como de privadas se encuentran en la ciudad de Lima y en las provincias subalternas. Para el caso de la investigación, la evidencia empírica sostiene que 153 estudiantes que representan el 59 %, proceden de provincias. Mientras que 107 estudiantes que representan el 41% tienen su residencia establecida en las principales ciudades donde están ubicadas esas universidades. De tal manera que los resultados se pueden apreciar en la tabla 5.

 

Tabla 5

Procedencia de estudiantes

N°

UNIVERSIDADES

GRADO DE PROCEDENCIA

 

TOTAL

Ciud.

Prov.

01U.N. “Mayor de San Marcos”

09

31

40

02U.N. “de Ingeniería”

07

13

20

03Pontificia Univers. (PUCP)

13

07

20

04Universidad P. “Cayetano H.”

11

09

20

05U.N. de Trujillo

05

15

20

06U.N. del Centro del Perú 

06

14

20

07U.N. “San Agustín” Arequipa

08

12

20

08U.N. del Altiplano de Puno

04

16

20

09Universidad de Huánuco

11

09

20

10U. Católica Santa María

12

08

20

11U. Andina del Cusco

11

09

20

12U. Privada de Tacna

10

10

20

TOTAL

107

153

260

PORCENTAJE

41

59

100

Fuente: Elaboración propia (2020).

Leyenda:

Ciud.      : Son de la ciudad

Prov.      : Proceden de provincias

 

En el contexto del COVID-19, el abordaje de las identidades en los estudiantes universitarios se va diluyendo, así como la pérdida de la temporalidad, los reajustes y las nuevas adquisiciones inestables (Busso, 2017) que se van generando a partir de la interacción virtual. Por otro lado, esos estudiantes inmersos en los medios de comunicación van perdiendo la procedencia original, la visión amable y optimista del fenómeno del cual son parte (Merola y Barbosa, 2017).

 

Relación entre procedencia y acceso a internet de estudiantes

 

El vínculo que presenta la procedencia y el acceso a internet por los estudiantes de las universidades en mención se encuentra en la tabla 6. Para ello, fue necesario contrastar la siguiente hipótesis estadística:

 

H0: No hay relación significativa entre procedencia y acceso a internet 

H1: Sí hay relación significativa entre procedencia y acceso a internet

 

Tabla 6

Contingencia entre procedencia y acceso a internet

  

Acceso a Internet

 

  

Si

No

Total

Procedencia

Ciudad

84 (59.2%)

23 (19.5%)

107 (41.2%)

Provincias

58 (40.8%)

95 (80.5%)

153 (58.8%)

 Total

142 (100%)

118 (100%)

260 (100%)

Fuente: Elaboración propia (2020).

Para los cálculos correspondientes se empleó el nivel de significancia del 5% y el test de la chi-cuadrada; ya que se trata de variables cualitativas, pues, los cálculos otorgan un valor de 41.86 para la chi-cuadrada, con un p-value de 0.009, ello quiere decir que sí existe una relación altamente significativa entre el lugar de procedencia y el acceso que tienen a internet, los estudiantes universitarios que provienen de las provincias son los que menos posibilidades tienen frente a los que están en la ciudad. 

 

Hace algunos años atrás, la brecha digital de género referida al acceso a Internet se había reducido, en especial, desde la popularización de la tecnología móvil, a pesar de que los estudios advertían que la persistencia de las desigualdades de género en el uso de las tecnologías puede perpetuarse en otras dimensiones como la experiencia, habilidad, autonomía y tipos de uso (Vico-Bosch y Rebollo-Catalán, 2019). Hoy el problema renace con la brecha digital del acceso a internet para sustentar las aulas virtuales que las universidades han abierto.

 

Cobertura y soportabilidad del acceso a la tecnología en universidades públicas y privadas

 

La cobertura y soportabilidad del acceso a la tecnología (internet) en las universidades de gestión pública y privada, ubicadas geográficamente en la capital de la república y en provincias, obedece a la siguiente interrogante: ¿cree usted que la capacidad de cobertura y soportabilidad del acceso a la tecnología en su Universidad es suficiente para desarrollar sesiones de educación virtual? Los estudiantes de universidades de gestión pública respondieron en un 70%, que no existe suficiente capacidad de cobertura y soportabilidad del acceso a la tecnología de internet para desarrollar sesiones de educación virtual (ver tabla 7); mientras que, los estudiantes de universidades de gestión privada respondieron en un 69 %, que sus universidades sí tienen la capacidad suficiente de cobertura y soportabilidad para desarrollar sesiones de educación virtual, conforme se puede apreciar en la tabla 8.

Tabla 7

Cobertura y soportabilidad del acceso a internet de universidades públicas

N°

UNIVERSIDADES DE GESTÓN PÚBLICA

COBERTURA Y SOPORTABILIDAD

 

TOTAL

SI

NO

01U.N. “Mayor de San Marcos”

10

30

40

02U.N. “de Ingeniería”

07

13

20

03U.N. de Trujillo

06

14

20

04U.N. del Centro del Perú 

07

13

20

05U.N. “San Agustín” Arequipa

08

12

20

06U.N. del Altiplano de Puno

04

16

20

TOTAL

42

98

140

PORCENTAJE

30

70

100

Fuente: Elaboración propia (2020).

 

 

 

Tabla 8

Cobertura y soportabilidad de acceso del internet de universidades privadas

N°

UNIVERSIDADES DE GESTIÓN PRIVADA

COBERTURA Y SOPORTABILIDAD

 

TOTAL

SI

NO

01Pontificia Univers. (PUCP)

19

01

20

02Universidad P. “Cayetano H.”

18

02

20

03Universidad de Huánuco

10

10

20

04U. Católica Santa María

13

07

20

05U. Andina del Cusco

12

08

20

06U. Privada de Tacna

11

09

20

TOTAL

83

37

120

PORCENTAJE

69

31

100

Fuente: Elaboración propia (2020).

 

Los estudiantes del ámbito estatal se encuentran en una desventaja en comparación con los estudiantes de procedencia privada en cuanto a la cobertura y a la soportabilidad. En las universidades del Perú existe desde casi siempre la carencia al acceso a internet, compra o alquiler de licencias, red interna de datos en la organización, equipos de cómputo actualizados, servidores confiables y de alta capacidad de almacenamiento (Cano y Baena, 2017).

 

Capacidad de manejo de las TIC en las universidades públicas y privadas

 

Cuando se pretende apreciar las tablas 9 y 10, las capacidades de manejo de las TIC, la investigación se remite a la siguiente pregunta: ¿Cuánto conoce usted de la capacidad de manejo de las TIC en el entorno a aplicaciones educativas (buen manejo, regular manejo y mal manejo) por parte de los docentes de su Universidad para desarrollar sesiones de educación virtual? Los estudiantes de universidades de gestión pública respondieron en un 38 % (58 estudiantes) que sus docentes se encuentran en la fase regular, seguido de un 36 % (50 estudiantes) de alumnos que respondieron con un bueno y el 26 % (36 estudiantes) respondió que sus profesores tienen un mal manejo de la tecnología. Mientras que los estudiantes de universidades de gestión privada respondieron en mayor porcentaje, que la capacidad de manejo de las TIC como aplicativos de carácter académico es bueno, alcanzando un 71% (85 estudiantes), en cambio un 21% (26 estudiantes) respondió que es regular y sólo el 08% (09 estudiantes) respondió que la capacidad de manejo de TIC de los docentes es mala. 

 

Tabla 9

Capacidad de manejo de TIC por docentes de universidades públicas 

N°

UNIVERSIDADES DE GESTIÓN PÚBLICA

CAPACIDAD DE MANEJO

 

TOTAL

BUENO

REGULAR

MALO

01U.N. “Mayor de San Marcos”

12

18

10

40

02U.N. “de Ingeniería”

08

06

06

20

03U.N. de Trujillo

06

10

04

20

04U.N. del Centro del Perú 

05

11

04

20

05U.N. “San Agustín” Arequipa

09

06

05

20

06U.N. del Altiplano de Puno

10

03

07

20

TOTAL

50

54

36

140

PORCENTAJE

36

38

26

100

Fuente: Elaboración propia (2020).

 

 

 

Tabla 10 

Capacidad de manejo de TIC por docentes de universidades privadas 

N°

UNIVERSIDADES DE GESTIÓN PRIVADA

CAPACIDAD DE MANEJO

 

TOTAL

BUENO

REGULAR

MALO

01Pontificia Univers. (PUCP)

18

02

00

20

02Universidad P. “Cayetano H.”

19

01

00

20

03Universidad de Huánuco

14

04

02

20

04U. Católica Santa María

13

06

01

20

05U. Andina del Cusco

11

06

03

20

06U. Privada de Tacna

10

07

03

20

TOTAL

85

26

09

120

PORCENTAJE

71

21

08

100

Fuente: Elaboración propia (2020).

 

La ambivalencia salta a la vista en los contextos de la COVID-19, cuando por alguna extraña razón los docentes de las instituciones estatales manejan en menor número las TIC, No obstante, pasa casi lo contrario con los docentes del ámbito privado, dando entrever que las aulas virtuales no tendrán resultados positivos en lo que va el transcurso académico universitario.

 

Entonces, a las dificultades habituales observadas en la relación pedagógica se suman ahora un contexto juvenil en el que el uso masivo de TIC relativiza la importancia tanto de la figura del docente como de los modos de aprendizaje estándar. Se requieren nuevas formas de relación educativa, cualificar al profesorado, renovar los cauces de enseñanza y la filosofía de trabajo (Plaza, 2018). En definitiva, la creación de nuevos medios de transporte y la revolución de los sistemas de comunicación fueron factores que a su vez contribuyeron al aumento de los bienes de consumo y, por consiguiente, al modelo actual de desarrollo consumista que merece ser reemplazado por uno nuevo (Rosas y Barrios, 2018).

 

DISCUSIÓN

 

El conocimiento no escapa a ninguna realidad, la virtualización de la sociedad está a la orden del día, nose está lejos de comprar, abastecer y educar utilizando esos medios, lo cierto es que el mundoya no será como ayer. Se asiste a cambios rápidos y violentos, esa no es una revolución socialista ni comunista es la revolución del conocimiento, resistirse sería salir de eseproceso, por ello, es necesario entrar y alinearse a esos desafíos, y los maestros tienen que jugar un rol en ello, a pesar de que existan muchas dificultades, como la falta de capacitación, el acceso a internet limitado, la infraestructura y las plataformas que caen porque sus arquitecturas adolecen de innovaciones; la disyuntiva es, si no se entra a ese entorno, el precio que se pagará será alto. Lo cierto es que, la educación virtual es una realidad que no podemos evitar (Castells, 2006; Bauman, 2003; Wallerstein, 1979; Morin, 1994)

 

Sin embargo, la realidad social en contextos de la COVID-19 de los estudiantes universitarios en la sociedad peruana es muy diferenciado. Una de las principales diferencias es el contexto; las universidades donde estudian están ubicadas unas en la capital de la república y otras en provincias. Otra de las diferencias se acentúa en la naturaleza de las universidades ya que estas pueden son nacionales o privadas, con fines y sin fines de lucro. En ese criterio, la posibilidad de implementar la enseñanza no presencial de carácter virtual, puede, como no, tener éxito. Dicho lo anterior, las posibilidades de tener mayor ventaja al acceso de las TIC está en aquellos estudiantes que pertenecen a universidades privadas. No siendo lo mismo para los estudiantes de gestión estatal, que en gran mayoría son provincianos pertenecientes a la subalternidad.

 

Esa realidad social, permite manifestar que las estrategias académicas de enseñanza virtual implementados por las autoridades de universidades estatales y privadas a nivel nacional, no garantizarán el aprendizaje efectivo de los miles de estudiantes con ascendencia provinciana e indígena. En definitiva, la educación virtual no resulta aplicable para desarrollar los aprendizajes esperados en la comunidad universitaria nacional, porque internet a alta gama en los estudiantes de provincia, sigue siendo uno de los desafíos que tendrán que ser resueltos por los agentes educativos contemplados en: los gobiernos, universidades, alumnos, profesores y la sociedad civil.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Conclusiones:

Evidentemente, la aldea global está atrapada en una pandemia mundial generadora de una serie de variables negativas en las sociedades del tercer mundo. En ese empuje, solo la buena interacción alcanzada en la sociedad civilizada y un Estado fuerte podrá resistir el aislamiento social que vulnera una serie de derechos. Asimismo, solo una educación democrática en todos los niveles podrá afrontar el futuro apocalíptico al cual se expone la humanidad. 

 

Ahora bien, el estudio concluye que el 55% de estudiantes cuentan con acceso al internet y el 45% no. Por otro lado, un 38% de estudiantes de universidades de gestión pública consideran que sus docentes se encuentran en la fase regular, Mientras que el 71% de los estudiantes de universidades de gestión privada consideran que la capacidad de manejo de las TIC en sus docentes es bueno, lo que pone en ventaja a los últimos con respecto a los estudiantes de provincias.

 

En torno a los estudiantes de universidades de gestión pública, estos sustentan en un 70% que no existe suficiente capacidad de cobertura y soportabilidad del acceso a la tecnología de internet para desarrollar sesiones de educación virtual. No obstante, los estudiantes de universidades de gestión privada respondieron en un 6 % que sus universidades sí tienen la capacidad suficiente de cobertura y soportabilidad para desarrollar sesiones de educación virtual. Y otra vez, los actores estudiantiles de carácter privado se anteponen a los que vienen de la periferia.

 

De modo que la existencia de una diferenciación social en los estudiantes de universidades de gestión estatal y privada, según su ubicación, retoma el viejo determinismo económico que consistía en: los que tienen dinero podrán estudiar en universidades privadas y los que no, simplemente se quedarían en las instituciones estatales carentes de calidad. Hoy se hace visible una vez más la diferencia de clases, los estudiantes provincianos no tienen acceso a internet, lo que significa que no recibirán las clases virtuales, pero los que pueden acceder a internet ilimitado si podrán realizar esas clases virtuales porque son de la capital o alguna universidad privada con buena presencia. En conclusión, la diferenciación es un problema social de la educación porque presenta ciertas restricciones que no garantizan el desarrollo de la educación universitaria en el Perú multiverso.

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Palabras clave:

Educación superior, problema social, tecnología de la información

Resumen de la Ponencia:

O presente artigo pretende problematizar as consequências das ofensivas neoconservadoras do Governo Bolsonaro na formação profissional do/a assistente social brasileiro/a. A pauta neoconservadora do atual governo está pautada na defesa da família tradicional, na política homofóbica, racista e misógina. Tendo o assistente social, no Brasil, um constructo teórico e político pautado na defesa intransigente dos direitos humanos, na luta contra todas as formas de opressão, esse ideário é radicalmente contrário ao projeto de formação e de profissão dos assistentes sociais brasileiros. Para além desta pauta conservadora do Poder Executivo Nacional, desconsiderando todo o reconhecimento dos direitos indígenas, das diversidades familiares e sexuais, dos direitos da população negra, das mulheres, das crianças, adolescentes e jovens, dos sem terra, há um projeto em curso de uma política em defesa do capital que invade todos espaços públicos. Esse processo é identificado em vários aspectos da vida, sendo exemplos a análise irracional da realidade, pela negação a ciência, como também a ampliação do processo de pauperização da população brasileira, repercutindo diretamente às demandas de trabalho e formação do/a assistente social brasileiro/a. Em específico, no que se refere ao processo de formação dos/das assistentes sociais, o cenário também é complexo, uma vez que a política educacional do atual governo se pautou pelas pautas conservadoras, pela troca de favores com setores neopentecostais, pelo desrespeito à autonomia universitária e pelo corte de recursos para as universidades federais. Em Santa Catarina há apenas um curso público, vinculado à Universidade Federal de Santa Catarina e uma profusão de cursos privados, na modalidade à distância. No Paraná há oferta do curso na Universidade Federal do Paraná e nas Universidades Estaduais, bem como também no âmbito privado e na modalidade à distância. Tanto no setor das universidades federais, com nas estaduais do Paraná, o projeto em curso vem desmontando e precarizando as instituições, sendo a falta de recursos uma das tônicas centrais.  Desta forma, a investidas contra as universidades públicas, ao direito e acesso ao ensino público são evidentes e necessitam ser urgente desvelados e problematizados. Destaca-se que a trajetória histórica das Universidades públicas brasileiras é pautada pelo debate livre e autônomo das ideias, da construção de vias democráticas, da formação humana e da contribuição para o desenvolvimento da sociedade por meio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Historicamente, as instituições privadas estão mais voltadas ao lucro e à exploração do trabalho docente é uma das suas marcas, bem como o aligeiramento da formação profissional. A formação profissional dos assistentes sociais, alicerçada nos valores democráticos, humanistas e crítica é fundamental, tendo em vista a complexidade das demandas profissionais que os assistentes sociais atendem.