Resumen de la Ponencia:

Esta ponencia expone y discute algunos de los resultados más significativos de una investigación –denominada “Hogares y en-seres: emergencia de experiencias de ocio en hogares de capas medias en Cali, Colombia”- que se propuso comprender la vida cotidiana de hogares colombianos con niños y niñas en edad pre-escolar y escolar. Con el pretexto de comprender el modo en que estos hogares “fabrican” experiencias de ocio, la investigación se preguntó, a través de entrevistas en profundidad y procesos de observación e “intervención” etnográfica, por el estatuto que el niño y niña tiene en los hogares de clase media en la ciudad, las culturas hogareñas que regulan su crianza y los proyectos educativos que los adultos criadores, aun sin proponérselo, tejen para estos niños y niñas.  Así, la ponencia reflexiona en torno al efecto que la disminución del número de hijos por familia, la creciente tercerización del trabajo y actividades domésticas, y la paulatina profesionalización del trabajo de crianza, todos fenómenos comunes a las clases medias profesionales del país, tienen sobre el lugar, rol y expectativas que los hogares construyen sobre sus niños.  En esta vía, y para comprender estos efectos, se describirán y examinarán tres núcleos claves de análisis: en primer lugar, las diferentes versiones sobre “niño bien educado” que estos hogares construyen y el modo en que estas versiones se asimilan y distinguen hasta configurar una suerte de “culturas hogareñas”, claramente delimitadas entre sí; en segundo lugar, el conjunto de inversiones y decisiones (económicas, afectivas, materiales, normativas, de consumo) que los adultos criadores hacen con el objetivo de “educar bien” a los niños y que hemos reconocido, aun en sus presentaciones menos teleológicas o calculadas, como “proyectos de crianza”; y, por último, las angustias e incertidumbres que acompañan a estos procesos de crianza y que los adultos entrevistados evidenciaron en tanto creciente desconfianza en sus propias capacidades y creciente urgencia de saberes expertos para resolver el trabajo de criar. Finalmente, la ponencia sugerirá una serie de pistas destinadas a describir los desafíos que la sociología de la niñez tiene para atender la creciente demanda de pistas para “vivir juntos” que hacen las familias contemporáneas. Afirmaremos entonces que estas demandas parecen nombrar un fenómeno que resulta común a los sectores no pobres e ilustrados de nuestras sociedades: algo ha ocurrido para que las familias recurran a la literatura y la academia, a los profesionales y la experiencia documentada, para resolver asuntos de la vida cotidiana que hasta hace poco parecían tramitarse por el saber ancestral, socialmente aprendido. 

Resumen de la Ponencia:

Nos últimos anos, assistimos a proliferação de aplicativos de automonitoramento que introduzem a gamificação nas áreas da saúde, bem-estar e fitness. Estes aplicativos permitem que as pessoas/usuárias quantifiquem seus dados, visando promover o autoconhecimento para melhor gestão de si. Entretanto, recentemente, atores do mercado financeiro, como agentes/consultores de investimentos, bancos (comerciais e digitais) e corretoras de valores mobiliários têm expandido o mercado de aplicativos que via gamificação buscam promover a educação financeira, e se destacam por terem como público-alvo adolescentes e crianças. O propósito desta comunicação é abordar a educação financeira a partir do advento desses aplicativos digitais voltados para crianças, bem como entender suas estratégias de engajamento e as consequências da gamificação, isto é, compreender quais tipos de subjetividades são produzidas na interface entre aplicativos, gamificação e educação financeira para crianças. A pesquisa tem inspiração teórica na sociologia econômica e tem como metodologia o mapeamento e a pesquisa etnográfica nos aplicativos de educação financeira para crianças. De modo geral, os aplicativos são lúdicos, isto é, as plataformas apresentam um ambiente gamificado que buscam ensinar “brincando” a realizar um planejamento financeiro, ganhar dinheiro, poupar, consumir e investir. Os ensinamentos são tidos como desafios que ao ser cumpridos, as crianças são premiadas, por exemplo, com medalhas e/ou moedas fictícias, as quais são acompanhadas de frases motivacionais. Isto é, exploram a ideia que via os aplicativos as crianças aprendem sobre dinheiro e investimento “na prática”. Ao enfatizar o conhecimento pragmático, tem-se que a educação financeira é resultado de habilidades pessoais. Isto é, os ensinamentos e os conteúdos não são apenas informativos, mas performativos que se realizam na forma como as crianças jogam/gerem as finanças, os quais combinam conceitos financeiros apropriados da economia comportamental e da psicologia positiva. Assim, as evidências deste trabalho apontam a produção de subjetividades financeiras e a financeirização da vida cotidiana, que produzem sujeitos/crianças gestoras de si, as quais são encorajadas a auto-otimização da vida. 

Introducción:

Nos últimos anos, assistimos à proliferação de aplicativos de automonitoramento que introduzem a gamificação nas áreas da saúde, bem-estar e fitness. Estes aplicativos permitem que as pessoas/usuárias quantifiquem seus dados, visando promover o autoconhecimento para melhor gestão de si. Entretanto, recentemente, atores do mercado financeiro, como agentes/consultores de investimentos, bancos (comerciais e digitais) e corretoras de valores mobiliários têm expandido o mercado de aplicativos que via gamificação buscam promover a educação financeira, e se destacam por terem como público-alvo adolescentes e crianças. O propósito desta comunicação é abordar a educação financeira a partir do advento desses aplicativos digitais voltados para crianças, bem como entender suas estratégias de engajamento e as consequências da gamificação, isto é, compreender quais tipos de subjetividades são produzidas na interface entre aplicativos, gamificação e educação financeira para crianças. A pesquisa tem inspiração teórica na sociologia econômica e tem como metodologia o mapeamento e a pesquisa de inspiração etnográfica virtual nos aplicativos de educação financeira para crianças no Brasil. De modo geral, os aplicativos são lúdicos, isto é, as plataformas apresentam um ambiente gamificado que buscam ensinar “brincando” a realizar um planejamento financeiro, ganhar dinheiro, poupar, consumir e investir. Os ensinamentos são tidos como desafios que ao ser cumpridos, as crianças são premiadas, por exemplo, com medalhas e/ou moedas fictícias, as quais são acompanhadas de frases motivacionais. Isto é, exploram a ideia que via os aplicativos as crianças aprendem sobre dinheiro e investimento “na prática”. Ao enfatizar o conhecimento pragmático, tem-se que a educação financeira é resultado de habilidades pessoais. Isto é, os ensinamentos e os conteúdos não são apenas informativos, mas performativos que se realizam na forma como as crianças jogam/gerem as finanças, os quais combinam conceitos financeiros apropriados da economia comportamental e da psicologia positiva. Assim, as evidências deste trabalho apontam a produção de subjetividades financeiras e a financeirização da vida cotidiana, que visam a construção de sujeitos/crianças gestoras de si, as quais são encorajadas a auto-otimização da vida [1]. 

Desarrollo:

Primeiramente, para entender a educação financeira a partir do advento de aplicativos digitais voltados para criança, é necessário contextualizar brevemente a conjuntura da educação financeira no Brasil.  Em 2010, foi instituída no Brasil, como política pública, a Estratégia Nacional de Educação Financeira (ENEF), à época vinculada ao Ministério da Educação e Cultura (MEC). O projeto mantem as documentos atualizadas no sítio – Vida e Dinheiro (https://www.vidaedinheiro.gov.br/es/), bem como fornece material educativo e informativo. 

Como resultado efetivo desta política pública, tem-se a inclusão, a partir do ano de 2020, da educação financeira na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), isto significa que, a educação financeira passou a fazer parte do currículo obrigatório do ensino infantil, fundamental e médio das escolas públicas e privadas brasileiras. A educação financeira, portanto, passou a integrar de modo transversal os currículos das escolas – de acordo com o documento, a educação financeira tem como princípio ajudar os estudantes a desenvolver capacidades, isto é, apreender a planejar sua vida em todas as fases (infantil até a aposentadoria) e tomar “boas” decisões financeiras, isto é, pretende-se ser um guia para ensinar os passos para a conquista de um bem-estar financeiro. 

Vale destacar que a narrativa consagrada que compõe os conteúdos sobre educação financeira, foi impulsionada, em especial, pelos debates sobre a crise de 2008, e assim, foi-se consolidando uma narrativa oficializada na qual os maiores expoentes são agentes e instituições do mercado financeiro, aqui destacamos:  Bolsa de Valores Brasileira (hoje, B3), Federação dos Bancos do Brasil, e Associação Brasileira das Entidades dos Mercados Financeiro e de Capitais.

Neste momento, portanto, a crise de 2008, foi importante para a legitimação da emergência do debate sobre educação financeira no país, bem como pela consagração de quais agentes são legítimos para ponderar sobre o tema; isto é, pode parecer paradoxal, mas os agentes e instituições do mercado financeiro é que passaram a controlar a narrativa (cf. Grün, 2012) da educação financeira, e, a crise passou a ser enquadrada como a incapacidade das pessoas ordinárias  de usarem “racionalmente" o dinheiro e os instrumentos financeiros, assim, como enfatizam as autoras, seria uma deficiência cognitiva dos indivíduos e não resultado das ações dos grandes bancos (Cavallero, Gago e Perosino, 2021).

Isto é, uma educação financeira dirigida para os analfabetos financeiros, como nos lembra Randy Martin (2002), que enfatiza que é preciso construir um sujeito que não sabe, e que deve ser educado financeiramente – assim, legitima-se a necessidade de uma educação financeira como instrumento para evitar um novo colapso global. 

Entretanto, mais recentemente com o cenário de pandemia – de crise sanitária somada a uma crise econômica, que desencadeou o aumento do desemprego, da informalidade, descontrole da inflação e a consequente perda de poder aquisitivo das pessoas -, situação em que que o endividamento passou a ser obrigatório para muitas famílias garantirem o acesso a bens básicos para sobreviver. Novamente, tem-se uma emergência do debate da educação financeira e discussões sobre possíveis ações que levem informações para ajudar as pessoas neste contexto de crise, cabe destacar que tal conjuntura se soma ao início da implementação da educação financeira no currículo das escolas no Brasil, conforme mencionamos acima. 

Além da ENEF do governo federal, nota-se também o protagonismo de agentes/consultores de investimentos, bancos (comerciais e digitais) e corretoras de valores mobiliários, e em especial, as fintechs (empresas que desenvolvem produtos financeiros digitais) - que têm movimentado o mercado de aplicativos que via gamificação buscam promover a educação financeira.

Deste modo, temos, neste contexto, a educação financeira atrelada a dispositivos tecnológicos, isto é, associada a ascensão de aplicativos voltados para distintos públicos-alvo, em especial, crianças e adolescentes. 

Para este trabalho, destacamos os aplicativos TinDin, o Great Piggy Bank Adventure, bem como o jogo TÁ O$$O! desenvolvido pela plataforma do governo federal e divulgada no site Vida e Dinheiro [2]. TÁ O$$O! é um game que busca ensinar de maneira “divertida” seu público-alvo a aprender a lidar com o dinheiro – que significa a administração consciente do dinheiro e o consumo excessivo. 

Os aplicativos, de modo geral, são lúdicos, ou seja, as plataformas apresentam um ambiente gamificado que buscam ensinar “brincando” a realizar o planejamento financeiro, ganhar dinheiro, poupar, consumir e investir.  Até mesmo estimulam as crianças a pensar sobre a aposentadoria e a relação com o dinheiro nesta etapa da vida.  

Assim, a proposta do planejamento financeiro se estende da infância para todas as fases da vida, acionando nas crianças a perspectiva de controle do futuro como estratégia/habilidade para alcançar uma boa educação financeira. Os ensinamentos via os jogos propostos nos aplicativos são tidos como desafios/metas que ao serem cumpridos, as crianças são premiadas, por exemplo, com medalhas e/ou moedas fictícias, as quais são acompanhadas de frases motivacionais. 

A todo momento, os aplicativos reforçam que as crianças aprendem brincando sobre dinheiro e investimento “na prática”. Acionam, portanto, subjetivamente uma crítica ao formato de ensino das escolas, respaldando uma narrativa de que a escola não ensina para a vida cotidiana – mas que via os aplicativos (a gamificação) esta forma de educação e aprendizagem é possível e mais eficaz.

Para elucidar aos leitores, apresentaremos, brevemente dois aplicativos. O primeiro aplicativo em que realizamos pesquisa foi o Tindin, que tem como missão - ensinar o equilíbrio das finanças ao público infanto-juvenil; assim, proporciona um ambiente gamificado e direciona seus ensinamentos com base em quatro pilares da educação financeira, que de acordo com o aplicativo, são: conquistar, poupar, consumir e investir. Neste sentido, o objetivo é desenvolver a capacidade das crianças organizarem o próprio dinheiro por meio de missões e tarefas recompensadoras. Cabe enfatizar que o aplicativo apresenta interfaces separadas para crianças, responsáveis, lojistas e educadores. O Tin din, neste sentido, também disponibiliza a sua plataforma para utilização nas escolas – referente ao ensino da educação financeira que passou a ser obrigatório no país [ 3]. 

Outro aplicativo pesquisado é o Great Piggy Bank Adventure que é, na verdade, um jogo online criado pela Disney Co. que vem se popularizando no país. Neste aplicativo, a criança cria o seu avatar e escolhe a sua meta financeira - “comprar um coelho, um helicóptero de brinquedo, construir uma casa na árvore, entre outros”. Durante o jogo, a criança recebe vários desafios (exemplificando: “escolher entre juntar dinheiro vendendo sucos na vizinhança ou construir uma máquina de dinheiro, investir ou não na equipe de líderes de torcida da escola, etc.”). Assim, se fizer “boas” escolhas, receberá recompensas em dinheiro (fictício), que deverá ser investido em um dos bancos: os bancos de diferem pela ideia de segurança e ricos “amarelo (seguro e com menor rendimento); azul (maior rendimento, mas menos seguro) e vermelho (o de maior risco)” [4].

De modo geral – os aplicativos utilizam do mecanismo de recompensas (prêmios, pontos, medalhas), passagem de níveis, dinheiro virtual, rankings, indicadores de evolução (boas escolhas = boa educação financeira) e em alguns casos são possíveis uma competição e uma comparação de desempenho entre jogadores usuários da plataforma. As metas solicitadas durante os jogos estimulam a realização de um planejamento do orçamento, a previsão de investimentos ou mesmo a introdução de iniciativas relacionadas ao empreendedorismo, como a abertura de uma empresa.

De acordo com Henchoz (2016), podemos refletir que a meta do planejamento do orçamento impõe uma concepção de tempo (semana, mês,  e ano) e da entrada regular de dinheiro (Wherry, 2017). Planejar um orçamento, desta forma, requer exatidão na previsão de receitas e despesas, e a necessidade de prever e economizar - situação incomum, no atual cenário, para muitas famílias, na qual os fluxos de renda são irregulares e os gastos praticamente direcionado para itens de sobrevivencia básica. 

De maneira geral, o planejamento estimula pelas plataformas considera apenas a entrada de fluxo em dinheiro – outras moedas que compõem o orçamento no dia-a-dia como o trabaho doméstico, o trabalho do cuidado, as redes de apoio, por exemplo, não são computadas, como parte do planejamento e do orçamento.

Atingir o nível de educação financeira nos aplicativos pressupõe que as crianças desenvolvam uma racionalidade formal (cf. Weber, 1991) – ser racional, assim pressupõe superar deficiências individuais (ou aquelas práticas que não são estimuladas pela escola) e ter autocontrole emocional (cf. Hochschild, 2012). 

Em outras palavras, tornar-se alfabetizado e competente financeiramente exige sacrifício e disciplina – ao passo que crianças e adolescentes por si só busquem e desenvolvam tais habilidades. Sacrifício e disciplina, neste sentido, sugerem que é necessário o desenvolvimento de habilidades racionais (planejar, consumir e investir) e de autocontrole emocional. 

Aí a importância das motivações/premiações na dinâmica dos aplicativos – como forma de manter as crianças engajadas no aplicativo. As estratégias de motivações aplicadas para que as crianças adquiram as habilidades racionais – são claramente pautadas pela psicologia positiva, baseadas na proposta de treinamento cerebral a partir de situações “reais” vividas no aplicativo e nos jogos.

Ao enfatizar o conhecimento pragmático, tem-se que a educação financeira é resultado de habilidades pessoais. Isto é, os ensinamentos e os conteúdos não são apenas informativos, mas performativos que se realizam na forma como as crianças jogam/gerem as finanças e, portanto, mensuradas em gráficos, índices e indicadores de sua performance – assim, a performance é numericamente registrada.

É importante salientar o registro do desempenho – ou seja, uma visualização do desempenho do “eu” na tela do celular e/ou do computador em forma de gráficos e indicadores. O desempenho é sinalizado por métricas e ferramentas de visualização que aparentemente calculam nossa verdade pessoal, e não são elaborados por nós, mas sim por máquinas digitais (Fourcade e Burrell, 2021).

As primeiras evidências deste trabalho apontam, portanto, a produção de subjetividades financeiras e a financeirização da vida cotidiana, que visam a construção de sujeitos/crianças gestoras de si, as quais são encorajadas a auto-otimização da vida (cf. Fourcade; Johns, 2020).

Conclusiones:

O objetivo deste paper foi abordar a educação financeira a partir do advento desses aplicativos digitais voltados para crianças, bem como entender suas estratégias de engajamento e as consequências da gamificação, isto é, compreender quais tipos de subjetividades são produzidas na interface entre aplicativos, gamificação e educação financeira para crianças. Assim, as evidencias preliminares desta pesquisa apontam que os aplicativos são lúdicos, isto é, as plataformas apresentam um ambiente gamificado que buscam ensinar “brincando” a realizar um planejamento financeiro, ganhar dinheiro, poupar, consumir e investir. Os ensinamentos são realizados jogando/brincando; assim, exploram a ideia de que via os aplicativos as crianças aprendem sobre dinheiro e investimento “na prática”. Ao enfatizar o conhecimento pragmático, tem-se que a educação financeira é resultado de habilidades pessoais, e subjetivamente uma crítica ao ensino das escolas. 

Em outras palavras, espera-se que as crianças, ao jogar, apreendam a lidar e incorporar no seu dia-a-dia as instruções/situações financeiras para que atinjam um nível de bem-estar financeiro – o que significa que eles usarão essas informações e desempenharão suas atividades e atingir as metas para melhorar o nível de educação financeira. 

Deste modo, pressupõe que ao atingir as metas, as crianças por si só – via sacrifício e disciplina -   desenvolvam capacidades individuais iguais – isto é, a conquista de tais habilidades independe de classe social, da composição das famílias, de gênero, de raça/etnia  – das diferentes vivências e contextos das crianças e adolescentes – conforme Gago (2020) ignora-se o conhecimento das economias que garantem a reprodução de boa parte da população. 

A educação financeira mediada por aplicativos, visa encorajar o esforço contínuo – reforçam o mantra do sacrifício e disciplina no presente para garantir um futuro de bem-estar financeiro – numericamente registrado; assim, tem-se a auto-otimização ordinal da vida cf. Fourcade; Johns, 2020) – a busca de um indicador visível, intensificando também o trabalho emocional (cf. Hochschild, 2012) das crianças. 

Este cenário tem afinidade eletiva (cf. Weber, 1991), ou melhor moral – com a realidade brasileira – uma população que sempre teve que se virar para sobreviver – sem suporte/apoio de políticas públicas acesso a direitos sociais, como educação, saúde e lazer – assim, legitima-se o percurso da educação financeira.

As evidências deste trabalho apontam a produção de subjetividades financeiras e a financeirização da vida cotidiana, que visam a construção de sujeitos/crianças gestoras de si, as quais são encorajadas a auto-otimização da vida (cf. Fourcade; Johns, 2020).

 

 

NOTAS:

[1] Este trabalho em construção faz parte do projeto de pesquisa Ressignificando a economia: moralidades, orçamentos e práticas econômicas cotidianas, referente a Bolsa Produtividade em Pesquisa do CNPq - Nível 2.

[2] Todas as informações sobre a ENEF, foram retiradas do site: https://www.vidaedinheiro.gov.br/ta-osso/?doing_wp_cron=1670587753.0137810707092285156250. Data de acesso 09 de dezembro de 2022.

[3] Todas as informações referentes ao Tindin foram retiradas do site e do aplicativo (via Google Play) https://www.tindin.com.br/. Data de acesso 09 de dezembro de 2022. Vale enfatizar que alguns dados foram gerados pela bolsista de iniciação científica Thays Alves da Silva. 

[4] Todas as informações referentes ao The Great Piggy Bank Adventure foram retiradas do site e do aplicativo e do site em português (via Google Play) https://www.greatpiggybankadventure.com/. Data de acesso 09 de dezembro de 2022.

 

Bibliografía:

BURREL, J. FOURCADE, M. The Society of Algorithms. Annual Review of Sociology, 47:1, 213-237, 2021.

CAVALERRO, L. GAGO, V. PEROSINO, C. ¿De qué se trata la inclusión financiera? Notas para una perspectiva crítica. Realidad Económica.

nº 340, ano 51, issn 0325-1926, pg. 9-30, 2021.

FOURCADE, M., & JOHNS, F. Loops, ladders and links: the recursivity of social and machine learning. Theory and society, 49(5-6), 803–832, 2020. In: https://doi.org/10.1007/s11186-020-09409-x

GAGO, Verónica (2018), A razão neoliberal: economias barrocas e pragmática popular», Revista Crítica de Ciências Sociais, 121 | 2020, 

GRÜN, Roberto. Crise financeira 2.0: controlar a narrativa & controlar a desfecho. Dados [online]. 2011, v. 54, n. 3 pp. 307-354. Disponível em: <https://doi.org/10.1590/S0011-52582011000300003>. 

HENCHOZ, Caroline. A Critical Examination of Three Assumptions Underlying Financial Literacy Programmes, 2016. All content following this page was uploaded by Caroline Henchoz on 05 December 2019.

HOCHSCHILD, A. R. The managed heart (3rd ed.). University of California Press, 2012.

MARTIN, R. Financialization of daily life Temple University Press. 2002.

WEBER, M. Economia e sociedade: fundamentos da sociologia compreensiva. Brasília: UnB, 1991.

WHERRY, Frederick F. How relational accounting matters. In: BANDELJ, Nina et al. Money talks. Princeton: Princeton University Press, 2017.DOI : 10.23943/princeton/9780691168685.003.0004

Palabras clave:

educação financeira, crianças, aplicativos, gestão de si.

Resumen de la Ponencia:

El proceso de comunicación implica la participación de un emisor, un receptor, el contexto, un mensaje y un canal a través del cual se emite el mensaje; la capacidad de comunicación que cada sujeto posee se estructura y desarrolla mediante la interacción que establece con otros sujetos que lo rodean y es un proceso marcado por el contexto, por la cultura, y por el ambiente; en este sentido el lenguaje ejerce un papel básico en el proceso comunicativo al ser una herramienta social a través del cual el ser humano establece relaciones con los otros seres humanos que lo rodean, además el lenguaje es el medio para expresar pensamientos, ideas, experiencias, y necesidades.Un ser humano que se comunica de manera comprensible con los demás se desenvuelve apropiadamente en la sociedad. Si una persona no puede comunicarse con sus semejantes, puede limitar muchos aspectos de la cotidianidad donde requiere interacción y entendimiento mutuo. En este sentido es válido acotar que, dentro del contexto escolar, de acuerdo a Ramos y Méndez (2011), los educandos desarrollan su personalidad según las influencias que reciben de las relaciones comunicativas interpersonales dentro del contexto escolar.Sin embargo, hay contextos en los que la expresión oral se ve limitada a la transmisión de mensajes por parte del docente que no favorecen eldesarrollo expresivo de los estudiantes, por ello la necesidad de mejorar el proceso comunicativo; así las cosas, en la presente investigación se observó elproceso comunicativo de estudiantes de una escuela rural del Municipio de Pasto; donde se determinó un proceso comunicativo reducido a lo ya mencionado: la transmisión de mensajes por parte del docente sin la utilización de estrategias que mejoren la capacidad expresiva de los estudiantes.Frente a la problemática expuesta, se determinó que la anécdota podría ser una estrategia eficaz para desarrollar en los estudiantes una adecuada habilidad de la expresión oral con sus compañeros y con sus docentes, dado que la anécdota, como una narración corta o extensa, puede mejorar la expresión de quien la realiza, al ser referida como algo real, significativo, una experiencia interesante o graciosa ocurrida a quien la cuenta, y que llama la atención porque contiene algo curioso.Así pues, la anécdota es una de las estrategias que permite afrontar graves deficiencias comunicativas orales que presentan los estudiantes en edades tempranas, ya que es por medio del habla que los niños mejoran su aprendizaje. Por medio de la expresión oral, los estudiantes pueden expresar los conceptos previos que tienen en sus mentes, permitiendo retener y entender con mayor facilidad la información de dichas concepciones; es por ello que se debe dar la oportunidad a los estudiantes de expresar sus propias ideas y de escuchar otras.

Resumen de la Ponencia:

En 2017, al interior del CONAFE se actualizaron las minutas de asamblea que solicitaba el Consejo Nacional de Participación Social en Educación, para realizarlo, se consideró necesario orientar la intencionalidad educativa de los Consejos de Participación Escolar (CPE) desde los Enfoques de Derechos y de la Educación Comunitaria. Era necesaria esa postura  porque el Modelo Administración Centrada en la Escuela afectó sobre todo a los actores educativos en las escuelas unitarias[1] pues los recursos económicos se han dirigido a las escuelas graduadas, canalizando a éstas recursos de infraestructura, humanos, así como programas federales y estatales. El diseño de dos materiales de apoyo para impulsar la participación comunitaria incluyó elementos de la metodología de planeación participativa. Uno estuvo dirigido a las figuras educativas: ofreció contenidos relacionados con el ejercicio de derechos a participar y ser consultados, ejemplos de circunstancias que violentan los derechos de los niños y explicaciones relacionadas con la utilidad de aplicar un plan de trabajo para favorecer que los alumnos, desde pequeños, desarrollen autonomía, capacidades y con ello aprender y construir ciudadanía. Se pretendió articular talleres, proyectos y programas que reciben los servicios educativos, mediante la intervención de diversas instituciones e instancias de gobierno local y privados, para posibilitar que los padres de familia cuenten con recursos materiales y de asesoría técnica que les permitan realizar las actividades extraescolares. El material dirigido a la mesa directiva de la Asociaciones Promotoras de Educación Comunitaria (APEC) incluyó las tres minutas de asamblea, donde ésta registraba información cualitativa relacionada con su plan de trabajo, seguimiento a las actividades y la evaluación de sus resultados. Las tres se aplicaron durante el ciclo escolar 2020-2021. La información de los planes de trabajo elaboradas por las APEC en las Coordinaciones de Operación Territorial de Nuevo León, Tamaulipas, Sinaloa, Coahuila, Morelos y Tabasco se sistematizó. Los resultados revelan que las representaciones de padres no han podido incidir en los asuntos que les competen porque no es asequible la interlocución con las instituciones para definir los propósitos y el diseño de los proyectos que en comunidad se consideran necesarios; tampoco reciben respuestas concretas ante las insuficiencias de material educativo y la institución no ha sistematizado, analizado y utilizado la información que ha solicitado a las APEC.Las condiciones adversas para que los alumnos accedan a sus derechos a la educación, esparcimiento, la salud y la protección obligan a impulsar la participación para que los actores educativos para incidir en la construcción de soluciones a problemas que les competen y hacer públicas sus opiniones para una efectiva colaboración con las instituciones. [1] Aquéllas donde un Líder de Educación Comunitaria (LEC) enseña a alumnos de diferentes grupos de edades y grados de primaria, que cumple también funciones administrativas.

Resumen de la Ponencia:

GT 20: Sociología de la Niñez, Juventud y EnvejecimientoDerechos humanos e infanciasEl recurso artístico como eje de trabajo para la Promoción de derechos en las infancias: Desafíos durante la pandemia del Covid 19 Autoras:Lorena BorracciMariela IbarraClaudia LópezEl dispositivo “Teatro en las escuelas'',  de la Defensoría del Pueblo de la Ciudad de Buenos Aires,   tiene como objetivo crear un espacio a partir del cual la comunidad educativa pueda participar en el debate, la reflexión y el compromiso sobre los diferentes derechos, la convivencia y la resolución de conflictos a partir del uso de recursos artísticos. Se ha consolidado a través de su trayectoria como una vuelta reflexiva sobre estas herramientas y ha demostrado ser una modalidad eficaz para abordar la conflictividad en los distintos escenarios escolaresPensamos la Escuela como un espacio de encuentro e intercambio entre los distintos actores que conforman la comunidad educativa, representa por eso una herramienta central en la formación de ciudadanxs.  Es por ello que en el contexto de crisis mundial que nos interpeló en el 2020  y que puso y pone aún; todo nuestros conocimientos y saberes en discusión, consideramos fundamental brindar un soporte desde nuestra institución, que permitiera  canalizar las situaciones emocionales que atravesaron las infancias y que a su vez proporcione  herramientas a lxs docentes que contribuyan a promover derechos, focalizando nuestro trabajo en la promoción y difusión de la Educación Sexual Integral como un derecho fundamental.Pensamos por esta razón que profundizar en los alcances y contenidos de la Educación Sexual Integral como  un derecho humano, y como  una estrategia para mejorar la calidad de vida actual y futura, es una tarea que nos permite aportar herramientas para el desarrollo del bienestar y la salud de las infancias.MetodologíaNos propusimos contribuir mediante recursos artísticos a la promoción y difusión de los derechos de las infancias. Buscamos fortalecer a través de distintos recursos artísticos en la escuela  la formación y fortalecimiento de los valores humanos de igualdad, respeto, tolerancia, pluralismo, cooperación, atención a la diversidad y el respeto a las diferencias. A partir de canciones, videos, usos de redes como Tik Tok e Instagram, las distintas actividades propuestas por el dispositivo buscaron promover el reconocimiento del derecho personal de cada alumnx a su identidad elegida/autopercibida y a recibir la mejor educación, con cuidado especial de la formación de su identidad personal. Así como también fortalecer el derecho al reconocimiento positivo de las diversas culturas y lenguas y de su necesaria presencia y desarrollo en la escuela.    

Resumen de la Ponencia:

En el resguardo indígena Magüta de San Sebastián de los Lagos en Leticia capital del Amazonas colombiano, se cuenta que para narrar a las mamás y a los bebés la historia de cómo surgió su pueblo, se va jugando a lanzar un anzuelo mientras se sacan unos peces de papel y se va representando el movimiento de la pesca acompañado con cantos: “mostrando así como fuimos pescados”. En las historias del tiempo antiguo se narra que los Magüta, también conocidos como Tikuna, ubicados mayoritariamente en la triple frontera amazónica (Brasil, Perú y Colombia), fueron pescados en el lago Eware por Yoí, uno de los gemelos y dioses míticos nacidos de la rodilla derecha de su padre Ngutapa quien a su vez fue creado por Mowíchina, el dios que creó a todos los creadores del vapor del agua. Yoí utilizó un anzuelo que tenía como carnada yuca dulce con cáscara, e intentaba pescar a su hermano Ipi, quien se había exprimido así mismo mientras rallaba la pepa de huito (genipa americana) para poder pintar a su hijo recién nacido. Las historias de tradición oral han sido entendidas como narrativas intergeneracionales originadas a la luz de un pasado ancestral; esos saberes encarnados en el cotidiano y en la experiencia de encuentro con el territorio, lejos de pertenecer a un pasado estático, se materializan en un presente dinámico que se adapta a nuevos contextos y formas de narración. Estas prácticas de lectura y de narración de historias en la primera infancia, así como sus consecuencias benéficas en el desarrollo integral de los niños y niñas, se han constituido como un campo de estudio de amplia discusión interdisciplinar. Muchas de las reflexiones coinciden en la experiencia de la lectura en esta etapa como la posibilidad de acompañar a las infancias en la construcción de sentido, ayudándolas a “descubrir las estructuras específicas del lenguaje y la complejidad de su funcionamiento”. Este trabajo tiene como eje central el análisis de las historias orales de los indígenas Magüta en relación con el saber ambiental; éste saber se propone como un entramado de conocimiento racional y de conocimiento sensible, una apuesta por conocer los saberes que han sido ignorados a través de la subyugación de cosmogonías que piensan la vida y la tela de relaciones entre los seres y el mundo mucho más allá de esquemas occidentales. Para lograrlo, se propone desde un abordaje etnográfico, explorar la pregunta por los entre lugares de los saberes orales en las prácticas educativas en contextos no formales, buscando comprender la percepción que los niños y niñas de la primera infancia tienen sobre los relatos que escuchan y cómo esas historias pueden contribuir a la educación infantil indígena intercultural.  

Resumen de la Ponencia:

Se eligió como objeto de estudio a la comunidad de una escuela de control público que cuenta con el auspicio de la Fundación Ford (quienes consideran a la educación como uno de los pilares fundamentales para el desarrollo de la sociedad), la elección se hizo con base en las características socioeconómicas de las y los alumnos de esta escuela.El objetivo es indagar sobre tres aspectos: las condiciones humanas y materiales a las que se enfrentaron las y los miembos de la comunidad escolar durante el confinamiento por la pandemia de Covid-19 en los meses que trabajaron fuera de su aula, especificando los recursos disponibles y utilizados; además del uso del tiempo en el mismo periodo; y las percepciones sobre el aprendizaje no realizado inmediato y acumulado para las y los estudiantes, dando importancia al impacto socioemocional. Analizando las pistas de investigación actor por actor tenemos que las madres y padres de familia invirtieron de manera diferenciada en la educación de sus hijos, buscando minimizar la pérdida de aprendizajes, destinando tiempo y/o dinero para ello. Por lo que la pérdida de aprendizajes fue heterogénea, incrementando así las brechas de desigualdad social. Las y los docentes recibieron e implementaron las estrategias educativas propuestas por los Gobiernos Federal, Estatal y de su zona escolar. Sin embargo estas estrategias no responden a las necesidades específicas de la población objetivo y del cuerpo docente, por lo que hubo una adecuación a los disponibles y conocidos. Por ello indagar las coincidencias y diferencias entre el ámbito federal de planeación y la operación local para sugerir adecuaciones que rompan con la lógica centralista y que impulsen la lógica de la federalización educativa, para adecuarse a los problemas de cada región. La experiencia de los estudiantes dará pista de la cobertura de necesidades, previamente caracterizadas, y se hará especial énfasis en las habilidades socioemocionales, las experiencias y socialización que se perdieron en estos dos años, incluso en el impacto que tendrá para la primera infancia haber estado aislada en su desarrollo temprano.La metodología es cualitativa, está compuesta por entrevistas a profundidad con: 6 madres y padres de familia, 4 docentes, una directiva, y encuestas a 20 alumnos de diversos grupos.Se considera que además del análisis de costos, recursos y eventuales beneficios experimentados por la comunidad escolar, es pertinente indagar en torno a los elementos que permitirían mejorar las condiciones de las y los infantes, para proponer planes de acción que abonen a incrementar su bienestar, o minimizar el impacto de la pandemia por Covid-19 en el entorno específico de escasez de recursos y alta vuonerabilidad. 

Resumen de la Ponencia:

Una de las maneras en que la población infantil aprehende los mecanismos de interacción social es a partir del juego y el uso de los juguetes. Dicho aprendizaje tiene como consecuencia que las y los infantes se diferencien de acuerdo con roles de género preestablecidos, donde, por ejemplo, las niñas interiorizan que deben jugar con muñecas y los niños con carritos.De esta manera, las niñas van moldeando y asumiendo prácticas sociales en torno a un habitus de género. El cual se puede ir configurando mediante: 1) el rol de la mujer en el cuidado maternal, 2) el reforzamiento de una idea de belleza y 3) los estereotipos de género con base en los estilos de vida. Por ello, este trabajo tiene como pregunta de investigación ¿de qué manera afectan los juguetes ‘neonatos’ (marca Distroller) en la socialización entre niñas de cinco a nueve años en la Ciudad de México? Se considera como hipótesis “al ser los neonatos un juguete usualmente preferido por niñas y que promueve los cuidados hacia un bebé, reproduce entre sus consumidoras el rol social dominante adjudicado a las mujeres”. Para realizar este estudio, se utilizaron técnicas cualitativas como etnografía (realizada en tiendas departamentales), investigación participante (denominada jugar el juego), entrevistas a profundidad (a usuarias de cinco a nueve años y a sus mamás) y el análisis de dos vídeos (uno de difusión de Distroller y otro es una parodia sobre el aborto).Los resultados obtenidos fueron: 1) existe una similitud de los ksi méritos (es una versión de los “neonatos”) con los bebés humanos, su única diferencia es la forma de su cuerpo; 2) al ubicarse en las tiendas en las secciones de niñas y utilizar colores que se asocian a lo femenino, es un juguete que tanto las y los niños como las madres lo consideran para niñas y; 3) al tener un estilo de juego que radica en brindar cuidados a un muñeco y llevarlo a sus consultas médicas mensuales, la empresa reproduce los estereotipos de género donde las niñas adquieren un cierto tipo de habitus de ser mujer.