Resumen de la Ponencia:

O estudo que ora apresentamos faz parte de uma investigação mais abrangente sobre crianças amazônicas, não sendo um relato de crianças urbanas localizadas na segunda cidade mais populosa do Norte do Brasil. Seu objetivo é compreender a espetacularidade do puxão-educação no carnaval de uma escola de samba. O percurso teórico-metodológico está centrado em uma abordagem qualitativa com base na Etnocenologia, que é um método que busca compreender as Práticas e Comportamentos Humanos Organizados Espetaculares (PCHEO), fortemente presentes na Amazônia, ou que nos remetem a uma Etnocenologia Amazônica, a que respeitam os modos de vida dos dois amazônicos, suas histórias, seus saberes e suas culturas são valorizados. A etnocenologia traça a noção de espetacularidade entendida como um modo de ser, de se comportar, de se movimentar, de se deslocar no espaço, se emocione, converse, cante e decore. A compreensão das noções de infância urbana e infância saltitante, que não chega perto da discussão sobre carnaval e infância, foi importante para inserir a educação e educação urbana em outro patamar – ou de atores sociais. A pesquisa também se fundamenta nos estudos da Sociologia da Paternidade, numa perspectiva amazônica. Os colaboradores da pesquisa serão constituídos por 12 (doze) crianças na faixa etária de 5 a 12 anos, participantes ativos das agremiações da Associação Carnavalesca Bole-Bole, e 8 (oito) adultos, na faixa etária de 23 a 60 anos, que viverão a infância e terão experiências com crianças nas atividades desenvolvidas na Associação. Em conclusão, o estudo revelou que a espectacularidade, vivida pelas crianças, é consciente, cabelo ou cabelo observado pelos outros, Ou seja, cabelos que lembram uma cantiga carnavalesca, é uma alteridade. Nessa grande festa popular, observamos que as crianças tornam-se professoras de sala, porta-bandeiras, tocadores de tambor, tocadores de chuva, passistas, percussionistas, entre outros, na medida em que o jogo simbólico, por meio de dois países parceiros, não inclui o canto ; eles dão ou melhor de si mesmos; O corpo saltitante que desfila no carnaval é espetacular. 

Introducción:

Um canto ecoa a beleza da cultura popular[1] - Introdução

Carnaval e infância se constituem em um estudo que buscou compreender como as crianças se estabelecem no contexto das culturas populares, sobretudo do carnaval, no bairro mais populoso, o Guamá, da cidade de Belém, capital do estado do Pará (Instituto Brasileiro de Geografia e Estátistica, 2019). Esse estudo abrange a espetacularidade, enquanto categoria de análise que buscou a compreensão das Práticas e Comportamentos Humanos Espetaculares Organizados (PCHEO) das crianças-brincantes do carnaval; deste modo, o que nos interessou foi entender como elas vivenciam essa grande festa popular que congrega a coletividade e que adentra a vida cotidiana corroborando para o que Bião (2009) chamou de respiração social. Assim, procuramos mostrar como a cultura popular se entrelaça com as culturas infantis construídas na cotidianidade, possibilitando a edificação de corpos etnocenológicos que vão se estabelecendo ao longo de toda a preparação para o desfile oficial das escolas de samba “numa diversidade de estilo de interpretação que compõem as [alas], as cenas e os personagens” (Santa Brígida, 2014, p. 49 – grifo nosso). 

O estudo aborda duas noções que estão no cerne da discussão sobre as infâncias amazônicas e que dizem respeito a uma infância e a um grupo de crianças que não estão na floresta, nos rios e não vivem em comunidades tradicionais, mas estão no centro urbano de Belém-PA, na Amazônia paraense. As noções às quais nos referimos trata da infância urbana e da criança-brincante. Assim, trazemos, neste estudo, a singularidade da infância urbana e as crianças-brincantes do carnaval, presentes na cena cultural de uma escola de samba, situada em um bairro da capital paraense, que tem particularidades que as difere das demais infâncias e crianças de outros estudos já realizados por nós.

A noção de infância urbana, aqui tratada, se caracteriza pela concentração de crianças nas grandes cidades ou centros urbanos, que vivenciam um ambiente de mudanças sociais, culturais e econômicas extensas, com pouca ou sem nenhuma autonomia para tomar certas decisões a respeito de políticas públicas para o seu desenvolvimento, sendo delegada ao adulto a responsabilidade de fazer a assimilação de questões políticas pelas crianças, principalmente nas áreas como ambiente, segurança, políticas urbanistas e lazer, o que mostra o quanto as crianças são renegadas em seus posicionamentos políticos, no entanto, são imprescindíveis como atores sociais que têm todas as condições de conduzir ações mais ativas para a democratização social (Fernandes, 2018) e garantia de seus direitos básicos estabelecidos na Constituição Federal de 1988 e no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei nº 8.069/1990, principalmente.

Criança-brincante foi um conceito que emergiu durante a pesquisa de campo ao observarmos como as crianças brincavam e demonstravam na cultura popular do carnaval, os saberes das culturas infantis ligadas ao seu tempo, por conseguinte conectadas às vivências do local onde residem, o Guamá. As culturas infantis propiciam “saberes que no momento do carnaval lhes são úteis pois as permitem se localizar em seu espaço e tempo social e facilita para elas a busca do brincar com os elementos de sua cultura e seu transitar em meio a diversos saberes comunitários” (Aires Neto, 2016, p. 96). Portanto, crianças-brincantes, consideradas nesse estudo, são aquelas que participam ativamente das ações da escola de samba, e que, mesmo levadas pelos responsáveis, vivenciam com alegria, dedicação e entusiasmo os ensaios, as festas, os arrastões, experimentam as fantasias, aprendem e cantam o samba enredo, “compartilham seus afetos, emoções, frustrações, desejos, saberes” (Idem, p. 20) e se divertem brincando, dançando, imitando e interagindo com seus pares e a comunidade em geral.

 

[1] Todos os subtítulos contidos no texto são fragmentos dos sambas enredos da Associação Carnavalesca Bole-Bole dos anos 2019 (GuamÁfrica) e 2020 (Guamá: o rio que chove poesia), ambos de autoria de Herivelto Martins e Silva (Vetinho), que foram ajustados especificamente para esse texto.

Desarrollo:

GUAMÁFRICA, no Bole-Bole vou cantar tua raiz – Percurso Teórico- Metodológico

O estudo se deu por meio de uma abordagem qualitativa, por considerarmos ser esta a que melhor nos dá base para nos aproximar da compreensão do fenômeno aqui estudado – a espetacularidade da criança-brincante na cena carnavalesca.

            A pesquisa qualitativa “trabalha com o universo dos significados, dos motivos, das aspirações, das crenças, dos valores e das atitudes” (Minayo, 2012, p. 21) que se constituem elementos da realidade social, portanto, o ser humano que vivencia esses turbilhões de experiências age, pensa e interpreta seus modos de vida e vai além do factual ao partilhar com o seu semelhante as ações dentro e a partir da realidade vivida. Tais aspectos são o que o distingue dos demais seres do universo visível.

            O estudo centrado na abordagem qualitativa desenvolveu-se mediante fundamentos da Etnocenologia[1] “vertente das etnociências[2] de caráter essencialmente transdisciplinar, que privilegia a inteligência do discurso indissociado da fonte que o gerou, abrindo um novo caminho para a análise dos fenômenos espetaculares” (Santa Brígida, 2007, p. 199). 

            O pilar epistemológico, principal eixo norteador das pesquisas realizadas nas Artes Cênicas, concebido desde os primórdios da criação da disciplina Etnocenologia em 1995, com a publicação do “Manifesto da Etnocenologia”, denomina-se de Práticas e Comportamentos Humanos Espetaculares Organizados (PCHEO), que tem como um de seus princípios basilares avalizar a heterogeneidade de fenômenos sociais; é nesse contexto que se encontra o carnaval, e nele as crianças-brincantes e suas espetacularidades. Deste modo, o corpo etnocenológico (Santa Brígida, 2014) é o que edifica a Etnocenologia enquanto base epistemológica e metodológica deste estudo.

Nessas dimensões, o corpo é o fenômeno de interesse da Etnocenologia, uma palavra que se estrutura em três bases da língua e da cultura grega, quais sejam: etno, ceno e logia, que foram estabelecidas no Manifesto da Etnocenologia[3] publicado em 1995, no qual os termos são assim definidos: 

 

Etno, significando o que é pertinente a um grupo social, um povo, uma nação; ceno, cobrindo um grande conjunto de significados, simultaneamente os sentidos de abrigo provisório, templo, cena teatral, local coberto onde os atores punham suas máscaras, banquete sob uma tenda, corpo humano, mímicos, malabaristas e acrobatas apresentando-se em barracas provisórias em momentos de festa – todos esses sentidos remetem à ideia de ceno na palavra etnocenologia; e logia, naturalmente, designa a proposição de estudos sistemáticos (Bião, 2009, 133).

 

Nesse sentido, a Etnocenologia tem propiciado discussões e debates acerca do seu objeto, que reside especialmente nos “espetáculos, rituais, cerimônias e interações sociais em geral” (Bião, 1998, p. 17); seguindo este raciocínio, o carnaval se faz presente como um ritual nacional que se fundamenta na condição “de dramatizar valores globais, críticos e abrangentes da nossa sociedade” (Damatta, 1997, p. 45). Tem contribuído também para o alargamento das visões teóricas da pesquisa científica e artística, de maneira integral, e, de maneira mais particular, para o trabalho dos pesquisadores que se debruçam às artes do espetáculo (Bião, 2009). 

A Etnocenologia enquanto disciplina e método científico se consolida no espaço amazônico com especificidades próprias e culturas singulares que emergem de todos os locais da região “marcada por grandes linhas de forças como a natureza, as [comunidades] indígenas e sua cultura, as manifestações de arte popular, a arte plumária, a cerâmica, as embarcações, as casas, os rios, as ruas” (Loureiro, 2002, p. 133 – grifo nosso), dando origem a uma Etnocenologia Amazônica (Santa Brígida, 2015; Carvalho, 2014). 

A investigação foi realizada no bairro do Guamá, espaço geográfico exaltado nos enredos da Associação Carnavalesca Bole-Bole, lócus de vários estudos científicos[4], local de resistência sociopolítica e também de explosão da cultura popular, sobretudo na passagem Pedreirinha, onde se concentram vários ambientes que desenvolvem ações culturais de cunho religioso, artístico, recreativo e lúdico, também é nesta via que se localiza a sede da escola de samba[5]. 

            No Guamá, embora seja considerado de grande vulnerabilidade social, as manifestações culturais afloram na cotidianidade da comunidade; neste sentido, Modesto (2017) ressalta o esforço e luta dos guamaenses para manter de pé 

 

[...] seus bois-bumbás, cordões de pássaro e pássaros junino, escolas de samba, cantigas de ladainha, festividades culturais, afrorreligiosas e religiosas, quadrilhas juninas, instituições religiosas e afrorreligiosas, que se constituem em espaços de agregação de cultura antiviolência para os que vivem no bairro (Modesto, 2017, p. 73).

 

            Nessa cotidianidade, Talles Miléo[6] enfatiza a importância que a cultura tem no bairro como mecanismo de enfrentamento dos problemas sociais existentes. É por meio dela que as crianças e jovens têm a possibilidade de mudar o curso de suas vidas, tão penalizadas pela pobreza, violência de toda ordem, especialmente pelos homicídios de pessoas jovens na faixa etária de 16 e 17 anos, preconceito racial (Modesto, 2017), entre outros. Na entrevista conversada Talles dispara que a arte e a cultura são ecos que reverberam a voz da liberdade; segundo ele,

 

E a arte num contexto geral, ela te oportuniza criar, ela te dá voz. Então através da cultura, através do carnaval, eu percebo que as pessoas podem gritar e dizer: não! Eu não sou isso. Eu não quero ser isso. O meu mundo não se restringe a números de violência, a casos de agressão, a uma história que já aconteceu. Ah! O bairro do Guamá tem muita violência. Tem muita violência, mas também é um bairro hoje, que se você for parar pra pesquisar, é um dos que mais têm grupos folclóricos e parafolclóricos no estado do Pará e talvez no Brasil. E então você percebe que isso são os gritos de: não, eu não quero isso pra mim. Eu não quero ser estigmatizado, eu não quero sofrer com algo que alguém me disse. Eu quero ter a minha própria voz (Talles Miléo, Entrevista 20/01/2020).

 

Nessa ótica percebe-se que o Guamá se coloca como espaço de sociabilidade, aquele “espaço humilde onde se exprimem tantas alegrias e desapontamentos, aí, nesse espaço onde se joga tanto afeto e onde têm lugar tantas conversas, constitui-se pouco a pouco a sólida trama social” (Maffesoli, 2001, p. 92), que tem a aparência, a expressão, o cheiro e o jeito dos elementos e sujeitos que compõem este lugar. 

              O estudo teve a participação de 12 (doze) crianças, na faixa-etária de 5 a 12 anos, atuantes nas atividades da Associação Carnavalesca Bole-Bole (ensaio coletivo, arrastão cultural, ensaio de ala, escolha de figurino, estudo e apresentação do samba-enredo, entre outros), dos quais 83,3% moram no bairro do Guamá e as demais em bairros limítrofes, na sua maioria estudantes de escolas públicas, cerca 91,6%. Quando nos referimos à atuação direta, estamos falando das crianças-brincantes que estiveram presentes desde o início da investigação participando ativamente das ações propostas e estavam na Bole-Bole em grande parte dos eventos realizados

              A pesquisa também contou com a participação de 8 (oito) adultos, na faixa etária de 23 a 60 anos, pessoas que viveram suas infâncias na Bole-Bole e ou que desenvolveram alguma experiência com as crianças no carnaval na escola, como ex-integrantes de projetos sociais, dirigentes e ex-dirigentes, pais, brincantes e envolvidos com algumas alas da escola. Com este grupo realizamos conversa informal e entrevista conversada que serviu para complementar nossa compreensão daquilo que vivenciamos durante dois anos de pesquisa sobre carnaval e infância na Associação.

 

Fantasias verdadeiras da Menina Guajarina: a espetacularidade da criança-brincante na cena carnavalesca

Durante o carnaval, nos arrastões culturais e nos desfiles oficiais a presença do grupo “Meninos do Pandeiro do Guamá”, composto por adultos e crianças, se destacou realizando movimentos acrobáticos, exibindo suas espetacularidades. O corpo dos tocadores de pandeiros é um corpo lúdico que atrai gritos, palmas e muitos olhares. Os artistas “levam para a rua seus conhecimentos [...] apresentados como brincadeiras, que para eles significam uma prática cultural comunitária” (Gomes, 2007, p. 61).

O grupo organiza ações corporais criadoras, desconstrói os arquétipos e práticas comuns, apostando num novo ou em outras formas que saiam da rotina cotidiana e se estabeleçam em outro patamar, o da extracotidianidade, como bem observado na imagem a seguir, destacando a figura de Francisco de Xavier de Lima Neto, 12 anos, componente do grupo: 

 

Imagem 1 – Grupo Meninos do Pandeiro do Guamá, o destaque são as crianças realizando tocando e acrobacias.

 

Fonte: Simei Andrade, 2019 e Josué Jastézio Rúbio, 2020.

 

O entusiasmo dos Meninos do Pandeiro do Guamá aumenta à medida que percebem que estão sendo ovacionados; quando isso ocorre, as apresentações acontecem num tempo menor, aumentando assim as variações dos movimentos que refletem “a alegria, o protesto político, o deboche, a crítica social” (Gomes, 2007, p. 62). 

Nas ações da escola, como ensaios e arrastões culturais, as crianças eram presença certa, com seus corpos em fase de crescimento; o esforço para segurar um instrumento como o surdo, de dimensões avantajadas, provocava desequilíbrio e alguma dificuldade para movimentar-se, porém, nada disso tirava delas, das crianças-brincantes, a vontade de estar no meio da folia com os adultos. No período em que estivemos acompanhando a escola observamos que na bateria a “criança e o adolescente vêm pra dentro da escola pra ele aprender não só a música, mas [...] pra ele aprender a respeitar o próximo e ter compaixão com o próximo. Isso aí já é uma coisa que contribui demais no seu desenvolvimento” (Entrevista conversada, 30/01/2020), ressalta Mestre Mini[7].

Na batera Audaciosa, como alguns denominam a bateria da escola, a espetacularidade dos ritmistas crianças se mostram nos “efeitos e gestos [...] envolvidos pelo padrão cultural (ethos) que suscita as formas de sua sensibilidade, a gestualidade, as atividades perceptivas, e desenha assim o estilo de sua relação com o mundo” (Le Breton, 2012, p. 8), corroborando para a compreensão da espetacularidade como única de cada criança-brincante, ou melhor, a relação que os sujeitos estabelecem com o mundo é exclusiva, o que implica na maneira como a espetacularidade emerge em cada corpo, como podemos comprovar nas imagem que se seguem. 

Imagens 2 – Crianças e adolescentes, ritmistas da Bateria Audaciosa da Bole-Bole.

 

Fonte: Simei Andrade, 2019/2020.

 

O ritmo pulsante que a bateria de uma escola de samba produz e leva para a rua estimula as crianças a participarem ativamente do carnaval. Handrei Serrão Barbosa, 11 anos, ritmista da escola, afirma que toda a movimentação que o carnaval provoca no bairro dá “um ânimo pra sair na avenida” (Conversa informal, 6/02/2020). Corroborando com a afirmação de Handrei Serrão, Vetinho Martins[1] assevera que “aqui tem aquela coisa das crianças ficarem maravilhadas com o ritmo, com o grupo. Eles ficam, será que eu posso? Aí de repente o instrutor, o Fabrício, diz: pode! Aí pega esse chocalho aqui e bora vê, a gente vai ensinando” (Entrevista conversada, 20/03/20202). Esse conjunto de ideias, das pessoas que fazem a Bole-Bole, reafirma o que Maffesoli (1996) anuncia que o espetáculo, no nosso caso o carnaval, assegura uma função de comunhão, todos compartilham seus saberes e unem forças para mudança social do bairro do Guamá.

Durante a pesquisa de campo observamos que crianças menores de 5 anos, nas imagens que se segue temos Lívia Sophia Lima Alencar, 4 anos e Aylla dos Santos Silva, 4 anos, que não faziam parte da bateria da Bole-Bole, se encantavam com os instrumentos e com o som provocado pelas batidas, principalmente do surdo. Bastava os instrumentos serem colocados à vista de seus olhos para que corressem para perto deles. Seus corpos tão pequenos se tornavam ainda menores diante do tamanho dos instrumentos, o sorriso estampado era o primeiro sinal indicativo de estarem participando do carnaval, as mãos iniciavam a descoberta do objeto, em pouco tempo deles se apropriavam e o corpo, na sua totalidade, exibia um percussionista com muitas habilidades; “este participar alimenta a sensação de pertencimento e também instrumentaliza a criança para que em outro momento possa utilizar estes saberes em outras ocasiões” (Aires Neto, 2016, p. 111). As imagens a seguir alicerçam nossos argumentos.   

Imagens 2 – O encantamento das crianças, Lívia Sophia Alencar e Aylla dos Santos pelos instrumentos de percussão.

Fonte: Simei Andrade, 2019.

A bateria, como uma das alas mais concorridas pelas crianças, tem suas singularidades e particularidades que arrebatam as crianças-brincantes, mesmo aquelas que não estão oficialmente na bateria. Segundo normas de proteção à criança, não é permitida a presença de menores de 12 anos no desfile na avenida do samba, o que gera certa frustração nessas crianças, como explica Guida Gordo[1]: “a gente tem, por exemplo, um problema sério, todo ano com a bateria, que é pegar autorização pra menor, tudo isso é empecilho, por que a autorização é a partir de 12 anos, a gente já deixou crianças frustradas aqui, chorando por que não ia desfilar na Bole-Bole.” (Entrevista conversada 30/01/2020).

Mesmo que não possam participar oficialmente, encontraram outra forma de “fazerem parte” da bateria da Bole-Bole. Acompanhavam a escola, nos arrastões e ensaios na sede com seus instrumentos, os tamborins, se colocando sempre ao lado do grupo, fora da ala. Elas seguiam os comandos do mestre de bateria, aprenderam os compassos e executavam o samba enredo com maestria.   

Um dos eventos da Bole-Bole que acompanhamos foi o desfile oficial em 2019, na Aldeia Amazônica, noite que foi marcada por um acontecimento de suma importância para este estudo, que trata da espetacularidade da criança na cena carnavalesca, sendo necessário o registro neste ensaio. 

As crianças-brincantes estão sempre ávidas a conhecer e interagir com pessoas e objetos, desde que lhes chame a atenção, não importando em que lugar, em que momento ou a quem pertença, elas vão buscar conhecer, sentir, ver, ouvir. Na imagem a seguir, várias crianças, entre 4 e 7 anos, em plena avenida do samba, no momento da concentração, em que alguns integrantes da bateria da Bole-Bole iniciam a afinação dos instrumentos, crianças se deslocam de vários pontos e observam concentradas os acordes da bateria. 

Após esse breve ensaio, os instrumentos são deixados na via até que de fato o desfile comece; nesse momento as crianças vão se aproximando dos instrumentos de maneira tímida, talvez receosas de serem repreendidas; aos poucos vão se chegando e se concentram em um instrumento musical, o surdo, aquele que foi deixado no chão e não há ninguém cuidando dele. As pequenas mãos começam a sentir, a acariciar o instrumento, à medida que percebem que nenhum adulto os repreendeu por estarem ali, as cinco crianças se sentem à vontade para manusear aquele objeto. Elas dão batidas leves e fortes, com cada uma tendo sua vez de bater no instrumento; conseguem conversar entre si, depois todas juntas produzem um som só, como se estivessem criando outra música, que só elas podiam ouvir e compreender. “O corpo se organiza para o espetáculo por meio de um sistema de signos que define as possibilidades expressivas do corpo nas manifestações culturais” (Gomes, 2007, p. 175).

            Os corpos das crianças se movimentam em todos os sentidos, as mãos freneticamente sobem e descem, os pés marcam a batida no chão, é “a junção de corpo e instrumento” (Aires Neto, 2016, p. 114). Considera ainda o autor que o corpo da criança-brincante é um “instrumento de aprendizagem e comunicação” (Idem, p. 130).

            Observa-se que as crianças, com exceção de uma que se veste de super-herói, não estão caracterizadas com roupas que lembrem carnaval, embora estejam num ambiente, dentro do espaço da bateria, em que todos vestem uma fantasia, mas nem por isso se sentem envergonhadas ou tímidas, pelo contrário, a imagem mostra a interação do grupo. Neste sentido, Del Priore (2000, p. 73) destaca que “a infância é expectadora dos festejos, mas neles entra também como protagonista”. 

Imagem 4 – Crianças na avenida do samba, junção de corpo e instrumento.

Fonte: Simei Andrade 2019.

As crianças criam outras lógicas para viverem as infâncias, são capazes de (re)criarem outros mundos, da fantasia, da imaginação, do brincar... que dão sentido à vida. 

Na Bole-Bole, as crianças-brincantes estão presentes em todos os espaços, incluindo aquele à frente da bateria da escola de samba, como rainha. É neste lugar que encontramos Tharcylla Caroline Matos Monteiro, uma menina de 6 anos, participante dos eventos e ações da Bole-Bole, filha e neta de pessoas envolvidas nos trabalhos da sede e do barracão; é uma brincante simpática, risonha, falante, e ao som dos primeiros acordes dos tambores seu corpo se mexe num frenesi só. Observamos que Tharcylla Caroline imprime em seus movimentos gestos que imitam os da rainha da bateria. Nos arrastões culturais, momento dos ensaios, em que a bateria da escola puxa uma multidão de pessoas, ela sempre ficava próximo à rainha, que a convidava, algumas vezes, a dançarem conjuntamente na frente da bateria. 

Na representação fotográfica, Tharcylla Caroline se mostra com a espetacularidade de uma rainha coroada, como demonstra sua postura corporal: tronco levemente para frente, braços abertos, pés em posição de quem está pronta para o samba e com um leve sorriso que demonstra que aquele lugar lhe faz bem. O mais interessante é que esta criança-brincante está no meio da bateria, no meio dos instrumentos, portanto, no espaço da animação, de levar alegremente o samba, não deixando o compasso cair; neste sentido “o corpo é aqui o veículo, a estrutura para a experimentação da criança” (Aires Neto, 2016, p. 111). A ludicidade está aí presente, nos modos de brincar e experimentar o carnaval, nos saberes que as crianças vão incorporando e ressignificando, como podemos observar a seguir:   

 

Imagem 5 – Rainha de Bateria, Tharcylla Caroline, um mundo aos seus pés.

Fonte: Simei Andrade, 2020.

As crianças-brincantes produzem formas de comportamentos espetaculares que “expressam a maneira de ser, de se comportar, de se apresentar de forma distinta do cotidiano’ (Gomes, 2007, p. 61), o que se constitui numa espetacularidade associada ao mundo lúdico das crianças nas tradições culturais.  

[1] Margarida do Espírito Santo Cunha Gordo, 48 anos, Profª da EAUFPA, faz parte da direção da Bole-Bole. Está na escola desde 1993. 

[1] Herivelto Martins e Silva, conhecido por Vetinho, é compositor e diretor da Bole-Bole.

 

[1] Considerado um campo de estudo epistemológico e metodológico (Bião, 1998), a “Etnocenologia surgiu no século XX, em Paris no ano de 1995 a partir da Universidade Paris 8 Saint-Denis, UNESCO, Maison des Cultures du Monde presidida pelo sociólogo Jean Duvignaud, instituições articuladas para a realização do Colóquio de Fundação do Centro Internacional de Etnocenologia, tendo como principal propositor Jean-Marie Pradier, autor do Manifesto da Etnocenologia” (Santa Brígida, 2016, P. 136).

[2] A Etnociência se constitui num campo multidisciplinar de pesquisa científica que admite e respeita a diversidade cultural humana (Bião, 2009). “Posiciona-se como caminho alternativo à rigidez científica, sem menosprezar nenhuma das metodologias construídas pela ciência ocidental, mas utilizando-se delas como ferramentas para releituras que propiciem compreensão mais adequada e respeitosa da relação entre humanidade e natureza. [...]. A Etnociência[s] em sua significação literal é a ciência do outro” (Wieczorkowki; Pesovento; Téchio, 2018, p. 154 - grifo nosso), nesse campo estão incluídas a Etnopsicologia, a Etnomusicologia, a Etnolinguística, a Etnobotânica, a Etnohistória, a Etnopsiquiatria, a Etnoculinária, a Etnomátemática e a Etonocenologia, entre outras. A afirmação da Etnociência como campo de pesquisa em diversas áreas de conhecimento “revela a consolidação de um paradigma científico baseado no conceito de alteridade e na afirmação do multiculturalismo” (Bião, 2009, p. 96); o autor ainda destaca que o prefixo etno incorporados “a essas disciplinas serviu para explicitar uma perspectiva epistemológica e metodológica (Idem, p.97).

[3] O Manifesto da Etnocenologia é um documento que foi “redigido pelo Centro Nacional de Etnocenologia em 17 de fevereiro de 1995, na França. Tal manifesto é resultado de uma parceria entre a Maison de Cultures du Monde presidida na época por Jean Duvignaud –, a Unesco – então coordenada por Chérik Khaznadar – e o Laboratório Interdisciplinar de Práticas Espetaculares da Paris 8-Saint Denis – então coordenado pelo professor Jean-Marie Pradier” (Barreto, 2014, p. 43). Parte deste documento foi traduzida para a língua portuguesa, disponível no livro: Teixeira, João Gabriel L. C. (Org.). Performáticos, performance e sociedade. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 1996. 

[4] Podemos destacar os estudos de Ramos (2002), Dias Júnior (2009), Ferreira (2012), Palheta (2012), Gordo (2015) e Modesto (2017).

[5] A sede da Associação Carnavalesca Bole-Bole está localizada na Avenida José Bonifácio, passagem Pedreirinha, 143, Guamá.

[6] Tem 23 anos, é advogado, diretor de bateria da Associação Cultural Recreativa e Carnavalesca Império de Samba Quem São Eles. Viveu sua infância nas dependências da Bole-Bole, participando das ações desenvolvidas para crianças e jovens do bairro do Guamá, em Belém/PA (em entrevista concedida no dia 11/01/2020).

 

[7] José Fabrício Oliveira Meireles, conhecido popularmente como Mestre Mini, 41 anos, nasceu e vive até hoje no Guamá, na passagem Pedreirinha. É Mestre de Bateria da Bole-Bole, participou das primeiras oficinas na escola, posteriormente se tornou monitor na escola de samba e em outras instituições educativas do bairro. Aos 12 anos de idade se tornou o primeiro chefe de bateria mirim de Belém.

 

Conclusiones:

No Bole-Bole em fantasia eu vou renascer: conclusões do estudo

O estudo teve por objetivo compreender a espetacularidade da criança-brincante na cena carnavalesca em Belém do Pará. Neste sentido, as conclusões a que esta investigação chegou foram para além da espetacularidade das crianças-brincantes na cena carnavalesca, pois buscou trazer para este contexto científico as relações que elas estabelecem com o meio ambiente, com seus pares, com os adultos, com a família e com seus brincares, dando outro sentido à cultura popular e às culturas infantis.

Os resultados mostram que a Etnocenologia se constitui num método de pesquisa que respondeu com maior efeito às nossas expectativas no sentido de compreender a maneira como as crianças expressam suas vivências corporais e trazê-las a outro patamar – o de atores sociais que (re)constroem suas histórias, inseridos numa dada cultura que influenciam e pela qual são influenciadas. Na pesquisa com crianças, a Etnocenologia se mostrou um método que se abre para analogias, aproximação de ideias e noções, o que possibilitou a percepção de que no carnaval existem os saberes que as crianças trazem do convívio social e outros são apreendidos nos encontros dos quais elas participavam na Bole-Bole, saberes sobre ritmo, sobre dança, sobre o corpo, sobre amizade, sobre respeito, sobre ética, sobre política, sobre a vida que se traduz nas espetacularidades que as crianças-brincantes mostram no carnaval e que são incorporados na sua existência de sujeito amazônida, que vivencia uma infância urbana no bairro mais populoso da capital paraense. 

Outro ponto importante que o estudo mostrou está relacionado ao espaço que as crianças-brincantes ocupam na cultura popular do bairro do Guamá. Apresentam-se não apenas como brincantes, mas fazem parte, de alguma forma, da organização desses eventos, embora seu trabalho seja quase imperceptível aos olhos dos adultos. Elas opinam de forma tímida, dão ideias sobre os assuntos que chamam a atenção, como o figurino, uma batida diferente para dar ao som do samba, uma pegada mais intimista; disponibilizam tempo para ensinar o que já aprenderam àqueles que ainda estão no estágio inicial da aprendizagem dos instrumentos musicais, mostrando a batida do som e como isso reverbera no corpo, na espetacularidade. 

Apesar de exercerem funções estratégicas nessa estrutura gigantesca que é o carnaval, os adultos limitam suas participações ativas e na maioria das vezes, não levam em conta suas opiniões, escolhas, desejos e seus modos brincantes e espetaculares; ainda assim as crianças-brincantes conseguem subverter a ordem de que nada sabem. Por meio de suas culturais infantis associadas às culturas populares elas mostram que têm muito a nos ensinar, principalmente como ser protagonista da sua própria história que se agrega às culturas por elas vivenciadas em determinados espaços geográficos; mesmo sendo criança em um universo adulto que pouco valoriza e respeita as culturas infantis elas subvertem a lógica adultocêntrica e de maneira sábia colocam em prática seus modos de SER e ESTAR no mundo, ressignificando seus modos de vida e dando outros sentidos à cultura popular e (re)criando as culturas infantis.   

Bibliografía:

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Palabras clave:

Etnocenologia. espetacular. Aumento ou polimento.

Resumen de la Ponencia:

La ponencia ofrece un horizonte epistemológico para el análisis de las condiciones sociopolíticas, económicas y culturales en la distribución y la agencia de los espacios urbanos para la niñez. Propone lineamientos teóricos-conceptuales y metodológicos para una mirada al proceso de interseccionalidad entre las infancias y el Derecho a la Ciudad. Con base en documentación sobre el estado del arte en tres áreas de estudio, esboza: 1) el Marco Jurídico por la defensa de las infancias, en el Perú, 2) la conceptualización del Derecho a la Ciudad, y 3) el sujeto de Derecho, objetivo central insertado en un nodo de tensión entre políticas de libertad, de seguridad y de confinamiento social. Concluye que en el contexto mundial de incertidumbre para la realización humana, que tiene su origen en las crisis económica y de salud, profundizadas por la pandemia, se requiere de métodos democráticos de investigación, que permitan plantear propuestas que maticen y relajen las políticas de exclusión y de confinamiento que hoy se endurecen, contraviniendo el reconocimiento de la plena ciudadanía de las infancias desde su nacimiento, incluyendo el derecho de la niñez a participar en la vida en comunidad y decidir sobre los temas que les afectan. 

 

Introducción:

Según Huerta (2019), en el Perú se han elaborado cuatro Planes Nacionales de Acción para la infancia y la adolescencia PNAIA, durante los periodos: a) 1992 a 1995, b) 1996 a 2000, c) 2002 a 2010 (Ley Nº 28487), ley que otorga rango de Ley al Decreto Supremo 003-2002- PROMUDEH, que aprobó el Plan Nacional de Acción por la infancia y la adolescencia, 2002-2010, y d) 2012 a 2021 (Ley Nº 30362) ley que eleva a rango de Ley el Decreto Supremo Nº 001-2012- MIMP y declara de interés nacional y preferente atención la asignación de recursos públicos para garantizar el cumplimiento del PNAIA 2012-2021. Éste último, asume los objetivos dirigidos al desarrollo sostenible de las infancias peruanas, y establece los lineamientos para la acción de cada uno de los sectores del Estado (Mujeres y Poblaciones Vulnerables-MIMP 2012). 

Muy a pesar de los avances en el Marco Jurídico y las Políticas Públicas para la protección de la niñez, el Estado Mundial de la Infancia (2012): Niños y niñas en un mundo urbano, publicado por el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia UNICEF,señaló que:

“En el Perú la pobreza infantil no solo se encuentra en las áreas rurales sino también en las áreas urbanas, 7 millones de niños, niñas y adolescentes (de 0 a 17 años) habitan zonas urbanas, de ellos, el 33 por ciento (cerca de 2 millones 300 mil) viven en situación de pobreza. […] En Lima Metropolitana viven 340 mil niñas, niños y adolescentes en condiciones de pobreza. […] Se delimitaron 17 zonas de mayor concentración, llamados bolsones de pobreza infantil en asentamientos humanos, distribuidos en los distritos de Carabayllo, Comas, San Juan de Lurigancho, El Agustino, Cercado, Ate, Pachacamac, San Juan de Miraflores, Villa María del Triunfo, Chorrillos y Villa el Salvador, en los cuales los niños no tienen acceso a servicios básicos como salud, agua potable, electricidad, salubridad, y están expuestos a contraer enfermedades” (El 33 por ciento de los niños que viven en las ciudades del Perú son pobres 2012). 

En la actualidad, el Perú cuenta con una población total proyectada de 32 625 948 habitantes, y 5 787 933 son niñas, niños y adolescentes de 7 a 17 años de edad, niñas 2 885 155 y niños 2 902 778 (INEI 2019). “Como consecuencia directa de la pandemia se estima que la pobreza monetaria se incrementará de 20.2 por ciento en el 2019 a 30.3 por ciento en el 2020, lo que significa que en el Perú 3 300 329 personas caerán en la pobreza” (UNICEF 2020: 17). Sobre la pobreza extrema en niñas, niños y adolescentes, se proyecta que:

“[…] se incrementará de 4.2 por ciento en el 2019 a 9.5 por ciento en el 2020. Esto significa que el número se acrecentará, de 451 873 en el 2019 a 973 809 en el 2020, esto es, 521 936 niñas, niños y adolescentes caerán en la pobreza extrema, más del doble de los que se encontraban en esta situación en el 2019” (UNICEF 2020: 30). 

En la capital, Lima Metropolitana es el área predominantemente urbana y alberga la mayor población, más de 9 674 755 habitantes (INEI 2020). En el 2019, representó en términos absolutos la zona geográfica con el segundo lugar de niñas, niños y adolescentes en situación de pobreza, 634 922, es decir 22.2 por ciento del total, Mientras que la sierra rural fue la zona con  el mayor número de pobres, 881 495 de la niñez y la adolescencia viviendo en pobreza, 30.8 por ciento del total (UNICEF 2020). 

En cuanto a la violencia contra la infancia, fenómeno que en la actualidad afecta a grandes sectores de la población, ésta se encuentra aún naturalizada, tanto en la familia como en los colegios. La Encuesta Nacional sobre Relaciones Sociales ENARES (2019), sostiene que:

“[…] el 68,9 por ciento de niñas y niños de 9 a 11 años de edad sufrió violencia familiar (psicológica y/o física) en el hogar, alguna vez en su vida, […] 66,2 por ciento de la población de 9 a 11 años de edad sufrió violencia psicológica y/o física en el entorno escolar, alguna vez en su vida” (ENARES, INEI 2019).

Y en el contexto de Covid 19, la inequidad y la desigualdad social en los sectores de la infancia se visibilizan como producto de las interrelaciones sociales durante el confinamiento, con el fenómeno del embarazo en niñas y adolescentes. El estudio publicado por la Encuesta Demográfica y de Salud Familiar (Endes) del INEI sostiene que: “[…] se registra 40 245 certificados de nacidos vivos, hijos de madres menores de edad hasta los 19 años. […] El 12.6 por ciento de mujeres entre 15 y 19 años está embarazada o ya es madre, tendencia que sería ascendente para los próximos años” (García, Urgen políticas de atención para prevenir embarazos adolescentes 2020).

De lo anterior, observamos que en el Perú, la incidencia de la pobreza en las infancias es alta, y es considerada un factor significativo en la determinación de la trayectoria de vida de niñas, niños y adolescentes en situación de vulnerabilidad, con un alto nivel de probabilidad de perpetuar la transmisión intergeneracional de la pobreza[1], y unida a condiciones de violencia escolar, intrafamiliar y de género, es un fenómeno que simboliza el espiral de la violencia que aprisiona a las infancias y las juventudes peruanas, conteniendo su desarrollo social y económico. 

Los estudios sobre las infancias y su vínculo con el Derecho a la Ciudad aún escasos, sostienen que la niñez y los adolescentes son colectivos considerados débiles, a los que la ciudad dificulta su acceso a las oportunidades que ofrece (Segovia 2017), y quienes al habitar zonas en situación de pobreza, están más expuestos a la violencia citadina, incluyendo la violencia intrafamiliar que conlleva a la separación de sus familias, entre otros problemas. En El hábitat urbano informal y los derechos de la infancia en Bogotá, Ceballos analiza la relación entre el hábitat y el disfrute de los derechos de la Infancia, enfocándose en el barrio Potosí en Bogotá, estudio de caso, urbano y del espacio social que concluye: “existe una correspondencia entre las condiciones del hábitat y la vulneración de los derechos fundamentales de niñas, niños y adolescentes, cuando dichas condiciones son deficitarias tanto en la escala urbana como en la arquitectura” (Ceballos 2018: 38-52). 

Como cientistas sociales, esta realidad nos exhorta a la tarea de explorar las relaciones imbricadas entre infancia y ciudad, indagar y cuestionar el horizonte para la observación del fenómeno y el proceso de construcción del conocimiento, con la finalidad de transformar el vínculo en una interacción dialógica/democrática que procure el disfrute del Derecho a la Ciudad, de la población en general; acción ética y política que comprende optimizar los diseños y la gestión pública, fortaleciendo el desarrollo de las infancias desde los Derechos Humanos.

En este sentido, el objetivo de este artículo es proponer una perspectiva en los estudios de las condiciones de vida de las infancias en la ciudad y su conflicto con el mundo adulto, para lograrlo se inicia exponiendo cómo, con qué criterios y qué tipo de información se ha seleccionado y revisado el tema; luego, esboza el estado del Marco Jurídico para la protección de la niñez peruana; y con base en literatura actualizada, aborda una breve discusión teórico-conceptual sobre las categorías en juego; por último, expone la propuesta base para la comprensión del fenómeno, bajo una mirada transformadora del vínculo entre la ciudad y las infancias en sectores de pobreza urbana, en un marco estructural normativo de protección que en la actualidad se vigoriza con la pandemia por el COVID-19. Condición ésta última que complejiza la tensión entre las políticas de libertades, de seguridad y de confinamiento social. 

 

[1] Corriente de estudio económico y social que analiza el riesgo y la probabilidad que tienen las personas que crecieron en hogares pobres a padecer problemas económicos durante su vida adulta.

Desarrollo:

2. El proceso de documentación sobre la interrelación entre las  infancias y la ciudad

El presente artículo, para su elaboración recurrió a diversos tipos de información, en general fuentes primarias seleccionadas bajo los siguientes criterios: 1) el Marco Jurídico pro defensa de las infancias, 2) la conceptualización del Derecho a la Ciudad, y 3) el sujeto de Derecho, objetivo central de las políticas de libertad, seguridad y confinamiento social. 

Las fuentes primarias comprenden informes y reportes institucionales, nacionales e internacionales, acerca de datos estadísticos, georeferenciales y situacionales; el Diario Oficial de la Nación para las normas legales y en el avance del Marco Jurídico pro defensa de los Derechos Humanos de la niñez; y la Carta Mundial por los Derechos de la Ciudad. Otras fuentes primarias relevantes en Ciencias Sociales son libros, artículos, e investigaciones sobre las infancias y las juventudes contemporáneas, los Derechos Humanos de la Niñez, la ciudad y las infancias en sectores de pobreza. Por último, una fuente primaria, que nos dota de teoría y experiencia metodológica es el Diagnóstico de Violencia Escolar (Bullying) y Prevención Social de la Violencia en Planteles Escolares (Vargas 2013). En cuanto a fuentes secundarias, están los reportes de Organismos y Coaliciones Internacionales, que proveen información para la búsqueda de las fuentes primarias.

3. Hacia una epistemología en los estudios de las infancias y la ciudad 

En el actual contexto neoliberal del capitalismo contemporáneo, las ciudades de América Latina son herederas de procesos generadores de desigualdades y disparidades sociales,   que condicionan y dificultan su desarrollo, creando espacios urbanos convulsos, violentos y hostiles para las infancias. Estos fenómenos inciden en medidas restrictivas que los tomadores de decisiones adoptan, reproduciendo una acrecentada tensión entre políticas de libertad y de seguridad que afectan a la niñez en situación de pobreza urbana, tanto en el goce de sus Derechos fundamentales como para el disfrute de la Ciudad. 

Sí bien encontramos que en el Perú durante las dos últimas décadas, los estudios de las infancias han ocupado el interés de las instituciones públicas en vínculo con Organismos Internacionales, también observamos que sobre el tema del Derecho a la Ciudad, éste ha sido escasamente abordado por el sector público y académico, y aún menos son los estudios que abordan la interrelación entre las infancias y el Derecho a la Ciudad. 

En la actualidad, en un contexto de total incertidumbre para la realización humana, ocasionada por el rumbo que ha ido tomando el modelo económico mundial, profundizado por el fenómeno del Covid-19, son necesarias las investigaciones sobre las ciudades contemporáneas desde la perspectiva de las infancias, apegadas a procesos democráticos de comunicación y de construcción de los discursos desde la niñez, sobre los espacios urbanos por los que transitan y comparten con los adultos: hombres y mujeres, padres de familia, maestras y maestros, autoridades y gobiernos; basadas en metodologías cualitativas que los contemplen como primera fuente de información, y que recojan sus experiencias y saberes en la vida cotidiana. Estudiar y analizar la interrelación y el proceso de interseccionalidad, es decir del sistema interconectado de subordinaciones y opresiones entre actores sociales y su vínculo en la configuración del espacio social-simbólico, cristalizado por el Derecho a la Ciudad, requiere de una nueva mirada. Es ingresar a un nuevo paradigma para la resolución de los retos que hoy nos impone el estado de alarma por coronavirus.

3.1 El proceso de fortalecimiento del Marco Jurídico pro defensa de las libertades y la protección de la niñez peruana

Desde finales del siglo XX a la actualidad, con un marco jurídico internacional y nacional, y con políticas públicas fortalecidas, el Perú asume como imperativo atender la condición social y el desarrollo de las infancias en el país. En 1990 ratifica la Convención sobre los Derechos del Niño, adaptando la legislación a fin de reconocer y proteger los derechos de niñas, niños, y adolescentes. De este grupo de adscripción, sus condiciones y relaciones sociales se han cuestionado parcialmente en el debate sobre la adecuación legislativa tras la promulgación aprobada por las Naciones Unidas en 1989, texto de importancia central por su vocación universal. A partir de este hecho se consagra la prevalencia de la doctrina de la protección integral de manera diferente a la doctrina de la situación irregular:

“Se legitima la intervención del Estado en los sujetos más vulnerables de la sociedad que precisamente por serlo son definidos en situación irregular. [Así] los niños, niñas y adolescentes pobres, víctimas de abusos o maltratos y supuestos infractores de la ley penal, se constituyen en clientes potenciales de esta definición” (Barrera 2014: 18-19). 

Se pasa de considerarlos objeto de protección del Estado, de la sociedad y de la familia, a su reconocimiento como sujetos de derecho (Campos 2009) (Citado por Ceballos 2018).

En el Perú, a finales del 2015 se promulga el reglamento de la Ley N° 30403, “que prohíbe el uso del castigo físico y humillante contra los niños, niñas y adolescentes, el cual se publica en el 2018 bajo el Decreto Supremo Nº 003-2018-MIMP” (Diario Oficial El Peruano Junio 2018: 31). Asimismo, el Estado peruano promulga la Ley N° 30364, que previene y sanciona la violencia contra los integrantes de la familia, y en el 2018 se da la “modificación de la Ley que fortalece diversas normas para prevenir, sancionar y erradicar la violencia contra las mujeres y los integrantes del grupo familiar” (Diario Oficial El Peruano Octubre 2018: 4). Ambas normas resguardan las libertades de los niños, son herramientas de la legislación para la erradicación de la violencia, fenómeno que como hemos visto anteriormente, afecta a cerca del 70 por ciento de la niñez peruana entre 9 a 11 años de edad, quienes han vivido la violencia familiar y escolar. 

Sobre el gasto público destinado a niñas, niños y adolescentes, el VII Informe Anual de avances de las metas del Plan Nacional de Acción por la Infancia y la Adolescencia 2012-2021(PANIA 2021), señala: 

“En el año 2018 el Estado ejecutó un total de 133 mil 416 millones de soles para toda la población, de ese presupuesto ejecutado se destinó 33 mil 689 millones de soles para las niñas, niños y adolescentes, lo que representó el 25% del presupuesto total. El gasto público que el Estado año a año ha programado [Presupuesto Institucional Modificado] (PIM) para la infancia y adolescencia ha ido en aumento, pasando de 27 mil 042 millones de soles en el año 2013 a 38 mil 639 millones de soles en el año 2018, obteniéndose una variación del 43%. Sin embargo, la variación del PIM, con respecto al año 2017, ha sido solo del 4%.  (PNAIA 2021 Año 2018: 191-192).

Por otro lado, la Mesa de Concertación para la Lucha contra la Pobreza (MCLCP) en el Reporte de Seguimiento Concertado entre Estado y Sociedad Civil, intitulado: Prevención del Embarazo en Adolescentes. Situación y Perspectivas al 2021(2017), menciona que:

“A través de acciones de incidencia, la Mesa de Concertación para la Lucha contra la Pobreza-MCLCP contribuyó a la aprobación en la Ley de Presupuesto Público 2017, la transferencias financieras de los sectores para la implementación del Plan Multisectorial de Prevención del Embarazo en Adolescentes (PEA) 2013-2021” (MCLCP 2017: 14).

En la actualidad, durante la Primera Cumbre Internacional, Ciudades Amigas de la Infancia realizada en octubre del 2019 en la ciudad de Colonia en Alemania[1], al firmar la Declaración los líderes de las ciudades peruanas se comprometieron a ofrecer resultados concretos, sostenibles y medibles para la niñez y adolescencia, a promover la participación infantil en la vida social y política, y a tener en cuenta las opiniones de niñas, niños y adolescentes en los procesos políticos. Asimismo, poner en práctica la iniciativa de garantizar que la niñez pueda desarrollar su pleno potencial de manera equitativa; incorporar en las políticas, presupuestos y estrategias para su participación, con mayor énfasis, en la prevención y atención de la violencia; e involucrar a la sociedad civil y el sector privado en las acciones que se promueven desde los gobiernos locales con y para la niñez y la adolescencia (Unicef 2019).

3.2 Derecho a la Ciudad de Niñas, Niños y Adolescentes 

El Derecho a la Ciudad es definido por Henri Lefebvre en 1967, es el derecho de los habitantes urbanos a construir, decidir y crear la ciudad, y hacer de ésta un espacio privilegiado de lucha anticapitalista. Lefebvre asume el derecho a la ciudad como un marco de comprensión para el estudio de los problemas socioespaciales urbanos. En la discusión de la Ciudad como espacio social y simbólico, Harvey propone en Ciudades Rebeldes una representación esquemática de la realidad con el fin de llamar la atención hacia un problema concreto: los vínculos del sistema capitalista con los procesos urbanos. En esta perspectiva, sostiene que “el derecho a la ciudad es mucho más que el derecho a acceder a los recursos que la ciudad ofrece: es el derecho a cambiar y reinventar la ciudad de acuerdo a nuestros anhelos más profundos”. El derecho a la ciudad es un “significante vacío” que depende de quién lo esté dotando de sentido (Harvey 2012). Por lo anterior, el estudio en torno el vínculo entre las infancias y el Derechos a la Ciudad, tendría que  contemplar la conceptualización de ciudad que sostiene Segovia (2017):

“La ciudad es reflejo de la civilización que la construye y habita. La ciudad nos representa, nos evidencia el modo en que entendemos el mundo y cómo funcionamos como sociedad, por lo que la relación que establecemos con nuestro hábitat es bidireccional: lo hacemos a él y él nos hace. A medida que construimos la ciudad, depositamos significados en nuestro entorno de vida, éste, a su vez, es un potente transmisor de sentidos que moldean el modo en que entendemos el mundo” (Segovia 2017: 154).

El Derecho a la Ciudad de niñas, niños y adolescentes, tema que nos ocupa, ha centrado su énfasis en la función de su acceso a las oportunidades que ofrece la ciudad: el uso del espacio, la movilidad, la participación social, la vida cultural, los servicios públicos, la educación, la salud, etc. Acciones y prácticas para las cuales la infancia es observada como uno de los colectivos frágiles ante la hostilidad de los procesos urbanos. En este sentido para el análisis identificamos dos dimensiones polarizadas, a) concebir espacios urbanos infantiles que valoren la liberación de la que gozan las infancias en espacios construidos para su propio disfrute; y b) evitar la reclusión en espacios urbanos específicos y promover que niñas, niños y adolescentes mantengan contacto directo con la vida de la ciudad. En ambas dimensiones, se producen y reproducen las políticas para la convivencia: de libertad y de seguridad.

En América Latina, desde el modelo económico neoliberal, por décadas la precarización en las condiciones para el desarrollo ha sido heredada y la pandemia la pone en evidencia a la vez que la agrava. Contexto en el cual las medidas de seguridad de las infancias -población considerada de alta vulnerabilidad- se engranan con las medidas de confinamiento que comprenden los protocolos de salud por Covid-19. De ahí que el estudio de esta problemática nos introduce “de facto” al debate acerca del nodo tensional entre las políticas de libertad, de seguridad y de confinamiento, discusión que para algunos autores se desvirtúa y estanca por completo, cuando en tal coyuntura se tiende a la reclusión irrestricta de las infancias[2]. Es decir, a su exclusión de las calles y a la creciente ordenación de sus hábitos, al uso del espacio privado y virtual, medidas que estarían connotando una tendencia a la violación de sus Derechos Humanos fundamentales, y su Derecho a la Ciudad.

3.3 Las infancias: ¿sujetos de Derechos u objetos para la convivencia en las ciudades? 

Definir las infancias resulta complejo, puesto que según periodos históricos y espacios determinados el concepto ha ido mutando, significando y resignificando. Su definición ha ido respondiendo a las condiciones de producción del conocimiento y a la realidad de cada espacio social y territorial. En la presente propuesta consideramos que las infancias son un fenómeno sociocultural más que biológico y -derivado de los cambios legislativos que durante finales de los 90´s y hasta nuestros días se han presentado en cuanto la defensa de los Derechos Humanos de la Niñez-, asumimos la propuesta de Postman (Citado por Gómez y Alzate 2014), la infancia va de 7 a 17 años, comprende a niñas, niños y adolescentes en edad de dominio de la palabra a lo escrito, y globalmente es la edad de la escolaridad. Por su parte, James y Prout (Citados por Pavez 2012), sostienen que las relaciones sociales en las infancias han sido políticamente acordadas a través de la historia. La infancia es una condición social, determinada por una construcción histórica sociocultural, diferenciada y caracterizada por relaciones de poder. En tal condición, niñas, niños y adolescentes son sujetos sociales que se desenvuelven y participan de diversas maneras, inciden en los procesos sociales de forma diferente a las personas adultas. Según Pavez (2012), su acción social difícilmente ha sido cuestionada desde las categorías sociológicas y políticas de exclusión, por lo que no es visible para toda la sociedad. 

En América Latina, en la última década del siglo XX, inician los movimientos por los estudios de las infancias, en un cambio de paradigma que considera a la niñez como actores sociales que intervienen en el medio en que viven. En esta perspectiva las infancias son vistas como socialmente construidas, es una categoría de análisis sociocultural, de la misma manera que clase, género y etnia. Sostiene que la niñez debe ser estudiada desde sus propios derechos, y vista como sujetos activos, que al influir en los procesos sociales éstos a su vez los constituyen. Estudiar la niñez como agentes sociales, comprenderlos como participantes activos de la sociedad, y como grupo de influencia sobre los procesos sociales, insta a considerar métodos de la sociología, la antropología, aportes etnográficos (Sirota 2010), además de la observación participante, grupos focales, dinámicas sociales, entre otras técnicas metodológicas que posibiliten la realización de la investigación desde las infancias.

 

[1] Representó al Perú una comitiva formada por Marcos Espinoza, Alcalde de la Municipalidad Distrital de Carabayllo y Janet Reátegui, Consejera Delegada del Gobierno Regional de Loreto y Ex Alcaldesa de la Municipalidad Distrital de Indiana, Ana María Quijano, asesora del Ministerio de Desarrollo e Inclusión Social (MIDIS) y Carla Valla, Oficial de Políticas Sociales de Unicef Perú (Unicef 2019).

[2] Hasta 1985, la palabra “libertad” aparecía más veces en los textos sobre la infancia que la palabra “seguridad”; a partir de aquel año, la relación se invirtió y la palabra “seguridad” fue ganando más y más presencia. Existe una relación dialéctica entre la seguridad y la libertad, el aumento de una suele exigir cierta renuncia de la otra (Simon Kuper 2016) (Citado por Segovia 2017).

Conclusiones:

En este encuadre de la discusión, y desde un nuevo paradigma, se reflexiona sobre las infancias como la formación de un conjunto diverso pero interrelacionado de niñas, niños y adolescentes, que aspiran a posicionarse como grupo de espacios clave para repensar la ciudad y sus horizontes. Para su estudio proponemos cuatro escenarios base: primer escenario, el estudio de las relaciones sociales en términos de la interseccionalidad, entre la niñez y el mundo adulto, en campos sociales de la educación, la cultura y el esparcimiento, y la salud[1]; segundo escenario, identificar y estudiar los campos de representación social de las infancias en las zonas de pobreza de Lima Metropolitana, lenguajes, prácticas sociales y simbólicas; tercer escenario, recuperar las expectativas de las y los sujetos/objetos hablantes, particularmente en torno al disfrute y las ventajas que les ofrece la ciudad; y cuarto escenario, aplicar como método la investigación-acción, con base en metodología mixta, y los estudios transversales a través del análisis del discurso, cuyo propósito es exhortar el pensamiento, sobre la descripción y la discusión en torno de lo establecido para las infancias y el disfrute de sus Derechos a la Ciudad. Propuesta en la que prevalece estudiar el fenómeno como proceso, priorizando el conocimiento a profundidad del problema.

 

[1] Desde los conceptos de Habitus y Campos Sociales de Pierre Bourdieu. 

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Palabras clave:

Infancias, Derecho a la Ciudad, Políticas de libertad y seguridad

Resumen de la Ponencia:

El presente trabajo de  investigación pretende  indagar al interior de las voces de niños y niñas  mediante una cartografía social de estas, las cuales, al estar dentro del campesinado, hacen parte de un  sector de la población históricamente segregado por parte del Estado Colombiano, desde hace varias décadas, aun a pesar de contar con diversos procesos educativos, sociales, económicos o culturales gestados desde las políticas públicas gubernamentales de manera modesta, no logran tener un impacto significativo capaz de mejorar las condiciones de vida en términos sustanciales para estas infancias que habitan el oriente antioqueño.  Las cuales, como herederas de las dinámicas territoriales de sus comunidades, ejercen un importante rol en la preservación de sus saberes y costumbres, capaces de mantener esa delicada simbiosis entre: el campesinado y la naturaleza, por medio de la defensa de la vida y el territorio; en contravía de las lógicas de mercado tan características del neoliberalismo económico, que hoy, más que nunca se instalan en esta región y gran parte de América Latina. De acuerdo, a lo anterior se trata de dar respuesta a la siguiente pregunta problema: ¿Cómo la cartografía social de las infancias campesinas posibilita retratar sus voces ante problemáticas medioambientales del territorio?, tomando como referentes teóricos los aportes de: Habegger, S y Mancila, I (2005); Lopes, J (2013) con su “Geografia da Infância” y su metodología de recolección de información: los mapas vivenciales; Ortiz,  Anna  (2007), Andrade, H. y Santamaría, G.  (1997) Barragán, D (2016); Vélez, I.; Rátiva, S. & Valera, V. (2012); Vincent, & Kemp (2004); Fanon (1963);  Boff, L (2006);  Boaventura de Souza Santos (2009 ), Fals Borda (2009), entre algunos otros, los cuales darán grandes luces en el camino por hacer frente  en  la comprensión por parte de la niñez y su  ejercicio de territorialidad de  las problemáticas medioambientales que persisten en el territorio.  Se trata esta manera de abrir una ruta metodológica y campo teórico, desde una cartografía social de las infancias campesinas, capaz de visibilizar la relación de estás con su entorno medioambiental inmediato, acudiendo sobre la geografía crítica y la cartografía social, desde un enfoque cualitativo, a la espera de arrojar nuevas categorías emergentes construidas mediante un diálogo permanente de saberes en coautoría con los niños y las niñas que cohabitan la rivera del rio Aures, ubicada en la cordillera central del departamento de Antioquia, a fin de contribuir desde la investigación social decolonial en   la búsqueda incesante hacia la emancipación del colectivo humano.  Palabras claves: Geografía crítica, infancias, cartografía social de las infancias, infancias campesinas, territorialidad, identidad, emancipación.    

Resumen de la Ponencia:

La presente ponencia se propone analizar los cambios experimentados por hogares con niños/as y adolescentes en aspectos esenciales como la alimentación pero también en relación a aspectos más integrales de la salud, en barrios vulnerables del Partido de la Matanza, Provincia de Buenos Aires y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, en tiempos de Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio, debido a la pandemia por COVID-19. Más específicamente, se propone caracterizar los hábitos de alimentación y comensalidad, así como también los cambios en las rutinas de actividad física, comportamiento sedentario en las rutinas cotidianas, la salud física y las experiencias psico-emocionales.Para ello se llevó adelante una metodología de tipo cualitativa, con un enfoque exploratorio y descriptivo, priorizando la perspectiva de los actores. Se realizaron entrevistas en profundidad a madres de niños/as y adolescentes, y a los hijos/as adolescentes de los mismos hogares, en cinco barrios vulnerables del partido de La Matanza y en tres barrios de la Ciudad de Buenos Aires. Un total de 80 entrevistas. Entre los principales hallazgos, se destaca la situación de mayor privación alimentaria en cantidad, calidad, la recurrencia a ayudas alimentarias directas como los comedores barriales, el bolsón de alimentos escolar, y estrategias colectivas de solidaridad entre familias del barrio. Mutaciones en las preparaciones de comidas, disminución notable de proteínas, y la omisión de alguna comida diaria por falta de recursos, fueron otras estrategias abordadas por estas familias durante tiempos de aislamiento. Las mismas fueron asumidas de modo prioritario por las mujeres de los hogares, profundizando las desigualdades de género. La Tarjeta Alimentar -programa de transferencia de ingresos orientado a la compra exclusiva de alimentos- es valorada entre las ayudas percibidas, no pareciendo haber sido, empero, suficiente para prescindir de las antes mencionadas en un contexto de profundo deterioro socioeconómico y laboral. Por otro lado, los resultados evidencian que la interrupción de las actividades “normales” de los jóvenes tuvieron como consecuencia el desencadenamiento de sentimientos negativos, malestar psicológico asociado al encierro, autopercepción de cambios en el peso corporal, merma de la actividad física e incremento del comportamiento sedentario frente a pantallas, pérdida de la centralidad del grupo de pares en los procesos de socialización, y en algunos de estos indicadores diferencias de género regresivas para las mujeres. 

Resumen de la Ponencia:

Desde la aparición de los movimientos feministas, fundamentalmente se ha cuestionado la naturalización de roles atribuidos al género, una dicotomía categórica que resalta el binarismo y configura el modo de acción en la organización de la relación social entre hombres y mujeres, donde confluye el plano político, relaciones de desigualdad, poder y explotación. Tanto en países anglosajones como en América Latina, la categoría analítica del cuidado adquiere sentido a partir de experiencias en la vida cotidiana de las mujeres, la sucesión de actividades enmarcadas en el trabajo de reproducción, una acción que se vive y se concibe de manera diferenciada dependiente al género, la clase y la raza.Durante el siglo XX, con la expansión y profesionalización de los cuidados, el trabajo de cuidado se transformó en muchas formas institucionales fuera del hogar que anteriormente se cumplían dentro. las escuelas, hospitales, hogares de día, centros de atención a personas discapacitadas implicó una reorganización en el tema de cuidado.En este sentido, en la Organización Social del Cuidado para el contexto mexicano, prevalece la asignación de responsabilidad de cuidados hacia las mujeres, la inequidad de género en las prácticas, estrategias, distribución y uso del tiempo, lo que provoca una triple jornada de trabajo y pobreza de tiempo.

Resumen de la Ponencia:

O objetivo deste estudo foi analisar a produção acadêmica no Brasil, em nível de teses e dissertações, que apresentam como objeto a participação política de crianças pequenas campesinas e trazem como horizonte o olhar decolonizador para estas infâncias. No estudo da Educação Infantil no Brasil e de seus processos históricos, destacamos o fato de que a mesma começa a ocupar agenda nas políticas de Estado no final dos anos 1980, sendo influenciada por várias correntes teóricas, dentre as quais a Sociologia da Infância. Este fato sugere uma mudança paradigmática que se configura desde o modo de entender as infâncias até a forma como se articulam as práticas pedagógicas e docentes nas creches e pré-escolas. Afiliando-nos a este novo paradigma, neste estudo as infâncias são tratadas como fenômeno histórico e sociocultural, não definindo-se como uma fase da vida em que o ser humano ainda não existe plenamente.  Cabe destacar que a participação política das crianças pequenas é compreendida, aqui, como zona fronteiriça e insere-se na perspectiva da decolonialidade do saber e do poder na Educação Infantil campesina. A abordagem da pesquisa é qualitativa e de caráter bibliográfico. Em sintonia com a lente teórico metodológica que orientou a pesquisa, buscamos na base de dados da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (BDTD/CAPES) as pesquisas desenvolvidas em nível de dissertações e teses que tratavam da participação política de crianças campesinas com idades entre quatro e cinco anos, entre os anos de 2017 a 2022. Este recorte temporal justifica-se pelo fato de que 2017 é o ano de implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que aprovada em um governo neoconservador, incorpora a Educação Infantil no seu texto e retroage ao invisibilizar a diversidade e a diferença das infâncias no país, entre estas, as campesinas, demonstrando, desse modo, a prevalência de um olhar urbanocêntrico e colonizador para a sua educação, enquanto que 2022 foi o ano de realização do estudo. Utilizamos a técnica de pesquisa com booleanos para realizar o levantamento no portal da CAPES. Utilizamos os descritores Educação Infantil and Campo;  Educação Infantil and Decolonialidade; Educação Infantil campesina and participação política; Educação Infantil and Sociologia da Infância e agrupamos os resultados por região do país. Após este processo, submetemos os trabalhos que tratavam do tema desta pesquisa à Análise de Conteúdo, através da Análise Temática. Os resultados da pesquisa apontaram para a invisibilização da discussão sobre o tema da “participação política das crianças pequenas campesinas nas decisões que as afetam” e para a produção ainda incipiente de trabalhos que triangulam os EPC,  educação decolonial e a Nova Sociologia das Infâncias nas produções acadêmicas da área de educação infantil no Brasil.  Palavras-chave: Crianças do campo; Educação Infantil; Decolonialidade; Sociologia da Infância

Resumen de la Ponencia:

Generalmente, el deber y e ser de niñas y niños se ha construido desde una percepción occidental. Esta concepción tiende a generalizar y dejar de lado la existencia de otras infancias que, con cierta frecuencia, dista mucho de estas formas occidentales. Por tal motivo, el objetivo de esta presentación es mostrar cómo se construye la infancia en la comunidad mazahua de Crescencio Morales. Por ello, se desarrollarán tres momentos fundamentales, el primero en términos antropológicos, se proyectará una imagen cultural de la infancia, es decir, nos acercaremos a la filosofía de vida jñatjo, en el que se expondrá un rastreo etimológico del sufijo TSI es el diminutivo que la lengua mazahua utiliza y cómo este compone la palabra niño y niña a fin de entender, desde la palabra misma, cómo es que se entiende y se construye a la niña y al niño jñatjo. También se ubicarán mitos y ritos (como ordenadores de vida) que nos den pistas de cómo se entiende y se percibe la infancia en el pensamiento mazahua.  En la segunda parte, se abordará cómo se es y qué es “ser” niña/o mazahua. Aquí se problematizarán las prácticas y los espacios- tiempos en los que se desenvuelve el niño/a. En este apartado se desarrollará una aproximación etnográfica de lo que significa “ser” niña/o jñatjo. Aquí se expondrán diferentes prácticas sociales. Se evidenciará que -en telón de fondo- existen relaciones jerárquicas que se decantan en la diferencia de los sexos, y que funcionan cómo ordenadoras de la vida en la comunidad que comienzan a practicarse a edades muy tempranas en la cotidianidad de los niños/as. Del mismo modo se evidenciará cómo algunas de estas relaciones se están modificando, las cuales responde a la construcción de la propia experiencia de vida de las niñas/os. En la tercera parte, se abrirá el espacio para mostrar cómo el niño/a vive su experiencia de ser niño/a hoy en la comunidad jñatjo porque considero que solo a partir de las experiencias es como se puede hablar de una infancia no occidental. Aquí conoceremos cómo los niños/as viven sus tiempos-espacios, es decir, sus experiencias en los espacios que los niños propiamente han construido, entre los que resaltan el espacio virtual.