Justificación del Panel:

 Neste painel, a partir de diferentes experiências e contextos do Sul não imperial, propomo-nos, discutir e aprofundar perspetivas feministas não-capitalistas e decoloniais acerca dos cuidados que se apresentem como ferramentas epistemológicas e sociológicas para um presente e um futuro para todas e todos. É sabido, que tanto a crise ecológica, as alterações climáticas que estão a ocorrer em escala mundial quanto a pandemia da COVID 19 puseram a nu que cuidar e ser cuidada é essencial para a vida em todas as suas formas e em todas as esferas da realidade. No entanto, é necessário afirmar que, ao contrário das ladainhas patriarcais, cuidar não faz parte da ‘natureza’ feminina nem é a afirmação da feminilidade; não é uma essência da fêmea humana. Cuidar é um trabalho duro, incessante, incansável, não pago nem valorizado que tem sido imposto a quem menos conta nas sociedades: as mulheres de todas as idades. Na verdade, os trabalhos do cuidado são o epítome da exploração capitalista porque sem eles não seria possível a acumulação de riqueza por uma pequeníssima elite do mundo com base na exploração da imensa maioria. Por outro lado, a visão colonial do mundo perpetua a sobrecarga dos corpos racializados pensados e tratados como máquinas mudas de prestação de cuidados; a exemplo, são as mulheres negras, empobrecidas por todas as desigualdades, aquelas que mais cuidam que menos são cuidadas e as mais exploradas. No entanto, sem cuidar e ser cuidada, a vida, em todas as suas formas, não seria possível e, muito menos, gostosa de se viver. 

Introducción:

La reflexión se vale de las experiencias propias en procesos formativos universitarios y ejercicios de investigación cualitativa para interrogarse por ¿Cómo enseñar, aprender y construir colectivamente la paz en Colombia, así como cuáles son los desafíos de una educación crítica que apuesta por vivir dignamente?, argumentando que la construcción de porvenires o futuros mejores en una Colombia en transición en perspectiva de educación crítica, implica ampliar la imaginación y la inflexión en la mirada para potenciar las confianzas en contextos de fuertes disputas.

El desarrollo se hace desde las ventanas de oportunidad para el país que genera el Acuerdo de Paz del 2016 “Acuerdo Final para la terminación del conflicto y la construcción de una paz estable y duradera”, el Paro Nacional “A parar para avanzar” 2019-2021 y la elección de gobierno izquierda 2022-2026, como rasgos importantes de la Colombia en transición. En segundo lugar, el desafío de estirar la capacidad de la imaginación con la potencia del oxímoron como enseñanza que generan colectivos que se crían mutuamente. Como tercero se debate mecanismos de control desde la paz liberal y posibles alternativas a las “pazes” como el cuidado de las vidas. Para finalmente situar algunos debates de la educación critica que aspira aportar a la consolidación de la paz y al fortalecimiento de la democracia, aunque persista aun una ausencia pedagógica en los acuerdos de paz en el mundo.

Desarrollo:

Transición hacia dónde…

Es común que los Acuerdos de Paz pretendan poner fin a conflictos armado generando cambios legislativos, promesas institucionales, expectativas sociales y aspiraciones personales- comunitarias a vivir mejor; sin embargo lo que vienen enseñando estos procesos es que contrario a resolver problemas de los países, parecen habilitar y dar continuidad a violencias estructurales; lo más común es que al silenciar los fusiles enfrentados y propiciar reformas de diversa naturaleza, se visibilizan derechos no garantizados como salud, empleo, vivienda, educación agudizando el malestar colectivo y potenciando la movilización social de los pueblos y/o la imposición de violencias institucionales.

Quizás en esa lucha feroz por el futuro donde lo intelectual, moral y político se disputan: “En primer lugar, evaluar intelectualmente hacia donde nos estamos dirigiendo (nuestra trayectoria actual); en segundo lugar, evaluar moralmente hacia dónde queremos dirigirnos; y finalmente, evaluar políticamente como podríamos llegar más fácilmente a donde creemos que deberíamos dirigirnos” (Wallerstein, 2005, p. 55-59). Mientras Wallerstein afirma que “Necesitamos mejores referencias sobre lo posible y lo imposible, lo deseable y lo indeseable, si aspiramos a conseguir resultados satisfactorios en esta transición” (2005, p. 55), el colombiano Alejandro Castillejo Cuellar (2007) indica tres momentos de estos procesos de transiciones críticas como son lo inimaginable, lo posible y lo realizable.

“Imaginar lo inimaginable como puede ser un futuro sin miedo, cuando el miedo ha sido un factor de control social y político en el país; el futuro mejor ha estado como promesa, ilusión y demanda de paz entrando en tensión con la persistencia de las violenciaS: directas, estructurales y culturales (Galtung, 1998) en Colombia. Así como la consignade “nos quitaronhasta el miedo” en el Paro Nacional donde se optapor salir a la calle masivamente aún en medidas de aislamiento físico por la pandemia del Covid 19.

La paz como agenda de discusión pública y la orientación de la cátedra de paz para su desarrollo en los escenarios educativos desde la Ley 1732 del 2014 y reglamentada por el Decreto 1038 de 2015. Inimaginable para muchxs colombianxs la desmovilización de las Farc-EP, así como el triunfo del no en el plebiscito por la paz del 2016.

“Que lo imaginado se convierte en escenario de lo posible”. Es cuando se revienta la paz liberal, con mayúscula y singular, centrada solo en guerrerxs y el estado con el compromiso de entidades multilaterales; también nombrada en términos de paz negativa (Galtung, 1998), imperfecta (Muñoz,2001) o como paces (Martínez, 2000). Empiezan a emerger otras maneras de darle sentido y significado como pueden ser las “pazes” en tanto insubordinación gramatical (Vásquez, 2020), metodología insurgente abductiva, intercultural, decolonial donde se permite narrar vidas propias y ajenas reconociendo lo territorial y espiritual en los procesos de la vida.

Una noción de estacategoría puede ser:

Las PAZEZ = cuidados de las vidas propias, de los otros y lo otro (animales, plantas, los bienes comunes y sagrado como agua, montaña, aire, bosque) en interdependencia de la vida del planeta y de todas las especies.

Prácticas como la olla comunitaria en el Paro Nacional que permitió las tres comidas de muchas personas, que convocó a circular la palabra y que subvierte repertorios de lucha al reivindicar la calle y las movilizaciones en el territorio nacional, así como posiciona otras demandas como la articulación entre lo urbano y lo rural, la soberanía alimentaria, la vida sabrosa y la educación critica con acceso y calidad entre otras.

“La sociedad se enfrenta a lo realizable, a lo que el proceso permitió cristalizar socialmente” el mismo Castillejo (2007, p. 16) se pregunta por cómo dar sentidos al pasado de daño e imaginar futuro posible y deseos colectivos. Las tensiones en la implementación del acuerdo de paz con los acuerdos de tierras, drogas ilícitas, participación política, derechos de las víctimas con un gobierno opositor que asume en el momento de la implementación del acuerdo, con violencia contra firmantes, con dificultades de operar la cátedra de paz en el sistema educativo retomando sus sentidos.

Sumando a lo anterior, el deterioro o visibilidad de las condiciones de vida de miles de colombianxs con violencias físicas, exclusiones y costo de vida altos, la pandemia mundial del Covid 19 y sus efectos aun no comprendidos, que propician el hartazgo y digna rabia del Paro Nacional que catapulta la postulación y elección de Gustavo Petro como primer presidente de izquierda en Colombia y Francia Márquez como vicepresidenta afrodescendiente y de clasepobre, que lucha por lavida sabrosa en perspectiva ecocentrica.

Quizás esa transición en nuestros ideales pueda ser hacia esa vida que merezca ser vivida, sin el continuum de violencias y como crianza mutua entre especies para lo cual debemos estirar la capacidad de imaginación colectiva.

2. Estirar la capacidad de imaginación colectiva2…

Imaginación de eso que no ha nacido, que no es tan claro, que su formano es tan definida y que puede ser posible, quizás es el inédito viable de Freire (2006). Aunque nadie sabe lo que nacerá, ese parir el país desde sus generaciones jóvenes, por ejemplo. Nombrada imaginación moral “como la capacidad de imaginar algo enraizado en los retos del mundo real, pero a la vez capaz de dar a luz aquello que todavía no existe” (Lederach, 2007, p. 24), es el parirse a sí misma en tanto

“Una Colombia pariéndose es la imagen que se impone al escuchar e interactuar con estudiantes universitarixs quienes con valentía se permiten adentrarse en las historias familiares y descubrir múltiples implicaciones con este país; que recorren desde la pregunta por la vida el territorio nacional y se movilizan en sus calles reclamando garantías para la vida digna; que se asombran con los dolores constantes en personas cercanas y lejanas en las que parece ensañarse las violencias; se indignan con la inhumanidad que persiste aún y se rebelan contra la indignidad como destino asumiendo compromisos con el protagonismo de sus vidas y en los procesos sociales - comunitarios de los que participa” (Ruiz, 2021, p. 24).

Esa capacidad imaginativa se potencia con el oxímoron, el juntar eso que parece contrario, como lo enseñado por el Movimiento Zapatistas en México al “mandar obedeciendo” o el “A parar para avanzar” del Paro Nacional en Colombia. Algunos de ellos se exponen a continuación:

El futuro esta atrás, pues el pasado ya se conoce, por eso es adelante. “el futuro no inventado, si des producido como ausente e inviable” (Santos, 2010, p. 64) con la capacidad de agenciar para emerger esos futuros en deseos y posibilidades colectivas de transitar por tiempos no secuenciales, pero articulados, en relación con las vidas multiéspecies (Haraway, 1995) no solo de los humanos, sino de animales y plantas.Demanda de futuro a través de demandas de memoria- ¿Cómo hacer demandas de futuro a través de demandas de memoria? Se pregunta Santos (2010) y María Teresa Uribe (2019, 2019b) señala la necesidad de dar un viaje al pasado para proyectarse al futuro. Ambos planteamientos reconocen las memorias en la construcción del futuro, el retorno a los orígenes ancestrales, el girar la mirada a lo vivido en el colectivo para perfilar las bases de lo posible y deseable. Pinchar imaginarios colectivos (Huffschmin, 2020) de este país frente a sus problemas, agendas, sujetos de lucha, estrategias y alternativas, así como en el resignificar la guerra y sus secuelas.

En esta lógica, se erosiona la fatalidad colectiva y la desesperanza aprendida como rasgos de nuestra cultura política (Uribe, 2016), al cambiar imaginarios a partir de las posibilidades de retornar a formas de vida más simples, a horizontes de dignidad ecológica y al asumir la responsabilidad con las nuevas generaciones, pues asiste, como lo expresa el Colectivo Chucho Minga (2021) el deseo de entregar un mejor país a nuestros hijos y nietos, pues “a nosotras nos parió la guerra”.

Pariendo una generación del cambio desde sí misma - Como afirma el Comité Nacional del Paro: “Sin duda el primer activo del Paro es que se está pariendo una generación de cambio que sueña con un mundo mejor y que serán sin duda actores presentes y futuros de los cambios que requiere el país” (Comité Nacional del Paro, 2021).

El parirse a sí mismo, expresa la contradicción, pues aún con las deudas históricas y promesas incumplidas en Colombia de democracia y paz, las profundas inequidades al ser el sexto país más inequitativo del mundo y el segundo de América Latina. Se pare desde lenguajes e historias propias, capacidad de invención y de subvertir realidades opresoras, así como con el reconocimiento del protagonismo de las mujeres y jóvenes en estos procesos sociopolíticos de país, con sus lenguajes y formas simbólicas de luchar y así construir otras realidades imaginadas, deseadas y posibles.

Posibilidad de esperanzas colectivas aun en medio de la represión – se activa la idea de la desesperanza como esperanza que perdió su dirección y se convierte en distorsión de la necesidad ontológica, como indica Freire “En cuanto necesidad ontológica la esperanza necesita de la práctica para volverse historia concreta. Por eso no hay esperanza en la pura espera, ni tampoco se alcanza lo que se espera en la espera pura, que así se vuelve espera vana” (2006b, p. 25) y esa lucha por la desesperanza la refuerza Hessel

En el fondo, para mí el problema esencial entre una generación vieja y una generación joven radica en luchar contra la desesperanza. Uno se puede sentir tentado a decir: Es demasiado tarde, ya no hay nada que hacer, estamos perdidos. Sin embargo, hemos conocido un sinfín de problemas que han podido superarse, no hay razón para que lo que hoy parece probablemente perdido no pueda ser probablemente salvado (Hessel, 2011, p.25).

Lucha contra la desesperanza al enfrentar el miedo a la represión, a perder la vida en la movilización sociopolítica, pero también al subvertir la idea de seres determinados por las condiciones históricas y políticas asumiendo el protagonismo de vidas propias e interrogando éticamente por la sociedad a heredar a nuevas generaciones.

Existir para re-existir: Lucha por reproducir la vida, no por sobrevivir - estudiar las porosidades entre el pasado y el presente, ello mediante dispositivos que crean esas fracturas de la dialéctica entre el cambio y la continuidad, propios de las transiciones (Castillejo, 2007, p. 14-15).

La lucha por la producción y reproducción de la vida es debatida por movimientos sociales y feminismos comunitarias como la “liberación de los cuerpos pasa por la liberación de la tierra” con Lorena Cabnal (2010, 2017, 2020), también desde perspectivas como el Corazonar (Guerrero, 2010) donde se reconoce la legitimidad del corazón y la emoción en estas luchas; también desde el Uywyña (Mora, 2018) como la crianza mutua desde la confianza y projimidad con el otro. Estos elementos serán planteados desde tres escenas de interacción multiéspecies y cuidados de las vidas a continuación: los textiles, el pájaro carpintero y la flor Siempreviva.

3. Cuando la paz puede comprenderse desde 2 + 2 = 5 en la habitación 101 de Orwell en 1984 y el desafío de ampliar la corazonada en clave de cuidados de las vidas

Esta fórmula matemática 2 +2 = 5 que introduce Orwell en la sociedad del control es relacionada con la paz en Colombia en tanto puede ser asociada a los discursos que se valen de esta aspiración para incidir en decisiones políticas en tiempos electorales; a sus asociaciones con la seguridad que militariza la vida y dispone la esperanza en las acciones de guerrerxs; al silencio de los fusiones y la reincorporación a la vida civil de los ejércitos solamente; a decisiones de gobiernos e instancias supranacionales que afectan la vida de las personas; a victorias militares de las partes en conflicto armado que desconocen victorias cotidianas de las poblaciones por la sobrevivencia; a leyes, discursos, protagonistas y promesas de paz que en muchas ocasiones borran sujetos y contextos específicos, discriminan saberes y desconocen cosmovisiones - espiritualidades de los pueblos, invisibilizando las luchas cotidianas que sostienen la vida a pesar de todo. En una habitación que puede ser Colombia, la región del Abya Yala o el sur global en el planeta tierra.

Nombrado como el desperdicio de la experiencia con su enorme potencial de afrontar el capitalismo, colonialismo y patriarcado, al cual parece ser funcional la formula anterior; como el borramiento del conocimiento situadoy la legitimidad de formasdiversas de construirse colectivamente por los sujetos; el conocimiento artesanal de mujeres que construyen ecología de saberes como potencia epistémica que dignifica las vidas:

Muito para além dos alertas de Simone, as Epistemologias do Sul (Santos, 2014) obrigamnos a questionamentos que nos conduzem a considerar o potencial colonial, patriarcal e capitalista do conceito dominante de ‘mulher’ e, portanto, da emancipação das mulheres. Ao mesmo tempo, muitas feministas, a partir de diversos lugares de enunciação e de várias perspetivas (Mohanty, 1991; Amadiume, 1997; Federici, 2004; Oyewùmí, 2005;

Bidaseca; Laba, 2011; Lugones, 2014; Cunha, 2014, 2015; Martins, 2016; Meneses, 2016), têm vindo a interrogar, de forma profunda e complexa, as subalternidades construídas, os silenciamentos impostos, a amálgama da sua diversidade e as camadas de opressão que se dão nas vidas desses seres que se representam como femininos. Assumida a incompletude de todos os conhecimentos (Santos, 2000) e a arrogância e o autoritarismo de qualquer ciência, que não seja profundamente feminista, (Celentani, 2014), um diálogo exigente entre diversos conhecimentos feministas e as Epistemologias do Sul abre a possibilidade de construir ecologias feministas de saberes. Isto significa reconhecer, valorizar e validar a potência epistémica e social do mundo pensado e marcado pelas experiências e conhecimentos das mulheres, na busca de uma vida abundante e digna para todas e todos (Cunha, 2019, p. 7).

Disputas por esas subalternidades de lo femenino silenciadas y visibilizaciones propiciadas desde la confrontación con los borramientos y autoritarismos con las mujeres de sistemas hegemónicos como el capitalismo, el colonialismo y el patriarcado. Las apuestas por su emancipación en colectivo desde la reivindicación de la confianza en los conocimientos- prácticas propias y las corazonadas como la crianza mutua o Uywyña que nos enseñan mujeres indígenas como Elvira Espejo cuando argumenta que “El textil es un sujeto que viene de una historia de varios elementos que componen su elaboración y que además interviene en la vida, vista esta como co-crianza o crianza mutua, es decir, en el textil interviene y, a su vez, él interviene en una serie de vidas humanas y de otras especies y formas de existencia” (Espejo y Mora, 2022, p. 254), además cuando plantear que

Un reto de la creatividad en los Andes es lograr una multidimensionalidad de corazón y mente que permita al tejedor (creador) y a la tejedora (creadora) desarrollar la naturaleza viva del textil, con su corporalidad y su aspecto tridimensional, en tanto el textil come y digiere lo que se introduce en el espaciotextil con cada pasada de la trama.El textil, como ser viviente, aspira y expira los deseos de vida y muerte de su creador. Parece, entonces, que cada personaque teje hace posible que el textil surja como sujeto, en la medida que le da vida al textil, pues le impregna su biografía y la narración de su entorno en el momento histórico al que pertenece (Mora, 2018, p. 213-214).

Con el textil como ser viviente se inicia la discusión de la ciencia de las mujeres desde Elvira Espejo al centrar el diseño de los textiles como arte vivo; al entender que los Andes con sus textiles tienen que ver con la fiesta y sus colores se asocian a ciclos agrarios, ganaderos, de lluvias en tanto los diseños hacen parte de la noción cíclica de la vida y de la ritualización de la fiesta como bien dicen. En su libro la Ciencia de las mujeres (Espejo, 2010 citado en Mora, 2018)

Junto a la comunidad, Elvira reivindica lo textil, no solamente en función de las técnicas tradicionales, sino a partir de la reconstrucción y recuperación de una tecnología, de una verdadera ciencia. Ciencia de las Mujeres pone en discusión el desconocimiento de las técnicas tradicionales ancestrales, los lugares comunes en los que el textil es limitado a lo folclórico y la invisibilización de su valor cultural (p. 209).

Prácticas comunitarias que rescatan técnicasdel textil para mejorar las cadenas productivas y operativas, que reconocen y respetan los ciclos de vida: humana, animal, de plantas y bienes comunes (lluvias, aire) para articular a sus procesos de producción artesanal, donde recrean conocimiento originarios y ancestrales desde los que solucionan problemas estratégicos de la vida, apelando a sostenerla y mejorarla.

Por otra parte, la segunda escena para ahondar en la crianza mutua la represento con la imagen de un árbol de aguacate de 90 años que continúa dando frutos, en vereda La Gómez en Barbosa- Antioquia en Colombia, donde un pájaro carpintero decide hacer su nido talando el tronco del árbol; ante cuyo sonido y trabajo mi hijo Alejandro, de 7 años, se percata de su existencia e inicia una interacción como el vecino, el pájaro. Le escucha atento el taladró con su pico al árbol, observa sus colores y plumas, así como movimientos en el aire cuando vuela; reclama la no llegada en la mañana a su casa y corre a verle cuando se percata de su canto en el árbol. Interroga por qué hace su casa allí y si puede dañar el árbol, también se cuestiona a dónde se va cuando no está en la casa y se asombra cuando descubre el uso para guardar alimentos como frutos o animales que sirven al ave.

Interacción con el nuevo vecino que recrea las escenas cotidianas en la familia y nos permite conexiones entre el árbol que quizás podemos asimilar al sistema educativo y su estructura de miles de años así como a las capacidades de sujetos para renacer en contextos adversos a la vida misma; a las nuevas vidas que se generan en estas estructuras educativas con nuevas generaciones; así mismo a las posibilidades de porvenires o futuros que asuman esta conectividad entreespecies para ser potenciadas, que apuesten por mejores condiciones de estas vidas: el árbol, el pájaro, el niño, el sistema educativo y sus múltiples actores en contextos específicos.

De ahí que las prácticas de cuidado han sido punto de llegada o quizás de tránsito para entender las “pazes” en Colombia en tanto discurso y acción, objeto de estudio y reivindicación políticacomo derecho colectivo (Ruiz,2019, 2019b), cuidadosque en visión amplia pueden asociarse con el sostenimiento de la vida en todas sus formas:

On the most general level, we suggest that caring be viewed as a species activity that includes everything that we do to maintain, continue, and repair our ‘world’ so that we can live in it as well as possible. That world includes our bodies, ourselves, and our environment, all of which we seek to interweave in a complex, life-sustaining web (Fisher and Tronto 1990, 40; see also Tronto 1993, 103).

Ese entretejer una compleja red de sostenimiento de la vida que es interdependiente, para mantener, cuidar y reparar nuestro mundo donde se ven implicados los cuerpos, nuestro ser y ambiente nos permite relacionar las vidas multiéspecies tanto humanas como no humanas (animales, bienes comunes-sagrados: plantas, semillas, agua, aire entre otras) que es con quien se vinculan las “pazes” en perspectiva del cuidado de las vidas en el mundo.

La última escena en cuestión, es aprender de lo que las plantas nos enseñan y como nos criamos como humanos en interacción con ellas; desde los alimentos producidos agroecológicamente respetando sus ciclos y calidad al aportar bienestar tanto a seres vivos como al ambiente; la guardianía de semillas como posibilidades de mejorar especies y conservar vidas; las malezas o mala hiervas resignificadas como arvenses (Blanco y Leiva, 2007) en tanto tienen un lugar en el ecosistema; las flores ornamentales y curativas al reparar doloresen los cuerpos y permitir identificaciones con ellas. Este es el caso de la flor Siempreviva que es retomada para nombrarse una organización campesina de mujeres en el Corregimiento de San Cristóbal en Medellín- Colombia.

Esta Organización de mujeres Campesinas Siemprevivas son seducidas por la resistencia a los ambientes adversos en que se genera la flor, la necesidad de poca agua y nutrientes para conservarse, así como a su resplandor permanente aun con factores en contra

Eso las estimula a permanecer juntas en defensa de derechos de las mujeres, su territorio campesino, prácticas de agroecología familiar, apuestas por la soberanía alimentaria para sanar el cuerpo y la T(t)ierra, así como el uso medicinal de las plantas con los procesos de transformación que emprenden (Ruiz, Sanchez y Acevedo, 2022).

Mujeres campesinas que apelan a procesos de educación formal para ampliar sus conocimientos, que disputan la legitimidad de su ser en el campo para fortalecerlo, que luchan por ampliar sus prácticas de economías feministas en la cotidianeidad como alternativas viables de vida, que reivindican la soberanía alimentaria y la conexión de la humanidad con la naturaleza como parte esencial del sostenimiento de las vidas y por ello su hacer agroecológico, de sanación y cuidado colectivo.

Estos pueden ser visos de esas “pazes” que disputan otros porvenires para la vida en Colombia, que muestran horizontes viables de relaciones potentes para su sostenimiento colectivo y que interpelan fórmulas que reproducen los sistemas de control y dominación vigentes en nuestro país. Además, que asumen la interdependencia de las especies y la perspectiva ecológica como condición sinoquanon para construir las “pazes” donde la educación debe hacer sus aportes sin duda.

4. ¿Y la educación critica qué?

Reconocer la potencia de esa crianza mutua y de lo anfibio (Rodríguez, 2013) al poder respirar en varios mundos que en este caso puede ser la academia, la organización y movilización, así como las acciones políticas institucionales, aun con los campos minados que ello implica como calificación de eclíptico, activista, politiquero. De poder articular problemáticas estructurales como asuntos cotidianos de la vida misma, como puede ser la crisis alimentaria en las disputas por su soberanía y la disposición de alimentos sanos y producidos comunitariamente para los comedores de las familias, donde son las mujeres las que alimentan el mundo (Shiva, 2014, 2017). Las disputas por condiciones de la ruralidad colombiana y reconocimiento del campesinx con sus cosmovisiones en escenarios de la calle urbana, de las aulas universitarias e instituciones gubernamentales.

Corresponde, pues a la educación crítica, develar cómo se construye esa promesa o prospecto de nueva nación imaginada, con las posibilidades de dejar atrás el pasado de violencias como “promesa transicional” (Castillejo, 2007). Aunque esas promesas de una nueva sociedad parecen naufragar, el reconocer como otras sociedades enfrentan el pasado violento mediante recursos legales, sociales e institucionales permite evidenciar esas tensiones entre continuidades y fracturas como nos dice el académico. Tal es el caso de las contradicciones en Guatemala, El Salvador y Colombia, países que, aunque reforman contenidos curriculares y establecen nuevas legislaciones en sus sistemas educativos, luego de celebrar Acuerdos de Paz, también parecen reproducir silencios, desconocer prácticas cotidianas y perpetuar las ausencias ante violencias estructurales y sus responsables (Torres, Ruiz, Pineda y Torres, 2021). Entre los desafíos de la pedagogía crítica se pueden situar:

Dignificar la experiencia cotidiana como plantea Larrosa (2006) potenciando las experiencias como eso que nos pasa. Esas capacidades de lxs jóvenes y mujeres, por ejemplo, al nombrar la realidad y nombrarse en ella, en nuevos lenguajes emergentes, son una promesa para las interpretaciones de este momento de país y su transición. Se trata de ir “colocando el micrófono para que la gente tenga voz” como dicen lideres del Paro y contando las historias con palabras propias, como la palabra verdadera que nos dice Freire (2006). Esto amplía la sororidad en relación con la projimidad, creando puentes y caminos que potencien el reconocimiento de “estar de la misma orilla: la del dolor y la re-existencia” como plantean estudiantes universitarios en sus reflexiones y se retoma en podcast de pedagogías para la paz (PazRed, 2020).Develar los velos de esos “otros” humanos posicionados como enemigos o seres inhumanos, ante los cuales se apela a evangelizar, adoctrinar o eliminar. Es el desafío de que la educación aporte a tejer un país fragmentado geográfico, histórico, político, económica e ideológicamente al contrapunto de las historias que nos unen al mismo cielo y a esa construcción de porvenir compartido. Son las posibilidades de las “pazes” desde la reconstrucción de relaciones de “projimidad” y “confianza” corroídas por el conflicto armado, como indica Castillejo (2017, p 6-7).Reconocer la potencia de esa crianza mutua entre especies humanas, animales, plantas y sagradas es parte del desafío donde la educación puede aportar ante la arrogandohumana de sentirsesuperior al pretender contralar las demás especies. Donde la interdependencia de las vidas en conexión reclama acciones para el sostenimiento de la vida en el planeta tierra. De ahí que esta puede ser una perspectiva biocentrica para aportar a las “pazes”.No suele haber discusión de la necesidad de que la educación se comprometa con la construcción de la paz en los países, evidente en las legislaciones y lineamientos institucionales, sin embargo, sigue sin ser tan claro las maneras de hacerlo y los sentidos de ello para las nuevas generaciones, quizás coincidiendo con las ambigüedades de la paz en tanto práctica y acción, discurso y categoría académica - política que también a servido para mantener y reforzar el capitalismo, colonialismo y patriarcado. Sin embargo, cuando hacemos inflexión en la mirada y reconocemos la projimidad, son relaciones cotidianas multiéspecies donde se viene cuidando la vida y mostrando horizontes de posibilidad de estar mejor juntxs.

1 Algunos de estos planteamientos fueron debatidos en el foro “Conflictos, dispuestas por la paz y horizontes alternativos en Nuestra América” en la 9na Conferencia de CLACSO “Tramas de desigualdades en América Latina y el Caribe: Saberes, luchas y trasformaciones. UNAM. Ciudad de México. 9 de junio del 2022.

Conclusiones:

Una Colombia en transición pariéndose con ventanas de oportunidad en las que se disputan horizontes y porvenires de país como el Acuerdo de Paz y el Paro Nacional se presentan en esta reflexión pedagógica. Se enfatiza en la posibilidad-necesidad de ampliar las capacidades de imaginar esos futuros deseables, posibles y realizables comunes a las luchas por transiciones hacia las “pazes” y fortalecimiento de la democracia. Los engaños de la paz representados en la fórmula 2 +2 = 5 en la habitación 101 de Orwell (2016) y la emergencia de otras visiones como las “pazes” del cuidado de las vidas multiéspecies humanas y no humanas (animales, plantas, bienes comunes y sagrado) como posibilidades de reproducción de las vidas en contextos de crisis.

La educación crítica que reconoce conocimientos originales y ancestrales, contextos particulares y sujetos como mujeres y jóvenes que vienen pulsando esos porvenires en la esfera pública con movilizaciones y repertorios de acción diversos. La crianza mutua entre humanos y animales-plantas con resignificaciones de lo subordinado, deslegitimado e invisibilizado en nuestrassociedades. Educación que potencie la producción y reproducción de las vidas, así como su cuidado en los cuerpos, en nuestro ser y ambiente como red compleja de interdependencia y sostenimiento de las vidas. Por una vida que merezca ser vivida, no cualquier vida, sino una donde el ser humanose reconozca como ser de la naturaleza en interdependencia con otras especies y apele a mejores condiciones de vida en el mundo para todxs.

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Palabras clave:

Cuidado de las vidas,pazes, educación para la paz, transiciones

Caring for lives, peazes, education for peace, transitions