Justificación del Panel:

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 Neste painel, a partir de diferentes experiências e contextos do Sul não imperial, propomo-nos, discutir e aprofundar perspetivas feministas não-capitalistas e decoloniais acerca dos cuidados que se apresentem como ferramentas epistemológicas e sociológicas para um presente e um futuro para todas e todos. É sabido, que tanto a crise ecológica, as alterações climáticas que estão a ocorrer em escala mundial quanto a pandemia da COVID 19 puseram a nu que cuidar e ser cuidada é essencial para a vida em todas as suas formas e em todas as esferas da realidade. No entanto, é necessário afirmar que, ao contrário das ladainhas patriarcais, cuidar não faz parte da ‘natureza’ feminina nem é a afirmação da feminilidade; não é uma essência da fêmea humana. Cuidar é um trabalho duro, incessante, incansável, não pago nem valorizado que tem sido imposto a quem menos conta nas sociedades: as mulheres de todas as idades. Na verdade, os trabalhos do cuidado são o epítome da exploração capitalista porque sem eles não seria possível a acumulação de riqueza por uma pequeníssima elite do mundo com base na exploração da imensa maioria. Por outro lado, a visão colonial do mundo perpetua a sobrecarga dos corpos racializados pensados e tratados como máquinas mudas de prestação de cuidados; a exemplo, são as mulheres negras, empobrecidas por todas as desigualdades, aquelas que mais cuidam que menos são cuidadas e as mais exploradas. No entanto, sem cuidar e ser cuidada, a vida, em todas as suas formas, não seria possível e, muito menos, gostosa de se viver. 

Introducción:

La reflexión se vale de las experiencias propias en procesos formativos universitarios y ejercicios de investigación cualitativa para interrogarse por ¿Cómo enseñar, aprender y construir colectivamente la paz en Colombia, así como cuáles son los desafíos de una educación crítica que apuesta por vivir dignamente?, argumentando que la construcción de porvenires o futuros mejores en una Colombia en transición en perspectiva de educación crítica, implica ampliar la imaginación y la inflexión en la mirada para potenciar las confianzas en contextos de fuertes disputas.

El desarrollo se hace desde las ventanas de oportunidad para el país que genera el Acuerdo de Paz del 2016 “Acuerdo Final para la terminación del conflicto y la construcción de una paz estable y duradera”, el Paro Nacional “A parar para avanzar” 2019-2021 y la elección de gobierno izquierda 2022-2026, como rasgos importantes de la Colombia en transición. En segundo lugar, el desafío de estirar la capacidad de la imaginación con la potencia del oxímoron como enseñanza que generan colectivos que se crían mutuamente. Como tercero se debate mecanismos de control desde la paz liberal y posibles alternativas a las “pazes” como el cuidado de las vidas. Para finalmente situar algunos debates de la educación critica que aspira aportar a la consolidación de la paz y al fortalecimiento de la democracia, aunque persista aun una ausencia pedagógica en los acuerdos de paz en el mundo.

Desarrollo:

Es común que los Acuerdos de Paz pretendan poner fin a conflictos armado generando cambios legislativos, promesas institucionales, expectativas sociales y aspiraciones personales- comunitarias a vivir mejor; sin embargo lo que vienen enseñando estos procesos es que contrario a resolver problemas de los países, parecen habilitar y dar continuidad a violencias estructurales; lo más común es que al silenciar los fusiles enfrentados y propiciar reformas de diversa naturaleza, se visibilizan derechos no garantizados como salud, empleo, vivienda, educación agudizando el malestar colectivo y potenciando la movilización social de los pueblos y/o la imposición de violencias institucionales.

Quizás en esa lucha feroz por el futuro donde lo intelectual, moral y político se disputan: “En primer lugar, evaluar intelectualmente hacia donde nos estamos dirigiendo (nuestra trayectoria actual); en segundo lugar, evaluar moralmente hacia dónde queremos dirigirnos; y finalmente, evaluar políticamente como podríamos llegar más fácilmente a donde creemos que deberíamos dirigirnos” (Wallerstein, 2005, p. 55-59). Mientras Wallerstein afirma que “Necesitamos mejores referencias sobre lo posible y lo imposible, lo deseable y lo indeseable, si aspiramos a conseguir resultados satisfactorios en esta transición” (2005, p. 55), el colombiano Alejandro Castillejo Cuellar (2007) indica tres momentos de estos procesos de transiciones críticas como son lo inimaginable, lo posible y lo realizable.

“Imaginar lo inimaginable como puede ser un futuro sin miedo, cuando el miedo ha sido un factor de control social y político en el país; el futuro mejor ha estado como promesa, ilusión y demanda de paz entrando en tensión con la persistencia de las violenciaS: directas, estructurales y culturales (Galtung, 1998) en Colombia. Así como la consignade “nos quitaronhasta el miedo” en el Paro Nacional donde se optapor salir a la calle masivamente aún en medidas de aislamiento físico por la pandemia del Covid 19.

La paz como agenda de discusión pública y la orientación de la cátedra de paz para su desarrollo en los escenarios educativos desde la Ley 1732 del 2014 y reglamentada por el Decreto 1038 de 2015. Inimaginable para muchxs colombianxs la desmovilización de las Farc-EP, así como el triunfo del no en el plebiscito por la paz del 2016.

“Que lo imaginado se convierte en escenario de lo posible”. Es cuando se revienta la paz liberal, con mayúscula y singular, centrada solo en guerrerxs y el estado con el compromiso de entidades multilaterales; también nombrada en términos de paz negativa (Galtung, 1998), imperfecta (Muñoz,2001) o como paces (Martínez, 2000). Empiezan a emerger otras maneras de darle sentido y significado como pueden ser las “pazes” en tanto insubordinación gramatical (Vásquez, 2020), metodología insurgente abductiva, intercultural, decolonial donde se permite narrar vidas propias y ajenas reconociendo lo territorial y espiritual en los procesos de la vida.

Una noción de estacategoría puede ser:

Las PAZEZ = cuidados de las vidas propias, de los otros y lo otro (animales, plantas, los bienes comunes y sagrado como agua, montaña, aire, bosque) en interdependencia de la vida del planeta y de todas las especies.

Prácticas como la olla comunitaria en el Paro Nacional que permitió las tres comidas de muchas personas, que convocó a circular la palabra y que subvierte repertorios de lucha al reivindicar la calle y las movilizaciones en el territorio nacional, así como posiciona otras demandas como la articulación entre lo urbano y lo rural, la soberanía alimentaria, la vida sabrosa y la educación critica con acceso y calidad entre otras.

“La sociedad se enfrenta a lo realizable, a lo que el proceso permitió cristalizar socialmente” el mismo Castillejo (2007, p. 16) se pregunta por cómo dar sentidos al pasado de daño e imaginar futuro posible y deseos colectivos. Las tensiones en la implementación del acuerdo de paz con los acuerdos de tierras, drogas ilícitas, participación política, derechos de las víctimas con un gobierno opositor que asume en el momento de la implementación del acuerdo, con violencia contra firmantes, con dificultades de operar la cátedra de paz en el sistema educativo retomando sus sentidos.

Sumando a lo anterior, el deterioro o visibilidad de las condiciones de vida de miles de colombianxs con violencias físicas, exclusiones y costo de vida altos, la pandemia mundial del Covid 19 y sus efectos aun no comprendidos, que propician el hartazgo y digna rabia del Paro Nacional que catapulta la postulación y elección de Gustavo Petro como primer presidente de izquierda en Colombia y Francia Márquez como vicepresidenta afrodescendiente y de clasepobre, que lucha por lavida sabrosa en perspectiva ecocentrica.

Quizás esa transición en nuestros ideales pueda ser hacia esa vida que merezca ser vivida, sin el continuum de violencias y como crianza mutua entre especies para lo cual debemos estirar la capacidad de imaginación colectiva.

2. Estirar la capacidad de imaginación colectiva2…

Imaginación de eso que no ha nacido, que no es tan claro, que su formano es tan definida y que puede ser posible, quizás es el inédito viable de Freire (2006). Aunque nadie sabe lo que nacerá, ese parir el país desde sus generaciones jóvenes, por ejemplo. Nombrada imaginación moral “como la capacidad de imaginar algo enraizado en los retos del mundo real, pero a la vez capaz de dar a luz aquello que todavía no existe” (Lederach, 2007, p. 24), es el parirse a sí misma en tanto

“Una Colombia pariéndose es la imagen que se impone al escuchar e interactuar con estudiantes universitarixs quienes con valentía se permiten adentrarse en las historias familiares y descubrir múltiples implicaciones con este país; que recorren desde la pregunta por la vida el territorio nacional y se movilizan en sus calles reclamando garantías para la vida digna; que se asombran con los dolores constantes en personas cercanas y lejanas en las que parece ensañarse las violencias; se indignan con la inhumanidad que persiste aún y se rebelan contra la indignidad como destino asumiendo compromisos con el protagonismo de sus vidas y en los procesos sociales - comunitarios de los que participa” (Ruiz, 2021, p. 24).

Esa capacidad imaginativa se potencia con el oxímoron, el juntar eso que parece contrario, como lo enseñado por el Movimiento Zapatistas en México al “mandar obedeciendo” o el “A parar para avanzar” del Paro Nacional en Colombia. Algunos de ellos se exponen a continuación:

El futuro esta atrás, pues el pasado ya se conoce, por eso es adelante. “el futuro no inventado, si des producido como ausente e inviable” (Santos, 2010, p. 64) con la capacidad de agenciar para emerger esos futuros en deseos y posibilidades colectivas de transitar por tiempos no secuenciales, pero articulados, en relación con las vidas multiéspecies (Haraway, 1995) no solo de los humanos, sino de animales y plantas.Demanda de futuro a través de demandas de memoria- ¿Cómo hacer demandas de futuro a través de demandas de memoria? Se pregunta Santos (2010) y María Teresa Uribe (2019, 2019b) señala la necesidad de dar un viaje al pasado para proyectarse al futuro. Ambos planteamientos reconocen las memorias en la construcción del futuro, el retorno a los orígenes ancestrales, el girar la mirada a lo vivido en el colectivo para perfilar las bases de lo posible y deseable. Pinchar imaginarios colectivos (Huffschmin, 2020) de este país frente a sus problemas, agendas, sujetos de lucha, estrategias y alternativas, así como en el resignificar la guerra y sus secuelas.

En esta lógica, se erosiona la fatalidad colectiva y la desesperanza aprendida como rasgos de nuestra cultura política (Uribe, 2016), al cambiar imaginarios a partir de las posibilidades de retornar a formas de vida más simples, a horizontes de dignidad ecológica y al asumir la responsabilidad con las nuevas generaciones, pues asiste, como lo expresa el Colectivo Chucho Minga (2021) el deseo de entregar un mejor país a nuestros hijos y nietos, pues “a nosotras nos parió la guerra”.

Pariendo una generación del cambio desde sí misma - Como afirma el Comité Nacional del Paro: “Sin duda el primer activo del Paro es que se está pariendo una generación de cambio que sueña con un mundo mejor y que serán sin duda actores presentes y futuros de los cambios que requiere el país” (Comité Nacional del Paro, 2021).

El parirse a sí mismo, expresa la contradicción, pues aún con las deudas históricas y promesas incumplidas en Colombia de democracia y paz, las profundas inequidades al ser el sexto país más inequitativo del mundo y el segundo de América Latina. Se pare desde lenguajes e historias propias, capacidad de invención y de subvertir realidades opresoras, así como con el reconocimiento del protagonismo de las mujeres y jóvenes en estos procesos sociopolíticos de país, con sus lenguajes y formas simbólicas de luchar y así construir otras realidades imaginadas, deseadas y posibles.

Posibilidad de esperanzas colectivas aun en medio de la represión – se activa la idea de la desesperanza como esperanza que perdió su dirección y se convierte en distorsión de la necesidad ontológica, como indica Freire “En cuanto necesidad ontológica la esperanza necesita de la práctica para volverse historia concreta. Por eso no hay esperanza en la pura espera, ni tampoco se alcanza lo que se espera en la espera pura, que así se vuelve espera vana” (2006b, p. 25) y esa lucha por la desesperanza la refuerza Hessel

En el fondo, para mí el problema esencial entre una generación vieja y una generación joven radica en luchar contra la desesperanza. Uno se puede sentir tentado a decir: Es demasiado tarde, ya no hay nada que hacer, estamos perdidos. Sin embargo, hemos conocido un sinfín de problemas que han podido superarse, no hay razón para que lo que hoy parece probablemente perdido no pueda ser probablemente salvado (Hessel, 2011, p.25).

Lucha contra la desesperanza al enfrentar el miedo a la represión, a perder la vida en la movilización sociopolítica, pero también al subvertir la idea de seres determinados por las condiciones históricas y políticas asumiendo el protagonismo de vidas propias e interrogando éticamente por la sociedad a heredar a nuevas generaciones.

Existir para re-existir: Lucha por reproducir la vida, no por sobrevivir - estudiar las porosidades entre el pasado y el presente, ello mediante dispositivos que crean esas fracturas de la dialéctica entre el cambio y la continuidad, propios de las transiciones (Castillejo, 2007, p. 14-15).

La lucha por la producción y reproducción de la vida es debatida por movimientos sociales y feminismos comunitarias como la “liberación de los cuerpos pasa por la liberación de la tierra” con Lorena Cabnal (2010, 2017, 2020), también desde perspectivas como el Corazonar (Guerrero, 2010) donde se reconoce la legitimidad del corazón y la emoción en estas luchas; también desde el Uywyña (Mora, 2018) como la crianza mutua desde la confianza y projimidad con el otro. Estos elementos serán planteados desde tres escenas de interacción multiéspecies y cuidados de las vidas a continuación: los textiles, el pájaro carpintero y la flor Siempreviva.

3. Cuando la paz puede comprenderse desde 2 + 2 = 5 en la habitación 101 de Orwell en 1984 y el desafío de ampliar la corazonada en clave de cuidados de las vidas

Esta fórmula matemática 2 +2 = 5 que introduce Orwell en la sociedad del control es relacionada con la paz en Colombia en tanto puede ser asociada a los discursos que se valen de esta aspiración para incidir en decisiones políticas en tiempos electorales; a sus asociaciones con la seguridad que militariza la vida y dispone la esperanza en las acciones de guerrerxs; al silencio de los fusiones y la reincorporación a la vida civil de los ejércitos solamente; a decisiones de gobiernos e instancias supranacionales que afectan la vida de las personas; a victorias militares de las partes en conflicto armado que desconocen victorias cotidianas de las poblaciones por la sobrevivencia; a leyes, discursos, protagonistas y promesas de paz que en muchas ocasiones borran sujetos y contextos específicos, discriminan saberes y desconocen cosmovisiones - espiritualidades de los pueblos, invisibilizando las luchas cotidianas que sostienen la vida a pesar de todo. En una habitación que puede ser Colombia, la región del Abya Yala o el sur global en el planeta tierra.

Nombrado como el desperdicio de la experiencia con su enorme potencial de afrontar el capitalismo, colonialismo y patriarcado, al cual parece ser funcional la formula anterior; como el borramiento del conocimiento situadoy la legitimidad de formasdiversas de construirse colectivamente por los sujetos; el conocimiento artesanal de mujeres que construyen ecología de saberes como potencia epistémica que dignifica las vidas:

Muito para além dos alertas de Simone, as Epistemologias do Sul (Santos, 2014) obrigamnos a questionamentos que nos conduzem a considerar o potencial colonial, patriarcal e capitalista do conceito dominante de ‘mulher’ e, portanto, da emancipação das mulheres. Ao mesmo tempo, muitas feministas, a partir de diversos lugares de enunciação e de várias perspetivas (Mohanty, 1991; Amadiume, 1997; Federici, 2004; Oyewùmí, 2005;

Bidaseca; Laba, 2011; Lugones, 2014; Cunha, 2014, 2015; Martins, 2016; Meneses, 2016), têm vindo a interrogar, de forma profunda e complexa, as subalternidades construídas, os silenciamentos impostos, a amálgama da sua diversidade e as camadas de opressão que se dão nas vidas desses seres que se representam como femininos. Assumida a incompletude de todos os conhecimentos (Santos, 2000) e a arrogância e o autoritarismo de qualquer ciência, que não seja profundamente feminista, (Celentani, 2014), um diálogo exigente entre diversos conhecimentos feministas e as Epistemologias do Sul abre a possibilidade de construir ecologias feministas de saberes. Isto significa reconhecer, valorizar e validar a potência epistémica e social do mundo pensado e marcado pelas experiências e conhecimentos das mulheres, na busca de uma vida abundante e digna para todas e todos (Cunha, 2019, p. 7).

Disputas por esas subalternidades de lo femenino silenciadas y visibilizaciones propiciadas desde la confrontación con los borramientos y autoritarismos con las mujeres de sistemas hegemónicos como el capitalismo, el colonialismo y el patriarcado. Las apuestas por su emancipación en colectivo desde la reivindicación de la confianza en los conocimientos- prácticas propias y las corazonadas como la crianza mutua o Uywyña que nos enseñan mujeres indígenas como Elvira Espejo cuando argumenta que “El textil es un sujeto que viene de una historia de varios elementos que componen su elaboración y que además interviene en la vida, vista esta como co-crianza o crianza mutua, es decir, en el textil interviene y, a su vez, él interviene en una serie de vidas humanas y de otras especies y formas de existencia” (Espejo y Mora, 2022, p. 254), además cuando plantear que

Un reto de la creatividad en los Andes es lograr una multidimensionalidad de corazón y mente que permita al tejedor (creador) y a la tejedora (creadora) desarrollar la naturaleza viva del textil, con su corporalidad y su aspecto tridimensional, en tanto el textil come y digiere lo que se introduce en el espaciotextil con cada pasada de la trama.El textil, como ser viviente, aspira y expira los deseos de vida y muerte de su creador. Parece, entonces, que cada personaque teje hace posible que el textil surja como sujeto, en la medida que le da vida al textil, pues le impregna su biografía y la narración de su entorno en el momento histórico al que pertenece (Mora, 2018, p. 213-214).

Con el textil como ser viviente se inicia la discusión de la ciencia de las mujeres desde Elvira Espejo al centrar el diseño de los textiles como arte vivo; al entender que los Andes con sus textiles tienen que ver con la fiesta y sus colores se asocian a ciclos agrarios, ganaderos, de lluvias en tanto los diseños hacen parte de la noción cíclica de la vida y de la ritualización de la fiesta como bien dicen. En su libro la Ciencia de las mujeres (Espejo, 2010 citado en Mora, 2018)

Junto a la comunidad, Elvira reivindica lo textil, no solamente en función de las técnicas tradicionales, sino a partir de la reconstrucción y recuperación de una tecnología, de una verdadera ciencia. Ciencia de las Mujeres pone en discusión el desconocimiento de las técnicas tradicionales ancestrales, los lugares comunes en los que el textil es limitado a lo folclórico y la invisibilización de su valor cultural (p. 209).

Prácticas comunitarias que rescatan técnicasdel textil para mejorar las cadenas productivas y operativas, que reconocen y respetan los ciclos de vida: humana, animal, de plantas y bienes comunes (lluvias, aire) para articular a sus procesos de producción artesanal, donde recrean conocimiento originarios y ancestrales desde los que solucionan problemas estratégicos de la vida, apelando a sostenerla y mejorarla.

Por otra parte, la segunda escena para ahondar en la crianza mutua la represento con la imagen de un árbol de aguacate de 90 años que continúa dando frutos, en vereda La Gómez en Barbosa- Antioquia en Colombia, donde un pájaro carpintero decide hacer su nido talando el tronco del árbol; ante cuyo sonido y trabajo mi hijo Alejandro, de 7 años, se percata de su existencia e inicia una interacción como el vecino, el pájaro. Le escucha atento el taladró con su pico al árbol, observa sus colores y plumas, así como movimientos en el aire cuando vuela; reclama la no llegada en la mañana a su casa y corre a verle cuando se percata de su canto en el árbol. Interroga por qué hace su casa allí y si puede dañar el árbol, también se cuestiona a dónde se va cuando no está en la casa y se asombra cuando descubre el uso para guardar alimentos como frutos o animales que sirven al ave.

Interacción con el nuevo vecino que recrea las escenas cotidianas en la familia y nos permite conexiones entre el árbol que quizás podemos asimilar al sistema educativo y su estructura de miles de años así como a las capacidades de sujetos para renacer en contextos adversos a la vida misma; a las nuevas vidas que se generan en estas estructuras educativas con nuevas generaciones; así mismo a las posibilidades de porvenires o futuros que asuman esta conectividad entreespecies para ser potenciadas, que apuesten por mejores condiciones de estas vidas: el árbol, el pájaro, el niño, el sistema educativo y sus múltiples actores en contextos específicos.

De ahí que las prácticas de cuidado han sido punto de llegada o quizás de tránsito para entender las “pazes” en Colombia en tanto discurso y acción, objeto de estudio y reivindicación políticacomo derecho colectivo (Ruiz,2019, 2019b), cuidadosque en visión amplia pueden asociarse con el sostenimiento de la vida en todas sus formas:

On the most general level, we suggest that caring be viewed as a species activity that includes everything that we do to maintain, continue, and repair our ‘world’ so that we can live in it as well as possible. That world includes our bodies, ourselves, and our environment, all of which we seek to interweave in a complex, life-sustaining web (Fisher and Tronto 1990, 40; see also Tronto 1993, 103).

Ese entretejer una compleja red de sostenimiento de la vida que es interdependiente, para mantener, cuidar y reparar nuestro mundo donde se ven implicados los cuerpos, nuestro ser y ambiente nos permite relacionar las vidas multiéspecies tanto humanas como no humanas (animales, bienes comunes-sagrados: plantas, semillas, agua, aire entre otras) que es con quien se vinculan las “pazes” en perspectiva del cuidado de las vidas en el mundo.

La última escena en cuestión, es aprender de lo que las plantas nos enseñan y como nos criamos como humanos en interacción con ellas; desde los alimentos producidos agroecológicamente respetando sus ciclos y calidad al aportar bienestar tanto a seres vivos como al ambiente; la guardianía de semillas como posibilidades de mejorar especies y conservar vidas; las malezas o mala hiervas resignificadas como arvenses (Blanco y Leiva, 2007) en tanto tienen un lugar en el ecosistema; las flores ornamentales y curativas al reparar doloresen los cuerpos y permitir identificaciones con ellas. Este es el caso de la flor Siempreviva que es retomada para nombrarse una organización campesina de mujeres en el Corregimiento de San Cristóbal en Medellín- Colombia.

Esta Organización de mujeres Campesinas Siemprevivas son seducidas por la resistencia a los ambientes adversos en que se genera la flor, la necesidad de poca agua y nutrientes para conservarse, así como a su resplandor permanente aun con factores en contra

Eso las estimula a permanecer juntas en defensa de derechos de las mujeres, su territorio campesino, prácticas de agroecología familiar, apuestas por la soberanía alimentaria para sanar el cuerpo y la T(t)ierra, así como el uso medicinal de las plantas con los procesos de transformación que emprenden (Ruiz, Sanchez y Acevedo, 2022).

Mujeres campesinas que apelan a procesos de educación formal para ampliar sus conocimientos, que disputan la legitimidad de su ser en el campo para fortalecerlo, que luchan por ampliar sus prácticas de economías feministas en la cotidianeidad como alternativas viables de vida, que reivindican la soberanía alimentaria y la conexión de la humanidad con la naturaleza como parte esencial del sostenimiento de las vidas y por ello su hacer agroecológico, de sanación y cuidado colectivo.

Estos pueden ser visos de esas “pazes” que disputan otros porvenires para la vida en Colombia, que muestran horizontes viables de relaciones potentes para su sostenimiento colectivo y que interpelan fórmulas que reproducen los sistemas de control y dominación vigentes en nuestro país. Además, que asumen la interdependencia de las especies y la perspectiva ecológica como condición sinoquanon para construir las “pazes” donde la educación debe hacer sus aportes sin duda.

4. ¿Y la educación critica qué?

Reconocer la potencia de esa crianza mutua y de lo anfibio (Rodríguez, 2013) al poder respirar en varios mundos que en este caso puede ser la academia, la organización y movilización, así como las acciones políticas institucionales, aun con los campos minados que ello implica como calificación de eclíptico, activista, politiquero. De poder articular problemáticas estructurales como asuntos cotidianos de la vida misma, como puede ser la crisis alimentaria en las disputas por su soberanía y la disposición de alimentos sanos y producidos comunitariamente para los comedores de las familias, donde son las mujeres las que alimentan el mundo (Shiva, 2014, 2017). Las disputas por condiciones de la ruralidad colombiana y reconocimiento del campesinx con sus cosmovisiones en escenarios de la calle urbana, de las aulas universitarias e instituciones gubernamentales.

Corresponde, pues a la educación crítica, develar cómo se construye esa promesa o prospecto de nueva nación imaginada, con las posibilidades de dejar atrás el pasado de violencias como “promesa transicional” (Castillejo, 2007). Aunque esas promesas de una nueva sociedad parecen naufragar, el reconocer como otras sociedades enfrentan el pasado violento mediante recursos legales, sociales e institucionales permite evidenciar esas tensiones entre continuidades y fracturas como nos dice el académico. Tal es el caso de las contradicciones en Guatemala, El Salvador y Colombia, países que, aunque reforman contenidos curriculares y establecen nuevas legislaciones en sus sistemas educativos, luego de celebrar Acuerdos de Paz, también parecen reproducir silencios, desconocer prácticas cotidianas y perpetuar las ausencias ante violencias estructurales y sus responsables (Torres, Ruiz, Pineda y Torres, 2021). Entre los desafíos de la pedagogía crítica se pueden situar:

Dignificar la experiencia cotidiana como plantea Larrosa (2006) potenciando las experiencias como eso que nos pasa. Esas capacidades de lxs jóvenes y mujeres, por ejemplo, al nombrar la realidad y nombrarse en ella, en nuevos lenguajes emergentes, son una promesa para las interpretaciones de este momento de país y su transición. Se trata de ir “colocando el micrófono para que la gente tenga voz” como dicen lideres del Paro y contando las historias con palabras propias, como la palabra verdadera que nos dice Freire (2006). Esto amplía la sororidad en relación con la projimidad, creando puentes y caminos que potencien el reconocimiento de “estar de la misma orilla: la del dolor y la re-existencia” como plantean estudiantes universitarios en sus reflexiones y se retoma en podcast de pedagogías para la paz (PazRed, 2020).Develar los velos de esos “otros” humanos posicionados como enemigos o seres inhumanos, ante los cuales se apela a evangelizar, adoctrinar o eliminar. Es el desafío de que la educación aporte a tejer un país fragmentado geográfico, histórico, político, económica e ideológicamente al contrapunto de las historias que nos unen al mismo cielo y a esa construcción de porvenir compartido. Son las posibilidades de las “pazes” desde la reconstrucción de relaciones de “projimidad” y “confianza” corroídas por el conflicto armado, como indica Castillejo (2017, p 6-7).Reconocer la potencia de esa crianza mutua entre especies humanas, animales, plantas y sagradas es parte del desafío donde la educación puede aportar ante la arrogandohumana de sentirsesuperior al pretender contralar las demás especies. Donde la interdependencia de las vidas en conexión reclama acciones para el sostenimiento de la vida en el planeta tierra. De ahí que esta puede ser una perspectiva biocentrica para aportar a las “pazes”.No suele haber discusión de la necesidad de que la educación se comprometa con la construcción de la paz en los países, evidente en las legislaciones y lineamientos institucionales, sin embargo, sigue sin ser tan claro las maneras de hacerlo y los sentidos de ello para las nuevas generaciones, quizás coincidiendo con las ambigüedades de la paz en tanto práctica y acción, discurso y categoría académica - política que también a servido para mantener y reforzar el capitalismo, colonialismo y patriarcado. Sin embargo, cuando hacemos inflexión en la mirada y reconocemos la projimidad, son relaciones cotidianas multiéspecies donde se viene cuidando la vida y mostrando horizontes de posibilidad de estar mejor juntxs.

1 Algunos de estos planteamientos fueron debatidos en el foro “Conflictos, dispuestas por la paz y horizontes alternativos en Nuestra América” en la 9na Conferencia de CLACSO “Tramas de desigualdades en América Latina y el Caribe: Saberes, luchas y trasformaciones. UNAM. Ciudad de México. 9 de junio del 2022.

Conclusiones:

Una Colombia en transición pariéndose con ventanas de oportunidad en las que se disputan horizontes y porvenires de país como el Acuerdo de Paz y el Paro Nacional se presentan en esta reflexión pedagógica. Se enfatiza en la posibilidad-necesidad de ampliar las capacidades de imaginar esos futuros deseables, posibles y realizables comunes a las luchas por transiciones hacia las “pazes” y fortalecimiento de la democracia. Los engaños de la paz representados en la fórmula 2 +2 = 5 en la habitación 101 de Orwell (2016) y la emergencia de otras visiones como las “pazes” del cuidado de las vidas multiéspecies humanas y no humanas (animales, plantas, bienes comunes y sagrado) como posibilidades de reproducción de las vidas en contextos de crisis.

La educación crítica que reconoce conocimientos originales y ancestrales, contextos particulares y sujetos como mujeres y jóvenes que vienen pulsando esos porvenires en la esfera pública con movilizaciones y repertorios de acción diversos. La crianza mutua entre humanos y animales-plantas con resignificaciones de lo subordinado, deslegitimado e invisibilizado en nuestrassociedades. Educación que potencie la producción y reproducción de las vidas, así como su cuidado en los cuerpos, en nuestro ser y ambiente como red compleja de interdependencia y sostenimiento de las vidas. Por una vida que merezca ser vivida, no cualquier vida, sino una donde el ser humanose reconozca como ser de la naturaleza en interdependencia con otras especies y apele a mejores condiciones de vida en el mundo para todxs.

Bibliografía:

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Palabras clave:

Cuidado de las vidas,pazes, educación para la paz, transiciones

Caring for lives, peazes, education for peace, transitions

Justificación del Panel:

Justificación del Panel:

O presente trabalho tem como objetivo analisar a utilização do Jogo Mancala como ferramenta preventiva da violência no âmbito escolar. Sob essa ótica, a educação tem visualizado formas para melhorar comportamentos violentos entre alunos, com técnicas de ensino-aprendizagem mais integrativas, cooperativas e ramificadas. A metodologia deste trabalho é do tipo revisão bibliográfica . Para atingir o objetivo deste trabalho o percurso será explicar ao leitor o conceito de Violência escolar e do comportamento violento e em seguida analisa o Jogo de tabuleiro, Mancala como meio de contribuição pedagógica.

Introducción:

Apesar de todo desenvolvimento tecnológico e consequente melhor acesso à informação e ao conhecimento, os problemas sociais ainda permeiam todo o seio da sociedade contemporânea, sendo a violência um aspecto do nosso cotidiano, estampado em todas as mídias, com amplo espaço em debates e discussões.

A violência é multifacetada, sendo traduzida e executada em várias formas e lugares: violência criminal, doméstica, policial, nas escolas, nas ruas, nos campos, entre outras.

A vida dos atores do âmbito escolar, também é afetada por esses problemas que se fazem presentes desde cedo, destacando a violência como um fenômeno cultural multiforme.

A violência dentro dos muros da escola existe há muito tempo, com registros do século XIX, sendo que a importância dada a esse fato na sociedade atual é bem maior, com inúmeras pesquisas em torno desse tema.

Durante a sua vida escolar, os alunos estão suscetíveis as essas transgressões, e os jogos cooperativos de tabuleiro, se colocam no centro da discussão da violência escolar, como uma importante ferramenta promotora de redução de conflitos e indisciplinas na sala de aula, através do resgate de valores com uma significativa melhoria nas relações entres os docentes, discentes e demais atores do ambiente escolar.

Dessa maneira, a mola mestra da utilização desses jogos, é o distanciamento da educação tradicional, dos modelos pré-concebidos, com a formação dos professores baseada na elaboração coletiva do conhecimento atrelada à prática profissional, subsidiada pelas novas ferramentas pedagógicas.

Desarrollo:

A VIOLÊNCIA ESCOLAR.

Segundo Abramovay (2002, p. 17):

A noção de violência é, por princípio, ambígua. Não existe uma única percepção do que seja violência, mas multiplicidade de atos violentos, cujas significações devem ser analisadas a partir das normas, das condições e dos contextos sociais, variando de um período histórico a outro (ABRAMOVAY, 2002, p.17).

De acordo com o exposto acima por Abramovay (2002), o conceito de violência se estende amplamente, trazendo em seu bojo a teoria que um comportamento violento para um determinado grupo de pessoas, pode ser um comportamento extremamente natural para outro grupo, que inclusive faz parte de suas tradições.

Desde a década de 50 os Estados Unidos da América estudam o tema da violência escolar sistemicamente. Mas, o Brasil somente passou a sentir interesse no tema da violência escolar à partir dos anos 80.

Os estudos e pesquisas buscavam as causas ao meio em que se encontravam os alunos. A investigação e a identificação vieram da análise aos ambientes que contribuem desfavoravelmente para o comportamento que leva o aluno a violência, visando uma maneira de controle social.

Apesar das dificuldades de definição do termo violência no ambiente escolar, trazer à baila, a identificação dos atos violentos e de qual maneira os mesmos podem ser evitados, muitas pesquisas tentam classificar a violência escolar, em seus diversos formatos, como a violência física, contra o patrimônio e a violência moral (CHESNAIS, 1981 apud Abramovay, 2002).

Estudos nos levam que as raízes da violência escolar mais acentuadas estão na comunidade e na família que o aluno está inserido, que muitas vezes sofre com a escassez de recursos, espelhando esse mesmo fato para as escolas que tem escassez de recursos tanto materiais, quanto humanos.

Dessa forma, a violência doméstica e da comunidade aumenta a delinquência e as chances de fracasso na escola; sendo a delinquência dessas duas bases a responsável ou a principal consequência, que leva ao aumento da violência escolar. Essa especificidade de violência promove a redução ou até a quebra do vínculo do aluno com o ambiente escolar e o acesso à educação (CARDIA, 1997, p. 51).

Conforme Cardia (1997), esses levantamentos mostram um fato bem improvável, apontando que na ótica dos alunos, a falta de responsabilização dos culpados pelas ocorrências de violência no âmbito escolar e as normas e regras não respeitadas neste ambiente, conduzem a crescente violência escolar.

Dessa maneira, a relação entre os alunos ainda que conflituosa e a punição dos que tiveram alguma ocorrência de delinquência, acaba por reprimir os demais automaticamente, ao que se refere aos limites a serem respeitados no âmbito escolar.

Sendo que no âmbito escolar, atualmente, existe a implantação de diversas ferramentas pedagógicas que auxiliam o aluno a respeitar os limites que são impostos, diminuindo assim, os atos delinquentes.

FATORES DETERMINANTES DA VIOLÊNCIA.

CERQUEIRA E LOBÃO, falam que entender as dinâmicas dos crimes é tarefa dificil para muitos pesquisadores. Os motivos que conduzem os cidadãos a cometerem as mais diversas delinquências, que levam estes a transgredirem as leis, são objetos de diversos estudos em que geram as mais variadas teorias sociológicas. (CERQUEIRA E LOBÃO, p.233, 2004).

Conforme descreve Cerqueira e Lobão, (p. 234, 2004), os “Criminólogos que no seculo XX” fizeram a pesquisa sobre a temática da criminalidade, identificaram diversos elementos “Criminogênicos”, que juntado com outros fatores poderiam explicar a causa da prática de crimes.

Muitas explicações com significados macro-estruturais para o crime, ou seja, suas elucidações para o crime se alicerçam em situações que se relacionam na sociedade de maneira incidental e criminológicos em algumas zonas, locais ou agregados.

Neste sentido, é possível reunir as diversas abordagens sociológicas criminológicas, diferindo-as em estudos teóricos macro-estruturais e estudos teóricos micro-estruturais ou individuais. Sendo o primeiro estudo voltado ao plano de pesquisa macro-estrutural, aquele que visa investigar fatores que elucidam as desigualdades entre taxas de criminalidade, locais e populações ou grupos.

RODRIGUES (2009), buscando uma explicação sociológica do crime e para melhor entendermos a violência, até mesmo a violência no âmbito escolar, propos explicações para o comportamento desviante do indivíduo, com base nas relações em que a sociedade identifica como delinquência.

Apresentar os principais conceitos que norteiam a violência, em regra, como sendo um conjunto de conhecimentos e análises acerca da violência e suas causas no meio escolar, investigando e identificando os ambientes influenciadores deste comportamento como forma de controle social.

Induzindo a uma explicação da teoria do controle social, vimos que, fazer o estudo de grande relevância para a sociedade, como um todo, analisando o posicionamento intervencionista, conforme descreve Cerqueira e Lobão (2003, p. 234), para a preservação da paz social, não requer saber a verdade, o que se requer, a priori, é “reconhecer se em uma determinada região há alguma regularidade estatística entre aqueles fatores criminogênicos, concretos, por exemplo arma de fogo, ou imaginários exemplo o conhecimento da família, etc.)”, mesmo mediante de tais exemplos e conhecer, se o Estado tem ferramentas para interferir na ordem de forma direta ou indireta, em parceria com a sociedade.

A TEORIA DO CONTROLE SOCIAL.

A teoria do Controle Social, ao contrário de todas as outras teorias, procura fundar-se em fatores que levam o indivíduo ao acometimento da criminalidade, busca entender os motivos que levam alguns indivíduos a se privarem de cometerem crimes. (CERQUEIRA E LOBÃO, 2003, p.242).

No entanto, a teoria do Controle Social tenta reconhecer a influência dos fatores sociais, psicossociais, interpessoais e relacionais que exercem influência na estrutura do comportamento delinquente individual, inserido nas teorias individuais.

Embora a ideia seja a mesma , a Teoria do Controle Social trabalha de maneira inversa à maioria das teorias sociológicas criminológicas, ou seja, ao invés de se perguntar por que as pessoas praticam crimes, a teoria do Controle Social questiona “por que algumas pessoas cometem crimes e outros não?”. (CERQUEIRA E LOBÃO, 2003, p.242).

Quanto maior a implicação ao grau de participação da pessoa ligada às atividades sociais acordadas, tais como escola, trabalho, cursos, esporte, artes; menos o indivíduo ficará vulnerável as atividades delituosas, sendo assim, essa participação age contribuindo para que o indivíduo se mantenha afastado dos envolvimentos nas atividades criminosas.

Entretanto, a crença significa a certeza do indivíduo em valores acordados. Quanto maior for a crença de um indivíduo nas normas convencionais, maior será a sua passividade e submissão, evitando assim o acometimento em atos que transgridem as leis e normas pré-determinadas na sociedade.

As investigações sobre as evidências empíricas da teoria do Controle Social são conduzidas em três pilares institucionais fundamentais: laços dos indivíduos com a igreja, com a família e com a escola.

Relacionando os pressupostos teóricos definidos por Hirschi à criminalidade juvenil, pode-se considerar a importância das instituições sociais na prevenção aos comportamentos infracionais. Dentre elas, mais do que a escola, ou qualquer outra instituição social, a família figura como a principal responsável pela transmissão social de valores, promovendo em crianças e adolescentes o desenvolvimento de capacidades morais e cognitivas. “A família é a primeira, a menor e a mais importante escola”. (LEVISKY, p.29, 2000).

O constante processo de transformação social e tecnológica ao qual a sociedade encontra-se submetida, traz consequências para as interações sociais dos indivíduos, especialmente de crianças e adolescentes. Nas últimas décadas, as novas organizações familiares e suas necessidades suscitam situações propícias para o comportamento desviante.

As consequências da emancipação feminina, a formação de famílias monoparentais, as exigências do mercado de trabalho e os apelos de uma sociedade de consumo, enfim, todos estes fatores podem contribuir para a redução da qualidade e ocorrência do vínculo estabelecido entre pais e filhos. Evitando generalizações, já que o comportamento criminoso se trata da exceção e não da regra, nestas situações onde os pais passam grande parte do tempo longe dos filhos, pode se manifestar a ocorrência do prejuízo no exercício efetivo do papel de educador e responsável por acompanhar o desenvolvimento das crianças e adolescentes, interferindo na capacidade de controle exercido pelos pais.

Segundo Cerqueira e Lobão (2003, p.242), para a Teoria do Controle Social, o que faz com que alguns indivíduos cometam ações desviantes é o fato desses não possuírem autocontrole devido a alguma deficiência em seu processo de socialização durante a infância.

Ação delinquente pode ser considerada uma consequência de uma conduta educacional ineficaz dos pais, que não foram firmes o suficiente ao impor limites em relação às más condutas. Consequentemente, o indivíduo passa a agir de acordo com seus próprios interesses, não levando em conta ou desconsiderando as consequências de seus atos sobre terceiros ou situações futuras.

A participação em atividades diversas pelas crianças e adolescentes é fundamental para proporcionar um desenvolvimento nas habilidades motoras, intelectuais e sociais, visando aprimorar a sua capacidade de comunicação, interação social e aumento do respeito.

De acordo com a integração das atividades em grupos, os alunos absorvem o sentimento identitário responsável por desencadear o compromisso da criança e do adolescente com os valores praticados na escola e seu espelhamento na comunidade em geral.

Baseado nos pressupostos do criminólogo americano, Travis Hirschi, criador da Teoria do Controle Social, a vinculação social de crianças e adolescentes podem ser neutralizadas o potencial delinquente por meio da adoção de condutas conformistas.

Assim, conforme dirige o autor Paulo Freire (2005) como medida de corrigir moldar o educando, os Jogos Educativos do “Mancala” propõem estratégias para reparar eventuais fracassos escolares e condutas violentas.

ESTRATÉGIAS DE COMBATE À VIOLÊNCIA NAS ESCOLAS.

De acordo com o panorama da violência escolar atual, as escolas necessitam de entendimento e reflexão sobre as transgressões ocorridas dentro de seus muros e seu papel na comunidade.

SPOSITO (1998, p. 73), explana que as práticas de violência escolar devem demandar um esforço na sua compreensão e no melhor caminho a ser trilhado na superação dessas agressões, deflagrando assim, um maior potencial socializador da escola na transformação do individuo em toda sua formação.

Na continuação desse processo, essencialmente, todo pensamento deve ser voltado na intenção da diminuição drástica da violência escolar, e os atores desse espaço, devem unir as suas forças em prol desse objetivo, no qual, todos devem ter ciência do seu papel e fazer um esforço no cumprimento do mesmo. (SCHILLING, 2008).

Essa temática da violência escolar deve ocupar um lugar de destaque nos discursos, debates, reuniões, com intervenção direta dos gestores, no auxílio e instrução aos demais profissionais educandos.

Essas reflexões devem transpor os muros da escola e atingir pais e a comunidade, levando todos ao envolvimento de forma a prevenir e ampliar a discussão de todas as situações onde ocorram a violência escolar.

Os cursos de formação de professores necessitam estender a abordagem sobre o tema da violência escolar com ênfase em aumentar os conhecimentos dos professores facilitando a interação com crianças e adolescentes no sentido de mitigar a violência inserida no espaço escolar.

De acordo com (SCHILLING, 2008), o ambiente escolar deve ser um lugar onde o respeito mutuo prevalece, com professores que tenham em sua mente, a visão clara do aluno que pretende formar, com apoio de trabalhos pedagógicos bem planejados, que não negligenciam as ocorrências de violência.

Alguns fatores da violência escolar, tais como falta de respeito mutuo entre aluno e professor, baixa qualidade do ensino e da formação do professor, aulas desinteressantes, podem estar relacionados ao fracasso escolar, evidenciando a necessidade de um estudo da escola como um todo (SILVA, 2009, p. 3)

Galvão et al (2010, p. 11) demonstra que a proposta curricular deve ser bem elaborada, se traduzindo em uma peça fundamental para a promoção de um ambiente saudável para o aluno, pais, professores, e de toda comunidade, visando um melhor aprendizado para crianças e adolescentes sobre os mais diversos assuntos.

Na busca incessante de alternativas para a diminuição dos fatores que levam violência escolar, muitos professores e gestores, desenvolvem a utilização de jogos de tabuleiros que oferecem estímulos para aumento da integração e cooperação entre os alunos, traduzindo em um maior desempenho acadêmico e social. (BRASIL, 2006, p. 28)

Dentre os jogos de tabuleiro, o Mancala é um jogo amplamente utilizado em salas de aula, pois lida conquista cognitiva, emocional, moral e social, que incentiva o aluno a fazer uma auto analise e corrigir seu comportamento.

Dessa forma, a propagação de elementos lúdicos, tais como o jogo Mancala, são importantes ferramentas na estratégia de redução da violência escolar, pois visam aumentar o respeito mútuo, a cooperação entre os alunos e professores, aumentando os espaços para diálogos e reflexão, tornando o ambiente mais agradável e harmônico, como uma estratégia no combate direto à violência escolar. (Grando, 2000)

A IMPORTÂNCIA DO JOGO MANCALA NA INSERÇÃO SOCIAL.

O jogo Mancala, de acordo com Peek & Yankah, pode ter aparecido pela primeira vez no Egito, conforme orienta alguns estudos arqueológicos que identificaram o tabuleiro objeto que foi encontrado em escavações e que são utilizados na prática do jogo.

Nessa relação de acordo com Peek & Yankah o termo “Mancala” é proveniente de um termo árabe naqaala – que significa “mover” ou “transportar”, que é usualmente muito utilizado em outros jogos que possuem a função de movimentar peças sob uma superfície plana. Afirma ainda o autor que o Mancala também é conhecido popularmente em algumas regiões como “o jogo da semeadura”, pelo fato da sua prática de jogabilidade ser uma forma analógica do plantio e colheita de sementes.

Com regras de fácil assimilação o Mancala é jogado na maior parte dos países africanos, e foi levado para a América do Sul e Caribe durante o período colonial escravocrata. (PEEK & YANKAH, 2004, p. 475).

Com base nessa contextualização, o autor Voogt (1997) acredita que jogar o Mancala percorre a precisão de calcular as múltiplas mudanças que o jogo oferece, essa habilidade torna o jogador mais concentrado no desempenho da sua atividade.

É nesse envolto, aplicado ao contexto escolar, o simples ato de jogar “Mancala”, pode ser uma alternativa para combater as atitudes violentas no contexto escolar, pois, aplicar o jogo como elemento didático, aliado a ludicidade, contribui na construção do conhecimento do aluno, para dar maior noção considerável no desenvolvimento de fatores, cooperativos, boa convivência, e mútuo respeito entre alunos, que podem contribuir para prevenção de práticas violentas na escola.

Segundo Silva e Assis (2018), os estudos com assunto sobre prevenção e combate à violência no ambiente escolar, desfrutam de grande importância, tendo em vista que, impulsionam o estabelecimento de relações harmônicas na escola, favorecendo a convivência entre seus participantes e o respeito às diferenças.

Em conformidade com esse pensamento, segundo Sposito (2013), as condutas harmônicas aumentam espaços de participação de alunos e interação na escola com seus usuários. Dentro desse aspecto, a violência nas escolas, a autora Abramovay (2015), explica que reforçar a importância da educação garante boas oportunidades de socialização e oportunidades para atividades de integração interna, comunitária e trabalhos com a família, entre outros.

Fundamentado nisso, Parlett (1999) dispõe que, muitas pessoas não dão importância necessária as potencialidades do “Mancala”, mas que a complexidade do jogo não permite jogar de forma intuitiva, mas sim intelectual.

Nesse sentido, as pessoas estão inclinadas a inobservar o valor do jogo para dentro do relacionamento e convívio social, contudo, esse é um meio capaz de valorizar a sensibilidade e experiência escolar, que são reflexos nas suas atribuições de inserção estudantil, e prevenção da violência no âmbito escolar.

A CONTRIBUIÇÃO DO JOGO MANCALA PARA APRENDER.

O Mancala por ter uma temática histórica cultural e ser propriamente um jogo que valoriza o relacionamento e convívio social, permite levar os alunos a despertarem o desejo de aprender de forma prazerosa, por isso, são geralmente dimensionados na educação.

De acordo com o autor Paulo Freire (2005) o fracasso escolar pode ser amplamente modificado utilizando os jogos como auxiliadores na aprendizagem dos alunos. Com base nisso, o jogo de acordo com autor, é capaz na sua utilização ter um potencial enorme sob “um caminho a se fazer”, no ensino e aprendizagem do aluno.

Por essa razão, as Escolas buscam conforme as orientações Parâmetros Curriculares Nacionais, além da Lei de Diretrizes da Base da Educação Brasileira n° 9.394/96, o equilíbrio para tratar aspectos de inspiração do aluno na participação da aula, visando não só um maior aprendizado, mas também, uma melhoria geral das relações sociais, com o aumento do respeito mútuo e consequente diminuição das ocorrências de violência no âmbito escolar.A autora Bell Hooks (2013), descreve que na relação professor com o aluno o aprendizado deve ser necessariamente baseado na capacidade do professor em ser “transgressor de fronteiras” e visualizar horizontes novos para seu aluno. Veja no trecho a seguir:

"Ensinar de um jeito que respeite e proteja as almas de nossos alunosé essencial para criar as condições necessárias para que oaprendizado possa começar do modo mais profundo e mais íntimo. Aolongo de meus muitos anos como aluna e professora, fui inspiradasobretudo por aqueles professores que tiveram coragem de transgrediras fronteiras que fecham cada aluno numa abordagem de aprendizadocomo uma rotina de linha de produção. Esses professores seaproximam dos alunos com a vontade e o desejo de responder ao serúnico de cada um, mesmo que a situação não permita o plenosurgimento de uma relação baseada no reconhecimento mútuo. Poroutro lado, a possibilidade desse reconhecimento está semprepresente. ” (Hooks, 2013, p.25)

Desse modo, os jogos geralmente na função educacional constituem “uma forma interessante de propor problemas, pois permitem que estes sejam apresentados de modo atrativo e favorecem a criatividade na elaboração de estratégias de resolução e busca de soluções”. Além disso, o ato de jogar atribui aos alunos conduzirem estratégias “na simulação de situações-problema que exigem soluções vivas e imediatas, o que estimula o planejamento das ações possibilitam a construção de uma atitude positiva perante os erros”. (CATTO, 2013)

Baseado nesses fatos, em termos didáticos aliado a ludicidade, ambos organizam a construção do conhecimento do aluno e das relações sociais do mesmo. Assim, dentro do panorama da Escola, o jogo “passa a ter o caráter de material de ensino quando considerando promotor de aprendizagem. ” O discente “se coloca diante de situações lúdicas, aprende a estrutura lógica da brincadeira. ” (MOURA, 2008, p. 30).

A partir desse arcabouço teórico, o Mancala tem uma definição fundamental na sua aplicabilidade em sala de aula, resolver enigmas e propiciar estratégias para atenuar a conduta violenta e desobediência de regras do espaço escolar.

DESENVOLVIMENTO DO JOGO NA ESCOLA.

Na condição de estimular a realização das partidas de Mancala, o professor atua inicialmente como observador, instrutor e tira possíveis dúvidasdos alunos, além de orientá-los para que tentam dar a solução para os desafios propostos  pelo jogo. Essa realidade no desenvolvimento do jogo na sala de aula traz para o processo pedagógico a noção de experiências em grupo. De acordo com Bell Hooks (2013, p.51) na educação discutir práticas que possam transformar o aprendizado e trazer experiências de inclusão é um estilo que propiciaaproximação com a realidade social, para além da sala de aula. 

Nesse aspecto, um objetivo principal na aplicabilidade do Mancala como meio condutor de ensino, é fazer com que o aluno haja com confiança em si, desperte múltiplas linguagens tanto para a habilidade motora, além da capacidade de pensar/agir, contribuindo para diminuição do comportamento violento. 

Segundo Gomide (2003) a criança tem no aprendizado uma fase importantíssima no aperfeiçoamento das habilidades sociáveis. Essa construção social se dá por meio do repertório de comunicação com familiares, escola e comunidade. Portanto, são essas ações de utilização do jogo Mancala que ativam conhecimento para interferir na diminuição do comportamento violento do aluno no ambiente escolar, pois, esse indivíduo passa a integrar ao processo como um indivíduo mais concreto. Veja trecho do autor:

“São essas experiências, entre outras que constituem os alunos comoindivíduos concretos, expressões de um gênero, raça, lugar e papéissociais, de escalas de valores, de padrões de normalidade. É umprocesso dinâmico, criativo, ininterrupto, em que os indivíduos vãolançando mão de um conjunto de símbolos, reelaborando-os a partirdas suas interações e opções cotidianas” (DAYRELL, 1996, p.142).

Ou seja, o comportamento do aluno, segundo Jean Piaget (1986), perfaz as noções de espaço e tempo e são construídas efetivamente pela ação, caracterizando uma inteligência prática. 

De acordo com Parlett (1999) o Mancala é um jogo de múltiplas voltas. Com base nisso, ao jogar o aluno fomenta agilidades nos movimentos, se torna comunicativo, constrói significados. Assim fortalece potencialidades que o afastade fatores determinantes da violência. 

Nessa perspectiva de Bell Hooks (2013) dirige que a função do professor em colaborar com o aluno é necessária para romper fronteiras, têm um viés construtivista que almeja trazer alegria e prazer ao aluno no ato de aprender novas experiências em sala de aula.

“(...) atividade do professor e, mesmo tempo, tratando da urgentenecessidade de mudar as práticas de ensino. Eles têm o objetivo deser um comentário construtivo. Esperançoso e exuberantes,transmitem o prazer e a alegria que sinto quando dou aula; são ensaiosde celebração. Ressaltam que o prazer de ensinar é um ato deresistência que se contrapões ao tédio, ao desinteresse e á apatiaonipresentes que tanto caracterizam o modo como professores ealunos se sentem diante do aprender e do ensinar, diante daexperiência da sala de aula. ” (Hooks, 2013, p.21)

Dessa forma, conforme Bell Hooks (2013) o professor ao repensar suas práticas de ensino não é nenhum demérito, mas sim uma estratégia construtiva para melhorar o aprendizado do seu aluno. Através disso, o professor distância o aluno de práticas delinquentes no âmbito escolar, no simples ato de aplicar um jogo com tamanha capacidade de construção social.

Conclusiones:

A violência escolar não é um tema exclusivo das questões educacionais. É algum muito mais abrangente que reflete diretamente na sociedade como um todo. Por isso, o termo violência escolar é um assunto de interesse de todos os seguimentos da sociedade. 

Pensar em educação, enquanto direitos humanos, é algo como pensar em uma sociedade que leva o aumento das ações dos agentes externos na consciência de um ser humano, que traz para a sociedade formas de pensar no amanhã, como maior respeito com seu próximo, para obter consequente diminuição de transgressões/violência. 

Através dos estudos analíticos teóricos da sociedade urbana onde deu origem a um olhar sobre o prisma fático das teorias criminológicas, levando em consideração a teoria do controle social, que tem como base a experiência empírica, está que visa contribuir de maneira eficaz na educação do aluno, que o presente estudo originou no artigo. 

Tendo a escola como sendo uma válvula propulsora que reflete de maneira muito latente na diagnose de uma sociedade. Ou seja, fatores como: o desestimulo, o baixo rendimento, a intolerância, a evasão escolar, a família e sua participação no âmbito escolar, poderão incidir sobre o discente, significativamente sobre o comportamento na esfera social interna que irá refletir externamente de forma devastadora na sociedade urbana. 

É de extrema importância a defesa e a intervenção nos ambientes influenciadores do comportamento dos alunos, com a criação mecanismos pedagógicos e técnicas intervencionistas positivas ao discente, tais como o jogo Mancala.

Assim entendemos que, a sociedade tendo a educação como base transformadora, busca na Escola o meio para ser sua válvula propulsora para analisar formas pedagógicas de construção social de uma criança/adolescente mais: estimulada, participante, empenhada e tolerante. 

Para isso, é de extrema importância a defesa de uma intervenção nos ambientes influenciadores do comportamento desviante dos alunos, com a criação de meios preventivos escolares mais eficazes, sobretudo aquelas que potencializam habilidade e promovam interação do aluno com o espaço escolar.

Bibliografía:

ABRAMOVAY, Miriam; RUA, Maria das Graças. Violência nas escolas. Brasília: UNESCO, 2002.-ABRAMOVAY, Miriam. Violências nas Escolas. Programa de Prevenção à violência nas escolas. Brasília/DF: Flasco-Brasil, 2015.BAUMAN, Zygmunt. Comunidade: A busca por segurança no mundo atual.Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003.. Em busca da política. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2000.. Modernidade e ambivalência. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1999.. Modernidade líquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.. O mal-estar da pós-modernidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998.BAUMAN, Zygmunt, Globalização: As Consequências Humanas. Rio de Janeiro: Editora Jorge Zahar. Tradução de Marcus Penchel, 1999.BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB. 9394/1996.CARDIA, Nancy. A violência urbana e a escola. In: Contemporaneidade e Educação: Revista Semestral de Ciências Sociais e Educação. Instituto de Estudos da Cultura e Educação Continuada (IEC). Ano II, no 02, 1997. Rio de Janeiro.

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Palabras clave:

violência escolar, crianças e adolescentes; jogo mancala;

Justificación del Panel:

Justificación del Panel:

O presente artigo trata da dimensão dos direitos humanos na Violência cometida no âmbito escolar. Trazemos alguns números da violência escolar no Brasil. Tal ótica humanitária se deve pela relevância que tem a educação na Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948). A declaração universal dos direitos humanos nos leva a refletir sobre o respeito às diversidades étnicas, religiosas e culturais, inseridos no meio escolar. Realizou-se uma pesquisa bibliográfica que busca compreender à luz dos direitos humanos, a conduta violenta dos alunos na escola. Por fim, sugerimos medidas preventivas que podem combater a violência escolar.

Introducción:

A violência escolar é um tema complexo, que precisa ser debatido em diversas esferas sociais, pela relevância que tem a educação na Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948). Esta reflexão à luz do direito humanitário leva o homem a pensar na necessidade de incentivar à valorização do respeito e das diversidades étnicas, religiosas e culturais, inseridos no meio escolar.

A metodologia de pesquisa é do tipo qualitativa descritiva, seguida de uma ampla pesquisa bibliográfica com a contribuição doutrinaria de ABRAMOVAY (2005), CHARLOT (2002), DEBARBIEUX (2002), PILLETI (2004), entre outros. O levantamento de dados estatísticos da pesquisa foi obtido no INEP/2015, voltados para o tema de violência no âmbito escolar. O Objetivo deste trabalho é diagnosticar a influência que o meio social exerce na conduta violenta dos alunos na escola.

Por fim, visando com este estudo atrair a atenção da sociedade e aguçando o interesse dos estudiosos quanto a necessidade de criação de políticas públicas educacionais eficazes, voltadas para a área de violência escolar, uma vez que, reflete diretamente em todo contexto social.

Desarrollo:

A VIOLÊNCIA ESCOLAR EM NÚMEROS

O Brasil lidera em violência no âmbito escolar, de acordo com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) em 2015. Dados estatísticos demonstram que 69,7% dos jovens afirmam terem visto algum tipo de agressão dentro da escola; em 65% dos casos, a violência parte dos próprios alunos; 15,2% afirmam que parte dos professores; 10,6% parte de pessoas de fora da escola; 5,9% de funcionários; e 3,3% dos diretores. Outro dado preocupante da violência escolar é que, 50% dos professores pesquisados no levantamento haviam presenciado algum tipo de agressão verbal ou física, por parte de alunos contra profissionais da escola (Inep 2015).A complexidade do tema violência escolar necessita ser amplamente discutido em todos os âmbitos da sociedade, pela relevância que tem a educação na Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948). Essa reflexão leva o homem ao incentivo à valorização e o respeito às diversidades étnicas, religiosas e culturais, inseridos no meio escolar.Assim, a tarefa de educar com base nos Direitos Humanos não é algo simples. Trata-se de um aprendizado constante, que faz parte de um contexto social, onde se pode constatar, visivelmente, que a educação com base nos Direitos Humanos, tem representatividade nos princípios basilares do respeito, da solidariedade, da compreensão e da aceitação da diferença. Muito embora podendo ser considerado fator determinante para inibir a violência nas escolas.

VIOLAÇÃO DOS DIREITOS HUMANOS: AMEAÇA A VIDA E A INTEGRIDADE DOS INDIVÍDUOS.

Em tempos atuais, desfilam entre as grandes preocupações dos cidadãos que residem nas grandes cidades, a violência e as violações dos direitos humanos no Brasil, principalmente as que colocam em risco a vida e a integridade física do indivíduo.Assim, se faz necessário criar investigativa das necessidades que afligem o indivíduo em suas peculiaridades nos direitos humanos. Logo a seguir preparar mecanismos de envolvimento dos alunos, professores, pais e comunidade num ambiente social, para se obter um trabalho de conscientização que se conjecture por todos.Neste grave contexto de violência escolar, esta que tem se expressado de muitas maneiras, incorporando - se à rotina das instituições de ensino e assumindo proporções preocupantes.Abramovay (2005) e Stelko-Pereira e Williams (2003), demonstram a dificuldade de se apontar uma definição exclusiva do tema violência escolar, se referindo ao tema como um fenômeno descontinuado, que se transforma continuamente, tendo como base os aspectos culturais, históricos e individuais, apontando assim para uma necessidade de uma maior interpretação social.Para melhor compreensão, e conceituar esse campo complexo da nossa sociedade, o autor Bernard Charlot pesquisador do tema, assim define violência escolar:

(...) Violência: golpes, ferimentos, violência sexual, roubos, crimes, vandalismo. - Incivilidades: humilhações, palavras grosseiras, falta de respeito; - violência simbólica ou institucional: compreendida como a falta de sentido de permanecer na escola por tantos anos; o ensino como um desprazer, que obriga o jovem a aprender matérias e conteúdos alheios aos seus interesses; as imposições de uma sociedade que não sabe acolher os seus jovens no mercado de trabalho; a violência das relações de poder entre professores e alunos. Também o é a negação da identidade e satisfação profissional aos professores, a sua obrigação de suportar o absenteísmo e a indiferença dos alunos (...). (CHARLOT apud ABROMOVAY (2002, p. 69).

Assim como Bernard Charlot, pesquisadores da Universidade de São Paulo, também entendem que o fenômeno da violência no âmbito escolar decorre de uma organização social debilitada. Também colaboram vários aspectos dentre eles o lugar onde as agressões se materializam, como a desconexão entre a escola e o estudante.Estudos nos mostram também que a violência e a educação, comumente, parte de diferentes perspectivas teóricas que, consequentemente, acabam definindo este fenômeno de modo distinto.As análises destas questões que seja sob um aspecto social ou psicológico, entende-se que, a causa da violência é resultado do seu próprio entorno ou da vulnerabilidade de certos jovens.No mais, a tarefa de educar com base nos Direitos Humanos não é algum simples, fácil ou comumente, mas sim, um aprendizado constante, que faz parte de um contexto social, onde se pode constatar visivelmente que a educação com base nos Direitos Humanos, tem representatividade nos princípios basilares do respeito, da solidariedade, da compreensão e da aceitação da diferença. Muito embora podendo ser considerado fator determinante para inibir a violência no âmbito escolar.

CAUSAS E CONSEQUÊNCIAS DEFINEM ESSE FENÔMENO DE MODO DISTINTO: VIOLÊNCIA X EDUCAÇÃO.

Na investigação que demanda o entendimento das causas e consequências desta conjuntura, são elencadas diversas interrogações, específicas sobre o assunto que são amiúde levantadas, como por exemplo:

 - As características das escolas que apresentam os maiores índices de casos;

Embora inegáveis, o contexto social e psicológico como causas por trás desses números sobre a violência, existe uma necessidade urgente de buscar soluções alternativas de ação dentro das escolas.

A PAZ PRECISA SER CONSTRUÍDA: COMBATE A VIOLÊNCIA ESCOLAR

Por intermédio dessa inquirição, observamos que o ambiente escolar não é refratário à violência social e apenas transfigura-se em um mero reflexo dessa realidade.No entanto, como entendemos que a violência está presente em toda parte inclusive nas famílias que são a base da formação dos jovens.Sendo assim, compreendemos que a família, é o primeiro plano na base do conhecimento, logo em seguida temos a escola neste contexto, ocupando o segundo plano, onde deve preparar o conhecimento para que as famílias tenham a oportunidade de transformação social.Assim, coaduna o nobre Professor Pablo Ornelas Rosa:

“Os cotidianos da escola, também como um rizoma, entrelaçam e territorializam espaços tempos que nos desafiam a pensar as práticas pedagógicas, uma vez que, as narrativas e as legislações educacionais envolvem a produção e os modos de apropriação de conhecimentos como um direito dos estudantes, especialmente daqueles que enfrentam o fracasso escolar”. ROSA (2016, pg. 269).

Arrolando os arcabouços teóricos delienados por Hirschi à criminalidade juvenil, a prevenção dos comportamentos infracionais tem como grande aliado a relevância dos trabalhos realizados nas instituições sociais. Dentre elas, mais do que a escola, ou qualquer outra instituição social, a família figura como um pilar responsável pela valorização do social, quando ela entra no meio escolar com sua participação na promoção da crianças e do adolescentes no desenvolvimento das capacidades morais e cognitivas. “A família é a primeira, a menor e a mais importante escola”. (LEVISKY, p.29, 2000).O constante processo de transformação social e tecnológica ao qual a sociedade encontra-se submetida, traz conseqüências para as interações sociais dos indivíduos, especialmente de crianças e adolescentes.Na contemporaneidade, o comportamente desviante encontra um berço privilegiado para o seu crescimento, no âmago das novas organizações familiares e seus anseios.Considerando a visão de Cerqueira e Lobão (2003, p.242), perante a Teoria do Controle Social, entende se que o que leva o indivíduo a cometer ações desviantes é o fato desses não possuírem auto-controle devido a alguma deficiência em seu processo de socialização durante a infância.Entretanto a ação delinquente poderá ser considerada como uma consequência de uma conduta educacional ineficaz dos pais, que não foram firmes o suficiente ao impor limites em relação às más condutas. Consequentemente, o indivíduo passa a agir de acordo com seus próprios interesses, não levando em conta ou desconsiderando as consequências de seus atos sobre terceiros ou situações futuras.

A inserção de crianças e adolescentes em grupos ou programas que os levam a participar de uma atividade tem papel fundamental no seu desenvolvimento, tanto no aspecto fisico, quanto no mental e cognitivo. A participação em atividades escolares, profissionalizantes, religiosas, artísticas, culturais, esportivas ou de lazer, além de proporcionar o desenvolvimento de habilidades intelectuais e motoras, estimula crianças e adolescentes a aprimorar sua capacidade de comunicação e socialização.

Os beneficios atingidos estão além da esfera do simples bem-estar fisico, eles alcançam limites de aprendizado que se transformam na própria apropriação de idéias e culturas diferentes, que por sua vez, se convergem em valores e hábitos, que atuam de maneira preventiva em relação ao seu envolvimentos com os atos infracionais.Essa ação preventiva está profundamente relacionada ao tempo em que os jovens e adolescentes dispensam na realização das atividades, minimizando o tempo de contato entre os praticantes dessas atividades e a violência, sendo um obstáculo que impedem que os mesmos estejam suscetiveis as práticas deliquentes desde que estejam presentes nos locais onde se realizam essas atividades.Na medida em que se integram e se envolvem com as atividades ou grupos, passam a absorver os conhecimentos transmitidos, podendo despertar no adolescente o sentimento de pertencimento. Esse sentimento provoca nos jovens e adolescente a internalização da cultura e dos valores desenvolvidos por aquele grupo que desempenha certa atividade.Baseado nos pressupostos propostos pelo criminólogo americano, Travis Hirschi, criador da Teoria do Controle Social, a vinculação social de crianças e adolescentes pode neutralizar o potencial deliquente por meio da adoção de condutas conformistas. Ao contrário, quando fracassam tais mecanismos de controle, há um processo de desenvolvimento de uma identidade não conformista que se traduz em comportamentos desviantes e no aumento da criminalidade juvenil (MOLINA, 2007).Mas, a violência nas escolas á medida que põe em risco a ordem, a motivação, a satisfação e as expectativas dos alunos e de todos os atores do âmbito escolar, seus efeitos são graves sobre toda a sociedade.A necessidade de criação de alternativas no combate a violência escolar é uma tarefa árdua, que precisa de atenção no modo das tratativas executadas no âmbito escolar, e na frequência em que o tema é elencado e debatidos nas diversas esferas sociais, com ênfase natural para as discussões realizadas dentro dos muros da escola.O país, traz neste contexto de ambiente conturbado e vulnerável, a escola, onde fica sem características e funções eficazes de educação, socialização, promoção da cidadania, do desenvolvimento pessoal e do profissional.Sendo assim, a priori, se faz necessário mapear os resultados dos registros de casos de violência nas escolas, para que se possa intervir nas ações promovendo a conscientização de maneira eficaz, atuando juntamente com todos os atores da educação.Em seguida fazer levantamentos de como os atores envolvidos se localizam no meio da violência escolar, através de respostas obtidas por questionamentos, tais como:

O que é violência?

Quais os tipos de agressão desenvolvidas pela humanidade?

Em que contextos históricos nós presenciamos?

Quais deles acontecem no país, na cidade, na escola e no mundo?

Existem situações em que a violência pode ser considerada legítima?

Por meio de que intervenções é possível combatê-la?

Como as artes, a música as atividades desportivas lidam com violência escolar?

Quais as legislações nos resguardam?

Com os dados em mãos, analisar-se-á se as ocorrências diminuíram, a depender do resultado, se for o caso, ficar atento se todos os envolvidos têm se comprometido na criação de uma cultura de paz na escola. Se necessário, adotar-se-á novas estratégias de prevenção e resolução de conflitos.

ALTERNATIVA PREVENTIVA AO COMBATE À VIOLÊNCIA ESCOLAR.

Buscando uma medida de corrigir situações de violência escolar, visando também o combate a violência na sociedade, encontrou-se uma ferramenta de grande reflexão como estratégia para reparar eventuais condutas violentas, sendo ela os jogos educativos, SPOSITO (1998, p. 73). Sendo assim, entende-se que, as práticas de violência escolar devem demandar um esforço na sua compreensão, e no melhor caminho a ser trilhado na superação dessas agressões, deflagrando assim, um maior potencial socializador da escola na transformação do indivíduo em toda sua formação.

Mesmo que alguns pais alunos e funcionários não entendam as consequências deste tipo desordenado de prática no comportamento e no desenvolvimento dos estudantes que muitas vezes, as pessoas presumem que é uma atitude normal entre crianças e adolescentes, sem compreender seus impactos sociais futuros. Devemos criar estratégias inibidoras preventivas.

Na continuação desse processo, essencialmente, todo pensamento deve ser voltado na intenção da diminuição da violência no âmbito escolar, e os atores desse espaço, devem unir suas forças em prol desse objetivo, no qual, todos devem ter consciência do seu papel e fazer um esforço no cumprimento do mesmo. (SCHILLING, 2008).

Essa temática da violência escolar deve ocupar um lugar de destaque nos discursos, debates, reuniões, com intervenção direta dos gestores, no auxílio e instrução aos demais profissionais de toda a sociedade.

Essas reflexões devem transpor os muros da escola e atingir pais e a comunidade, levando todos ao envolvimento de forma a prevenir e ampliar a discussão de todas as situações onde ensejam a violência escolar.

Os cursos de formação dos profissionais professores, coordenadores, pedagogos e gestores, necessitam estender a abordagem sobre o tema da violência escolar com ênfase em aumentar os conhecimentos dos profissionais da área, facilitando a interação com crianças e adolescentes no sentido de mitigar a violência inserida no espaço escolar.

De acordo com (SCHILLING, 2008), o ambiente escolar deve ser um lugar onde o respeito mutuo deve prevalecer sempre, entre professores que devem deter em suas mentes a visão clara do aluno que pretende formar, do apoio dos trabalhos pedagógicos bem planejados, onde não poderão negligenciar, nas ocorrências de violência para com os seus educandos. E principalmente no convívio com os alunos que precisam receber orientações e intervenções precisas no ambiente escolar.

No entanto, toda a comunidade escolar deve ter a consciência ao que se refere a violência no âmbito escolar, buscando entender como identificá-la, previní-la e combatê-la.Sendo assim alguns fatores da violência escolar, tais como falta de respeito mutuo entre alunos, tais como o bullying; desrespeito entre professor X alunos; baixa ou má qualidade do ensino, que surge da qualificação desordenada do professor; aulas desinteressantes que podem estar relacionadas ao fracasso escolar; todos estes sintomas que nos evidenciam a necessidade de um estudo minucioso da escola como um todo. (SILVA, 2009, p. 3). Para elaborar as ações contra essas agressões, é preciso entender seus principais elementos.Galvão, et al (2010, p. 11) corrobora demonstrando que, a proposta curricular deve ser bem elaborada e planejada, pois, ela se traduz em uma peça fundamental para a promoção de um ambiente saudável para o aluno, pais, professores, ou seja, toda comunidade participante do ensejo escolar, sendo esses protagonistas que deveram juntos visar um melhor aprendizado para crianças e adolescentes, sobre os mais diversos assuntos que gera a violência no âmbito escolar.

Por fim, em uma busca incessante de encontrar alternativas para solucionar a violência no âmbito escolar numa ótica dos direitos do homem, conclui-se que, o empenho de toda a sociedade com diversas ferramentas devem ser utilizadas como uma proposta pedagógica para inibir a violência que reflete na sociedade.A prevenção conscientizada do educando, voltada para os direitos humanos, ainda, surge, como uma melhor alternativa para intervir na sistêmica da violência no âmbito escolar. Ela que surge de maneira precisa, pois, é um trabalho formulado no interior dos muros escolares de maneira informativa e preventiva, com a participação de toda sociedade escolar, que culmina com a conscientização essencial ao combate a degradação do bem comum que é o ser humano. aluno.

Conclusiones:

CONSIDERAÇÕES FINAIS.

Por fim, toda a reflexão deste estudo baseado nos Direitos Humanos, tem como principal objetivo levar o homem ao incentivo à valorização e o respeito às diversidades étnicas, religiosas e culturais, inseridos no meio escolar, através de propostas socializadoras. Pois os índices de violência nas escolas é alarmante e eles refletem significativamente sobre os números de violência na sociedade.Observa-se que a violação aos Direitos Humanos no espaço escolar pode ocorrer de diversas formas, que vão desde a violência física até o descumprimento do papel da escola perante a sociedade.Assim, SOUZA (2019) discorre que em termos estatísticos no âmbito da violência escolar, no ano de 2019, 81% dos estudantes e 90% dos professores de escolas estaduais perceberam casos de violência em suas escolas. As ocorrências mais frequentes de violência escolar estadual envolveram bullying, agressão verbal a colegas e professores, agressão física e vandalismo, e a grande maioria da população brasileira (77%), teve notícia de algum caso recente de violência em escolas públicas.Atualmente o espaço escolar foi completamente invadido pela violência, que trouxe em seu bojo, o comprometimento do trabalho pedagógico autônomo, que deve ser valorizado por todos os sujeitos enquanto processo de igualdade e diferença. A valorização da diversidade são importantes temas e incentivos que podem ser inseridos em diversas matérias da grade curricular de ensino.

Outro ponto de relevante importância é a solidariedade, a diversidade, o comportamento ético e o respeito as diversidades étnicas e culturais devem ser estimulados sendo temas pedagógicos de trabalhos em grupo e exercícios. Os educadores e atores escolar devem incentivar a empatia em toda e qualquer tarefa e o ambiente deve favorecer a comunicação entre todos e principalmente entre alunos e professores. Também é importante que a escola crie campanhas e projetos que incentivem a denúncia e proponha encontros para discutir assuntos como: desrespeito, agressão e bullying.Desta forma, a ausência ou a precariedade de projetos na grade curricular que abrange temas que busque a paz escolar pode prejudicar o futuro dos indivíduos, pois, interfere diretamente na qualidade e futuro dos cidadão que dali sairá. Caso não seja bem conduzido os conflitos internos na escola, poderá ensejar no aumento das chances de envolvimento dos indivíduos (alunos ) em atos violentos na sociedade.A violação aos Direitos Humanos no espaço escolar pode ocorrer de diversas formas, que vão desde o bullying, seguindo a violência física até o descumprimento do papel da escola perante a sociedade.Sendo assim, a busca para diagnosticar as causas e consequências que esse fator traz para a sociedade, fomenta o desejo da sociedade para intervir precocemente e preventivamente na conduta violenta dos alunos na escola, sendo está a melhor forma de se construir uma sociedade que busca os valores morais, étnicos e sociais saudáveis. Sabendo dos efeitos carregados por este problema tão comum em escolas de todo o mundo, elaboramos este conteúdo para auxiliar na identificação, na prevenção e combate a violência no âmbito social em grandes escalas.

Bibliografía:

REFERÊNCIAS:

Palabras clave:

violencia; escola; direitos humanos

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Este panel propone realizar acercamientos interdisciplinarios y críticos a los procesos de producción de conocimiento derivados de trabajos  que focalizan su atención en las configuraciones políticas, culturales, subjetivas y temporales que ocurren en el campo de lo generacional e intergeneracional, en los denominados territorios en fricción, esto es, donde convergen “las cualidades desiguales, críticas, inestables y creativas que atraviesan la diferencia en el contexto de globalización” Tsing (2005:4). Pese a la relevancia que actualmente adquieren las trayectorias generacionales en la emergencia de nuevas identidades y acciones colectivas, en las ciencias sociales.

Introducción:

Del problema y las preguntas de investigación 

En el país, se encuentran escasas investigaciones respecto a los académicos viejos, problemática relevante de atención en un entorno de política pública universitaria que determina a la educación superior como un derecho de todos los mexicanos, por la apertura de universidades públicas bajo la orientación de una educación que contribuya a la solución de los problemas nacionales, de la tensión entre estado y universidades públicas por el financiamiento de estas instituciones, por la política neoliberal economicista invasora de prácticas académicas, culturales y laborales proclives a la formación de un ethos universitario consumista, deshumanizado y de perdida de sentido. Mendoza Grijalva (2008) señaló con mesura que se desconocen muchas problemáticas de los académicos viejos como las siguientes: “cuáles son sus imágenes del trabajo, la disciplina o la institución, tampoco conocemos sus niveles de productividad, cómo se ajustan y responden a los programas de política pública y cuáles son sus expectativas frente el próximo retiro laboral”. (p.39)

A través del tiempo se han realizado investigaciones para saber más de los académicos viejos, respecto a las decisiones de los académicos para continuar activos en las universidades, en ellas se destaca una racionalidad económica como factor predominante en la postergación del retiro de los académicos, ya que la jubilación otorgada por el ISSSTE no ofrece las garantías de las que gozan diversos segmentos de profesores de tiempo completo por medio de programas de becas y estímulos económicos, y prestaciones sociales que otorgan cierta certidumbre laboral. Un punto álgido de controversia entre académicos viejos y autoridades universitarias es el seguro de gastos médicos mayores, prestación laboral que los alienta a continuar trabajando, ya que al jubilarse este beneficio lo perderían mermando su calidad de vida. (Bensusán y Ahumada, 2006; Oliver, 2010). 

Esta racionalidad económica condicionante del retiro de los académicos en las universidades tiene relevancia en un contexto de manifiestas crisis financieras de esas instituciones, y de situaciones económicas complejas experimentadas en el país que han impactado en los ingresos económicos de los académicos. También llama la atención, tanto en los análisis de las jubilaciones postergadas de los académicos como en sus respuestas institucionales a las que ha dado lugar, por ejemplo, la formulación de políticas y programas institucionales de retiro para académicos, las cuales se encuentran empantanadas en la racionalidad económica, la partida presupuestaría y en el terreno de los derechos contractuales de los académicos. 

En la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) el recambio generacional es una preocupación vital. Se ha caracterizado por ser una institución que ha favorecido la estabilidad y permanencia de los académicos gracias a las condiciones y certidumbre laboral, lo que ha favorecido la conformación de una proporción alta de profesores de tiempo completo con contratos definitivos.

Tal como podemos apreciar, la tendencia al envejecimiento de la planta académica de la UAM en el anexo estadístico del Informe Anual del Rector General y en el Anuario Estadístico 2021, para el 2012, el 80.5% de los profesores son titulares de tiempo completo con un promedio de edad de 55 años y su antigüedad promedio es de 23.3 años; mientras para 2021, de una planta académica total de 2931 profesores el 85.8% son profesores titulares de tiempo completo con una edad promedio de 60 años de los cuales el 35.5% cuentan con un rango de edad entre 61 a 70 años con un antigüedad promedio que ronda los 27.6 años a diferencia del rango de profesores menores de 30 y hasta 40 años los cuales representan sólo el 4.9% del total. De estos porcentajes que nos ofrecen un panorama general y permiten ubicar tendencias dentro de la planta académica, desafortunadamente, la encuentra información no se encuentra desagregada por unidades académicas, lo que sería un dato revelador por unidad, no obstante, se encuentra información que nos permite ubicar al total de la población de académicos por género, de un total de 826 académicos, el 91.88% son profesores titulares de Tiempo Completo, de los cuales el 35.70% es del género femenino y el 64.30% masculino. (UAM, 2021, 2012). 

Esta tendencia del predominio de los académicos viejos tiende a profundizarse, y constituye un campo de tensiones entre los actores académicos y autoridades universitarias. Como se mencionó, hay un mayor incremento en la edad y antigüedad de los académicos y en contraparte la respuesta de las autoridades se aprecia para ellos como débil, ya que la jubilación implica disminución fuerte de los ingresos, por la pérdida de los estímulos y becas, y por otra parte, el sistema de seguridad social que establece la existencia de un tope medido en salarios mínimos (diez salarios mínimos) para la jubilación, lo que se concibe por los académicos como una propuesta insuficiente y de precarización de la vida social. 

En este contexto y campo de tensión, las autoridades de la UAM han ensayado con diferentes estrategias como el Acuerdo 14/2018 del Rector General en el cual se creó el Programa Temporal para la Renovación de la Planta Académica, en el que se ofrece un proyecto de retiro atractivo para los profesores de mayor edad y antigüedad. Sin embargo, la respuesta de los académicos no ha sido la esperada, aun cuando algunos han aceptaron una propuesta interesante de las autoridades universitarias, estos fueron engañados ya que rectoria general dio marcha atrás de su propio compromiso institucional con la aprobación del Acuerdo 10/2021 de Rector General en abril de 2021[1], la oferta de retiro se modificó radicalmente, generando demandas legales que hasta la fecha no han sido resueltas por la Junta de Conciliación y Arbitraje (Ruiz, 2022; Cruz, 2022; Xantomila, 2021), un grave problema ya instaurado como parte de la memoria histórica en los profesores de la UAM. 

Entonces, el recambio generacional es una problemática que se observa compleja y, a pesar de ser discutida entre diferentes actores educativos, académicos, autoridades y representantes sindicales, los estudiantes han sido excluidos, cuando ellos deberían tener voz por ser un actor relevante en la tensión intergeneracional universitaria. En este contexto, de disputas sin fin y estrategias deficientes, se han construido interpretaciones sobre ese hecho social que no van más allá de la racionalidad instrumental que le acompaña, sesgando su comprensión y por ende, oscureciendo cualquier posibilidad de solución fuera de parámetros economicistas. 

Como el retiro de los académicos viejos seguirá preocupando a los actores educativos, también crece el ánimo académico de continuar descubriendo quiénes son, cuáles son las representaciones de sí mismos, sus proyectos de vida, la visión de su profesión, y sobretodo cómo conciben su vida más allá de los muros universitarios. Oliver Villalobos (2015) presentó una serie de preguntas necesarias de tener en consideración: ¿cuándo se debe retirar un académico? ¿Se debe jubilar un académico solo por contar con las condiciones legales para hacerlo aun cuando sea capaz de continuar su aporte en conocimientos y experiencia?, ¿debe un académico de edad avanzada continuar activo por no contar con mecanismos atractivos de retiro? 

Estas preguntas en sí mismas componen una agenda para la elaboración de política universitaria para las jubilaciones postergadas. Sin desconocer la existencia de una normatividad que regula el retiro (a través de los sistemas de seguridad social), presupone la necesidad de hacer consideraciones respecto a la propia edad como fuente desigualdad social, y desde ese referente repensar el cambio regeneracional de los académicos en las universidades.

Las preocupaciones esbozadas por Oliver Villalobos retoma los planteamientos del neoinstitucionalismo sociológico y, agrega otra serie de interrogantes fundamentales para construir una mirada sociológica del recambio generacional en la UAM: ¿Cuáles son las implicaciones del proceso de recambio generacional para los académicos, para la universidad y para el desarrollo de las funciones de docencia e investigación bajo el esquema de regulación laboral del trabajo académico vigente?, ¿Cómo enfrentan los académicos con mayor antigüedad laboral – en donde el retiro está regulado por el sistema de seguridad social- el recambio generacional y qué implicaciones tiene para la docencia y para la investigación ese tipo de condiciones laborales?, ¿Cómo enfrentan los académicos de reciente incorporación el recambio generacional y que implicaciones tiene para la docencia y para la investigación?, ¿Es posible prever o planear un cambio en el proceso de recambio generacional bajo el modelo de regulación del trabajo académico actual?, y ¿Qué implicaciones tiene esto para la institución y las nuevas generaciones? (Oliver, 2015) 

Con este conjunto de preguntas la autora propone un enfoque fresco e interesante para analizar el recambio generacional de los académicos y su impacto en las funciones de docencia e investigación. Su análisis es una invitación para proponer y abonar otro conjunto de preguntas, que quizá impliquen una nueva ruta teórica y, por tanto, repensar los cursos de acción institucional ante el necesario recambio generacional de la planta académica. 

Por un lado, cuestionar sí: ¿La edad y la antigüedad son fuentes de desigualdad social en el trabajo académico?, ¿Para quién es un académico viejo?, ¿Quiénes y cuántos son los profesores que se quieren retirar?, ¿Las iniciativas de retiro académico en la UAM-I a quiénes benefician?, ¿Cómo y de qué manera favorecen a los estudiantes el cambio generacional de la planta académica?, ¿El recambio generacional de los académicos puede comprenderse al margen del recambio generacional de los estudiantes?, ¿Cómo los estudiantes perciben a los académicos viejos?

Resulta ser, por lo tanto, un tema apasionante el recambio generacional de los académicos y, a su vez, relevante por ser un tema institucional sin aparente salida en el mediano plazo, que formula una invitación a la búsqueda de opciones epistemológicas y teóricas de análisis que puedan conducir a enfoques diferentes a los de la racionalidad instrumental en la formulación de políticas institucionales de retiro. Además, por ser un acto político en sí mismo que interpela mirar más allá de ingresos y retiros laborales de los académicos, requiere de ubicarlo en otro orden de preocupaciones, que se sintetizan en algunas de las preguntas que guiarán la presente propuesta de investigación: ¿En la UAMI, el proceso de jubilación es una sustitución de profesores o un recambio generacional?, ¿En un modelo educativo impregnado por la racionalidad  económica es posible encontrar comprensiones y posibles soluciones fuera de ese marco de educación paramétrica?, ¿Cuáles son las percepciones de los académicos acerca de sí mismos y sus consideraciones de la vejez?, ¿Cuáles son los horizontes de vida de los académicos, tanto de aquellos que desean jubilarse como de aquellos que desean permanecer en la institución?, y ¿La jubilación postergada puede orientarse a la construcción del inédito viable de construcción del sujeto educativo? 

[1]El Acuerdo 14/2018 tuvo el objetivo de fomentar la jubilación de 50 docentes e investigadores que cumplieran con los siguientes requisitos: a) ser profesor Titular de Tiempo Completo categoría “C”; b) tener una antigüedad mayor a 35 años de servicio; y, c) ser mayor de 70 años, asimismo consideraba como parte de los mismos el padecimiento de alguna enfermedad crónica. Mientras que en el Acuerdo 10/2021 modifica y propone un nuevo esquema de retiro para los 50 académicos que decidieron retirarse bajo la propuesta previa. Los Acuerdos 14/2018 y 10/2021 pueden consultarse en los siguientes enlaces para mayor detalle: https://www.comunicacionsocial.uam.mx/principal/_avisosuam/documentos/acuerdo14-31-oct-18.pdf

https://www.comunicacionsocial.uam.mx/principal/_avisosuam/documentos/acuerdo10-2021RG.pdf

Desarrollo:

Envejecer en la sociedad capitalista 

En la sociedad capitalista, el envejecimiento se considera como un problema social y, a su vez, un nicho altamente lucrativo de negocios, esa intersección constituye clasificaciones sociales y culturales que le atribuyen sentidos y destinos a la vejez, constituyendo representaciones de los viejos como cuerpos enfermos, dependientes, convertidos en una carga social, condición social que el Estado mexicano ha dado respuesta por medio de la pensión universal para todo adulto mayor, sin desconocer el logro de esta política social, considero se requiere de la modificación de los esquemas sociales que cultural y mentalmente sumergen a la vejez en estigmatizaciones que influyen en el futuro de los viejos. 

 En contraposición, la comprensión de las personas viejas implica reconocerlas como sujetos sociales entendibles en ese conjunto de relaciones que condicionan su acción social, deconstrucción del conocimiento social naturalizado en representaciones sociales estigmatizadoras fijas en conceptos y clasificaciones que determinan concepciones de la vejez como productoras de desigualdades sociales (Martínez y Vivaldo, 2019; Kalache, 2011).

La Organización Mundial de la Salud (OMS) ha difundido su concepción y estrategia denominada Envejecimiento Activo (EA) que define como: “el proceso de optimización de oportunidades de salud, participación y seguridad con el fin de mejorar la calidad de vida a medida que las personas envejecen” (OMS, 2002, p. 17). Hay una diferencia sustancial entre la opción de concebir a los ancianos como sujetos sociales y la determinación de la EA que los define como consumidores de políticas públicas, en el primer enfoque se parte de la figura de los viejos como sujetos constructores de procesos sociales en donde narran su historia, experiencias y la de su futuro con capacidades de autonomía, en contraparte para la EA son clientes potenciales y pacientes para ser habilitados como consumidores de propuestas de estilos de vida saludables que, difícilmente la mayoría de los viejos pueden cumplir, ya sea por cuestiones económicas o culturales. (Martínez y Vivaldo, 2019) 

Desde la EA como concepción de conocimiento predominante de los viejos, se derivan las formas de acción que se encuentran reservadas para ellos, se promueve su participación en ámbitos limitados por la edad, su constitución física, y por su estado mental, sin embargo, son concepciones que niegan a los viejos como sujetos sociales (Regalado, 2002). Entonces reconocerlos como tal implicaría potenciar su capacidad de decisión, de sentir y actuar en la narración, y construcción de su propia historia, contextualizada en una sociedad que los estigmatiza, los deshecha y ancla en nuevos paraísos capitalista de salud y dependencias al mercado.

En un contexto de conocimiento científico y social que degrada a los viejos a simples nichos de negocios, de políticas públicas que lo definen como consumidores de los servicios del Estado y de una sociedad que cada vez más encaja en estereotipos individualistas, consumistas y deshumanizantes, se presenta la exigencia de pensarlos bajo la reivindicación de rupturas con la ciencia positivista, de encarar a las formas de conocimiento eurocentristas dominantes en la construcción del mundo de los viejos, y en apertura al reconocimiento de sus saberes, experiencias de vida, resistencias, formas de organización y luchas por ser ellos mismos, confrontar al enfoque biomédico, a la medicalización y psicologización de la sociedad, que les niegan el derecho de ser sujetos sociales. 

Envejecer en las universidades públicas 

En México, se ha desarrollado una linea de investigación respecto a los temas de las universidades y sus académicos, en su desarrollo ha ofrecido información relevante respecto a los académicos como profesión, pasando por las condiciones y trayectorias laborales, las dinámicas de movilidad y por su puesto el impacto generado por la implementación de políticas de estímulos económicos en la concreción de las carreras académicas desde la década de los ochenta del siglo XX. Sin embargo, el mundo de los académicos nos interpela para continuar construyendo saberes para conocerlos más, como una exigencia para la elaboración de políticas universitarias fuera del marco de una educación mercantilizada, con espíritu competitivo, y ahora ligada a la educación virtual como un destino. 

Más de un interés estrictamente académico o de elaboración de políticas universitarias, es relevante pensar en la reconstrucción de las universidades públicas, para ello es relevante saber quiénes son los académicos viejos, cómo se perciben y son observados en sus claustros del saber, es necesario escuchar sus narraciones acerca de los jóvenes universitarios y cómo esos actores sociales los perciben, profundizar en la comprensión de su postergado retiro de la universidad, descubrir sus horizontes de vida fuera de los muros universitarios, indagar las posibilidades de forjar un proyecto de coproducción de realidad académica entre profesores y alumnos acerca de la jubilación de los académicos en donde todos estén incluidos, y no determinados por la proyección inevitable de la educación virtual. 

Varias son las razones para insistir en la preocupación de coproducción de conocimiento entre los actores educativos ante el conflicto intergeneracional latente o manifiesto en algunas universidades, como se mencionó, por un lado, estamos en el umbral del envejecimiento de la población mexicana y por otro, ya es patente similar proceso en los académicos de las universidades públicas, tal como reportan Bensusán y Ahumada (2006) el promedio de edad de académicos de tiempo completo activos en 36 IES mexicanas durante el periodo de 2000-2004 era de 48 años, si estos datos se replicaran, encontraríamos un incremento sustancial en la edad promedio que rondaría los 65 años, situación que urge atender.

Mientras la ANUIES, reduce el proceso de envejecimiento de los académicos universitarios a una cuestión de sistemas de pensiones y jubilaciones por los costos financieros que representa el retiro laboral de esos académicos para las universidades. Pese a los esquemas de jubilación que cuentan las universidades, propios, estatales o combinación de ambos, éstos resultan insuficientes para un conjunto de académicos que tuvieron estabilidad en el empleo, derechos laborales y prestaciones sociales significativas, y por supuesto becas y estímulos económicos atrayentes. Además, es interesante la observación realizada por Mendoza Grijalva (2008) la cual nos menciona que para los académicos viejos la edad no representa problemas en su desempeño académico, y por ello la jubilación no figura entre los planes de vida a corto y mediano plazo. 

La mayoría de las investigaciones respecto a los académicos viejos tienen la preocupación por el descubrimiento de los impactos financieros de las jubilaciones en las universidades y en los propios académicos que han postergado su retiro de las IES encontrando respuestas institucionales que han dado lugar a la formulación de políticas y programas institucionales de retiro para académicos, las cuales se encuentran empantanados por la racionalidad económica, la partida presupuestaría y en el terreno de los derechos contractuales de los académicos, procesos que dificultan y no otorgan facilidades de retiro digno. Desafortunadamente, y en efecto, los ingresos y las prestaciones de los académicos al jubilarse se ven reducidas drásticamente debido a que los montos de retiro no consideran un conjunto de percepciones como son las becas y estímulos, lo que sugiere una serie de adecuaciones salariales y reformas a los parámetros salariales y políticas de retiro que favorezcan el recambio generacional.

Sin desconocer la problemática de las finanzas públicas en las pensiones y jubilaciones universitarias, también es necesario abrirse al mundo micro universitario hasta llegar al aula, es indispensable la mirada de los propios actores educativos, y preguntarse si los académicos viejos en la UAMI pueden o no con las responsabilidades académicas para los que fueron contratados, y otras que han aparecido en su camino, por ejemplo las derivadas de la gestión académica que cada vez se convierte en una carga por los múltiples reportes que se tienen que entregar, por ejemplo de tutorías y trimestres fiscales, por la duplicidad de plataformas utilizadas que conducen a una tramitología insoportable, pero justificable según las autoridades por petición del fisco mexicano. 

Asimismo, las exigencias del sistema de investigadores, si se es miembro, y de la beca de permanencia, cómo se experimentan por los académicos viejos; acaso hay una asociación entre edad y productividad del trabajo académico; cuál es su conciencia de una organización académica con determinación mercantil que se critica fuera de las universidades y se asume dentro de ella como la exclusiva función del vivir bien; acaso no hay otros horizontes de sentido académico laboral en el interior de la UAMI desde donde afianzarse para construir un futuro atractivo para el buen vivir de los académicos viejos, considero que en el corto plazo la posibilidades de solución son escazas, ahora la reinvención de esa institución implica resolver esa problemática que no se puede dejar exclusivamente en manos del Estado. 

En este contexto en donde se visualizan más limitaciones que oportunidades, se proponen interrogantes ejes para la reflexión: ¿los académicos en qué condiciones estarían dispuestos a jubilarse? ¿tienen un proyecto académico laboral que prefigure la transmisión de conocimiento y de experiencia con los académicos que van ingresando a la universidad? ¿En la condición de su retiro postergado de la universidad conciben formas de coproducción colectivas con los estudiantes para formular horizontes de sentido académico y del buen vivir? ¿Podrán sobreponerse a la racionalidad económica para impulsar la construcción de un inédito viable para la acción educativa dirigida al cambio educativo?

Recordemos que las miradas estigmatizadores dominantes en las políticas públicas de la vejez y las propias difundidas en la sociedad, comparten una visión  corporal patológica de los cuerpos viejos que también se reproduce en las escuelas y universidades, la edad es una fuente de desigualdad social al interior de las universidades. A los académicos viejos se les atribuyen estigmatizaciones académicas y físicas cuya respuesta institucional se rinde a una lógica estrictamente económica: como un buen retiro académico con una pensión que constituya una base para el vivir bien. (Hidalgo y Cubillo, 2018; Ibáñez, 2014; Gudynas y Acosta, 2011; Acosta, 2010). 

Desde este ciclo de comprensión de la vejez en las universidades que integra formas de comprensión del ciclo vital de los académicos y de respuestas en políticas universitarias, es donde se encuentra la exigencia por repensar el proceso de regeneración de los académicos de la UAMI, se proponen algunas ideas:

1.- La descolonización del discurso educativo y proponer formas de construcción de conocimiento que recuperen las dimensiones epistemológica, teórica, ecológica y ética para reconocer que el problema de la jubilación es un asunto político universitario y estatal, en el que se encuentra en juego la constitución de sujetos educativos. 

2.- La problematización de los condicionamientos que subyacen en las interpretaciones del recambio generacional en las universidades, lo que implica la apertura hacia una conciencia de los constreñimientos teóricos, culturales e ideológicos que encuadran a la forma de pensar y de actuar de los propios académicos, de las autoridades y de las organizaciones sindicales con respecto al tema. 

3.- Reconocer a los académicos envejecidos como sujetos sociales que construyen contexto, prácticas y conciencia como productores de su mundo y del mundo social en el que se encuentran, en este sentido es necesario concebirlos como capaces de hacer y contar una historia diferente al poder de la autoridad universitaria y estatal. La cuestión de la jubilación postergada de los académicos es otra arista más para mirar a la constitución del sujeto educativo. 

Universidad, cuidadanía y vejez 

De Sousa (2015) en su texto la Universidad en el siglo XXI reitera que en 1994 señalo los fundamentos y las contradicciones que darían cuenta de la crisis institucional a la que las universidades públicas se estaban sometiendo, generando a su vez, una crisis de hegemonía, y legitimidad. Por un lado, la crisis financiera y la disminución de inversión por parte del Estado, aunada a la creciente privatización de la universidad pública, en tanto que se ha sometido a las leyes del mercado.

Lo interesante de esta perspectiva es la capacidad del sociólogo portugués de rebasar la comprensión de un fenómeno mundial, el agotamiento de las universidades públicas, y entender los desafíos concernientes a esas instituciones en el capitalismo globalizado y la privatización de la educación. Como intelectual con esperanza en la acción social propuso ante los desafíos expuestos, la reforma democrática y emancipadora de la universidad, tarea que requería como punto de partida relacionarla con la sociedad. También, recomendó otro puntal para la acción socioeducativa, la creación de un proyecto de nación, que, como resultado de un contrato político y social, incluyera a la universidad pública para recuperar su papel en la definición y resolución colectiva de los problemas sociales de consideración en el contexto global.

Los desafíos propuestos y las sugerencias por De Sousa siguen vigentes, en este sentido las universidades públicas en lugar de ser espacios de contribución de los problemas internacionales y nacionales continúan siendo parte de los problemas que son necesarios de resolver. Además de los problemas externos que enfrentan las universidades públicas, estos se coaligan con los internos como el crecimiento de los académicos viejos, formando en la intersección de ambos niveles, un entuerto complejo de tratar y resolver. 

Siguiendo la reflexión trazada por De Sousa (2009, 2010, 2014, 2017), un primer paso para enfrentar la problemática de los académicos viejos se requiere de una ruptura con la constelación epistemológica, teórica, cultural y política en la que se sustenta la comprensión occidental de los saberes opresores hacia los viejos en la sociedad y su continuidad con los académicos viejos, ya convertidos en segmento mayoritario de la población de académicos en la UAMI. 

Recuperamos algunos principios de las Epistemologías del Sur para el entendimiento de los académicos viejos, los ubicamos en la triada del colonialismo, el patriarcalismo y el racismo, posicionamiento en el conocimiento critico requerido para la construcción de saberes y metodologías que los hagan visibles como protagonistas de la historia y constructores de horizontes de vida para ellos, y los jóvenes universitarios. 

Con este posicionamiento epistemológico de arranque, la educación es el encuadre para entender a la universidad, y recuperamos a la epistemología del cuidado (Miracarelli, 2015), para la observación de la importancia que tienen los cuidados en las interacciones sociales en todos los poros de la sociedad. 

Desde esta perspectiva de las interacciones sociales se recupera el concepto de Begoña Marugán (2017) de cuidadanía y se le dota de un contenido diferente al ofrecido por esa autora, ella lo relaciona con el reconocimiento de los derechos de las mujeres en la realización del trabajo en el hogar, mientras aquí se propone como bien relacional que implica vinculación y complementariedad entre seres humanos, y entre éstos con la naturaleza desde el inédito viable del buen vivir. 

Como bien relacional adquiere su sentido en la red de relaciones en que se encuentran las personas involucradas, por ejemplo, la educación, espacio por excelencia de construcción de interacciones sociales, no reducible a mercancías, ni a servicios educativos, al contrario su finalidad es la formación de universitarios, como sujetos sociales participativos en procesos de aprendizaje dialógicos y embebeidos por los cuidados con uno, con el nosotros y el otro, condicionados  por el propósito de que esas interacciones se mantengan de forma consensual y participativa, en el horizonte de sentido fincado en la autonomía. 

Conclusiones:

La educación es un acto social por naturaleza y en si misma entraña cuidados que implican el aprendizaje de acuerdos mutuos al interior del campus universitario, involucrando comunicación dialógica para la valoración y estimación de ese bien relacional en la construcción del consenso. En este sentido, la educación debe ser generadora de interacciones sociales sustentadas en la solidaridad y la confianza, y no en la competencia, ni el individualismo, capacidades de agencia a las que todos y todas tienen acceso, y gozan de ellas por medio de su involucramiento en su creación, distribución y reproducción para los y las que participan en ellas. La cuidadanía es la cocreación del mundo educativo entre sujetos que se reconocen en relaciones horizontales, participativas y comunicativas. 

La cuidadanía como bien relacional se reproduce por medio de vinculaciones comunicacionales, afectivas, espirituales y ancestrales que nos permiten reconocernos como sujetos iguales en nuestra propia comunidad educativa, al reconocer al otro; este tipo de reconocimientos se fraguan por medio de la solidaridad propia en la red de relaciones sociales en la que se desenvuelve el sujeto social. (Miracarelli, 2015; Ramírez, 2019) 

Desde esta construcción de la cuidadanía, como un proceso que vincula a todos los participantes involucrados en sembrarla con el propósito de la preservación de sus relaciones sociales, encuadramos a la educación como un área de privilegio del buen vivir, generadora de solidaridad entre académicos, alumnos y autoridades, fraguada en el entendimiento de que la comunidad universitaria es una construcción permanente de hombres que se relacionan socialmente desde una orientación de necesidad de los cuidados en el reconocimiento de uno mismo, del otro y del nosotros. 

Entonces, la cuidadanía la concibo como una forma de pensar, ser y estar en la vida universitaria y como instrumento de lucha en contra del individualismo, políticas educativas privatizadoras y la deshumanización educativa que contribuyen a la destrucción de la solidaridad y los cuidados requeridos por seres humanos que viven juntos y requieren estar vinculados unos con otros para el buen vivir; lo que implica la coproducción de interacciones sociales para la convivencia colectiva. 

Desde la perspectiva de la cuidadanía planteada, la cuestión de la regeneración de los académicos no se limita a una cuestión económica, al contrario, lo que se intenta con ese bien relacional es la construcción y preservación de interacciones sociales en la educación superior marcadas por la solidaridad, la crítica y la esperanza en otro mundo educativo y social posible, y desde esta posibilidad viable sentar la base para buscar caminos diferentes a la racionalidad instrumental y repensarse entre actores educativos en el universo de la jubilación postergada de los académicos.

Quizá, el proceso de jubilación de los académicos sea una excelente zona de contacto entre los actores educativos para develar el tipo de educación que tenemos y sus propósitos, las practicas educativas que deseamos y no deseamos, la construcción de viejas y nuevas subjetividades, y las acciones educativas permitidas y clandestinas de los actores educativos. 

Entonces, la cuidadanía es una perspectiva para repensar a la educación, y desde ese propósito socio educativo buscar el diálogo entre los actores educativos para proponer políticas universitarias orientadas a la construcción de sujetos educativos y sociales, que entre sus capacidades contengan la construcción de horizontes de sentido para vivir y accionar en la universidad y en la sociedad.

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Palabras clave:

 ciudadanía, recambio generacional, académicos y vejez