Resumen de la Ponencia:

Antecedentes: En marzo del 2020 la OMS decretó la pandemia del COVID-19. México lanzó un plan de acción ante el virus y se implementaron medidas para el control. Los datos indicaban que algunas personas presentaban mayor vulnerabilidad y que las consecuencias de la pandemia eran diferentes según las determinantes estructurales y sociales. En México se han desarrollado escasos estudios sobre la experiencia de la población durante la pandemia y la mayoría han sido de tipo cuantitativo. Es necesario conocer y difundir esta experiencia en los diferentes grupos poblacionales.Diseño y método: Estudio cualitativo y exploratorio, desde una perspectiva fenomenológica, enfocado en explorar las vivencias y sentimientos de estudiantes de salud pública a seis meses del inicio de la pandemia. La información se recopiló mediante escritos que los participantes realizaron con base en preguntas abiertas sobre su experiencia. Se realizó un análisis de contenido y se agrupó la información en cuatro categorías: experiencia inicial, sentimientos, preocupaciones y cambios en sus vidas por el COVID.Resultados: Participaron 26 estudiantes con un promedio de edad de 27 años. Todos conocían personas que habían tenido COVID-19 y dos estuvieron contagiados. Doce mencionaron conocer personas que habían fallecido por esta causa, particularmente quienes continuaron trabajando como médicos y enfermeras. Entre las principales emociones se destacaron: ansiedad, angustia, tristeza, incertidumbre, miedo, enojo, estrés, frustración, desesperanza, paranoia. Como principales preocupaciones destacó el temor del contagio de sus familiares o seres queridos y de ellos mismos, también preocupación por la situación económica y laboral del país y familiar. Se identificó preocupación al ver que gran parte de la población no asumía las medidas de prevención al inicio y preocupación por el impacto de esta pandemia en el futuro de las relaciones humanas y por los sectores de la población más vulnerables. A lo largo de la pandemia se identificaron cambios en las emociones pasando del miedo y la frustración, al cansancio, la indignación y la tristeza, algunos señalaron que habían pasado de la ansiedad a la tranquilidad momentánea, pues ya estaban estudiando y no tenían que estar en servicio, otros señalaron que aprendieron a valorar lo que tenían a diario, especialmente el estar con su familia. Algunos mencionaron sentirse más fuertes y haber adquirido valor para enfrentar situaciones adversas. La mayoría consideró que muchas cosas cambiarían después del COVID, sobre todo en la forma de relacionarnos como humanidad y el cuidado de la salud, y destacaron que aprenderemos nuevas formas de convivencia.Conclusiones: En la mayoría de las y los jóvenes se percibió esperanza y buenas expectativas, hubo optimismo por el futuro y consideraron que son muchos los aprendizajes que tendremos como humanidad y como individuos. Su edad, actividad actual y determinantes sociales influyen en su experiencia positiva.

Resumen de la Ponencia:

La ponencia discute la categoría de juventud en cuanto configuración situada que admite el peso de estructuras sociales y culturales, así como su dinamismo y diversidad en un atípico espacio-tiempo de pandemia y confinamiento, el cual tuvo impactos diferenciados por género, edad, origen social, lugar de residencia y adscripción escolar, así como en la manera concreta en que cada uno de estos aspectos se entrecruzan. Focaliza en procesos configurativos de juventud en condición de escolaridad a la luz de prescripciones y proscripciones que históricamente ha producido o reproducido la institución y que, particularmente hoy, se tensan ante la vulnerabilidad social, escolar y de salud de las juventudes en distintos  países de América Latina, además de la irrupción del tradicional orden escolar entre intercambios generacionales y culturales contingentes y los tránsitos de la escuela en casa, así como reordenamientos pedagógicos que dieron atisbos para otra semántica escolar.La discusión tiene como antecedente una investigación dialógico-reflexiva que bajo una perspectiva sociocultural de juventud se acercó a estudiantes de telebachillerato comunitario para comprender cómo en situaciones de vulnerabilidad las y los jóvenes construyen experiencias educativas que desbordan a la escuela en dos sentidos: 1) son experiencias en  diferentes espacios de vida juvenil en los que tienen lugar procesos de formación y transformación con  distintos alcances, aunque en ocasiones ligada con esta (familia, trabajo, localidad, redes digitales) y 2) son experiencias que movilizan las delimitaciones simbólicas de un orden escolar desgastado que alientan con pujanza los derechos, el reconocimiento y la participación juvenil.   A través de conversatorios virtuales y presenciales con jóvenes estudiantes en una modalidad de educación media superior con fuertes carencias de infraestructura, ubicada en una localidad urbano marginal al sur de México, las voces juveniles visibilizaron discontinuas corresponsabilidades intergeneracionales a través de su curso de vida y agencia, las cuales trastocan el vínculo juventud y escuela en una dinamización de recursos, saberes, conexiones y sentidos. En contextos de vulnerabilidad, la escuela aun constituye una de las principales vías para el acceso a derechos y umbral para un presente-futuro no anticipado, por lo que resulta inaplazable reconocer y visibilizar emergentes experiencias en las cuales jóvenes estudiantes construyen modos de subjetividad política dado que accionan y crean alternativas que vuelven inaplazable una perspectiva de juventud en la escuela.  

Introducción:

El texto discute la categoría de juventud en cuanto configuración situada que admite el peso de estructuras sociales y culturales, así como su dinamismo y diversidad en un atípico espacio-tiempo de pandemia y confinamiento, el cual tuvo impactos diferenciados por género, edad, origen social, lugar de residencia y adscripción escolar, así como en la manera concreta en que cada uno de estos aspectos se entrecruzan. Focaliza en procesos configurativos de juventud en condición de escolaridad a la luz de prescripciones y proscripciones que históricamente ha producido o reproducido la institución escolar y que, particularmente hoy, se tensan ante la vulnerabilidad social, escolar y de salud de las juventudes en distintos países de América Latina, además de la irrupción del tradicional orden escolar entre intercambios generacionales y culturales contingentes y los tránsitos de la escuela en casa, así como reordenamientos pedagógicos que dieron atisbos para otra semántica escolar en la que resulta inaplazable una perspectiva de juventud. 

La discusión tiene como antecedente una investigación dialógico-reflexiva que bajo una perspectiva sociocultural de juventud se acercó a estudiantes de telebachillerato comunitario para comprender cómo en situaciones de vulnerabilidad las y los jóvenes construyen experiencias educativas que desbordan a la escuela en dos sentidos: 1) son experiencias que acontecen en diferentes espacios de vida juvenil (familia, trabajo, localidad, redes digitales) en los que tienen lugar procesos de formación y transformación con distintos alcances, pero que se vinculan con ésta y 2) son experiencias que movilizan las delimitaciones simbólicas de un orden escolar desgastado que alientan los derechos, el reconocimiento y la participación juvenil. 

A través de conversatorios virtuales con jóvenes estudiantes en una modalidad de educación media superior con fuertes carencias de infraestructura, ubicada en una localidad urbano marginal al sur del Estado de México, las voces juveniles visibilizaron experiencias discontinuas de corresponsabilidad intergeneracional desde su curso de vida y agencia, las cuales trastocaron el vínculo juventud y escuela en una dinamización de recursos, saberes, conexiones y sentidos. Destaca que, en contextos de vulnerabilidad, la escuela aun constituye una de las principales vías para el acceso a derechos y umbral para un presente-futuro no anticipado, por lo que resulta inaplazable reconocer y visibilizar emergentes experiencias en las cuales jóvenes estudiantes construyen modos de participación en cuanto accionan y crean alternativas para su acceso y permanencia escolar. 

Inicialmente se presentan los referentes contextuales y teórico metodológicos que encuadran el análisis de la información empírica y resultados. Para concluir, algunas reflexiones que mantienen la discusión abierta y enfatizan algunos pendientes.   

Desarrollo:

Pandemia, juventudes y experiencia educativa. Referentes contextuales y teóricos

La pandemia por COVID-19 ocasionó un inédito cierre de escuelas en muchos países, afectando desde la educación inicial hasta la superior. Según datos de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) más de 160 millones eran estudiantes de la región (CEPAL 2020). El organismo señaló que el deterioro de la situación social en el hemisferio antes de enfrentar la pandemia impactó negativamente en los distintos sectores sociales, particularmente la salud y la educación, así como en el empleo y la evolución de la pobreza, sobre todo en las zonas con menores ingresos y rurales, colocando a la niñez y juventud entre los grupos prioritarios (CEPAL, 2020).

En el caso de México casi 37 millones de estudiantes suspendieron las clases presenciales durante el primer año y medio de la pandemia (Martínez y Garduño, 2021) y al ciclo escolar 2020-2021, se inscribió el 60.6% de la población de 3 a 29 años. Según resultados de la Encuesta para la Medición del Impacto COVID-19 en la Educación (ECOVID-ED, 2021) la cifra representó una reducción del casi 2% con respecto al ciclo anterior. La mayoría de niños, niñas, adolescentes y jóvenes, 1.5 millones, que no continuó los estudios fue de escuelas públicas (ECOVID-ED, 2021, p. 2). 

La encuesta destacó también que 43.7% de jóvenes no concluyó la educación media superior en el ciclo escolar 2019-2020, la cifra estuvo muy por encima del nivel secundaria (5.6%) y superior (25.1%). La mayoría de jóvenes no concluyeron por causa del COVID-19 (35.9%), falta de dinero/recursos (25.7%) o porque tenía que trabajar (18%) (ECOVID-ED, 2021).

Ante este contexto, fue fortuito el despliegue de modalidades para la educación a distancia en el nivel,  lo que según la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación [Mejoredu] implicó replantear las actividades educativas de alrededor de cinco millones y medio de jóvenes de 15 a 17 años de edad, atendidos por más de cuatrocientos mil docentes en más de veintiún mil planteles y más de treinta subsistemas y servicios que ofrecen las opciones de bachillerato general, bachillerato tecnológico y profesional técnico (Mejoredu, 2020, p.5). No obstante los esfuerzos, las profundas brechas de la desigualdad social y de conectividad, se tradujeron en una distribución diferenciada de recursos y  estrategias educativas que afectaron principalmente a jóvenes de menores ingresos o en condición de vulnerabilidad social. 

La profundización y diversificación de la vulnerabilidad, sugiere una perspectiva multidimensional (CEPAL, 2020) de la desigualdad en el acceso a oportunidades educativas, particularmente por la vía digital, que aumentó las brechas preexistentes en materia de acceso a la información y al conocimiento, además de que dificultó la socialización y la inclusión en general entre estudiantes, docentes y familiares. En este sentido, se plantea que la vulnerabilidad tiene al menos tres características: 

1) multidimensional y diferencial, es decir, que es distinta a través de un territorio, así como entre y dentro de los grupos sociales; 2) su escala, la cual refiere a que sus causas y manifestaciones son distintas respecto al tiempo, el espacio y las unidades de análisis: personas, hogares, comunidades y sistemas; y 3) su dinámica, pues sus causas y manifestaciones cambian en el tiempo. (Vogel y O'Brien, 2004, en Mejoredu, 2021, p. 20)

Históricamente, las poblaciones con menos recursos son quienes generalmente asisten a planteles con menos infraestructura; es el caso de los Telebachilleratos Comunitarios, que tras siete generaciones en el país, en más del 80% carece de aulas, laboratorios, biblioteca y equipos de cómputo e internet (INEE, 2019). Pese a su nominación, la modalidad es presencial y opera principalmente en localidades rurales y en zonas urbanas periféricas, en donde, como sucede en el sur del Estado de México, absorbe la demanda que no atienden otros tipos de servicio educativo; además es una opción que los estudiantes valoran por su gratuidad efectiva y horarios (Weiss, 2017; Salgado, 2021). 

Por lo regular, los Telebachilleratos Comunitarios en el municipio sureño de Tejupilco ocupan a contra turno las instalaciones de escuelas telesecundarias u otros del que disponga la comunidad (delegaciones municipales, comedores comunitarios)  en donde brindan asesoría grupal e individual al estudiantado con el apoyo de tres docentes que atienden las asignaturas del plan de estudios por área disciplinar (Matemáticas y Ciencias Experimentales; Ciencias Sociales y Humanidades y; Administración y Comunicación).

Aún con carencias en infraestructura, en la pandemia, jóvenes estudiantes del Telebachillerato Comunitario, en los conversatorios destacaron la diversidad de formatos y plataformas que con o sin conectividad y de manera contingente, con apoyo de profesores y familias, implementaron para continuar la escuela a distancia, principalmente a través del celular inteligente como sucedió a nivel nacional (58.8 %), en menor porcentaje el estudiantado usó la computadora portátil (26.5%), de escritorio (12.7%), la tableta (1.7%) o la televisión digital (0.2%) (ECOVID-ED, 2021, p. 9).

Cabe destacar que las nuevas necesidades de equipamiento, recursos y capacidades evidenciadas por la pandemia trascendieron el ámbito escolar; según datos de la Mejoeredu,

la denominada brecha digital está, sin duda, ligada a la añeja desigualdad del país y a las consecuentes diferencias en la distribución de la riqueza y las oportunidades sociales, situación que ha sido parte de los condicionamientos estructurales de la educación media superior y del conjunto de nuestro sistema educativo, el cual, a pesar de los esfuerzos realizados para revertir la desigualdad en su interior, no ha obtenido los resultados deseados. (Mejoredu, 2020, p. 7)

A esto se suman otras problemáticas que las instituciones del nivel, a pesar de las reformas de la última década, han venido arrastrando y están vinculadas con el rezago educativo, la desafiliación, el abandono escolar y los bajos niveles de aprendizaje que “afectan, sintomáticamente, a los grupos de población en situación de mayor desventaja social” (Mejoredu, 2020, p. 7).

La experiencia educativa de las y los jóvenes visibilizó impactos diferenciados de la pandemia dependiendo el género, la edad, el origen social, el lugar de residencia y la adscripción escolar. De ahí que las estrategias y esfuerzos de respuesta demandan considerar la diversidad en que se es joven estudiante, lo que difícilmente puede resultar en una condición homogénea, de ahí la importancia de una perspectiva sociocultural de juventud que reconoce que ser joven es una condición concreta, diversa y situada (Reguillo, 2010) en el espacio y tiempo histórico-social. 

Según el Instituto Mexicano de la Juventud (IMJUVE, 2019) una perspectiva de juventud demanda reconocer el curso de vida de las y los jóvenes desde su condición de género, como sujetos de derecho y su capacidad de agencia, encomienda que no pasa en automático a las instituciones escolares, sino que insta a escuchar y valorar las experiencias y requerimientos de la población estudiantil  desde su voz, recursos, propuesta y acción, que evidencian la tarea de una escuela no solo para jóvenes sino con jóvenes, donde la educación no es concesión, sino un derecho fundante de otros como la participación y la justicia.

Dado que hay diversas maneras de ser joven derivadas de la transformación social, cultural y comunicacional, así como de una desigual distribución de capitales económico, político y simbólico (Reguillo, 2010), incluso cognitivo; el trabajo coloca la mirada en la experiencia educativa juvenil atravesada por accesos diferenciados a la escolaridad que trastocan el modo en que las y los jóvenes se miran a sí mismos y se relacionan con otros dentro-fuera del espacio-tiempo escolar; admitiendo; apuntan Contreras y Pérez (2010) que la experiencia educativa posibilita acercarnos a reflexionar lo que la educación da a pensar, hacer, transformar y vivir a sus protagonistas.

Una metodología dialógica en formato virtual

El trabajo se inscribe en la perspectiva comprensiva, con una metodología dialógica horizontal (Corona y Kaltmeier, 2012) que recurre a los relatos de experiencia (Suárez, 2011) en formatos virtuales para captar aspectos subjetivos y objetivos de las juventudes de manera personalizada, pero siempre en un contexto relacional más amplio.

Se inscribe en las propuestas de procesos participativos de investigación educativa que poso al centro la experiencia educativa (Contreras y Pérez de Lara, 2010) para documentar y disponer de propuestas pedagógicas que permitan reconstruir y comprender la trama de sentidos y significaciones que los sujetos ponen en juego cuando piensan y narran su hacer cotidiano.

Bajo este supuesto implementó un diseño metodológico basado en “conversatorios virtuales” con jóvenes estudiantes del Telebachillerato Comunitario en el municipio de Tejupilco; estos se plantearon como espacios dialógico-reflexivos, bajo el supuesto de que las y los jóvenes, desde sus propios términos y condiciones, tienen mucho qué decir sobre la escuela vivida en la pandemia; así como de reinventar esa a la que hoy les gustaría asistir y advertir lo que les motiva o no a volver; entre lo que destaca una inaplazable comunicación y relaciones fundadas en el reconocimiento.

Inicialmente, vía la supervisión escolar se convocó al estudiantado a participar en alguno de los tres conversatorios programados en la plataforma de videoconferencias que la escuela estuvo utilizando. Cabe señalar que los conversatorios virtuales tuvieron lugar en el lapso en que los Telebachilleratos Comunitarios de la zona reabrieron temporalmente sus puertas para la recuperación y continuidad educativa con jóvenes que presentaron una comunicación y conexión intermitente, así como falta de motivación y apropiación de los aprendizajes curriculares o bien, estaban en riesgo de reprobación y abandono escolar.

Los conversatorios virtuales se desarrollaron del 28 al 30 junio en el horario vespertino en que atienden sus clases. El diálogo fue orientado por tres preguntas generadoras: ¿Qué nos pasó el día que la escuela abrió sus puertas? ¿dónde estuvo la escuela? y ¿reinventamos la escuela? Cuestionamientos que aún con presencias juveniles azarosas, permitieron dialogar en torno al sentido simbólico y subjetivo de la escuela para las juventudes en nuestro tiempo.

Para fines de este trabajo se retoman las voces de jóvenes que participaron en el primer conversatorio virtual, al que se conectaron 19 estudiantes, en su mayoría mujeres, solo cuatro varones, que estudiaban el sexto y cuarto semestre en planteles de la periferia urbana y localidades rurales. Su edad oscilaba entre los 16 y 18 años. 

A modo de resultados, se hilvanan relatos juveniles que dan cuenta de sus impresiones durante el regreso a las aulas, de sus vivencias en la escuela a distancia y de sus opiniones en torno a esta como espacio de aprendizaje que demanda un continuo diálogo con otras experiencias educativas que las y los jóvenes construyen de manera fronteriza con la escuela en la que atisban otra semántica escolar con perspectiva de juventud.   

Resultados

Inicialmente el conversatorio permitió dar cuenta de cómo el estudiantado recibió la noticia del regreso a clases presenciales. Paradójicamente, destacaron haberse sentido emocionados de volver y contrariados ante el riesgo de contagio que implicaba, así también por no haber vuelto a la escuela que tradicionalmente conocían o esperaban. En este sentido compartieron:

Cuando supe que regresaban las clases presenciales sí me emocioné, dije: las cosas ya están bien, pero me puse a pensar que regresando a la escuela también estábamos arriesgando a traer al virus a nuestra casa. La verdad yo si quería regresar a clases, pero también me puse a pensar en mi familia, en que me gustaría regresar pero también que todo mejore (Estudiante de Telebachillerato Comunitario, mujer, 18 años).

Cuando regresamos todo se veía muy extraño porque todos íbamos con cubrebocas, no se sentía muy bien el ambiente; por causa de la enfermedad (Estudiante de Telebachillerato Comunitario, varón, 16 años).

A mí sí me alegró venir a la escuela, pero a la vez no, porque no veníamos todos juntos y la mayoría no nos conocemos, no pudimos hablar mucho. Ni siquiera conocía mi escuela, sentía a la vez alegría y tristeza porque nada más estábamos 17, pero fue bueno porque en línea nada más nos conectábamos 9 de los 28 que estamos inscritos(Estudiante de Telebachillerato Comunitario, mujer, 16 años).

Las y los jóvenes reconocieron que la pandemia trajo consigo un cambio en los procesos de socialización e interacción con efectos importantes en su estado emocional; la posibilidad de volver a sus planteles evocaba alegría luego de haber vivido más de un año de confinamiento en el que enfrentaron situaciones familiares difíciles como la falta de recursos económicos, hacinamiento y violencia familiar, además de fallecimientos de familiares cercanos y temor al contagio. En este contexto valoraron ampliamente el lugar de la escuela como espacio de convivencia, comunicación, aprendizaje y solidaridad.

Enfatizaron el reto que implicó buscar el acceso a recursos, tecnologías y materiales en sus localidades y familias, al tiempo que reconocieron su capacidad para desarrollar nuevas habilidades para la educación a distancia. 

Yo ya quería regresar porque en línea a veces las clases no se escuchan tan bien, porque el internet no está en buenas condiciones, es muy estresante estar en clase y que no se entienda bien o que el internet te esté sacando a cada rato y a veces tampoco se pueden subir los trabajos (Estudiante de Telebachillerato Comunitario, mujer, 18 años).

Los relatos juveniles muestran que la educación a distancia tuvo entre sus fortalezas el uso de recursos y herramientas tecnológicas disponibles para la enseñanza y el aprendizaje, pero también evidenciaron problemas de conexión y comunicación que les provocaron estrés, nerviosismo e inseguridad durante las clases en línea o ante las dificultades para realizar algunas actividades a distancia. Al respecto, datos de la Mejoredu (2020) registran que 61.9% de estudiantes de media superior refirieron sentirse tensos con frecuencia por las actividades derivadas de su papel educativo (p. 43). Ante esta situación, es importante reconocer el lugar que en la experiencia educativa tiene el acompañamiento, además del sostén y recreación del vínculo intergeneracional y por supuesto, la responsabilidad de saber no solo si hay alguien del otro lado de las pantallas, sino quién está ahí.

En los Telebachilleratos Comunitarios de la zona, como en gran parte del país, el medio fundamental para enviar actividades, resolver dudas y retroalimentar los trabajos fue la  mensajería instantánea por celular y la plataforma de Classroom; no obstante, resultaron frecuentes expresiones de frustración entre las y los estudiantes que no pudieron adaptarse o que consideraron no haber aprendido lo suficiente. Uno de los jóvenes resaltó la necesidad de reconocer la diversidad en los modos de aprender:

Cada quien aprende diferente. Yo no me acostumbré en línea, no lo tomé, no me gustó. Siento muy diferente de estar en la escuela con los compañeros haciendo los trabajos, y ahora estoy solo trabajando, me revolvía y no me gustó (Estudiante de Telebachillerato Comunitario, varón, 18 años).

Las y los jóvenes también reconocieron su insatisfacción con la entrega de trabajos por falta de tiempo debido a los quehaceres en casa; en el caso de las jóvenes fue recurrente atribuirlo al trabajo o al cuidado de hermanos menores; otros señalaron la falta de comprensión de contenidos o su desinterés en la entrega. 

Así también hubo quienes reconocieron que tomar las clases en línea les permitió realizar otras actividades simultáneamente. Señalaron que la escuela en la casa tiene ventajas y desventajas. La ventaja -apuntó una joven- es que con la videollamada puedes estar en donde quiera, y cuando estás en la escuela debes estar en un solo lugar. Cuando hay videollamada pongo mi celular, estoy haciendo mis cosas, mi quehacer y estoy escuchando la clase (Estudiante de Telebachillerato Comunitario, mujer, 16 años).

Al respecto, Simons y Masschelein (2014) enfatizan en que estar en la escuela es precisamente tener tiempo libre, en el que queda suspendido el peso del orden social, las tareas y roles que deben realizarse en otros espacios como el trabajo y la familia. Los múltiples espacios y las dinámicas que ha tenido la escuela para las y los jóvenes, evidencian su invención histórica que anticipa su dinamismo, por ende, la posibilidad de su reinvención. Simons y Masschelein apuntan que reinventar la escuela, 

pasa por hallar modos concretos para proporcionar «tiempo libre» en el mundo actual y para reunir a los jóvenes en torno a «algo» común, es decir, en torno a algo que se manifiesta en el mundo y que se hace disponible para una nueva generación. (2014, p. 4) 

Al referir tanto a la modalidad a distancia o presencial, las y los jóvenes destacaron sobre manera, la importancia de aprender entre pares. En este sentido señalaron:

Yo he ido unas tres veces a la escuela, es algo fundamental para mí. El estudio a distancia puede ser muy práctico, porque se puede decir que uno puede aprender solo, pero estando en la escuela uno se puede comunicar más (Estudiante de Telebachillerato Comunitario, varón, 16 años). 

En mi escuela teníamos clases con los maestros dos veces por semana con los tres maestros. Explicaban los temas y compartíamos las dudas, pero yo no me sentía en la escuela porque no veía a mis compañeros, no platicábamos, no nos reíamos juntos, porque aquí tenemos como el tiempo limitado para tener la clase, es raro, pero tenemos que acostumbrarnos (Estudiante de Telebachillerato Comunitario, mujer, 18 años).

Si bien los aprendizajes escolares les resultan relevantes; las y los jóvenes en forma recurrente aludían a los encuentros que tuvieron con sus pares en la escuela el pasado mes junio; apreciaron verse con otros, darse una palmada en la espalda, bromear, reír, de acuerdo con Núñez, “Muchas y muchos (y, cada vez más, muches) necesitan de la escuela como lugar donde ser” (2020, p. 185).   

Cabe decir que en las localidades rurales y de la periferia urbana donde se encuentran los Telebachilleratos Comunitarios, la escuela sigue representando el principal espacio para la vida y cultura juvenil (Guerra y Guerrero, 2004), así como el umbral (Dussel, 2020) para un presente y futuro no anticipado. De ahí que al reflexionar con las y los jóvenes ¿Dónde está la escuela? Consideraron 

Creo que la escuela está en nosotros, en nuestro esfuerzo por aprender (Estudiante de Telebachillerato Comunitario, mujer, 18 años).

La escuela ahorita está en mi casa porque estamos estudiado en casa, aprender ya está en tu decisión, puedes aprender, puedes investigar, para eso tienes celular (Estudiante de Telebachillerato Comunitario, mujer, 18 años).

Los relatos juveniles sobre su experiencia educativa en la pandemia hacen evidente la imperante tarea de reinventar la escuela, pues como apuntaba uno de los estudiantes  “Conforme pasa el tiempo el sistema se tiene que ir actualizando y transformando al igual que nosotros” (Estudiante de Telebachillerato Comunitario, varón, 16 años), planteamiento que da cabida a pensar la escuela como umbral, en tanto “subraya el pasaje o el movimiento entre espacios físicos y simbólicos que supone la escolarización” (Dussel, 2020, p. 338) y que en nuestro tiempo resulta fundante del vínculo pedagógico, de la reinvención de la escuela y por supuesto del reconocimiento de las y los jóvenes como sujetos de derecho, de saberes y de experiencia. 

Conclusiones:

Sin duda, las contingentes actividades que, en diversas modalidades y regiones del país se implementaron para atender a jóvenes estudiantes en situación de vulnerabilidad como son los Telebachilleratos Comunitarios, según la Mejoredu, “atestiguan la sensibilidad social y el compromiso ante una situación emergente de la magnitud que vivimos (2020, p. 8). Ello resalta también los esfuerzos juveniles y comunidades educativas durante la educación a distancia de manera creativa y solidaria. Empero, hoy resulta un buen tiempo para valorar las estrategias seguidas y diseñar las que han de permitir la continuidad educativa.

En este proceso resulta fundante que podamos seguir el diálogo-reflexivo con las y los jóvenes, reconocer y partir de su experiencia educativa, pues solo así podremos avanzar en la inaplazable y desafiante tarea de reinventar la escuela con perspectiva de juventud; reconociendo impactos diferenciados de la pandemia y la histórica desigualdad por género, edad, origen social, lugar de residencia y adscripción escolar, así como en la manera concreta en que cada uno de estos aspectos se entrecruzan y configuran juventud en condición de escolaridad

La pandemia dejó a su paso retos al fortalecimiento de los planteles en materia de infraestructura sanitaria, educativa y tecnológica. Específicamente en los retos educativos, resulta imperante reconocer desde su participación la diversidad y la desigualdad de recursos y experiencias con que las y los jóvenes en contextos y modalidades vulnerados cursan y dan sentido al nivel medio superior, de modo que se pueden potenciar las estancias y permanencias estudiantiles, así como, los esfuerzos de las comunidades educativas.

Resulta fundante la necesidad de fortalecer la comunicación con la población estudiantil, la cual se enfatizó como una debilidad en las acciones implementadas en los Telebachilleratos Comunitarios y una continua demanda de las y los jóvenes para el acompañamiento pedagógico, la interacción con docentes y entre pares, esto en favor de la experiencia educativa que reclama significados nuevos a la escuela que conocimos y que otorga sentido a lo que hoy es novedad, admitiendo como ha sostenido Pineau, que la escuela continua vigente como máquina de educar; no obstante, es preciso considerar la voces y demandas juveniles que atisban, cada vez con mayor fuerza, una perspectiva de juventud fundante de una escuela más cercana, participativa, que acompañe y escuche para potenciar la construcción de lo común.

 

Bibliografía:

Comisión Económica para América Latina y el Caribe. [CEPAL]. (2020). La educación en tiempos de la pandemia de COVID-19. https://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/45904/1/S2000510_es.pdf: CEPAL-UNESCO.

Contreras, J. y Pérez, N. (2010). La experiencia y la investigación educativa . En J. y. Contreras, Investigar la experiencia educativa (pp.. 21-86). Morata.

Corona, S. y Kaltmeier, O. (2012). En diálogo. Metodologías horizontales en Ciencias Sociales y Culturales. Gedisa.

Dussel, I. (2020). La clase en pantuflas. En I. Dussel, P. Ferrante, y D. Pulfer (compiladores). Pensar la educación en tiempos de pandemia : entre la emergencia, el compromiso y la espera (pp. 337-350). UNIPE.

Giddens, A. (2011). La constitución de la sociedad. Amorrortu.

Guerra, M. y. Guerrero, M. (2004). Qué sentido tiene el bachillerato. Una visión desde los jóvenes. UPN.

Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. [INEE]. (2019). La Educación Obligatoria en México: Informe 2019. INEE. https://www.inee.edu.mx/wp-content/uploads/2019/04/P1I245.pdf.

Instituto Nacional de Estadística y Geografía. [INEGI]. (2021). Resultados de la Encuesta para la Medición del Impacto COVID-19 en la Educación (ECOVID-ED) 2020. INEGI https://www.inegi.org.mx/investigacion/ecovided/2020/

Martínez, F. y Garduño, R. (20 de agosto de 2020). Niños ansían volver a las aulas; normal, que haya focos infecciosos: Unicef. La Jornada, pág. 24.

Masschelein, J. y Simons, M. (2014). Defensa de la escuela. Miño y Dávila.

Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación. [Mejoredu]. (2020). Experiencias de las comunidades educativas durante la contingencia sanitaria por covid-19. Educación media superior. Mejoredu. https://www.mejoredu.gob.mx/images/publicaciones/resumen-ejecutivo-ems.pdf

Núnez, P. (2020). Un tiempo escolar fuera de lo común: los jóvenes y sus sentidos sobre la escuela secundaria. En . Dussel, P. Ferrante, y D. Pulfer. Pensar la educación en tiempos de pandemia: entre la emergencia, el compromiso y la espera (pp. 175-188). UNIPE-CLACSO.

Reguillo, R. (2010). La condición juvenil en el México contemporáneo: Biografías, incertidumbres y lugares . En R. Reguillo (coord.), Los jóvenes en México (pp. 395-429 ). FCE.

Salgado, R. ((2021)). Subjetividades juveniles y narrativas escolares en el Telebachillerato Comunitario en México. Revista Actualidades Investigativas en Educación, 21(2), 1-30., Doi.10.15517/aie.v21i2.46785.

 Weiss, E. (2017). El Telebachillerato Comunitario. Una innovación curricular a discusión. Revista                      Latinoamericana de Estudios Educativos 47(3-4), 7-25 https://www.redalyc.org/pdf/270/27054113002.pdf.

 

Palabras clave:

juventud, media superior, vulnerabilidad

Resumen de la Ponencia:

Esta ponencia es un resultado de una investigación cualitativa cuyo propósito es analizar los significados y sentidos que los adolescentes de escuelas secundarias atribuyen a la escuela en el contexto de la pandemia; particularmente se abordarán los afectos, emociones y expectativas que experimentaron a partir del confinamiento. Para ello se analizan e interpretan las narrativas donde las adolescencias expresan los sentimientos y las expectativas que construyeron a partir de esta situación. Se parte del supuesto de que los adolescentes reconstruyeron y resignificaron los sentidos de la escuela desde las vivencias que como sujetos particulares vivieron durante el encierro por la pandemia.En un primer momento se realiza una contextualización a partir de los efectos que dejó tras de sí la pandemia por COVID 19, enfatizando la consecuencias e implicaciones que esta tuvo en la subjetividad de los adolescentes ante la pérdida de empleo de sus progenitores, los efectos en la salud física y mental del encierro y el incremento de la violencia tanto familiar como social. Para este abordaje se recurrió a datos tomados de instancias estatales, nacionales e internacionales, ya que no se pueden dejar de lado estas variables en la comprensión del fenómeno.           La segunda parte se dedica al abordaje teórico centrado en las categorías: narrativas, sentidos, significados y adolescencias; abordadas desde las concepciones de subjetividad abierta que interpela y a la vez se resignifica a través de mediaciones y configuraciones; aquí destacan los aportes de Ricoeur (2000), Arendt (2000) Castoriadis (2005) y Giddens (1997). El tercer apartado es la travesía metodológica que define su paradigma desde un enfoque cualitativo, justifica las decisiones en el camino recorrido y describe la confección del entramado a seguir.  El cuarto apartado es el análisis e interpretación de fragmentos tomados de las narrativas desde dos momentos: los sentimientos, en una primera mostración y lo que más extrañaron de su escuela en el escenario del encierro por COVID-19. De ahí se infieren expectativas, lo que esperan del encuentro presencial. Finalmente, las conclusiones que nos muestran lo que estas narrativas nos enseñan y nos develan, las significaciones que es posible inferir y lo que queda abierto para la reflexión. 

Resumen de la Ponencia:

La presente comunicación focaliza su mirada en  la relación entre los jóvenes universitarios y la educación universitaria ,vínculo que se modificó intempestivamente a partir del giro inesperado de la educación presencial hacia la educación virtual y las (diversas) experiencias que ello trajo aparejado en distintos aspectos de la vida juvenil.Desde nuestro proyecto de investigación  “Participación Juvenil. Prácticas y Representaciones”    realizamos un primer análisis en 2020 (que continuamos en 2021) focalizado en comprender las experiencias educativas de jóvenes estudiantes de diversas carreras de la Facultad de Ciencias Económicas Jurídicas y Sociales de la Universidad Nacional de San Luis, Argentina. En esa oportunidad pudimos analizar que la pandemia dejó a la luz desigualdades que ya existían pero que durante la pandemia se volvieron más visibles. Diferencias sociales y económicas que influyeron en la calidad de la educación recibida, no sólo vinculadas a la conexión sino en el acceso a los dispositivos tecnológicos: no todos/as los/las jóvenes poseen computadora y muchos/as tienen que compartirlas con otros familiares. Además pudimos reflexionar en que todos los aspectos de la vida cotidiana se vieron modificados a partir de la Pandemia y que surgieron diversas  transformaciones sociales  a partir de ella.En esta oportunidad enfocamos el estudio en este nuevo contexto de pospandemia en el cual ya se ha regresado a la presencialidad pero en una realidad transmutada que, sin lugar a dudas, no es la misma, porque nosotros no somos los mismos.En el presente trabajo intentamos acercarnos a la experiencia que atraviesan aquellos/as estudiantes que iniciaron su recorrido universitario durante el año 2021, contexto de virtualidad plena, mientras que en este 2022 iniciaron su cursada de modo presencial lo cual implica la interacción cara a cara con profesores y compañeros/as..Basamos el análisis en los resultados de un cuestionario semi estructurado que nos permite recrear los escenarios en los que los y las jóvenes se están desenvolviendo y así hacer un pequeño aporte a la reflexión sobre un contexto que aún hoy resulta incierto e imprevisible.   

Resumen de la Ponencia:

Este trabalho analisa as experiências de adolescentes relativas à pandemia de Covid-19. Os sujeitos da pesquisa são moradores de uma região periférica da cidade de São Paulo, Brasil, na faixa etária entre 13 e 16 anos.  Foram conduzidos sete grupos focais mistos, de forma presencial, com 19 meninas e 15 meninos, estudantes de uma escola pública, em 2021. O distanciamento social e o ensino remoto foram eixos desestruturantes da rotina dos adolescentes. O período de confinamento em casa foi marcado pelos constantes conflitos entre irmãos e/ou mães e filhos. O convívio em tempo integral, o acréscimo de tarefas domésticas e a desobediência e a agitação de irmãos menores motivavam brigas e discussões. Tal cenário torna-se especialmente difícil quando se leva em conta o papel central da escola como espaço de sociabilidade e de construção de vínculos afetivos entre pares. Com especial destaque à rede de apoio psicológico e de afeto provida por amigos e colegas, face a ambientes familiares delineados por práticas educativas autoritárias (por vezes, violentas) e distanciamento emocional. O desestímulo do ensino remoto, e a consequente queda no desempenho escolar, foi considerado o maior desafio trazido pela pandemia. A centralização da educação online em aplicativos flexibilizou as obrigações estudantis, fundamentais para a aplicação e a efetivação da prática do estudo. Igualmente, mostraram-se problemáticos os conteúdos genéricos distanciados dos seus conhecimentos e objetivamente desprovidos de contextualização oferecidos nas aulas online promovidas pelo órgão governamental responsável. Em suma, as condições subjetivas e objetivas para o estudar na fase das aulas remotas resultaram em dificuldade em acompanhar os conteúdos das disciplinas, na falta de foco e estímulo em estudar. A contingência das práticas sociais, rotina e da própria vida humana agravou condições de ansiedade preexistentes. A incerteza quanto ao futuro desestrutura perspectivas e sentido de ação relativas ao projeto de vida. Soma-se a isso o temor pela perda de familiares: ficar sozinho/a abarca variadas dimensões como a afetiva/relacional, financeira, referencial educativo e de modo de ser/viver em uma fase da vida voltada para a preparação da vida adulta. Não obstante, as mudanças e restrições sociais também geraram aprendizados relacionados ao crescimento pessoal: um maior autocontrole e a valorização das pessoas com quem tem vínculo afetivo mostram-se benéficos nas situações de divergências com pares e familiares. Ainda que individualmente tenham apontado as vivências da pandemia como fator de reforço de reflexões pessoais que direcionaram novos modos de pensar e agir, no plano social, destacaram a permanecia de valores e práticas danosas a integridade de grupos mais vulneráveis e próximas, num cenário social que evocou coletividade, interdependência e empatia.

Resumen de la Ponencia:

El problema de investigación que se procura abordar en este trabajo es la articulación entre un hecho social claramente relevante a nivel mundial como la pandemia por COVID-19 y su articulación con la trayectoria biográfica de las personas de diferentes generaciones en Montevideo, Uruguay.  El análisis parte desde la perspectiva teórico-metodológica del curso de vida y analiza datos de la encuesta multicéntrica Cambios y Eventos en el Curso de la Vida (CEVI) relevada en 2022, 2016 y 2012 en Montevideo. El objetivo es conocer el impacto del COVID como hecho reciente en la vida de las personas, la percepción de la pandemia como punto de inflexión en las trayectorias biográficas individuales y la construcción del COVID como hecho sociohistórico de alcance colectivo en el país y en el mundo. Este análisis se realizará de manera cuantitativa descriptiva, ponderando el impacto de la pandemia por COVID-19 con otros eventos de la vida de las personas y comparando los resultados recientes con las dos oleadas de encuestas anteriores realizadas en 2012 y 2016. De esta manera se procurará comprender el alcance que ha tenido la pandemia en la vida de las personas de diferentes generaciones, sus efectos directos e indirectos y las valoraciones que hacen los uruguayos de la pandemia como hecho colectivo y su articulación con la trayectoria individual.

Resumen de la Ponencia:

El sistema educativo argentino desde su origen se estableció como un elemento de identificación común de los ciudadanos, donde si bien se establecieron niveles graduales que estaban condicionados al origen social de los estudiantes, se estableció bajo un espíritu de igualdad de oportunidades e integración social, sobre todo en la segunda mitad del siglo XX con el incremento de las tasas de graduación del nivel medio y políticas públicas que facilitaron el acceso al nivel superior. No obstante, estos avances en materia de democratización no han alcanzado la consistencia para hablar de una completa democratización del nivel, puesto que persiste una estructura de inclusión-excluyente (Ezcurra, 2013), dado que si bien hay un efectivo incremento de la matrícula de educación superior, éste convive con el fenómeno del abandono, sobre todo en los primeros años de ingreso al sistema.En este marco, con la irrupción de la pandemia por Covid-19, y las medidas sanitarias que los diferentes gobiernos dispusieron para paliar sus impactos en la población, se agudizaron las tensiones vigentes en las estructuras educativas, inclusive la universitaria. La presente investigación centra su interés en estudiantes que asisten a la Universidad Nacional de Rio Cuarto (Argentina), la cual se constituye en el centro de estudios de nivel superior público y gratuito de referencia en el sur de la provincia de Córdoba. El objetivo que orienta el presente trabajo radica en identificar el impacto de los cambios acaecidos en el marco de la pandemia por Covid-19 en las trayectorias educativas de estudiantes que transitan sus primeros años el nivel superior de la Universidad Nacional de Río Cuarto (Argentina). A este fin, se indagó a estudiantes del prof. y la lic. en Educación Física que transitan el segundo año en su carrera en forma presencial, en contraste con su último año de nivel medio y el primero del superior lo hicieron en entornos virtuales. En materia metodológica, se trata de un estudio de diseño transversal y de tipo descriptivo, el cual recurre a técnicas cuantitativas de fuentes primarias para su análisis, cuestionarios. Los cuales pretenden dar cuenta de las propias valoraciones de los/as estudiantes sobre los contrastes tanto en la organización de sus tiempos como en las ventajas y dificultades que presentan las modalidades educativas experimentadas en sus últimos años de escolaridad.

Introducción:

Desde su constitución a fines del siglo XIX, el sistema educativo argentino se erigió como un elemento de identificación común de los ciudadanos, bajo un espíritu de igualdad de oportunidades e integración social en la educación básica, pero con una estructura segmentada entre los niveles educativos condicionada por el origen social de los/as estudiantes.

En el transcurso del siglo XX esta estructura fue diluyendo su incidencia gracias a diversos factores que posibilitaron el ingreso de sectores sociales de menores ingresos en la educación de nivel medio y superior. Hasta la década de 1960, cuando los estratos sociales más altos comienzan a abandonar la escuela de gestión estatal en pos de la de gestión privada (Tiramonti, 2005), y sobre todo a partir de la década de los ochenta, donde se agudiza la tendencia de fragmentación del campo educativo, evidenciando la existencia de circuitos diferenciados en el interior del sistema escolar para alumnos de origen social disímil (Tuñón y Halperin, 2010: 3). 

En este contexto histórico, particularmente con el restablecimiento de la democracia en 1983, la matrícula universitaria expresó un crecimiento sostenido tanto en instituciones estatales como privadas. Lo cual encuentra sustento en la ampliación de las políticas públicas de inclusión educativa, el crecimiento de la escolarización y la prolongación del período escolar obligatorio (Otero y Corica, 2017:11).

En este marco, el año 2020, con la irrupción de la pandemia por Covid-19, y las medidas sanitarias que los diferentes gobiernos dispusieron para paliar sus impactos en la población, marcó un hito que puso en tensión las estructuras educativas que en mayor o menor medida presentaban dificultades, incidiendo particularmente en las trayectorias escolares de quienes se encontraban en procesos transicionales de la educación secundaria a la superior.

Este cuadro general da sustento a la presente investigación, la cual centra su interés en los estudiantes de la Universidad Nacional de Rio Cuarto (Córdoba, Argentina), particularmente en identificar el impacto de los cambios acaecidos en el marco de la pandemia por Covid-19 en las trayectorias educativas de estudiantes que transitan sus primeros años en el nivel superior. En materia metodológica, se trata de un estudio de diseño transversal y de tipo exploratorio, el cual recurre a técnicas cuantitativas de fuentes primarias -cuestionarios de preguntas cerradas y abiertas- realizadas a 88 estudiantes de 2do año del Profesorado y la Licenciatura en Educación Física. A partir de la obtención de la información, el procesamiento de los resultados se centró en distinguir los resultados generales de la muestra, para posteriormente intervenirlos por la variable del tipo de gestión educativa a la que asistieron los estudiantes en su educación secundaria, esto último con el propósito de avizorar los contrastes que se presentan en las trayectorias escolares de la juventud en base a su origen socioeducativo.

A fines de organizar la presentación, la ponencia se conforma por tres apartados troncales y las respectivas reflexiones finales. En primera instancia de desarrolla una breve reseña del anclaje histórico que sustenta el proceso de fragmentación socioeducativa en Argentina; para posteriormente desarrollar el devenir del sistema de educación superior en el país; y por último, adentrar en el impacto de la pandemia de covid-19 en el campo educativo y el retorno a la modalidad de cursado presencial de los/as estudiantes universitarios en sus primeros años en el nivel.

Desarrollo:

Desintegración social y fragmentación educativa 

 

El advenimiento de la segunda mitad del siglo XX, producto en gran medida de la retracción progresiva del papel estatal en el diseño de políticas públicas que garantizaron destacables índices de bienestar social, junto a una sostenida desinversión en la estructura educativa (deterioro de los salarios y las condiciones laborales de los docentes, ausencia de políticas dirigidas a jerarquizar la formación de los/as profesionales de la educación, etc.), condujo a una profunda declinación del sistema educativo; que junto a un creciente incentivo del desarrollo de la educación de gestión privada para responder a la creciente demanda educativa, se dio inicio a un progresivo proceso de matriculación estudiantil en éstas instituciones y la correspondiente configuración de circuitos diferenciados de escolarización en base al poder adquisitivo de las familias de los/as estudiantes (del Cueto y Luzzi, 2008: 63).

Corresponde destacar que esta tendencia fragmentaria no solo se presentaría en base a los tipos de gestión de las instituciones educativas, sino también en el seno de cada una de ellas. A partir de los años ‘80, diversos estudios dieron cuenta de la creciente segmentación del sistema que producía diferencias entre las escuelas según la zona en la que estaban ubicadas y la población que recibían, independientemente si se trataban de establecimientos estatales o privados, contrarrestando los efectos democratizadores del aumento de la cobertura y generando una mayor diferenciación de circuitos que reproducen y refuerzan la desigualdad social de los estudiantes (Braslavsky, 1986; Braslavsky y Filmus, 1987). 

A partir de estas aclaraciones, se observa que en las décadas recientes se asiste a un proceso por el cual fracciones importantes de los sectores medios abandonan la educación pública, dejando de ser una característica exclusiva de los sectores de altos ingresos (Kaztman, 2019: 20). Y encontrando su principal respuesta en la percepción de los padres sobre el “deterioro relativo en la calidad de la enseñanza pública” (p.21); pero con factores macro y micro-sociales que inciden directamente en dicha percepción y sus procedentes conductas. En relación a esto, dentro de los principales factores macro-sociales encontramos a la naturaleza de las matrices socioculturales, el nivel de pobreza y de desigualdad en la distribución de la riqueza, y el nivel de urbanización (Ibid.: 21); mientras que dentro de los micro-sociales, que son determinados principalmente por decisiones de los padres, se presentan: la optimización de la inversión en capital humano buscando asegurar la calidad de los conocimientos adquiridos, la evaluación (de las instituciones educativas) acerca de sus potenciales relativos como semilleros de capital social, la adquisición de capital simbólico y el clima de seguridad en los lugares de enseñanza (pp. 21-22).

 

 

Juventud y estudios superiores en la Argentina contemporánea

 

La educación superior a nivel nacional dio un quiebre notorio con la reforma universitaria de 1918, abandonando progresivamente su carácter elitista por uno de masificación e inclusión. Fundamentalmente desde la década de 1950, cuando el gobierno peronista eliminó los aranceles y el examen selectivo para el ingreso, triplicando la matricula entre 1947 y 1960 (Chiroleu, Suasnábar y Rovelli, 2012: 91-92), o posteriormente con el restablecimiento de la democracia en 1983, donde la matrícula universitaria pasó de 667.456 estudiantes en 1986 a 1.650.150 en 2009, es decir, un crecimiento del 147% en 23 años (Ibid.: 61).

Los principales factores que han incidido en esta expansión de la matrícula universitaria pueden reconocerse la ampliación de las políticas públicas de inclusión educativa, un crecimiento de la escolarización y una prolongación del período escolar obligatorio (Otero y Corica, 2017:11), lo que ha implicado una mayor democratización externa del nivel superior[i]. Sin embargo, esto no conduce a un proceso inclusivo, el cual parte del “reconocimiento de que la sociedad no es homogénea y la diversidad constituye un componente que merece ser revalorizado” (Chiroleu, Suasnábar y Rovelli, 2012: 88), es decir, que si alcanzar un genuino proceso de democratización, debe bregar por la inclusión de la diversidad socioeconómica, racial, cultural y sexual semejante a la que existe en el seno de la sociedad en procura de subsanar las discriminaciones históricas que gestaron la desigualdad en la que se encuentran esos grupos.

En orientación a ello, en el ámbito de la educación superior “predomina el ingreso irrestricto y no existe un examen nacional común a todos los estudiantes que desean incorporarse, el acceso está mediado por las regulaciones de las propias instituciones de educación superior” (Otero y Corica, 2017: 14). Mientras que desde la década de los noventa, y sobre todo con los doce años de continuidad de los gobiernos encabezados por Néstor Kirchner (2003-2007) y Cristina Fernández de Kirchner (2007-2011 y 2011-2015) se avanzó sustancialmente en la ejecución de programas y politicas públicas que atienden a sectores historicamente excluidos del sistema universitario. Si bien la matricula se ha incrementado sustantivamente en las últimas décadas, esto se ve atenuado debido a que las trayectorias educativas no siempre concluyen exitosamente (Otero y Corica, 2017: 21). Lo que nos indica estar en presencia de un proceso de inclusión-excluyente, dado que, si bien hay un efectivo incremento de la matrícula de educación superior, éste convive con el fenómeno del abandono, sobre todo en los primeros años de ingreso al sistema, el cual “afecta a las franjas sociales más desfavorecidas en la distribución del capital económico y cultural” (Ezcurra, 2013; en Otero y Corica, 2017: 22).

Lo observado por los diversos indicadores permiten reconocer que la juventud argentina tiene mayores posibilidades de incursionar en estudios superiores que en las décadas precedentes, sin embargo, se insiste en que esta democratización cuantitativa, no implica una verdadera reducción de las desigualdades sociales de origen, es decir, una genuina democratización cualitativa[ii]; trascendiendo a la posibilidad de ingreso para también favorecer el cursado y egreso de sus estudios superiores por parte de las/os jóvenes (Chiroleu, Suasnábar y Rovelli, 2012: 91).

 

 

Desigualdades, pandemia y transiciones escolares de la juventud

 

Si bien estos rasgos de la estructura educativa nacional han alcanzado una relativa consolidación, el año 2020 presentó un hecho sin precedentes en la historia mundial reciente en materia sanitaria, política, socio-económica y educativa a partir de la declaración de la pandemia por Covid-19. La cual generó grandes alteraciones en las diversas actividades y dinámicas sociales, ya sea por la afectación directa de la enfermedad o por las medidas preventivas que los gobiernos emprendieron para evitar la propagación y potencial colapso de los sistemas sanitarios.

Las forzadas adecuaciones educativas producto de la emergencia sanitaria propiciaron un sustancial incremento en las “ventas del mercado de educación virtual entre los sectores menos afectados por la crisis, en tanto millones de niños/as, adolescentes y adultos educándose quedaron con las manos vacías” (Puigrós, Dussel, Ferrante y Pulfer, 2020: 35). Las escuelas de los sectores de mayores ingresos en gran medida continuaron sus actividades online, programaron evaluaciones y dispositivos para la promoción y consiguieron una relativa contención de su estudiantado. Mientras que en el otro extremo, muchos estudiantes perdieron comunicación con sus docentes, excepto cuando muchos de estos esforzadamente los siguieron contactando por medios caseros (visitas a los domicilios, llamadas por teléfono o uso del WhatsApp) (Ibid.: 35).

Este fue el marco en el que se gestaron las transiciones escolares de los/as jóvenes en sus primeras experiencias en la educación superior. Donde en el caso de quienes fueron encuestados en la presente investigación, realizaron su primer año universitario en contexto de educación en modalidad virtual (2021) y el segundo -el presente- en modalidad presencial.

     La muestra relevada en la investigación se constituye por 88 estudiantes que transitan el segundo año de formación académica del prof. y la lic. en Educación Física; de ellos/as, la mayoría tiene 21 años o menos, particularmente el 32% tiene 19 años, el 25% de 20 años y el 23% de 21 años. En cuanto a la identidad autopercibida, el 60% se reconoce varón y el 40% mujer; mientras que en cuanto al tipo de gestión educativa donde cursaron el nivel secundario, el 57% proviene de escuelas de gestión estatal y el 43% de gestión privada. Como referencia regional de altos estudios, la Universidad Nacional de Rio Cuarto recibe estudiantes de diversas geografías, en el caso particular de la muestra relevada, el 60% son de la localidad homónima, el 27% de otras localidades de la provincia de Córdoba y el 13% de otras provincias y países. 

Como se ha destacado en la presente ponencia, la situación socioeconómica influye de forma relevante en el desempeño académico. En el caso particular de la muestra relevada se indagó sobre el origen de los ingresos personales y las responsabilidades personales (en virtud si debían compatibilizar estudios con trabajo). Indicadores que permiten observar que la principal fuente de ingresos de los/as estudiantes proviene de aportes paternos (60%), trabajo estable (21%) y temporal (14%); contemplado por tipo de gestión de proveniencia en el nivel secundario, quienes provienen del sector privado tienen mayor asistencia paterna que sus pares de estatales (65% y 56% respectivamente); mientras estos últimos tienen mayor dedicación laboral estable (22% en estatales y 20% en privados). En lo que concierne a las principales responsabilidades de los/as estudiantes, la mayoría certifica a sus estudios (66%), seguido por trabajar (23%) y ayudar a otros/as (7%); y visto por gestión del nivel medio hay una leve primacía en la dedicación a los estudios en quienes asistieron a instituciones privadas (68% a 64%), mientras que entre quienes manifiestan al trabajo como su principal responsabilidad existe una mayoría de quienes asistieron a establecimientos estatales (24% a 21%)

Ante este panorama introductorio se puede profundizar en las condiciones socioeducativas donde se desenvolvieron los estudiantes durante la pandemia y en la actualidad. Al momento de indagar sobre si los estudiantes contaban con espacio propio para estudiar, el 89% indicó que sí; situación que ascendió al 90% al momento del relevamiento. Analizado por el tipo de gestión del establecimiento educativo en el que cursaron el nivel secundario, los índices reportan una mejoría con el restablecimiento de la actividad presencial entre quienes asistían a instituciones estatales, alcanzando una relativa paridad con quienes provienen de establecimientos privados.

En lo que concierne a dispositivos digitales en el hogar, durante la pandemia los celulares constituyeron la principal herramienta de sostenibilidad académica (40%), levemente por sobre las notebooks (37%), las computadoras de escritorio (15%) y las netbooks (8%); lo que se modificó con el retorno a la educación presencial, donde se reportó un uso mayoritario de notebooks (44%), relegando al celular (37%), computadoras de escritorio (12%) y netbooks (8%). Afortunadamente, en ningún caso se careció de dispositivos digitales. A continuación se presenta la distribución de dispositivos digitales por tipo de gestión tanto durante la pandemia como el retorno a la presencialidad.

En materia de conectividad, durante la pandemia la mayoría contó acceso fijo con buena conexión a internet (60%), quienes contaban con acceso con problemas de conexión también era un número relevante (35%), mientras que el 5% contó con conexión mediante datos de celular, lo que indica que nadie careció de conectividad. Lo llamativo es que con el retorno a la modalidad presencial se mejoró la calidad de la conectividad, la cual alcanza el 67% de estudiantes que manifiestan un acceso fijo con buena conexión a internet, mientras que entre el restante 33% persiste el acceso fijo con problemas. 

Los índices permiten observar una desigualdad durante la pandemia en cuanto a la calidad del internet, donde los provenientes de instituciones estatales presentaban una situación ventajosa, lo cual se modificó sustantivamente con el retorno a la presencialidad, con una leve mejor situación para los provenientes de establecimientos privados.

Otro aspecto de relevancia a la hora de evaluar las condiciones en las que los estudiantes afrontarían la educación en virtualidad concierne al manejo de competencias informáticas; en este sentido, solo el 6% reportó tener muchos conocimientos, el 58% dispone de conocimientos aceptables, el 34% de pocos conocimientos y solo el 2% no tiene -o tenía- conocimientos informáticos[iii]. En este sentido, un análisis por tipo de gestión educativa de proveniencia nos permite observar una mejor situación entre quienes asistieron a escuelas estatales, particularmente en el apartado sobre “conocimientos aceptables”; sin embargo, también es en este grupo poblacional en el que se dan casos de no tener conocimientos informáticos.

Esclareciendo los factores socioeducativos que constituyen a los estudiantes relevados, corresponde ahora profundizar en las características de la vinculación escolar que sostuvieron tanto en pandemia como a partir del retorno a la modalidad presencial. En primera instancia se indagó sobre la intensidad en el cursado de las materias que correspondían al año del plan de estudios: en pandemia, quienes desempeñaron un cursado completo alcanzan al 52%, quienes realizaron solo las materias que podían cursar (por correlatividades) fueron el 45% y quienes solo realizaron materias que resultaban de interés el 3%. Situación que presentó una mejoría con el retorno a la presencialidad, particularmente con el hecho de que un 6% pasaron de cursar solo las materias que podían a cursar de forma completa (de 52% a 58%). Visto por tipos de gestión en el nivel secundario, quienes asistían a escuelas privadas presentaban una mejor performance en cuanto a la intensidad del cursado de materias, algo que decayó notablemente con el retorno a la presencialidad, donde muchos/as de quienes habían cursado todas las materias del plan de estudios pasaron a cursar solo las que podían. Haciendo la situación más paritaria con respecto a quienes realizaron su secundario en instituciones estatales.

Las horas semanales dedicadas al estudio durante la pandemia se distribuyó porcentualmente de la siguiente manera: la mayoría solo dedicó entre 4 y 10 horas (31%), seguido por quienes dedicaron entre 11 y 15 horas (30%), luego 16 y 20 horas (23%), 3 horas o menos (9%) y por último quienes destinaron más de 20 horas (7%). Con el retorno a la presencialidad en gran medida se preservaron los ordenes de prevalencia, pero con otros porcentajes: se incrementó la cantidad que reporta entre 4 y 10 horas (38%), y una leve mejora de quienes dedican entre 11 y 15 horas (31%), estos en desmedro de quienes dedican entre 16 y 20 horas (19%), mientras que las únicas posiciones que se alteran son las de menor porcentaje, creció la cantidad de estudiantes que emplean más de 20 horas (10%) y disminuyó la de 3 horas o menos (2%). Es decir, que con el retorno a la educación presencial hay una mayor dedicación de horas semanales al estudio. Analizado por el tipo de gestión de nivel secundario tanto durante la pandemia como con el retorno a la presencialidad expone una mejor situación entre los de escuelas privadas, fundamentalmente entre quienes dedican 16 horas semanales o más; si bien la situación se ha equiparado con el retorno de la presencialidad entre los dos grupos, los/as de gestión privada preservan una leve ventaja.

La dedicación académica mantiene correlato con el efectivo cursado y aprobación de las materias en las que cada estudiante se inscribió en el ciclo lectivo. En relación a ello se indagó sobre el desempeño de estos dos aspectos durante el cursado en pandemia y se obtuvieron los siguientes resultados: en cuanto a la cantidad de materias que culminaron de cursar, la mayoría fue entre 4 y 6 (36%), seguido por quienes culminaron entre 7 y 8 materias (32%), quienes culminaron la totalidad (23%), entre 1 y 3 (7%) y ninguna materia solo el 2%. Es decir, presentaron un aceptable desempeño general en lo que concierne a la culminación del cursado de las materias, ya que 9 de cada 10 estudiantes cursaron 4 materias o más. La situación cambia notablemente cuando se indaga sobre las materias que efectivamente fueron aprobadas, es decir, aprobaron su examen final. Ya que el mayor porcentaje lo presentan quienes solo aprobaron entre 1 y 3 materias (44%), seguido por entre 4 y 6 (22%), y entre 7 u 8 (17%), ascendió la cantidad de quienes no aprobaron ninguna materia (14%) y desciende notablemente quienes aprobaron todas (3%). En resumen, la modalidad virtual facilitó la culminación del cursado de las materias, pero esto no se trasladó linealmente a la aprobación definitiva de las mismas. En lo que concierne a un abordaje por el tipo de gestión educativa en el nivel medio expone contrastes por tipo de gestión, con mejores índices tanto en materias cursadas como aprobadas entre quienes provienen de escuelas estatales por sobre los/as de privadas.

En relación a lo desarrollado sobre las performances de cursado y aprobación se indagó sobre las complejidades que vivenciaron los/as estudiantes para ello tanto durante la educación en modalidad virtual como con el retorno a la presencial. En pandemia, las mayores complejidades reportadas confieren a la cantidad de bibliografía para leer (25%) y la dinámica del cursado (24%), seguido por el hecho de rendir exámenes finales (18%) y parciales (16%), la relación con compañeros (8%), las normativas y pautas universitarias (7%), y por último quienes no indican haber tenido dificultades (2%). La situación cambia levemente con el restablecimiento de la presencialidad, particularmente en el orden de las causales: la dinámica del cursado es la de mayor afección (26%), seguida por la cantidad de bibliografía para leer (23%), luego las dificultades para rendir exámenes parciales (18%) y finales (17%), las normativas y pautas universitarias (7%), la relación con compañeros (6%) y quienes no indican haber tenido dificultades (3%). En resumen, tanto en educación virtual como presencial la mitad de los/as estudiantes reportan que las mayores complicaciones fueron ocasionadas por la cantidad de bibliografía para leer/estudiar y las dinámicas de cursado, en un análisis más particularizado se puede destacar que independientemente si el cursado es en formato virtual o presencial preserva un núcleo de antipatías por parte de los/as estudiantes, no obstante, hay una ligera predilección por el virtual. Las complejidades esgrimidas en base a los tipos de gestión de los/as estudiantes presentan una leve preminencia -en ambas modalidades de cursado- la dinámica del cursado y la cantidad de bibliografía entre los/as provenientes de escuelas privadas; mientras que existe una situación paritaria en la valoración de las instancias evaluativas (parciales y finales) entre ambos grupos y ambas modalidades de cursado.

Por último, se indagó sobre el formato que los estudiantes consideran más satisfactorio y los aspectos que inciden en dicha valoración. De la totalidad de los/as estudiantes relevados/as el 74% indica su preferencia por la educación presencial, un 24% por un formato de combinado y solo el 3% prefiere la educación virtual. Analizado por el tipo de gestión del cual provienen los/as estudiantes, los resultados exponen cierta correlación con el desempeño de cada grupo con respecto al cursado y aprobación de las materias, donde quienes provienen de escuelas de gestión privada tienen mayor afinidad por la educación presencial que sus pares provenientes de gestión estatal, los/as cuales manifiestan mayores simpatías por la incorporación del cursado virtual.

Los aspectos que influyen en dichas valoraciones son diversos, pero en orden de relevancia se destacan los aspectos interpersonales, la vinculación con docentes (24%) y con compañeros/as (23%), seguido de cerca por una mayor facilidad en el proceso de aprendizaje (21%), una mejor administración del tiempo (13%), la metodología de evaluación (10%) y la realización de trámites universitarios (9%).

En cuanto a los argumentos esgrimidos para justificar las preferencias por modalidades de gestión en base al tipo de gestión de proveniencia, los/as de gestión privada reivindican en mayor medida aspectos vinculares -fundamentalmente con sus pares- y la facilidad para el aprendizaje; mientras que los/as estudiantes de gestiones estatales reivindican mayores facilidades para adecuar tiempos personales y académicos y aspectos relativos a trámites administrativos.

 

[i] Chiroleu, Suasnábar y Rovelli (2012) reconocen dos planos respectivos a la democratización de la universidad, “la democratización interna, que da cuenta de la participación de los estamentos en el gobierno universitario (docentes, graduados, estudiantes, empleados), y la democratización externa, que designa la representación que las diversas clases sociales tienen en la población universitaria” (p. 88).

[ii] La democratización cualitativa es la que refiere al debilitamiento del lazo entre orígenes sociales y destino escolar; mientras que la cuantitativa es aquella que alcanza a todas las clases sociales. (Prost, 1986)

[iii] Las opciones presentadas contemplaban un vasto conocimiento de herramientas informáticas, conocimientos aceptables para los requerimientos académicos (capacidad de crear PPT, Prezi, videollamadas, etc.) y el manejo herramientas básicas (paquete office y redes sociales).

Conclusiones:

Las reformas educativas propiciadas en Argentina, fundamentalmente durante la década de los ’90, facilitaron la incorporación y apertura a sectores históricamente relegados pero en un marco de creciente disgregación social condujo a un proceso creciente de fragmentación educativa. Dicha estructura fragmentaria se constituyó en característica del sistema educativo argentino, aun durante las primeras décadas del siglo XXI, caracterizadas por una recomposición del tejido social producto de una estabilización macroeconómica y una progresiva mejoría en los ingresos familiares.

Las desigualdades distintivas del sistema educativo se vieron puestas en tensión a partir de un hecho inédito en las décadas recientes, la irrupción de la pandemia por Covid-19, la cual obligó a establecer una amplia y diversa batería de iniciativas gubernamentales a fin de atenuar su impacto en las poblaciones de todos los países del mundo donde se presentó. En Argentina, a partir de la suspensión de las clases presenciales los actores educativos vieron conmovidas sus dinámicas tradicionales y pusieron en práctica diversas respuestas para adecuarse a la situación. Sin embargo, las desigualdades y vulnerabilidades precedentes fueron agudizadas por un cuadro de situación signado por requerimientos extraordinarios para la continuidad pedagógica, la laxidad de los vínculos interpersonales y condiciones socioeconómicas adversas en las familias de los/as estudiantes.

El impacto en las transiciones escolares de quienes culminaron su educación secundaria y comenzaron el nivel superior durante la pandemia no fue menor, haciendo evidentes no solo las complejidades propias de dicho proceso sino también las que corresponden a la situación de contingencia socioeducativa ocasionada por la pandemia. A grandes rasgos, tanto en el marco de la pandemia como con el restablecimiento de las actividades presenciales, se pueden destacar algunos resultados más notables de la investigación -ya se ha profundizado en el desarrollo del tercer apartado de la ponencia-: En primer lugar, gran parte de los/as estudiantes obtienen sus ingresos por asistencia paterna y la principal actividad es estudiar. En cuanto a las condiciones socioeducativas, la mayoría de un espacio propio para el desempeño y todos dispusieron y disponen de algún dispositivo electrónico para el cursado (virtual y presencial); independientemente de la calidad, todos tienen acceso a internet y 2 de cada 3 tienen aceptables competencias informáticas. La intensidad del cursado se incrementó con el retorno a la presencialidad, mientras que la dedicación horaria también presenta una leve mejora. En lo que concierne al desempeño académico en el año 2021 -con educación virtual- (del que se puede tomar registro), hay una gran disociación entre los índices sobre materias cursadas culminadas y las efectivamente aprobadas. Los/as estudiantes prefieren el formato de educación presencial, mientras que en su defecto adhieren a un formato hibrido (presencialidad-virtualidad), argumentan esto en base a aspectos interpersonales y pedagógicos.

En un análisis por tipo de gestión del cual provienen los/as estudiantes, hay una situación paritaria en términos de disponibilidad de espacio propio, sobre todo en el retorno a la presencialidad. En lo que concierne a la conectividad a internet, durante la pandemia los estudiantes provenientes de escuelas estatales presentaban una mejor situación que sus pares de privadas, sin embargo esto se equiparó con el restablecimiento de la virtualidad; en similar sentido se presentan las competencias informáticas, quienes los/as de escuelas estatales presentan mejores índices, pero al mismo tiempo es el único grupo donde hay estudiantes que carecían de conocimientos. En cuanto a la intensidad del cursado, durante la pandemia quienes provenían de privadas exponen una mejor situación -particularmente por el cursado completo- mientras que el retorno de la presencialidad equiparó la situación entre grupos; similar evolución presentó la dedicación horaria semanal a los estudios.

Los/as estudiantes provenientes de instituciones de gestión privada han contado con mejores condiciones para el desempeño durante la virtualidad, pero los del sector estatal tuvieron mejores desempeños finales (cursado de materias y aprobación). Puede que esto influya en la elección sobre la modalidad predilecta por cada grupo, donde los/as estudiantes que provienen de escuelas privadas prefieren en mayor medida la presencialidad que sus pares de estatales, quienes ven con menor resistencia la incorporación de formatos combinados con la virtualidad.

Por último, se puede reconocer que también las crisis, como la propiciada por el Covid-19, sirven de oportunidades para cambiar, evaluar y rever contenidos, prácticas y estrategias de enseñanza-aprendizaje en perspectiva de atenuar las brechas socioeducativas y mejorar las condiciones pedagógicas del estudiantado.

Bibliografía:

Braslavsky, C. (1986). La juventud argentina: herencia del pasado y construcción del futuro. Revista de la CEPAL, 29, 41-56. ISSN: 02551 0257.

Braslavsky, C. y Filmus, D. (1987). Último año de colegio secundario y discriminación educativa. Documentos e Informes de Investigación N° 50, Buenos Aires, Argentina: FLACSO.

Chiroleu, A., Suasnábar, C., & Rovelli, L. (2012). Política universitaria en la Argentina: revisando viejos legados en busca de nuevos horizontes. Los Polvorines: Universidad Nacional de General Sarmiento/ IEC-CONADU.

Del Cueto, C., y Luzzi, M. (2008). Rompecabezas. Transformaciones en la estructura social argentina (19863-2008). Los Polvorines: Edit. UNGS.

Gluz, N. (2012). Reduccionismos en los diagnósticos, selectividad social en los resultados. Los sentidos de la exclusión en las políticas educativas argentinas. Gluz, N. y Arzate Salgado, J. (Coords.) Debates para una reconstrucción de lo público en educación. Del universalismo liberal a “los particularismos” neoliberales. Coedición UNGS (Instituto del Desarrollo Humano)/UAEM (Facultad de Ciencias Políticas y Sociales).

Kaztman, R. (2019). Los mecanismos que intervienen en los procesos de segmentación y de las estructuras sociales urbanas. En Gluz y Steinberg (Comps.) Desigualdades educativas, territorios y políticas sociales: campus Universidad Nacional de General Sarmiento, Los Polvorines, Provincia de Buenos Aires, 19 y 20 de marzo de 2015. Buenos Aires: UNIPE.

Otero, A., y Corica, A. (2017). Jóvenes y educación superior en Argentina. Evolución y tendencias. Revista Interamericana de Educación de Adultos, 39(1), 10-28.

Prost, A. (1986). L’enseignement s’est-il démocratisé? París: PUF.

Puigrós, A., Dussel, I., Ferrante, P., y Pulfer, D. (2020). Balance del estado de la educación, en época de pandemia en América Latina: el caso de Argentina. Pensar la educación de pandemia: entre la emergencia, el compromiso y la espera. Buenos Aires: UNIPE, Editorial Universitaria, 33-42.

Tiramonti, G. (2005). La reconfiguración de la educación en los últimos sesenta años. Revista Ñ. Buenos Aires: Club de Cultura Socialista José Aricó.

Tuñón, I. y Halperin, V. (2010). Desigualdad social y percepción de la calidad en la oferta educativa en la Argentina urbana. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 12(2). Recuperado el 4 de agosto de 2019, de  http://redie.uabc.mx/vol12no2/contenidohalperin. Html

Palabras clave:

Transiciones escolares - Educación modalidad virtual/presencial - Desigualdad socioeducativa

 

Resumen de la Ponencia:

La Universidad Autónoma Chapingo como todas las instituciones del mundo y en particular de México suspendió sus actividades presenciales a partir de Marzo del 2020, cuando comenzó la crisis sanitaria. Razón por la que los estudiantes y el profesorado tuvieron que regresar a sus casas a seguir realizando sus actividades académicas. Un equipo de profesoras, de esta institución, preocupadas por conocer los principales problemas a los que se enfrentaban los estudiantes y de forma particular los de nuevo ingreso, pusieron en marcha un proyecto denominado: programa de integración al nuevo escenario académico en la preparatoria agrícola de la Universidad Autónoma Chapingo.  Se buscaba fortalecer la autoconfianza del estudiante de nuevo ingreso y brindar acompañamiento para que lograra adaptarse a las nuevas circunstancias educativas y que conociera los problemas y efectos de los entornos digitales, dotarlos de herramientas para que aprendieran a manejar el estrés y recuperar la motivación para continuar con su formación académica.Cada grupo académico fue acompañado por una guía docente, psicóloga o especialistas en temas como violencia, entornos virtuales, estrés, perspectiva de género y sexualidad. Los estudiantes fueron atendidos a través del correo electrónico institucional, la plataforma TEAMS y WhatsApp.Este trabajo se centra en los resultados finales, con base en la aplicación de un último cuestionario en el mes de junio del año 2021. Para ese momento 521 estudiantes contestaron el instrumento que buscó evaluar la eficiencia del proyecto. Los cuestionarios se aplicaron través del programa Forms de la plataforma de TEAMS; el cual nos mostró que el 94% consideraron que les fue útil la información que se les proporcionó; de la misma forma el 77.4% calificó como MUY BIEN la puesta en marcha del proyecto de acompañamiento. De esta forma consideramos que la reducción de la participación se debió a que no existió ningún mecanismo que obligara al estudiantado a participar o a asistir a las sesiones que se tenían programadas. Sin embargo, el uso de redes sociales ayudó a que los y las participantes tuvieran conocimiento de los canales con los que cuenta la institución para ser escuchados o acompañados; de la misma forma las guías siempre mantuvieron un canal de comunicación abierto para problemas de ansiedad, sentirse escuchados o solo resolver problemas administrativos. Son estudiantes que no conocían la institución físicamente, pero que lograron mantenerse y continuar sus estudios a pesar de las limitaciones tecnológicas con las que contaban. La tarea pendiente es continuar con la aplicación de estas actividades con estudiantes de forma presencial y evaluar las diferencias o similitudes que pudieran encontrarse.