Resumen de la Ponencia:

La emergencia sanitaria por el Coronavirus COVID-19 ha sumado nuevos escenarios a los problemas educativos del país, pero esta vez obligó a las diferentes instituciones a hacer una transición de emergencia de modelos tradicionales a nuevos modelos de enseñanza a distancia; que, si bien han sido claves en la continuación de las actividades académicas en medio de la crisis, exponen la brecha digital y educativa que vive el país. A esto se suman las dificultades para establecer un consenso entre las instituciones gubernamentales y los entes sindicalizados al momento de establecer una política educativa viable y segura para todos. 

Bajo la coyuntura de la emergencia sanitaria, las instituciones tanto públicas como privadas, se volcaron hacia nuevos modelos de educación que reemplazarían las clases presenciales, esto es, la virtualidad como herramienta, pero su uso no estaba en función de modificar la forma tradicional de impartir clase, sino como una forma de llegar a los estudiantes para que pudieran seguir avanzando en el cumplimiento de sus actividades académicas ante el cierre de los centros educativos. Sin embargo, retos más importantes salieron a la luz, pues en Colombia existe una gran brecha en cuanto al acceso a la educación, que es un problema con varias décadas sin ser resuelto y también se hizo visible la brecha digital, pues no todos los estudiantes tienen acceso a internet lo que suma un escenario más a los problemas sociales económicos, políticos y culturales del país que inciden en los problemas de la educación en Colombia.

Introducción:

La emergencia Sanitaria que fue declarada como pandemia por la Organización Mundial de la Salud (OMS) a raíz del Coronavirus COVID-19 es en esencia una “enfermedad respiratoria causada por el virus SARS-COV, que se ha propagado por todo el mundo (…) generando impacto a nivel de mortalidad, morbilidad y capacidad de respuesta de los servicios de salud y las actividades económicas y sociales” (Resolución 000666, 2020, p. 6) la cual generó que la presidencia de la república de Colombia mediante el decreto 457 de 2020 “por el cual se imparten instrucciones en virtud de la emergencia sanitaria generada por la pandemia del Coronavirus COVID-19 y el mantenimiento del orden público” (Decreto 457, 2018) ordenara el inicio de la cuarentena a partir del 24 de marzo del año 2020 con el fin de establecer un aislamiento preventivo obligatorio de todas las personas en el territorio nacional, medida que intentaba frenar esta crisis y así garantizar el derecho a la vida, a la salud y la supervivencia de los habitantes de Colombia.

Este decreto contó con 7 artículos que limitaron la libre circulación, con 34 excepciones entre ellas: “asistencia y prestación de servicios de salud, adquisición de bienes de primera necesidad, desplazamiento a servicios bancarios y notariales, la cadena de producción, abastecimiento, transporte, comercialización y distribución de medicamentos, elementos de limpieza y hospitalarios, entre otros,” (Cárdenas, 2020, párr. 3)

Inicialmente este decreto regía hasta el 13 de abril, sin embargo, dado el crecimiento exponencial de los afectados por esta contingencia, se expidieron dos decretos más que extendieron este plazo hasta el 31 de agosto del 2020 y mantuvieron la población dentro de la medida de aislamiento social obligatorio.

Así pues, se suspendieron las labores normales y con ello se suspendieron las actividades de diferentes instituciones y establecimientos públicos y privados entre ellos los establecimientos educativos que como consecuencia dejó a los estudiantes, profesores, padres y directivos con grandes incertidumbres acerca de cómo continuar con las actividades académicas y grandes cuestionamientos acerca de como la suspensión de estas actividades impactaría a estos estamentos.

Este artículo de reflexión pretende exponer dos puntos importantes acerca de la política educativa que propuso el gobierno llamado “modelo de alternancia”. En primer lugar es que este modelo de alternancia antagonizó con las entidades sindicalizadas del sector de la educación, evidenciando un serio problema de legitimidad con el que se puede interpretar el conflicto de intereses entre los discursos emitidos por las diferentes instituciones y figuras de autoridad. En esta reflexión se propone como objetivo descubrir el sentido tomado como “una calificación de la enunciación y consiste especialmente en asignar a la enunciación ciertos poderes y consecuencias” (Montero, 2012, p. 7) que le dan los actores, así como los argumentos a favor y en contra del modelo de alternancia propuesto por los entes gubernamentales y rechazado por las organizaciones sindicales del sector educativo en Colombia.

El segundo punto que se pretende abordar es cómo dicho modelo expuso los grandes dilemas de la educación en Colombia que no han sido superados y lo que es peor se han profundizado debido a la pandemia ya que profesores, estudiantes y sus familias se enfrentaron de manera desigual al cierre de los centros educativos y a la adaptación de las clases a la virtualidad que evidenciaron inconvenientes en infraestructura, carencia de recursos electrónicos, poco personal capacitado, poco o ningún acceso a internet en lugares muy alejados de los centros urbanos que dejaron entrever lo alejado que está el país de la era tecnológica.                

Se espera que estas reflexiones puedan poner en el foco de las políticas públicas la transformación de la educación en Colombia, una transformación que es apremiante y fundamental para el desarrollo del país.

Desarrollo:

Para abordar la discusión acerca del modelo de alternancia se partió de la recolección de información de algunos documentos oficiales relevantes emitidos por distintas instituciones y representantes del gobierno de Colombia, como también por algunos medios de comunicación; se realizó un estudio comparativo con enfoque cualitativo centrado en el análisis de contenido de dos discursos antagónicos acerca de la política educativa que pone el modelo de alternancia como solución para el retorno a clases. En esta investigación particularmente se eligió el análisis de contenido como método de investigación ya que ha resultado ser un método muy eficaz que abarca aspectos que están presentes en la comunicación ya sea verbal o escrita. “El análisis de contenido es un método científico capaz de ofrecer inferencias a partir de datos verbales, simbólicos o comunicativos” (Krippendorff, 1990, p. 27) y viene siendo utilizado por disciplinas como la sociología, la antropología y la filosofía entre otras, dada la necesidad de diferentes áreas de las ciencias sociales y humanas de comprender fenómenos representados no sólo por procesos comunicativos en sí mismos sino también por acciones, símbolos e interacciones no cuantificables.

Para revisar el segundo punto acerca de la brecha digital que existe en cuanto a la educación en Colombia, se tomó en cuenta la encuesta realizada por el Departamento Administrativo Nacional de estadística (DANE) 

 

Modelo de alternancia: Gobierno nacional vs Organizaciones sindicales de la educación

El cierre escolar permitió que los estudiantes y profesores se enfrentaran a nuevas exigencias educativas sin posibilidad de una transición paulatina; “los docentes en su deber de educadores se encontraron con que tenían que trasladar toda su planificación de un momento a otro a formato online (…) tratando de replicar en las plataformas digitales un modelo docente semejante al presencial” (Trujillo 2020 en Diéz Gutierrez & Gajardo, 2020, p. 85) pues las clases virtuales han sido tomadas como una extensión de las clases presenciales, ya que el modelo no ha cambiado, solo dan a las clases tradicionales un canal diferente para llegar a sus estudiantes. Dada la emergencia no hubo espacio de preparación, pues es sabido que para tener un modelo virtual de educación se necesita tiempo y recursos tales como ilustradores, diseñadores curriculares, programadores, entre otros y este desafío solo consiguió enfrentar a los profesores ante plataformas en las que muchos no tenían experiencia, tal como lo mencionó Abreu, (2020), “algunos optaron por enseñar en vivo utilizando herramientas de telecomunicaciones, impartiendo las mismas conferencias en línea en un pretendido horario normal de clases. Tal simple "onlinificación" de conferencias presenciales no dará como resultado experiencias positivas para académicos o estudiantes” (p. 5); Sin embargo, dados los acontecimientos atribuidos a la crisis sanitaria se vio afectado de manera significativa el sector de la educación y fue preciso el retorno a los centros educativos para que esto no afectara la trayectoria escolar de los estudiantes ya que repercute en la vida profesional, laboral y económica de estos. 

Dos discursos antagónicos surgieron en el momento de decidir el proceso de retorno a clases; uno que establecía que el modelo de alternancia es decir, el proceso gradual de retorno a clases presenciales que sería alternado con trabajo en casa y que combina no solo la modalidad presencial y virtual sino también los diferentes recursos adaptándolos a las necesidades del entorno, como la mejor forma para el regreso a clases y otro que indicaba que este modelo representaba un riesgo para los estudiantes ya que posibilitaba la propagación el virus y ponía en riesgo de muerte a estudiantes, profesores y familiares en casa.

De esta manera se pudieron evidenciar diferentes discursos alrededor del modelo de alternancia uno por parte del gobierno nacional y otro por parte de las organizaciones sindicales, es así que sobre la categoría retorno a clases el gobierno nacional indica la importancia del retorno a clases mientras que las organizaciones sindicales  informan que solo es era posible un retorno a clase si se invierte en la infraestructura y capacitación de recursos humanos para la adopción de medidas que garanticen la salud y la vida de estudiantes y docentes.

En cuanto a la categoría recursos públicos el gobierno nacional indica que existe una adecuada financiación para la adecuación de los establecimientos educativos mientras que por parte de las organizaciones sindicales informan que existe una negación de recursos públicos para infraestructura y establecimiento de medidas de bioseguridad.

En cuanto a los Recursos económicos el gobierno indica que existe apoyo con matrículas cero y auxilios a familias más vulnerables pero las organizaciones informan que hubo un aumento en la deserción escolar por escasez de recursos económicos.

 Las condiciones de bioseguridad no fueron la excepción ya que también se encontraron versiones antagónicas mientras que para el gobierno los establecimientos cuentan con protocolos de seguridad para las organizaciones existe una falta de capacitación y recursos para adopción de protocolos de bioseguridad. 

Por otra parte, para el gobierno el derecho a la vida y a la salud se estaban protegiendo para las organizaciones estos derechos se estaban vulnerando con el retorno a clases en medio de la pandemia.

De acuerdo con el análisis de contenido realizado para el gobierno en la categoría responsabilidad de las Entidades territoriales existía unas orientaciones para que las entidades territoriales adoptaran las medidas de bioseguridad para las organizaciones había un escaso acompañamiento a las entidades territoriales descarga de responsabilidades del Gobierno Nacional.

Uno de los argumentos del gobierno es el de la inclusión de las organizaciones sindicales en las decisiones tomadas acerca del retorno a clases, sin embargo, dichas organizaciones en sus manifestaciones escritas indican no fueron participes de la mesa de trabajo que aprobaron la implementación del modelo de alternancia.

Cuando dos discursos acerca del mismo acontecer se oponen entre sí, se establecen como lo menciona Laguado (2011) “conflictos de hegemonía que se generan al intentar imponer una visión “democrática” a un problema (p. 37). En este caso el hecho de que el gobierno nacional a través de la Directiva No 011 dirigida a los alcaldes, secretarios de educación de entidades territoriales certificadas y no certificadas en educación, rectores y directores rurales envíe orientaciones para la prestación del servicio educativo en el marco de la emergencia sanitaria por el COVID-19. Orientaciones que incluyen “modificaciones al calendario académico, orientaciones y herramientas para facilitar el proceso pedagógico en casa y ajuste en la operación del programa de alimentación escolar” (Directiva 011, 2020) y lineamientos para el protocolo de seguridad que deben adoptar los establecimientos educativos para implementar el modelo de alternancia, con el cual no están de acuerdo las organizaciones sindicalizadas de la educación.

Pero como lo muestra la tabla 2, cada uno de los actores tienen posiciones diferentes acerca del mismo acontecer, esto es la implementación del modelo de alternancia que es evaluado desde los mismos puntos: inclusión, legitimidad, derecho a la vida, la salud infraestructura entre otros y sin embargo, llegan a conclusiones antagónicas. Esto es posible porque el discurso puede ser polisémico y no está atado a un único significado.

Ahora bien, es importante recalcar que, si bien hay una visión que como gobierno se quiere instaurar, las organizaciones sindicales encuentran que la implementación de este modelo no era tan sencilla y sentían que no contaban con los recursos ni el conocimiento para establecer dichos protocolos, tal como lo hacen saber en un comunicado emitido por el equipo negociador de las organizaciones sindicales del sector educación: 

Dejamos claro que a los maestros no nos corresponde, no hace parte de nuestras funciones y no contamos con los elementos técnicos para el diseño e implementación de protocolos de bioseguridad, registros epidemiológicos, tomas de temperatura entre otros asuntos, al interior de las Instituciones Educativas (Equipo negociador de las organizaciones sindicales del sector educación de Medellín, 2020)

Un punto importante aquí es que el Gobierno Nacional en cabeza del presidente Iván Duque informó que había entablado conversaciones con la comunidad educativa siendo éstas las secretarías de educación, entidades territoriales, directores de los centros educativos, docentes, estudiantes y padres de familia. Pese a esto organizaciones sindicales tan importantes en Colombia como la Federación de Educadores de Colombia (FECODE) y otras organizaciones regionales de la educación no fueron llamadas a mesas de trabajo para participar en la implementación del modelo de alternancia, pero el presidente en los medios de comunicación informa que si se ha entablado conversación con la comunidad educativa como se puede ver en el siguiente fragmento:

El presidente Iván Duque recalcó que el Gobierno Nacional ha venido hablando con la comunidad educativa sobre la implementación del "modelo de alternancia, donde estaría la presencialidad y estaría también el trabajo en casa, el trabajo virtual, con el distanciamiento necesario y con la cultura que se requiere de colaboración colectiva. (Diario As Colombia, 2020).

A lo cual el equipo negociador de las organizaciones sindicales responde de la siguiente forma:

Rechazamos que se venga desconociendo la posición de los Sindicatos presentes en esta mesa, como legítimos interlocutores y se recurra a directivos docentes y docentes particulares que, si bien tienen pleno derecho a expresar sus opiniones, no tienen ninguna legitimidad en la representación gremial. Denunciamos las posturas de algunos directivos docentes que, tomándose la vocería sin ningún ápice de legitimidad y sin contar con el gobierno escolar, postulan Instituciones Educativas como “aptas” para la implementación de la alternancia, ellos actúan a título propio, pero en ese proceso ponen en riesgo la vida y la salud de las comunidades educativas, en una muestra de enorme irresponsabilidad. (Equipo negociador de las organizaciones sindicales del sector educación de Medellín, 2020)

El Estado como lo expresa Laguado (2011) cuenta con “poderosos recursos simbólicos y materiales que le confieren un lugar de enunciación privilegiado, permitiendole llevar la iniciativa en la definición válida del mundo social (p. 38) y este caso particular ilustra perfectamente que cuando los actores dominantes dan cuenta de la realidad, lo hacen de manera que privilegie sus intereses particulares. Sin embargo, Laguado (2011) también menciona que“al mismo tiempo el discurso está en constante interacción de negociación y conflicto con los grupos de la sociedad con capacidad de representar intereses (p. 38) Es decir, como en este caso las Organizaciones sindicales tienen la fuerza para expresar su inconformidad públicamente y oponerse a las decisiones del gobierno y convocar a los miembros de la sociedad que respaldan sus intereses a tomar acciones como lo muestra la siguiente nota periodística: 

El sindicato de Educadores de Colombia entrará a paro de 48 horas los días 20 y 21 de octubre, para rechazar las medidas del gobierno nacional en torno a la alternancia. Así se lo confirmaron a EL COLOMBIANO fuentes del Comité Ejecutivo de FECODE, quienes destacaron que la decisión se tomó este miércoles en la Junta Nacional del sindicato. Vale recordar que FECODE ha rechazado la figura de alternancia educativa para regresar a clases presenciales por considerar que no hay garantías para proteger ni a estudiantes ni profesores, particularmente en lo que tiene que ver con la posibilidad de lavarse las manos o garantizar el distanciamiento en las aulas y en general en las instituciones educativas. (Aguirre Fernández, 2020, párr. 2)

Así pues, los discursos emitidos por uno y otro actor se contraponen debido a que cada uno evalúa la situación de crisis sanitaria y la necesidad del retorno a clases desde una perspectiva diferente y chocan en la decisión del gobierno de implementar una política educativa que es el modelo de alternancia por las diferencias en sus argumentos como se mostró en la tabla No 2 y por supuesto por la necesidad que tiene el gobierno de que su perspectiva prevalezca sobre la de las organizaciones sindicales, que si bien tienen legitimidad y representatividad en la sociedad, no son dominantes; en otras palabras y tal como lo menciona Muñoz & Retamozo, (2008) “ La hegemonía supone que el discurso hablado y escrito constituye también una herramienta para producir articulaciones y exclusiones y permite delimitar el campo de acción de los sujetos políticos” (p. 129)

 

Educación virtual y brecha digital 

Si bien muchas regiones tienen acceso a la educación básica gratuita; es importante resolver otros factores que garanticen la permanencia de los estudiantes en los establecimientos educativos pues hay otros factores que indican que la educación no necesariamente se encuentra ligada a la pobreza, esto ha sido una construcción social que se ha difundido a lo largo y ancho de Latinoamérica, sin tener en cuenta que es un problema multidimensional que incluye aspectos como la precariedad en servicios de salud, falta de oportunidades de empleo para los jefes de familia o la inseguridad alimentaria, los cuales pueden hacer que grandes sectores de la población se mantengan en una situación de desventaja respecto de quienes tienen resueltas dichas problemáticas (García, Bautista, Gómez y Freixas, 2015, p. 88) 

Es importante decir que, según Abreu, (2020), la educación en línea puede ser definida “como un aprendizaje apoyado electrónicamente, que se basa en Internet para la interacción profesor/ alumno y la distribución de materiales de clase, los estudiantes pueden participar en un aula virtual desde cualquier lugar con acceso a Internet y electricidad” (p, 5). Se puede considerar una ventaja si realmente se cuenta con estos recursos, pero no es este el caso de Colombia, pues en el caso de la conexión a internet,  según la encuesta de tecnologías de la información realizada en el año 2021 por el Departamento Administrativo Nacional de Estadística en adelante DANE, ya que la conexión a internet sigue siendo pobre ya que solo el 28,8% de los hogares de los centros poblados cuenta con conexión a internet en las cabeceras este porcentaje asciende a 70% siendo el total nacional de 60,5%.

Ahora bien, la encuesta del DANE también muestra de los motivos por los cuales no se tiene acceso a internet desde sus hogares, tanto en las cabeceras como en los centros poblados y rural disperso entre estos encontramos que se considera muy costoso, no lo consideran necesario, no hay cobertura en la zona, no saben usarlo, no cuentan con un dispositivo para conectarse a internet o tienen acceso suficiente desde otros lugares sin costo. Es importante mencionar que en muchos de los hogares colombianos las personas no cuentan con dispositivos tecnológicos tales como computador portátil o de mesa o tableta que sumado a la falta de conexión a internet amplían la brecha que existe entre quienes pueden disfrutar de tales recursos y quienes no; de hecho, la proporción a nivel nacional de hogares con dispositivos  para conectarse a internet se distribuye de la siguiente manera: 37,9% del total nacional cuentan con computador escritorio, portátil y tableta, 16,6% de la población cuenta con computador de escritorio, 27,5% con un computador portátil y el 5,9% tienen a su disposición una tableta. Estos valores disminuyen cuando se enfocan solo en los centros poblados y rural disperso que en general son los más afectados por la falta de infraestructura y acceso a dichos dispositivos 9,7%, 2,9%, 6,8% y 1, 1% respectivamente.

Los datos anteriores reflejan de algún modo la realidad del país y es posible notar que la brecha digital no solo es un tema de infraestructura sino también de acceso, de educación, de empleo, en general de oportunidades en diferentes ámbitos de la vida.  Las nuevas tecnologías están revolucionando nuestra forma de vivir y los colombianos y colombianas deben poder tener acceso a esta nueva era y tener las herramientas necesarias para competir en él. 

 

 

 

 

Conclusiones:

En el caso particular de la implementación del modelo de alternancia y las dos visiones que se dan por parte del gobierno Nacional y las Organizaciones Sindicalizadas es posible evidenciar cómo el discurso puede hacer referencia al mismo acontecer desde diferentes perspectivas y la credibilidad y aceptación de cada uno de ellos depende directamente del enunciante.

“Todo enunciado se organiza a partir de un punto de vista, y la lengua dispone de instrumentos para señalar puntos de vista, es decir, que determinadas unidades lingüísticas contienen como parte de su significado la expresión de un punto de vista” (Garcia-Sabel, Olivares, Boileve- Guerlet, & García, 1998, p. 48) sin embargo, la credibilidad de determinados discursos dependen del enunciante; es así que el discurso emitido por el gobierno nacional en este caso el sector dominante tiene mayor legitimidad que el de las organizaciones sindicalizadas tanto así que fueron excluidas al momento de concertar el modelo de alternancia como política educativa para el retorno a clases siendo estas organizaciones parte fundamental en el sector de la educación. 

En cuanto a la brecha digital que existe en el pueblo colombiano y en general en Latinoamérica, es de gran  importancia mencionar que la brecha digital no se limita solo al acceso a internet o a los dispositivos electrónicos, pues la desigualdad es mucho más profunda si se tienen en cuenta los aspectos sociales, económicos, políticos en los que se encuentra gran parte de la población; detrás de este fenómeno hay todo tipo de razones, como lo explica a EL TIEMPO el recién nombrado ministro de Educación para el gobierno de Gustavo Petro, Alejandro Gavíria: “No existe una respuesta única a este desafío para generar igualdad de oportunidades por medio de la educación. Claramente la falta de acceso a la educación viene desde los niveles educativos más bajos, y las causas de este fenómeno son muchas: falta de recursos económicos, de infraestructura, de oportunidades, inserción laboral, descontento con la calidad del sistema, entre otros” (El tiempo, 2022).

Finalmente, podemos concluir que la experiencia de la pandemia dejó al descubierto la realidad en el país y los retos que se deben asumir son enormes, entre ellos: mejorar la infraestructura digital, especialmente en las áreas rurales para alcanzar una mayor cobertura de internet, una mayor preparación de los docentes y una mayor inversión en recursos técnicos y administrativos que les permitan apoyar los procesos de educación virtual, y tratar temas de fondo como la igualdad de oportunidades para los hombres y mujeres colombianos.

Bibliografía:

Referencias

Abreu, J. L. (2020). Tiempos de Coronavirus: La Educación en Línea como Respuesta a la Crisis. Daena: International Journal of Good Conscience, 1-15.

Aguirre Fernández, R. (01 de Octubre de 2020). FECODE irá a paro por modelo de alternancia. El Colombiano, págs. https://www.elcolombiano.com/colombia/fecode-ira-a-paro-por-modelo-de-alternancia-IB13742912.

Cárdenas, S. H. (23 de Marzo de 2020). Este es el decreto de la cuarentena obligatoria en Colombia. El Colombiano, pág. https://www.el Colombiano.com.

           Decreto 457 de 2020, Por el cual se imparten instrucciones en virtud de la emergencia sanitaria generada por la pandemia del                              Coronavirus COVID-19 y el mantenimiento del orden público (Presidencia de la República 22 de Marzo de 2020).

Diario As Colombia. (04 de Junio de 2020). Coronavirus Colombia ¿ En que consiste el modelo de alternancia del que habló Duque? Diario As Colombia, pág. https://colombia.as.com/colombia/2020/06/04/actualidad/1591282253_710194.html.

Diéz Gutierrez, E. J., & Gajardo , E. K. (2020). Políticas educativas en tiempos de coronavirus: la confrontación ideológica de España. Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 83-101.

Directiva 011, Orientaciones para la prestación del servicio educativo en el marco de la emergencia sanitaria por el COVID-19 (Ministerio de Educación Nacional 29 de Mayo de 2020).

Equipo negociador de las organizaciones sindicales del sector educación de Medellín. (8 de Septiembre de 2020). Comunicado a la opinión pública. Medellín, Colombia.

Garcia-Sabel, T., Olivares, D., Boileve- Guerlet, A., & García, M. (1998). Los caminos del locutor. Reflexiones acerca de la polifonía enunciativa. Les Chemins Du Texte, 48-56

             Krippendorff, K. (1990). Metodología de análisis de contenido. Barcelona: Paidós.

 Laclau, E., & Mouffe, C. (2004). Hegemonía y estrategia socialista: hacia una radicalización de la democracia. Buenos Aires: Fondo de cultura económica.

Laguado Duca, A. (2011). Discurso y Hegemonía. En A. Laguado Duca, La construcción de la cuestión social (págs. 36-47). Espacio.

Montero, A. (2012). Significantes vacíos y disputas por el sentido en el discurso político: Un enfoque argumentativo. Identidades, 1-25.

Muñoz, M. A., & Retamozo, M. (2008). Hegemonía y discurso en la Argentina contemporánea. Efectos politicos de los usos de pueblo en la retórica de Néstor Kirchner. Perfiles Latinoamericanos, 121-149.

Resolución No 000666, Por medio del cual se adopta el protocolo general de bioseguridad para mitigar, controlar y realizar el adecuado manejo de la pandemia del Coronavirus COVID-19 (Ministerio de Salud y Protección Social 24 de Abril de 2020).

 

 

 

Palabras clave:

COVID-19, modelo de alternancia, brecha digital.

Resumen de la Ponencia:

El siguiente trabajo hace referencia a las actividades basadas en la competencia emocional que se gestaron para los niños, niñas y adolescentes del Centro Loyola Reina de La Habana al iniciar la pandemia de Covid-19. La comunidad de los Sitios, se encuentra enclavada en una zona céntrica de la provincia de La Habana, pero por su alto nivel de hacinamiento, violencia, prostitución, actos delictivos se considera una zona de vulnerabilidad. Es por ello que los aprendices que acuden al centro Loyola Reina encuentran en él un lugar seguro y de acompañamiento. A la llegada de la pandemia se supo que el campo de acción ya no estaría ubicado en el proceso docente educativo, sino que teníamos que transformar nuestro objetivo de acción, reorientando el trabajo hacia la modalidad virtual.El objetivo general del trabajo fue desarrollar la capacidad de reconocer y gestionar emociones en los niños, niñas y adolescentes de la comunidad de los Sitios en Centro Habana para promover el bienestar en los hogares.El estudio tuvo un corte cualitativo, ya que asume una realidad subjetiva, dinámica y compuesta por multiplicidad de contextos. También se buscó privilegiar el análisis profundo y reflexivo de los significados subjetivos e intersubjetivos que forman parte de las realidades estudiadas. Los métodos de carácter teórico empleados han sido el histórico lógico para estudiar el comportamiento de las emociones como fenómeno social, el análisis y síntesis para conocer los factores subyacentes a la necesidad de proyectar actividades para reconocer y gestionar emociones en la comunidad de los Sitios. Desde el nivel empírico se utilizó la observación grupal, la encuestas y la entrevista.Con la propuesta de actividades se logró que el 75 por ciento de los niños, niñas y adolescentes del proyecto “Convivir”, reconocieran las emociones que estaban sintiendo no solo ellos sino también las personas con las quienes vivían. El 60 por ciento de los usuarios del proyecto fueron capaces de gestionar sus emociones de acuerdo a las circunstancias en las que se encontraban. Se recomienda que la propuesta sea implementada en otros proyectos educativos de la comunidad, que la misma sea ajustada para la modalidad presencial, así como que sea utilizada como material de estudio y reflexión para los maestros en formación de las universidades pedagógicas. 

Resumen de la Ponencia:

Este ensayo aborda la experiencia de un pueblo indígena, específicamente con el pueblo Ñomndaa en la comunidad de Suljaa´, en el que a partir de la lucha por el reconocimiento y resistencia de sus derechos culturales construye un proyecto educativo alternativo como parte de la defensa de su territorio. Es decir, como una “vía de estrategia” de defensa social, cultural y ambiental de su espacio de vida. Y como hoy en día, frente a la pandemia SARS-CoV2, la crisis política y económica, la comunidad de Suljaa´ ha mantenido la sostenibilidad de su proyecto educativo para hacer frente a la resistencia de su territorio. 

Introducción:

El siguiente ensayo nace para conocer la marcha, la protesta, la lucha de las mujeres, hombres, niños y niñas, de las abuelas y los abuelos ñomndaa por la tierra, el agua, la educación y la vida. Por otro lado, también nace con el propósito de que el lector conozca otras realidades, de recorrer distancias que a veces pensamos insalvables, de discutir sobre los problemas que enfrentan las comunidades indígenas y rurales en los que cada uno de nosotros estamos comprometidos, todos, intentando encontrar el centro del problema y de lo que lleva a nuestros sujetos sociales organizarse, defenderse, resistir y luchar. 

Particularmente, lo que discuto en este ensayo es de gran importancia para el tema de mi tesis de maestría. En este ensayo pude cuestionar el tema de la educación indígena, los movimientos sociales, la cultura, identidad, territorio, la resistencia, la lucha por lo común, el poder de los discursos y cómo, a través de esto, se ha tenido que impulsar –en el tema de mi investigación- un proyecto educativo alternativo que funcione como defensa del territorio. 

Por lo tanto, el objetivo principal de este ensayo es dar a conocer cómo la población ñomndaa a partir de la lucha y resistencia por la defensa de la tierra, del agua y del reconocimiento de sus derechos culturales y lingüísticos construyen un proyecto educativo alternativo como defensa de su territorio y cómo han tenido que sostener este proyecto alternativo frente al panorama actual. 

Desarrollo:

Lucha por la defensa del territorio Suljaa´

Partiendo de las movilizaciones sociales que hubo en Suljaa´(Xochistlahuaca, Guerrero) en el caso de los ñomndaa (amuzgos) , existieron intentos de movilización para defender su territorio y que, en este caso, es importante conocer cada una de esas movilizaciones para entender la lucha por la defensa del territorio de los ñomndaa.[3]

Antes de desarrollar las movilizaciones cabe mencionar que la mayoría de los actores sociales que intervinieron en las movilizaciones de 1979, 1990-1993, 1997-1999 y 2002 continúan hoy en día, en la lucha y resistencia del territorio cultural. 

La primera movilización masiva en Suljaa´ pretendía lograr “transformaciones socio-económicas y culturales en el municipio”. Sin embargo, el cambio que más repercusión tuvo la población ñomndaa en esta movilización por parte de las autoridades fue la transformación en la elección de autoridades municipales a través de la eliminación del Consejo Supremo Ñomndaa[6]. 

Esta trasformación generó la destitución del Consejo basado en usos y costumbres a una elección individual a través del voto y mediada por los partidos políticos. Por lo tanto, como consecuencia a esta transformación, para el año de 1977, Antonio García quien había sido elegido por el Consejo Supremo Ñomndaa para ocupar el puesto como presidente municipal había perdido las elecciones contra Josefina García quien había sido apoyada por grupos militares y políticos externos de la comunidad de Suljaa´. Sin embargo, dicho gobierno se caracterizaba por

“un enriquecimiento ilícito por el incumplimiento de sus compromisos, por el abuso de autoridad y un excesivo de violencia contra la población, [sobre todo por el uso excesivo de la fuerza manifestado en el encarcelamiento de 28 mujeres y niños]” (Gutiérrez, 2001:67).

Por lo tanto, tras estos hechos, la población ñomndaa solicitó la destitución de la presidenta municipal y es así como surge, a petición de los ñomndaa, un grupo de orientadores compuesto por promotores bilingües y estudiantes de la Universidad de Chapingo con el objetivo de orientar a los ñomndaa para que se organizaran, movilizaran y exigieran sus demandas. Luego de la orientación y de diagnosticar cuales eran las peticiones concluyeron en que las principales demandas eran:

1.Carencia de una escuela secundaria en virtud de que varias generaciones de jóvenes se estaban quedando sin estudiar 

2.Acaparamiento de productos agrícolas y artesanías de la región (aguacate, mamey, naranja, panela, textiles), lo que posibilitaba luchar por una mejor comercialización

3.Necesidad de pavimentación de la carretera Suljaa´- Ometepec y 

4.Problemas laborales de maestros y promotores bilingües (Gutiérrez, 2001: 70-71).

Tras esta orientación y de diagnosticar los principales problemas que había en la comunidad de Suljaa´, se llevó a plantear un movimiento más estratégico, en el que su principal bandera de lucha era la creación de una escuela secundaria, por ser esta la demanda con mayor petición de la población ñomndaa. 

Luego de lograr la creación de la secundaria seguiría la toma del palacio municipal, sin embargo, ante este hecho, las autoridades no tardarían en manifestarse provocando el asesinato de un maestro y de llevar a muchos pobladores ñomndaa a la cárcel, dando cuenta, de que el movimiento había terminado

La década de los ochenta, se caracterizó en Suljaa´ por una serie de reacomodos dentro de la intermediación social, lo que permitió la incorporación de diversos actores sociales, los cuales eran; los partidos políticos dentro del municipio, el Magisterio que participaba como intermediario entre la población, el Estado y los maestros y maestras ñomndaa cuyo papel fue y sigue siendo crucial en la movilización social y, por el prestigio y reconocimiento que tiene dentro de lo que Anderson llama el “imaginario social”[7].

Conociendo la perspectiva de estos tres sujetos, podemos reflexionar sobre la tercera movilización, la cual fue en el año 1990-1993 y que tenía como paisaje “la implementación de una política abierta a la oposición y con el turismo como eje de desarrollo económico” (Gutiérrez, 2001: 100). 

En el periodo 1990-1993 que hubo un conflicto entre los candidatos de los partidos políticos por la evidenciada corrupción de algunos candidatos. Dentro de este conflicto sobresalían cuatro sujetos sociales: Rufino Añorve del partido Comité Municipal del Partido; Aceadeth Rocha quien solo aparecía en la comunidad durante el periodo electoral, María Dolores del PRI y Marciano Guzmán. 

De los cuatro miembros electorales, fue Rufino Añorve quien gano la presidencia municipal, sin embargo, Rufino Añorve gano las elecciones por los “elementos que lo constituían como figura caciquil” (Gutiérrez, 2001), es decir

“el primer elemento, se refiere al apoyo recibido por parte de su tío Marcelino Miranda, quien era diputado estatal, el segundo elemento fue por su posición económica elevada, resultado de sus actividades como comerciante y ganadero; el tercer elemento, se debe al establecimiento de lazos parentales con familias adineradas de [Suljaa´] y el cuarto elemento, por el control ejercido sobre la población a través de lo económico” (Gutiérrez; 2001: 117).

Sin embargo, previo a obtener la presidencia municipal, la inconformidad de la población se había hecho presente. La comunidad tomo el ayuntamiento para impedir que Añorve ejerciera la presidencia municipal. Con la experiencia que tenían con las previas movilizaciones, se organizó un Comité de Lucha donde se eligió a Genaro Cruz (importante maestro de la comunidad y líder ejidatario) como encargado del Comité de Lucha, pero luego de dos meses de la toma del ayuntamiento la organización fue desalojada a la fuerza y se entregó la presidencia municipal a Rufino Añorve, ya que como lo menciona Valtierra

“la represión no se hizo esperar, para tener una idea del ambiente social que prevalecía en el año 1990, el grupo de don Rufino expresaba públicamente que éste había recibido órdenes directas del gobernador Ruiz Massieu, de que él puede golpear a la gente indígena a su antojo y si es posible que los mate, que no tenga cuidado que no va a pasar nada, absolutamente” (Entrevista a Carmelo Valtierra citado por Gutiérrez, 2001: 119). 

La cuarta movilización tuvo que ver con el periodo electoral de 1997-1999 y como candidatos a la presidencia municipal estaban Rufino Añorve, Josefina García, Marciano Mónico[8] y Genaro Cruz quien había sido elegido por un grupo de ancianos del municipio de Suljaa´ y que iba representando al PRD. Cabe mencionar que Genaro Cruz realizo un recorrido por toda la comunidad de Suljaa´ para ver cuáles eran las demandas que tenía la población y de acuerdo a las necesidades y aspiraciones que tenían los ñomndaa, se “realizo un documento en el que se abordaban siete temas principales, producción, salud, una mejor educación, justicia, organización, cultura y religión” (Entrevista a Oliver Cruz; 2022). 

De acuerdo con Oliver Cruz, este proyecto era muy importante para la población Ñomndaa ya que 

“consistía en revalorizar las necesidades de la población de Suljaa´, además se pretendía impulsar proyectos productivos y económicos que fueran de acuerdo a nuestras necesidades, el documento que realizo mi padre se considera autónomo porque al menos para nosotros se basaba en nuestras necesidades” (Entrevista a Oliver Cruz; 2022). 

Sin embargo, pese a los grandes esfuerzos de Genaro Cruz; Marciano Mónico obtuvo el triunfo en las elecciones gracias a lo que anteriormente llamamos “elementos que lo constituían como figura caciquil”. Esto fue lo que provoco la cuarta movilización en Suljaa´, pero, en esta movilización, por primera vez, se exigía la intervención del Congreso Local para la resolución del conflicto, pero estos para aplacar a la población “otorgo ayudas y prestamos económicos, así como despensas” (Gutiérrez; 2001:130). 

En el libro “Déspotas y caciques. Una antropología política de los amuzgos de Guerrero” de Miguel Ángel Gutiérrez nos menciona a través de la voz de Petrona de Jesús como concluyo esta cuarta movilización

“lo único que se logró fue la destitución de la doctora Zapata como síndica y pusieron a otro del PRI. La gente dijo que ya no había otra solución. Varias veces fue una comisión a Chilpancingo, pero iban de dos, tres gentes, o si no iban siempre los mismos, y la gente no sabía que iban a negociar; de aquí se iban con las propuestas y cuando regresaban…nada, silencio. Es ahí cuando se escucha que a Alberto Martínez le dieron diez mil pesos y aparte negoció una plaza de maestro para su hijo, es un campesino y comerciante; y también Bernardino recibió cinco mil pesos; el presidente del PT, que es Marcos, diez mil pesos le dieron además comisión como maestro para descansar un año, se vendieron. Entonces todos los del Comité de Lucha se fueron vendiendo y así fue como se perdió la lucha, entonces cuando ellos se terminaron de vender, vienen y dicen que Mónico va a volver a subir […] “hay que dejarlo subir, van a quitar a Josefina, confórmense con eso” […] y adiós la lucha…puros títeres, puro corrupto que nada más le gusta el dinero…” (entrevista a Petrona de Jesús, citada por Gutiérrez, 2001:132). 

Retomando el antecedente de los intentos de movilización y resistencia por parte de la población ñomndaa para defender su territorio, fue hasta el año 2002 que, ya cansados de tanta represión ahora con la nueva presidenta municipal Aceadeth Rocha quien también toma el poder por ser una figura caciquil y del despojo de sus bienes (tierra, agua), de su cultura, lengua materna y modos de vida, que las personas[9] se empiezan a organizar como una “comunidad”. Ya que como lo menciona Warman

“La comunidad representa una forma específica en la organización de las relaciones sociales y no un lazo genérico entre las cosas y la gente, se refiere a la comunidad […] como un instrumento de lucha, una herramienta para la supervivencia y la reproducción. [Es así como] un número creciente de organizaciones y movimientos campesinos recurren a él para identificarse, legitimar sus demandas sobre la tierra [el despojo de sus bienes, de sus modos de vida, cosmovisiones] y formular sus proyectos para la redistribución de los recursos justo y productivo” (Warman, 1985: págs. 8-9). 

Es por eso que, ya organizados como una comunidad empiezan a construir espacios de lucha por lo común entendiéndolo como “una relación social y no [como] una cosa. Y es que, si bien lo común puede expresarse en el agua, la tierra, los minerales, las semillas o los bosques; o en la previsión pública con respecto al bienestar, la salud, la educación o los espacios públicos…” (Navarro; 2015: 24). 

Partiendo de la idea de estas dos citas y del poder que tienen los discursos como “formas de resistencia” (Oslender, 2003) podemos comprender cómo las Autoridades Tradicionales de Suljaa´ y la población se lograron organizar para declarar en el año 2002 lo siguiente

“Los últimos años nosotros los ñomndaa de Suljaa´ y las comunidades nahuas y mixtecas pertenecientes al municipio, hemos vivido una crisis política sin precedentes que llevo desde hace año y medio a la toma masiva del Palacio Municipal de Suljaa´ y al desconocimiento [de la presidenta municipal] Aceadeth Rocha […]. El municipio vive un clima de zozobra y represión desde hace meses, y así se celebraron las elecciones para elegir al nuevo Presidente Municipal […] el “triunfador” de esta contienda resulto ser del PRI y de la familia de la ex Presidenta, con lo cual vemos que el “estado de derecho” premia a los delincuentes, a los que roban el dinero del pueblo, a los que sirven a los poderosos que bien viven a costa de oprimir y de representar a los indios y a los pobres. Ante el vacío de poder de nuestro municipio, ante la complicidad y respaldo del gobierno estatal hacia los caciques locales, ante los oídos sordos del gobierno federal […] ante la evidente incapacidad de responder a nuestro reclamo de justicia y desarrollo como pueblo, nosotros los habitantes [de la comunidad de Suljaa´] decidimos formar nuestro gobierno. Nos cobijamos en los Acuerdos de San Andrés porque son las palabras de nosotros, los pueblos indígenas, que el gobierno federal firmó, y que hasta la fecha se ha negado a cumplir, porque es la palabra viviente; es norma de nuestras comunidades y nuestros corazones; y que por ser nuestra, el gobierno las siente fuera del “estado de derecho”, pero vive con nosotros, aunque de manera clandestina. Hoy retomamos nuestro propio camino, recorriendo el camino […] sabemos hacía donde vamos, el camino de abajo, el que hemos aprendido, el que nos enseñaron, el que por siglos recorrieron los abuelos de nuestros abuelos, el que no se hace de mentiras sino el que se construye a pasos verdaderos, entre todos y todas, unidos como el día en que nacimos de esta tierra. No estamos planeando separarnos de esta nación mexicana que tanto queremos, ni con los pueblos con los que hemos construido juntos nuestra historia, queremos que nos dejen vivir como sabemos, tejiendo los hijos de nuestro propio desarrollo político, social, económico, educativo y cultural” (Autoridades Tradiciones de Suljaa´, 2002, citado por Díaz, 2014: 102). 

A partir de este nuevo levantamiento, se empieza a luchar por el reconocimiento pleno de sus derechos políticos, económicos, sociales, culturales y educativos, logrando, la organización y movilización del pueblo ñomndaa, la forma de hacer justicia, la atención autónoma de la tierra, el agua (ríos y manantiales), la creación de la biblioteca “Waa´ Libro Suljaa´” (donde se resguarda los archivos, las memorias e historia de la comunidad), la policía comunitaria, la Radio Comunitaria Ñomndaa: La Palabra del Agua y el proyecto educativo alternativo Cwii Scwela cantyja „naan‟ chiuu waa na Nncwanto‟ Ts‟an “Una Escuela para la Vida”. 

 

Proyecto educativo alternativo Cwii Scwela cantyja „naan‟ chiuu waa na Nncwanto‟ Ts‟an “Una Escuela para la Vida” como resistencia del territorio Suljaa´

De acuerdo a lo que declaraba la población ñomndaa en el año 2002 se hacía evidente la lucha por el reconocimiento de sus formas de ser y estar en el mundo, el derecho a la importancia de su historia, memoria colectiva y saberes propios y, por lo tanto, que dentro de la comunidad de Suljaa´ tienen derecho a decidir y definir de manera comunitaria su territorio, de crear sistemas de resistencia y recuperación, dando la posibilidad de construir espacios de lucha por lo común, como es el caso de la educación , con proyectos educativos alternativos que respondan a las necesidades de la población ñomndaa y de reconocer su territorio. Ya que como lo menciona Toledo y Ortiz-Espejel

“el mundo [indígena] encuentra su contraparte en el surgimiento, multiplicación y expansión de proyectos alternativos realizados por diversas conglomeraciones sociales a escala local, municipal o regional, que aparecen en calidad de propuestas contrahegemónicas y emancipadoras al proceso global […]. Formulado de otra manera: ante la modernidad dominante, materialista, tecnocrática, mercantilista, comienzan a surgir y a enfrentar otras modalidades que podemos calificar de experiencias dirigidas a construir modernidades alternativas. […] [y] por lo general, estos proyectos alternativos son consecuencia de procesos de resistencia social realizados por sectores marginados y explotados” (Toledo y Ortiz-Espejel, 2014: 7). 

Por lo tanto, la esperanza, en la comunidad de Suljaa´ de crear un proyecto educativo alternativo se inscribe desde la lucha por lo común, desde la resistencia y desde su reconocimiento. En ese sentido el proyecto Cwii Scwela cantyja „naan‟ chiuu waa na Nncwanto‟ Ts‟an “Una Escuela para la Vida” inicia en la escuela primaria “El Porvenir” bajo la supervisión de Victoriano López (quien actualmente es director de la primaria), Bartolomé López (Supervisor educativo de la zona b en Suljaa´) y la asesoría externa, en un primer momento, de Jani Jordá y, en el cual, de acuerdo a Rivas tendrá como objetivo

“…[centrarse] en la realidad del niño, de la niña, su pensar, sentir y hacer, de manera que parte de todo aquello que le es significativo. El proyecto en sí, busca brindar una educación que surja a partir de la realidad del pueblo, los intereses de la comunidad, los problemas y necesidades que se presentan diariamente, de las soluciones que se construyen entre quienes conforman la comunidad [de Suljaa´]” (Rivas, 2020: 97). 

De esta manera el proyecto Cwii Scwela cantyja „naan‟ chiuu waa na Nncwanto‟ Ts‟an “Una escuela para la Vida” defiende el territorio con acciones en la comunidad, pero, sobre todo, en la escuela y dentro del aula, de tal manera que recuperan los contenidos propios de la población ñomndaa, para desarrollar en todos los grupos de la escuela, una planeación didáctica con un tema en común, por ejemplo, los juegos tradicionales ñomndaa, alimentos, vestimenta, el telar de cintura, música y danzas pues estos son los elementos fundamentales para mantener la resistencia y el reconocimiento de su territorio. Es por eso que cada maestro y maestra ñomndaa trabaja con líneas de trabajo basadas en una educación artística, desarrollo y recreación física, permacultura y telar de cintura en el que incluso los padres y madres de familia intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje de sus hijos ya que como lo menciona el maestro Cipriano de la escuela El Porvenir

“…los niños están aprendiendo cosas reales, que tengan significado […]. Llevamos […] cuatro años trabajando líneas de trabajo y estamos trabajando una hora más, en este caso, en esta primaria junto con los padres, trabajamos tres maestros, la compañera es de educación artística, el profesor Javier es de desarrollo y recreación física y su servidor está encargado de permacultura, es una agricultura orgánica donde los niños están produciendo y sembrando para autoconsumo, se siembra hortaliza, rábanos, cilantro calabacita y todo lo que necesita la hortaliza y esto se puede vender y el dinero sirve para la cocina, es de esta manera que fomentamos la cultura de la siembra de manera orgánica pues no ocupamos productos químicos sino estiércol de chivo, materia orgánica y esto es lo que nos referimos con líneas de trabajo…” (Entrevista al maestro Cipriano de la escuela El Porvenir, 2016).   

Por otro lado, de acuerdo a las notas de mi diario de campo y de las charlas y entrevistas que he tenido con la población ñomndaa, a los niños y niñas también se les enseña la historia y el origen de los ñomndaa, con el motivo de fortalecer la identidad propia a partir de los saberes locales, pero sin olvidar los occidentales, creando así una educación para toda la vida.

 

 

[1] Por ejemplo, la cooperativa “Telar Amuzga”

Cooperativa “Flores de la Llanura”

Cooperativa “La flor de Xochistlahuaca”

 

[1] En el territorio Suljaa´ (occidentalmente conocido como Xochistlahuaca) está la presencia de afroindígenas, mixtecos, nahuas y mestizos. 

[2] Es importante mencionar que fueron los españoles y mestizos quienes los nombran amuzgos, es por eso que ellos dentro de la comunidad y como parte de su resistencia cultural prefieren que se les mencione como población ñomndaa o Nnancue ñomndaa 

[3] Lo que trato de demostrar también en este ensayo es el tema del agravio y el poder de los discursos que hubo en Suljaa´

[4] Este archivo se encuentra en el Archivo de la Comisaría Agraria del Municipio de Suljaa´

[5] Información obtenida de la Tesis de Maestría de Victoriano López, 2004

[6] Estos Consejos Supremos Indígenas fueron demandas impulsadas desde el Instituto Nacional Indigenista (INI) con el objetivo de que los indígenas estuvieran representados frente al Estado. Sin embargo, algo que nos menciona Bartra en su obra “Las guerras del ogro” “El Instituto Nacional Indigenista (INI) busca [integrar a los indígenas] a la sociedad nacional, rescatar su cultura como folclor y en el mejor de los casos atender sus reclamos económicos, sociales y políticos en tanto que ciudadanos, pero soslayando la reivindicación de su identidad y los derechos que de ella emanan” (Bartra, 2004:87)

[7] De acuerdo con Anderson, independientemente de la desigualdad y la explotación que en efecto prevalece en cada caso, el sujeto social se concibe siempre como un compañerismo profundo

[8] Es importante conocer el antecedente de Marciano Mónico. Durante el periodo presidencial de Rufino Añorve, Mónico fue también parte del Comité Municipal del partido que se caracterizaba por el despótico poder, uso de violencia y la desviación de fondos y corrupción 

[9] Tomando en cuenta que la movilización siempre era llevada a cabo por los ñomndaa, es hasta esta lucha que se unen en la movilización los nahuas y mixtecos.

 

 

 

 

Conclusiones:

La sostenibilidad del proyecto educativo alternativo Cwii Scwela cantyja „naan‟ chiuu waa na Nncwanto‟ Ts‟an “Una Escuela para la Vida” frente al panorama actual

El siguiente punto tiene como objetivo, reflexionar como hoy en día, frente al panorama actual que enfrenta la comunidad de Suljaa´, los maestros y maestras ñomndaa, gracias a la esencia del proyecto educativo alternativo Cwii Scwela cantyja „naan‟ chiuu waa na Nncwanto‟ Ts‟an “Una Escuela para la Vida” han logrado seguir con la resistencia y defensa del territorio. 

Es importante mencionar, sobre todo para entender el contexto de este punto que, fue en el año 2020, que el mundo se paralizo con la noticia de la pandemia SARS-CoV2 y en el caso de México, fue a principios de marzo de 2020 que el Gobierno declaraba un aislamiento oficial derivado de la contingencia sanitaria de la pandemia, el cual, no solo afectaba gran parte de las actividades sociales, políticas, económicas y culturales, si no que impactaba fuertemente en lo educativo. 

Por lo tanto, para iniciar la reflexión hay que partir de la pregunta ¿Cuáles son los problemas que ha tenido la comunidad de Suljaa´ frente a la pandemia SARS-CoV2 y, de qué manera los maestros y maestras Ñomndaa con el proyecto educativo alternativo han ayudado a la comunidad como parte de la defensa y resistencia del territorio? 

Partiendo de esta pregunta, algunos de los problemas que ha tenido que enfrentar la población ñomndaa son los siguientes: 

Político: La población ñomndaa ha tenido que enfrentar el retorno de la cacique Aceadeth Rocha como Presidenta Municipal, cabe mencionar que en la campaña electoral ella se enfrentaba al maestro Bartolomé López quien había sido elegido por la población y era apoyado por todos los maestros y maestras de la comunidad de Suljaa´, sin embargo, pese a los esfuerzos de la población, Aceadeth se convirtió en la presidenta municipal, por su alta posición económica que utilizaba a su favor para tener el control ejercido sobre la población. De acuerdo a las charlas que tuve con algunos pobladores, que en este caso mantendré en anonimato, comentaban

“en la campaña electoral ella vio que la gente estaba muy mal económicamente, sobre todo en las zonas de Suljaa´que necesitan más apoyo, ella les daba 500 pesos y la gente lo aceptaba porque era mucha la necesidad” (Entrevista anónima, 2022). 

A pesar de que hubo una inconformidad por parte de la mayoría de la población ñomndaa, no se pudo lograr una movilización, pues también tenían que mantener una distancia y un cuidado sanitario derivado de la pandemia SARS-CoV2.

A esto también se sumaba la muerte de dos de los principales líderes de la comunidad a causa de la pandemia (que habían permanecido en la resistencia y defensa del territorio), lo que provoco la división de los grupos ejidatarios y del grupo los “guardianes del agua”. Sin embargo, pese a las divisiones entre los grupos y con el retorno de la cacique a la presidencia municipal, los maestros y maestras a través del proyecto educativo alternativo han logrado organizar a la gente por el bien de la comunidad, porque como bien lo mencionaban en una de mis entrevistas “organizar a la gente es seguir luchando y resistiendo por nuestro territorio, es parte de nuestra lucha intestina, por eso prestamos la escuela para las Asambleas, por eso ayudamos a organizar, es parte de lo nuestro” (Entrevista anónima, 2022). 

Económico: Con la pandemia SARS-CoV2 hubo una crisis económica muy fuerte en Suljaa´, la mayoría de los habitantes perdió su empleo, por lo que tuvieron que buscar alternativas en el comercio y venta de diversos tipos de mercancías en las plazas públicas, sin embargo, dichas actividades fueron prohibidas por el ayuntamiento, dejándolos sin posibilidades objetivas de salir adelante

“a la mayoría de las personas la pandemia los afectó mucho económicamente, afecto sus centros de trabajo y hasta su propio empleo. Aquí por parte del ayuntamiento se dictó que ya no se pusiera la gente a vender los domingos en la plaza, porque es cuando los domingos la gente aprovecha para vender sus productos […]. El ayuntamiento dijo: no se abre la plaza, se quita todo, hasta las tejedoras que se ponen en los arcos. Nosotros que comprábamos nuestros alimentos en las plazas ya no teníamos donde comprar. Eso fue un problema muy serio para todo el pueblo y hasta la fecha, al menos aquí en Suljaa´ no se ha regulado la economía” (Entrevista anónima; 2022). 

Si bien, la pandemia en Suljaa´ ha evidenciado lo grave de la desigualdad y pobreza que hay en la comunidad, pues a este problema se suma que hoy el ayuntamiento los deja vender en las plazas, pero bajos ciertos criterios, de acuerdo a una de mis entrevistas “a las tejedoras ya no las dejan ponerse en los arcos, en los arcos ya solo se ponen las de cierto estatus social y solo son dos y sus productos son de segunda mano” (Entrevista anónima: 2022)

En conclusión, la economía en Suljaa´ se ha visto deteriorada por la falta de apoyo del ayuntamiento y por la pérdida de trabajo de los campesinos, jornaleros y tejedoras ñomndaa, lo que ha causado que los niños y niñas ñomndaa tengan que abandonar la escuela por falta de recursos económicos.  Sin embargo, como forma de apoyo y de movilizarse, los maestros y maestras ñomndaa del proyecto Cwii Scwela cantyja „naan‟ chiuu waa na Nncwanto‟ Ts‟an “Una escuela para la Vida” y de la solidaridad que caracteriza a los pobladores ñomndaa se han creado lo que Stavenhagen llama “redes indígenas” entendiéndose como “medios de ayuda mutua y solidaridad en casos de emergencia, de apoyo a los gastos y actividades vinculados a ceremonias religiosas, fiestas parroquiales [y actualmente a sobrevivir a la pandemia SARS-CoV2]” (Stavenhagen; 2010;177). 

Es decir, a través de esta organización solidaria y de resistencia, las mujeres dedicadas al telar de cintura crean cooperativas para la venta artesanal ya no solo en las comunidades cercanas a Suljaa´, sino a nivel mundial[1]; los agricultores se han organizado para ir casa por casa a ofrecer sus productos y, los maestros y maestras han apoyado para que nos niños y niñas de bajos recursos no se vean en la necesidad de abandonar la escuela. 

Educativo: Por lo tanto, frente a los problemas que hay el Suljaa´, los maestros y maestras del proyecto alternativo educativo Cwii Scwela cantyja „naan‟ chiuu waa na Nncwanto‟ Ts‟an “Una Escuela para la Vida” han realizado estrategias de apoyo para la comunidad, pero también estrategias de enseñanza-aprendizaje para que los niños y niñas sigan teniendo una educación descolonizada, significativa, pero, sobre todo, con capacidad libertaria de pensamiento crítico.  De esta manera, el proyecto educativo alternativo mantiene viva la resistencia, la lucha y la defensa de sus costumbres, tradiciones, lengua, cultura, valores y cosmovisiones. Ya que como lo menciona Rivas

“[la población Ñomndaa] es un ejemplo de la lucha, esfuerzo y valentía por la manutención de su cultura, de su forma de vida, de su organización, en otras palabras, de la defensa de su territorio. Demuestra con su forma de organizarse y de actuar el valor que tiene los pueblos originarios y que a pesar de la globalización y la insistencia por invisibilizarlos, se puede mantener vigente la riqueza con la que se formaron, crecen y se sostienen […], el proyecto educativo “Una Escuela para la Vida” es una manifestación más de la fuerza con la que se organizó la comunidad, con la que actúa y se sostiene en el día a día ya que es el resultado del trabajo comunitario, de un pueblo que es sensible a la necesidad de un proyecto educativo de una escuela que fortalece la lengua, la identidad y su cultura desde una mirada descolonizadora” (Rivas; 2020: 51). 

Por lo tanto, la recuperación y la resistencia del territorio Suljaa´ ha persistido, hoy en día, gracias a la organización y compromiso de la población ñomndaa y de su proyecto educativo alternativo Cwii Scwela cantyja „naan‟ chiuu waa na Nncwanto‟ Ts‟an “Una Escuela para la Vida”. 

Bibliografía:

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Barabas, A. (2008). Cosmovisiones y etnoterritorialidad en las culturas indígenas de Oaxaca. Disponible en file:///C:/Users/Propietario/Downloads/Dialnet-CosmovisionesYEtnoterritorialidadEnLasCulturasIndi-2902129.pdf  

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Díaz, V. (2014). Cwitsa´ntjomndyoche´´njoo Construcción y desarrollo de una autonomía de facto: Suljaa´ Xochistlahuaca, Guerrero. [Tesis de maestría]. UNAM

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Stavenhagen, R. (2010). Las identidades indígenas en América Latina. En Revista IIDH Vol. 52. Disponible en https://www.corteidh.or.cr/tablas/r25565.pdf 

Gutiérrez, M. (2001). Déspotas y caciques. Una antropología política de los Amuzgos de Guerrero, México, Universidad Autónoma de Guerrero. 

Moore, B. (1989). La inevitabilidad y el sentimiento de injusticia”. En La injusticia: las bases sociales de la obediencia y la rebelión, México. UNAM/IIS

Navarro, L. (2015). Luchas por lo común. Antagonismo social contra el despojo de los bienes naturales de México. Ed. BUAP, Bajo tierra Ediciones.

Oslender, U. (2003). “Discursos ocultos de resistencia: tradición oral y cultura política en comunidades negras de la costa pacífica colombiana”. En Revista Colombiana de Antropología. Vol. 30

Ramírez, B. y López Levi, L. (2015). Espacio, paisaje, región, territorio y lugar: la diversidad en el pensamiento contemporáneo. México. UNAM. Disponible en http://www.publicaciones.igg.unam.mx/index.php/ig/catalog/view/19/101/311-1  

Rivas, Y. (2020). “La Escuela para la Vida” del pueblo Nn´anncue Ñomndaa. Estudio de caso. [Tesis de maestría]. UAM-X

Toledo, V. y Ortiz-Espejel, B. (2014). México, regiones que caminan hacia la sustentabilidad. Una geopolítica de las resistencias bioculturales. México. Disponible en http://www.cidesca.org.mx/archivos/E2-2.pdf  

Warman, A. (1985). Notas para una redefinición de la comunidad agraria. En Revista Mexicana de Sociología. Vol. 47, Núm. 3, Jul-Sep

 

Entrevistas:

Entrevista al maestro Cipriano, del proyecto “Una Escuela para la Vida”, primaria “El Porvenir” en la comunidad de Suljaa´. El día 13 de junio de 2016

Entrevista al maestro Cipriano, del proyecto “Una Escuela para la Vida”, primaria “La Casa de los niños amuzgos” en la comunidad de Suljaa´. El día 20 de septiembre de 2022

Entrevista a la maestra Yolanda, del proyecto “Una Escuela para la Vida”, primaria “La Casa de los niños amuzgos” en la comunidad de Suljaa´. El día 20 de septiembre de 2022

Entrevista a Oliver Cruz, padre de familia. El día 16 de junio de 2022

Entrevistas anónimas. El día 15 de junio de 2022

 

Notas de campo en Suljaa´, Guerrero y Puebla, 2022

Palabras clave:

educación indígena, proyecto alternativo, territorio

educação indígena, projeto alternativo, territorio

indigenous education, alternative project, territory

Resumen de la Ponencia:

La ponencia propuesta se deriva del trabajo de sistematización de experiencias pedagógicas asociadas al curso “Gestionando el conflicto en el aula escolar”, ofrecido por la Secretaría de Educación de Medellín, a través del Centro de Innovación del Maestro – MOVA. Puntualmente, se buscó sistematizar la experiencia enfocada en conocer las percepciones del conflicto escolar derivadas de la situación de pandemia en estudiantes del grado once de la institución educativa Ciudad Don Bosco y el objetivo del proceso se centró en comprender las percepciones surgidas a partir de expresiones y sentidos del conflicto que construyen los jóvenes en su entorno familiar y escolar. El interés reflexivo estuvo en conocer la percepción del conflicto escolar y las estrategias pedagógicas que al interior de la institución educativa se presentan. En el diseño metodológico se optó por la encuesta mixta y la herramienta utilizada fue el cuestionario. Los resultados se leyeron a la luz de tres ejes fundamentales, la convivencia escolar en el marco de la virtualidad y los que cambios que allí se han generado; la disminución de los conflictos escolares en el escenario de pandemia, y la aparición de problemas más de índole personal que dificultan la permanencia en el proceso escolar derivadas de la desmotivación y la imposibilidad o poca posibilidad de acceder a las clases. Por último, los factores detonantes y/o generadores de conflicto escolar en la pandemia serían similares a los presentados en tiempos de no pandemia y tienen que ver con la falta de atención a las clases, la falta de responsabilidad con la entrega de trabajos y actividades a tiempo y el bajo o disminución en el rendimiento académico, la poca participación y el poco interés por las clases; a eso se suma la inasistencia a las clases virtuales, debido en algunos casos, a la imposibilidad de poder conectarse a las clases sincrónicas, por no contar con los recursos económicos suficientes y por no tener acceso a las clases virtuales de manera permanente.Se esperaba con los resultados obtenidos hacer una aproximación a la lectura que hacen los jóvenes del conflicto generado a partir de la pandemia y proponer estrategias que brinden alternativas de abordaje o manejo de este.

Resumen de la Ponencia:

El presente reporte se desprende de un proyecto mayor que estudia la respuesta que las familias del medio rural dieron a las tareas escolares durante el período de la pandemia del covid-19. Este tiene como propósito mostrar cómo la persistencia de algunas tradiciones, en este medio, ayudaron tanto en la gestión de las tareas del hogar como de las tareas escolares. El análisis de escuelas unitarias en Colombia y en México permitió encontrar ciertas similitudes.En este sentido, resulta importante indagar sobre la respuesta de las familias durante el cierre de las escuelas, para explorar su acompañamiento a la función social para la que fueron diseñadas. De acuerdo con Crespillo, E. (2010) y Carrillo (2018) son estos actores educativos quienes, trabajando mancomunadamente, dan vida a la escuela, aportando a la formación de esos seres humanos que los unen, cuya formación es interés de todos. Se inicia con un breve repaso de las principales teorías que vinculan a la educación con el desarrollo para mostrar como en estas se percibe a la ruralidad como una antesala de lo urbano y a la educación rural como un canal de “urbanización”. Se analizan los fundamentos de la escuela unitaria en Colombia y en México como parte del contexto de las dos escuelas estudiadas, asumiendo que estas son un grupo, para nada homogéneo, de personas que difieren en cuanto a edad, sexo, pensamientos y que terminan por formar juntos una comunidad donde hay espacio para la socialización, para integrarse e interactuar; en el que se tienen como prioridad las relaciones interpersonales, la convivencia, ese encuentro con el otro. Al cerrarse las escuelas durante la pandemia, ¿en qué medida ese rol de la escuela fue asumido por las familias? Aún en los escenarios de la nueva ruralidad, en los que la actividad agropecuaria adquiere mayores elementos industriales e incluso es acompañada por otras actividades económicas, subsisten algunas características tradicionales de la vida rural que jugaron un papel importante durante la pandemia, tanto para la gestión de las tareas del hogar, como para las tareas de la escuela. Entre los principales hallazgos, mediante entrevistas realizadas a padres de familia de las dos escuelas estudiadas se encontró que la participación activa en la distribución y asignación de tareas entre los miembros de la familia, así como la presencia de la familia extendida, características de la población rural, fueron factores clave en la activación de respuestas escolares durante el período de pandemia. 

Introducción:

Se inicia con un breve repaso de las principales teorías que vinculan a la educación con el desarrollo para mostrar como en estas se percibe a la ruralidad como una antesala de lo urbano y a la educación rural como un canal de “urbanización”. Se analizan los fundamentos de la escuela unitaria en Colombia y en México como parte del contexto de las dos escuelas estudiadas, asumiendo que estas son un grupo, para nada homogéneo, de personas que difieren en cuanto a edad, sexo, pensamientos y que terminan por formar juntos una comunidad donde hay espacio para la socialización, para integrarse e interactuar; en el que se tienen como prioridad las relaciones interpersonales, la convivencia, ese encuentro con el otro. 

Al cerrarse las escuelas durante la pandemia, ¿en qué medida ese rol de la escuela fue asumido por las familias? Aún en los escenarios de la nueva ruralidad, en los que la actividad agropecuaria adquiere mayores elementos industriales e incluso es acompañada por otras actividades económicas, subsisten algunas características tradicionales de la vida rural que jugaron un papel importante durante la pandemia, tanto para la gestión de las tareas del hogar, como para las tareas de la escuela. Entre los principales hallazgos, mediante entrevistas realizadas a padres de familia de las dos escuelas estudiadas se encontró que la participación activa en la distribución y asignación de tareas entre los miembros de la familia, así como la presencia de la familia extendida, características de la población rural, el rol de la mujer, madre, abuela hermana, de estar siempre en casa, cumpliendo con las labores domésticas y ahora con las tareas académicas de los niños, valiéndose de los restringidos recursos y medios tecnológicos a que tenían acceso, en muchos casos también los limitados conocimientos, fueron factores clave en la activación de respuestas escolares durante el período de pandemia. 

 

Teorías del desarrollo

En las teorías de la modernización,  tanto en las teorías lineales, como en las teorías dualistas, la noción de ruralidad está asociada al “retraso” de unas sociedades (o de unas comunidades) respecto de otras que están más “avanzadas”.  En estas, se asume que la educación rural contribuirá a la modernización de las sociedades rurales; sin embargo, como se verá enseguida, los procesos de transformación de las sociedades son de carácter complejo y hasta contradictorio. 

Las sociedades no transitaron de una etapa del tercer hacia el primer mundo, ni de una etapa de “despegue” hacia una de “consumo conspicuo” (Rostow, 1960),  como  suponían las teorías lineales del desarrollo al tomar como modelo el camino seguido por los estados Unidos, Francia, Alemania, Reino Unidos al asignar inversiones para “capital humano” (Harbison & Myers, 1961; Schultz, 1961) y que solo produjeron un crecimiento en la escolaridad, pero solo fue más de la misma educación. 

Las sociedades tampoco transitaron de manera absoluta de lo “simple” a lo “complejo”, ni de lo “tradicional” a lo “moderno”, como proponía la teoría “prismática” (Riggs, 1964), de donde se desprendieron las primeras propuestas para diversificar los sistemas escolares y capacitaciones para adecuarlos a las necesidades de mano de obra mayormente especializada de los distintos sectores y ramas de la economía, de ahí devienen los enfoques de “recursos humanos” en la planificación educativa.

Es cuestionable la idea de la autodeterminación de las sociedades como aspiración en las teorías dualistas e incluso en las teorías de la dependencia, cuando más bien la interdependencia se ha acentuado en los procesos de globalización, además de haber alcanzado las sociedades una mayor interdependencia no solo económica, sino también tecnológica y cultural (Ianni, 1998; Tomlinson, 2007). La educación adquiere un nuevo énfasis en su función de promover una articulación funcional de las sociedades con la economía mundial; la competitividad, la internacionalización, los estándares internacionales, la acreditación adquieren una mayor centralidad y persistencia en las políticas de reforma educativa (Ornelas, 2020).

El factor común de la ruralidad en la perspectiva de las teorías del desarrollo es que esta es visualizada como la antesala de lo urbano. Desde las distintas teorías del desarrollo de las sociedades, la ruralidad representa el retraso, el lastre que se debe remolcar hacia la modernidad. En las teorías lineales la ruralidad representa las áreas pobres que hay que sacar del retraso, en las que hay que apuntalar el despegue económico; en las teorías prismáticas las áreas rurales deben ser integradas a la industrialización, ya sea en su vertiente agroindustrial o en la manufactura de exportación; en las teorías dualistas la tarea del desarrollo rural consiste en hacer llegar a sus comunidades los beneficios de la vida urbana. Paradójicamente, de acuerdo a las teorías del desarrollo, el avance de lo rural consiste en su desruralización, es decir en su urbanización (Mendoza, 2004).

Ante la escasa eficacia de las teorías del desarrollo como sustento de políticas que no solo han generado disparidades regionales y grandes desigualdades sociales, sino también graves daños ambientales, han tomado fuerza distintas narrativas centradas en el desarrollo sustentable, concebido como un “paradigma que le puede asegurar a la sociedad global una progresión en el transcurso  del tiempo,  ya  que representa  la  idea de perpetuar el progreso y respetar a la naturaleza”  (Ayala Esquivel & Cabrera Tapia, 2022, pág. 84). De acuerdo a la narrativa de este enfoque, se busca atenuar las disparidades económicas y sociales así como  promover un crecimiento más equilibrado y amable con el medio ambiente. Una de las grandes tareas de la educación será promover un compromiso social y ambientalmente responsable.

 

Nueva ruralidad

Las políticas de desarrollo sustentadas en las teorías anteriores  han tenido en su paso efectos trasformadores, produciendo lo que se ha denominado una “nueva ruralidad”. Las disparidades regionales, tanto como las inequidades sociales insostenibles,  han producido una migración masiva y creciente hacia los centros urbanos nacionales e internacionales, despoblando comunidades rurales y generando con ello una debilidad en la producción de alimentos, con sus consecuentes problemas para abastecer las crecientes concentraciones demográficas. 

            Ante el anacronismo de la dicotomía teórica rural-urbana de las teorías enunciadas en la sección antecedente, la sociología rural ha ido introduciendo conceptos más adecuados como rurbanización, agrociudades, agricultura periurbana, entre otros, que intentan dar cuenta de los nuevos procesos  (Delgado Campos, 1999) que dan cuenta de una nueva ruralidad.

En esa tesitura. la ruralidad ha vivido transformaciones importantes; se propició la venta y renta de la tierra, la agricultura por contrato, la introducción de agroindustrias, así como una mayor diversificación de actividades económicas relacionadas con el turismo rural, los servicios comerciales y de alimentos, empresas maquiladoras, al tiempo que un mayor desarrollo de las comunicaciones y los transportes, impactos ambientales, derrames de hidrocarburo, inseguridad, de tal forma que, cuando fue posible, una gran parte de la población rural inició el cambio hacia otras ocupaciones. En algunos territorios el medio rural, con sus tradiciones y sus expresiones culturales, como anteriormente se le conocía, ha pasado a formar parte del mundo de la nostalgia.

Familia rural

Son notorios los cambios en la estructura familiar que en las últimas décadas se han producido en sociedades industrializadas. Martin Carnoy (2006) ha observado el comportamiento de sociedades altamente industrializadas como las de algunos países de Europa y los Estados Unidos, en las que al tiempo que se observa un crecimiento de personas solteras, también se observa un incremento en la cantidad de parejas sin hijos y también de familias monoparentales. Para este autor, los cambios en la estructura de las familias son parte de los cambios en la estructura del trabajo y del mercado laboral. 

Con la intensificación de la competitividad global, explica este autor, el tiempo adquiere una importancia mayor, y una estructura laboral más flexible utiliza un tiempo mayor de los individuos para el desempeño de una cantidad mayor de tareas; aunque aparentemente esta flexibilidad permite una mayor oportunidad para combinar la dedicación al trabajo y la familia, contradictoriamente también presiona a los individuos a tener una mayor disponibilidad para las necesidades del trabajo, hasta llevarlo a un compromiso total con este y con “lo cual necesariamente relega la vida familiar a una prioridad menor” (Carnoy, 2006, pág. 374) 

Si bien algunos aspectos del estudio anterior podrían tener alguna similitud con aquellas zonas urbanas de América Latina en las que se observan indicios de flexibilidad en los mercados laborales de algunas ramas de la economía (Lladó Lárraga, Sánchez Rodríguez, & Navarro-Leal, 2013), lo cierto es que sobre la familia rural en América Latina se ha investigado escasamente. De acuerdo a Vargas Calle (2022), más que hablar de familia se debe hablar de las familias (en plural), por la unicidad, variedad y complejidad que cada una presenta.  En el análisis que ella realiza sobre las investigaciones encontradas, manifiesta que las familias presentan contradicciones, al mismo tiempo que reproducen tradiciones también deben adaptarse a los cambios de su contexto inmediato, “que sea un puente entre sus miembros hacia el ámbito social, pero que también provea un espacio de intimidad y protección” (Vargas Calle, 2022, pág. 2).

En el análisis que esta autora hace sobre las investigaciones más representativas, entre otros hallazgos, encontró que contrariamente a la creencia de que es el abandono del trabajo agrícola lo que hace emigrar a los miembros de las familias hacia las ciudades o incluso hacia otros países, las razones expuestas expresan lo contrario, lo hacen precisamente para “mejorar el trabajo agrícola, siendo el ideal de los migrantes que al retornar puedan adquirir más tierras y consolidarse en sus comunidades, mejorando sus viviendas y las estrategias de cultivo” y que “la migración temporal se mantiene con la finalidad de ir adquiriendo capital para seguir invirtiendo en sus lugares de origen, retornando en épocas específicas para poder participar en las fases previas de la cosecha” (pág. 4).

Sobre otra de las investigaciones analizadas, comenta Andrea Vargas Calle, se encontraron tres tipos de actividades que hacen a la vida cotidiana de la familia rural: el trabajo no agrícola que permite algún ingreso extra; el trabajo agrícola que genera cosechas tanto para la venta como para el autoconsumo; y las actividades de la casa que recaen en la madre, nueras, hijos e hijas, tareas que se distribuyen según la edad: “los pequeños alimentaban a los animales, los medianos ayudaban en la cocina y los mayores iban a trabajar con el padre” (pág. 6). En resumen, a través de las investigaciones revisadas se puede observar, por una parte, que las migraciones de la población rural no necesariamente generan un abandono de las labores del campo, sino más bien buscan reforzarlas mediante las remesas de recursos y la adquisición de otras técnicas; y por otra que la familia extendida continua siendo la estructura dominante en el medio rural de América Latina.

Desarrollo:

Educación, familia y nueva ruralidad

Así como la ruralidad se percibe desde las perspectivas del desarrollo, como un retraso en la llegada a la modernidad, la educación es visualizada como un canal de modernización y movilidad social. En esta la familia deposita grandes expectativas, aunque las escuelas generalmente se perciben como “inacabadas” o “incompletas”. Por la escasa y dispersa población, a menudo se trata de escuelas rurales de concentración y de escuelas multigrado, que generalmente son consideradas por sus maestros como escuelas “de paso”, para quienes en varios países se han implementado programas para promover su arraigo. 

Diversos estudios dan cuenta de las bondades que tiene el acercamiento entre escuela y comunidad. Ortega Arias y Cárcamo Vázquez (2018) revisaron investigaciones orientadas al análisis de las relaciones entre las familias y las escuelas y encontraron conclusiones contundentes: “un buen clima organizacional, buenas relaciones personales, trabajo colaborativo entre las familias y las escuelas favorece a los buenos aprendizajes” (pág. 115). Se reconoce una necesaria reciprocidad de relaciones, en tanto que las familias reconocen en la escuela “la posibilidad de que sus hijos adquieran las credenciales educativas que faciliten su inserción al mercado laboral futuro y a una movilidad social ascendente” (pág. 116), aspiraciones que en el medio rural (antiguo o nuevo) no difieren de las aspiraciones familiares del medio urbano.

Sin embargo, a pesar de dichas aspiraciones comunes, las familias no comparten el mismo tipo de escuelas, a diferencia de las escuelas graduadas con grados y currículos homogéneos del medio urbano, en el medio rural es común encontrar escuelas multigrado, las que, desde la perspectiva urbana, son consideradas como escuelas “incompletas”, “en transición” en correspondencia con las teorías del desarrollo que consideran a la ruralidad como antesala de lo urbano, en una situación temporal, en una etapa de transición hacia la modernidad. Se localizan generalmente en las localidades rurales más pequeñas y dispersas y consisten en pequeñas escuelas en las que un docente atiende a estudiantes de distintos grados, edades y niveles en una misma aula. Para el caso de México, un informe del 2019 indicaba que 78.3 % de estas escuelas se situaban en zonas de alto y muy alto nivel de marginación y 84.9 % en los niveles más altos de aislamiento y que “una de cada tres escuelas públicas de educación básica (36.7%) son multigrado” (Castro, Perales, & Priego, 2019).

En cuanto a Colombia, la primera Escuela Unitaria estuvo en Pamplona, departamento de Santander, a cargo del maestro Oscar Mogollón en los 1960s. Más adelante la escuela se multiplicó en 150 escuelas piloto. Es así como en el año 1967 el gobierno colombiano extiende la metodología de la Escuela Unitaria a todas las escuelas multigrado del país. Programa que en 1985 logró llegar a 8000 escuelas y es así como el gobierno Colombiano adopta el programa como estrategia para universalizar la educación primaria rural. Más adelante en julio de 1990 mediante el decreto numero 1490 el gobierno nacional dice que La Metodología Escuela Nueva se aplicará prioritariamente en la educación  básica en  todas las áreas rurales del país, con el fin  de  mejorarla cualitativa  y  cuantitativamente (MEN, 1990) 

Dos escuelas unitarias

Nuestro interés por estudiar estas escuelas reside en el hecho de que estas representan la profundidad de las escuelas rurales y las relaciones entre estas y la comunidad.  El contexto de la pandemia por el Covid 19 permitió analizar la respuesta que las familias del medio rural tuvieron frente al traslado de la educación hacia los hogares. Específicamente las categorías de estudio fueron el rol parental, el tiempo y la gestión de las labores escolares y domésticas, pero esta contribución está centrada en la importancia de la familia extendida para enfrentar este tránsito.  La resistencia de las familias rurales a transformar su estructura, como lo han hecho las familias urbanas, les permite enfrentar y sobrevivir tanto al confinamiento como a los avances de la “nueva ruralidad”.  

El estudio de dos escuelas multigrado en sendas comunidades rurales de México y Colombia, muestran cómo, gracias a su estructura extendida, las familias transitaron a través del período de pandemia.  

La escuela Praxedis Balboa es una escuela multigrado, en la que un docente atiende a 10 niños y  se encuentra ubicada en un pequeño poblado del mismo nombre, en el Municipio de Villa de Casas, del Estado de Tamaulipas, el cual de acuerdo con el Censo de Población del 2020 estaba integrado por 113 habitantes (52 mujeres y 61 hombres) agrupados en 26 viviendas equipadas con energía eléctrica y agua entubada, todas cuentan con un televisor, pero ninguna con computador o Tablet, aunque el 80 % cuenta con al menos un teléfono celular. El grado de escolaridad de los adultos ronda el sexto grado. El poblado agrícola se encuentra aproximadamente a 25 km de la cabecera municipal y a unos 20 km al oriente de Ciudad Victoria, Capital del Estado de Tamaulipas.

En cuanto a la escuela Misael Pastrana Borrero ubicada en la vereda la linda del municipio de Pensilvania, departamento de Caldas, perteneciente a la Institución Educativa Santa Rita, esta es una escuela unidocente, una maestra atiende a 15 estudiantes desde el nivel preescolar al grado quinto, orienta todas las asignaturas, asegurando 5 horas efectivas de clase al día, a cada uno de sus estudiantes. A la escuela pertenecen además 13 familias con niños en edades escolares de las 28 familias que conforman la comunidad. 

Se trata de una comunidad cafetalera, por tanto, los padres de familia se dedican al cultivo del café en su mayoría, acompañado de plátano, yuca y diferentes árboles frutales. Las madres de familia están la mayor parte del tiempo en casa, atendiendo las labores domésticas. Tanto padres como madres cuentan con educación primaria, algunos tienen secundaria incompleta y pocos son los que han terminado su bachillerato. Se encuentra a 15 kilómetros de la cabecera municipal, por vía terciaria sin recubrimiento asfaltico, tipo terracería o destapada. Y  a 155 kilómetros de Manizales, ciudad capital del departamento de Caldas.

Se diseñó una entrevista con cinco preguntas abiertas las que se aplican a los padres de familia o acudientes a manera de conversación grabada y posteriormente transcrita. La entrevista fue aplicada con previa validación en las familias colombianas en conversación directa con ellas, cumpliendo con protocolos de bioseguridad y de la misma manera se hizo en México.

En México se aplicó a ocho madres de familia o acudientes de la escuela primaria Praxedis Balboa Gojon ubicada en Villa Casas en el estado de Tamaulipas. En Colombia se aplicó a 13 madres de familia o acudientes (tutores) de los estudiantes de la escuela Misael Pastrana Borrero perteneciente a la Institución Educativa Santa Rita ubicada en la vereda la Linda del municipio de Pensilvania. Al oriente del Departamento de Caldas. 

Análisis de información 

La información recolectada fue muy importante porque permite registrar la dinámica organizacional de las familias durante la pandemia: la conformación de las familias, la distribución de las actividades, la atención de las tareas escolares. Un primer registro de observación es que en ambas comunidades las familias son del tipo extendido, en el que los abuelos, además de la pareja central y los hijos, comparten un mismo techo, además de que entre las distintas familias existen también relaciones interfamiliares, aunque sus hogares en ocasiones no sean contiguos. El trato entre los distintos miembros de las familias es de cercanía y colaboración, a pesar de los naturales conflictos que surgen de la interacción cotidiana en pequeñas comunidades como las que aquí se exploran.

            Al hacerse cargo de la educación de los niños al mismo tiempo que la realización de los trabajos que permiten la subsistencia sin dejar de lado las tradicionales labores del hogar. Distintos entrevistados manifestaron que una vez iniciado el confinamiento todas las rutinas se vieron trastocadas, “en ocasiones no era suficiente el tiempo para hacer las tareas de la casa y además ayudar a los hijos en las tareas”. Sin embargo, no pasó mucho tiempo para organizarse. Mientras los hombres adultos salían a las labores del campo (nunca dejaron de hacerlo).

En cuanto a la rutina y el tiempo la mayoría manifiesta que la rutina cambió mucho, que en ocasiones no era suficiente el tiempo para hacer las tareas de la casa y a la vez ayudar a los hijos en las tareas escolares. La mayoría dice que no tenía hora fija para estudiar, se programaban para que entre todos hicieran labores de la casa y posteriormente las tareas de la escuela. Y a su vez los maestros estuvieron disponibles todo el tiempo para aclarar dudas, por llamadas, mensajes.

La pandemia hizo que diferentes miembros de la familia anteriormente radicados en ciudades capitales, regresaran al campo a convivir con sus parientes en un mismo lugar, padres, primos, tíos, abuelos y otros consanguíneos o afines. Todos vinculándose al proceso de enseñanza aprendizaje de los estudiantes.  En muchos casos en ambos países las abuelas manifiestan quedarse en casa con sus nietos para que lo hijos puedan salir a responder con sus obligaciones laborales y llevar el sustento económico a casa.

Conclusiones:

Tanto en Colombia como en México se encontró que son las madres de familia o acudientes, en algunos casos las abuelas, quienes estuvieron siempre dispuestas a apoyar a los niños en el proceso de enseñanza aprendizaje desde casa. Los hombres de las familias son, como generalidad, quienes salen al campo en busca de los recursos económicos para el sostén del hogar. 

Las herramientas tecnológicas para ofrecer una educación virtual o a distancia fueron siempre muy limitadas en ambos países, por lo que se ofreció una educación no presencial, mediada por recursos a los que hubo acceso, en ambos casos los útiles escolares de los estudiantes, guías impresas y haciendo uso de los equipos de la escuela, los teléfonos celulares que en la mayoría de familias estuvo presente, llamadas telefónicas, videos, audios, video llamadas.

En cuanto los conocimientos con que contaban las familias rurales de ambos países se coincide en que fueron limitados, muchas madres y abuelas comentaron no haber terminado sus estudios de básica primaria y no sabían cómo ayudar a los niños, no comprendían los talleres, por lo que fue necesario  solicitar ayuda a otras personas, incluido el maestro y maestra que siempre estuvieron disponibles a través de llamadas y mensajes. 

En el proceso de enseñanza aprendizaje durante el tiempo de pandemia, específicamente en las escuelas rurales unitarias, hubo vinculación de todos los miembros de la comunidad, esta vez no era una labor meramente de la escuela apoyada con los padres o acudientes, ya que en el desarrollo de los talleres y diferentes actividades encomendadas por la escuela hubo participación de padres, abuelos, primos, hermanos mayores e incluso vecinos que ayudaban en este proceso cuando al interior del hogar no se encontraba una solución. Incluso en ocasiones fue necesario buscar fuera las herramientas para desarrollar las actividades, hasta los teléfonos celulares fueron prestados y compartidos entre familiares y vecinos. 

Por último, en relación a los propósitos de este estudio, el análisis muestra que desde la perspectiva de las teorías del desarrollo, este consiste paradójicamente en su desruralización y que las políticas sustentadas en estas han promovido cierto impacto en lo que se ha dado en llamar nueva ruralidad. Sin embargo, aunque en la esfera económica de las comunidades rurales estudiadas hay indicios de esta nueva ruralidad (como lo muestra la creación de organismos sociales para la producción y las nuevas ocupaciones del sector servicios, creados a partir del crecimiento de las comunicaciones y transportes); en la esfera sociocultural aún persisten formaciones tradicionales como las familias extendidas y su distribución de roles (aún muy distantes de los cambios que estas han sufrido en  países industrializados), lo cual durante la pandemia permitió atender y dar continuidad no solo a las tareas asociadas a la procuración del sustento, sino también a las tareas propias del hogar y de la educación de los menores, por lo que debiera prevalecer la idea de que cualquier intento de evaluar o transformar a la escuela rural no debiera hacerse desde la perspectiva de la urbanidad, sino más bien considerar la articulación de la cultura de estas escuelas con la cultura de las  comunidades rurales y sus familias. 

Bibliografía:

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Palabras clave:

Escuelas unitarias, ruralidad, pandemia

Resumen de la Ponencia:

A pandemia de covid 19 impactou de maneira substantiva na educação pública dos países da periferia do capitalismo. A emergência sanitária declarada na maior parte do globo produziu, imediatamente, a interrupção do cotidiano escolar presencial e a migração, mais ou menos efetiva e real, para formatos remotos de interação pedagógica. O efeito desse processo sobre as aprendizagens escolares foi, talvez, o resultado mais evidente e abordado na mídia e nos fóruns específicos. Desde muito cedo, organizações da “sociedade civil” que representam interesses empresariais, de acordo com cada realidade nacional particular, se articularam para produzir diagnósticos e orientações para a educação na pós-pandemia, com forte respaldo e alinhamento a organismos internacionais, particularmente, o Banco Mundial, a UNESCO e a OCDE. As propostas dessas organizações explicitaram outros processos já em curso que, com a desculpa da pandemia, sofreram importante aceleração demarcando um horizonte de educação pós pandêmica reconfigurado. Processos de privatização aberta e encoberta dos processos formativos, redimensionamento do processo de trabalho no cotidiano escolar, aprofundamento da precarização do trabalho docente, incorporação maciça de tecnologia educacional, padronização e aligeiramento dos conteúdos, entre outros, fazem parte desse horizonte e são tributários das reformas empresariais da educação com impacto direto nos conteúdos e formatos dos processos formativos e, particularmente, no trabalho docente. A reconversão da educação pública para formatos de formação cada vez mais regulados pelo mercado, em suas diferentes dimensões, constitui o eixo das sucessivas propostas elaboradas por esses organismos internacionais ao longo dos últimos dois anos e meio que, plasmadas em numerosos documentos, são objeto de reflexão neste trabalho. Ancorada numa perspectiva crítica, partimos da compreensão de que a atuação desses organismos precisa ser considerada numa perspectiva de historicidade e de totalidade que recoloca, na análise das suas propostas para a educação pós-pandemia nos chamados países “em desenvolvimento”, seu lugar na estrutura e na dinâmica do capitalismo contemporâneo. Nesse sentido, analisamos um percurso de 10 anos que começa com a “Estratégia 2020 para a Educação” do Grupo Banco Mundial, publicada em 2011, e conhecida pela palavra de ordem “Aprendizagem para todos” e se completa na proposta, também desenhada pelo Banco Mundial em 2021, em parceria com outras organizações e organismos, de “Aprendizagem para todos em todas as partes”.

Resumen de la Ponencia:

Este trabajo muestra un ejercicio de reflexión sobre las problemáticas y los procesos de reajuste entre la educación presencial, la modalidad en línea e híbrida en el nivel universitario. Este trabajo retoma la experiencia como un recurso metodológico para hacer énfasis en los cambios y desafíos del paso entre diferentes modalidades para llevar a cabo la educación universitaria. La información se obtuvo a partir del acompañamiento docente en el sistema de tutorías de la BUAP, mostrando las referencias que permiten hacer un balance de las condiciones en las cuales se llevan/ron a cabo los procesos de aprendizaje por parte de estudiantes de ingreso a la universidad en el periodo del 2020, dando seguimiento hasta la actualidad, lo que permitió vislumbrar su paso por diferentes modelos.Se toma como base la propuesta constructivista, que no implican linealidad sino al aprendizaje como un proceso constructivo y dialógico que permite mostrar la variedad de aprendizajes, las dificultades y estrategias aplicadas por los estudiantes que denotan formas creativas de integrarse y enriquecer los modelos de educación: uso de plataformas varias, recursos lúdicos, circulación de información constante, entre otras que sirvieron de referencia para aliviar las dificultades de adaptación al pasar de una modalidad a otra. 

Resumen de la Ponencia:

En la presente investigación se analiza la implementación de la estrategia de “Aprendo en casa” a fin de evaluar si el diseño de la política educativa es consecuente con los estándares del derecho a la educación a la luz de los derechos humanos, en las dimensiones de disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad. Para lo cual consideramos que para un correcto análisis de la estrategia, primero es importante señalar cuál es el estado de la cuestión en el que se encuentra la educación básica pública en el contexto de pandemia, realizando un especial énfasis en la educación rural básica pública. Posteriormente, se sistematizará las más recientes sentencias y pronunciamientos del sistema interamericano de Derechos Humanos, sobre el pleno goce y cumplimiento del derecho a la educación de modo general y específico en un estado de excepción en el marco del covid 19. Asimismo, luego se procederá a evidenciar el marco jurídiconacional sobre el derecho a la educación en la concepción de lo establecido por la Constitución Política del Perú, el Tribunal Constitucional del Perú, normativas internas y pronunciamientos sobre la materia para evidenciar su exigibilidad ycontenido correspondiente.Finalmente, se generará un evaluación del cumplimiento jurídico con la ejecución y alcance de la estrategia de Aprendo en Casa, en la educación básica regular, aplicada al caso específico de la comunidad de Cancha Cancha del distrito de Chuschi, provincia de Cangallo, región Ayacucho.