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Resumen de la Ponencia:
La irrupción de la pandemia ocasionada por el Covid-19 dio lugar a la emergencia sanitaria que rápidamente se transformó en económica y educativa, y puso en evidencia la desigualdad y exclusión de las personas en los diferentes países del mundo, y especialmente en América Latina y el Caribe, con lo cual se agravó el desafío que ya enfrentaban las democracias. La democracia, a diferencia del autoritarismo, permite a los ciudadanos seguir siendo protagonistas y participantes en la articulación de la sociedad frente a las consecuencias nocivas que causan las epidemias, ya que estas no solo afectan la salud de las personas, sino también colocan en riesgo todo el tejido social. Focalizando la dimensión educativa, la pandemia del Covid-19 obligó a las escuelas y universidades a cerrar sus puertas, lo que provocó un impacto en un número sin precedente de estudiantes en todo el mundo. El cierre de las escuelas evidenció diversos problemas sociales y económicos que afectan a la mayoría de los/las estudiantes y sus familias, especialmente en los sistemas públicos. El aprendizaje digital, la inseguridad alimentaria, la carencia de un lugar con espacio dentro de las propias casas, el acceso a los servicios de salud, la precariedad del empleo o el desempleo, el acceso a internet, son algunas de las realidades que muestran la total precariedad de la ciudadanía y de los derechos sociales en sociedades con enormes niveles de desigualdad en nuestro continente. La ONU (Organización de las Naciones Unidas) afirma que ahora es el momento de pensar más allá del Covid-19, reinventar la educación y lograr el objetivo de brindar acceso a un aprendizaje de calidad para todos los/las estudiantes. El trabajo se enmarca en esa afirmación y en la búsqueda para reinventar la educación en tiempos póst-pandémicos. ¿Qué aprendizajes podemos aprovechar de la situación de confinamiento? ¿Cuáles son los retos para la escuela en estos momentos de crisis sanitaria, educativa, cultural, económica, social y política que colocan en juego nuestras frágiles democracias? Este trabajo se inscribe en el marco del proyecto de investigación sobre Interculturalidad, Ecología de Saberes y Prácticas Educativas, realizada por el Grupo de Estudios Cotidiano, Educación y Cultura(s) del Departamento de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Rio de Janeiro (PUC-Rio).
Introducción:
La irrupción de la pandemia ocasionada por el Covid-19 dio lugar a la emergencia sanitaria que rápidamente se transformó en económica y educativa, y puso en evidencia la desigualdad y exclusión de las personas en los diferentes países del mundo, y especialmente en nuestro continente, con lo cual se agravó el desafío que ya enfrentaban las democracias.
Varios intelectuales han publicado evaluaciones de la pandemia del coronavirus desde diferentes ángulos, algunos de los cuales ya han expresado sus temores sobre una posible amenaza autoritaria contra las democracias occidentales, un fenómeno implícito en vista de la necesidad de medidas de aislamiento forzoso, por los gobiernos en la mayoría de los países.
La democracia, a diferencia del autoritarismo, permite a los ciudadanos seguir siendo protagonistas y participantes en la articulación de la sociedad frente a las consecuencias nocivas que causan las epidemias, ya que estas no solo afectan la salud de las personas, sino también colocan en riesgo todo el tejido social.
Aunque existe la percepción de que, después de todo lo que estamos experimentando, el mundo no será como era antes, la profundidad de los cambios que se avecinan aún es incierta.
Focalizando la dimensión educativa, la pandemia del Covid-19 obligó a las escuelas y universidades a cerrar sus puertas, lo que provocó un impacto en un número sin precedente de estudiantes en todo el mundo. El cierre de las escuelas evidenció diversos problemas sociales y económicos que afectan a la mayoría de los/las estudiantes y sus familias, especialmente en los sistemas públicos. El aprendizaje digital, la inseguridad alimentaria, la carencia de un lugar con espacio dentro de las propias casas, el acceso a los servicios de salud, la precariedad del empleo o el desempleo, el acceso a internet, son algunas de las realidades que muestran la total precariedad de la ciudadanía y de los derechos sociales en sociedades con enormes niveles de desigualdad en nuestro continente.
Por otro lado, la ONU (Organización de las Naciones Unidas) afirma que ahora es el momento de pensar más allá del Covid-19, reinventar la educación y lograr el objetivo de brindar acceso a un aprendizaje de calidad para todos los/las estudiantes.
Este artículo se enmarca en esa afirmación y en la búsqueda para reinventar la educación en tiempos pandémicos. ¿Qué aprendizajes podemos aprovechar en esta situación de confinamiento? ¿Cuáles son los retos para la escuela en estos momentos de crisis sanitaria, educativa, cultural, económica, social y política que colocan en juego nuestras frágiles democracias?
Entendemos, junto con Walsh (2014, p.8), que son estos momentos complejos como los actuales los que provocan movimientos de teorización y reflexión, movimientos no lineales sino serpentinos, no anclados en la búsqueda o proyecto de una nueva teoría crítica o de cambio social, sino en la construcción de caminos —de estar, ser, pensar, mirar, escuchar, sentir y vivir con sentido el horizonte de(s)colonial. Caminos que necesariamente evocan y traen a la memoria una larga duración, a la vez que sugieren, señalan y requieren prácticas teoréticas y pedagógicas de acción, caminos que en su andar enlacen lo pedagógico, lo decolonial, lo insurgente y lo intercultural.
Este artículo está estructurado en partes. En la primera abordamos algunos aspectos de las democracias actuales caracterizadas como de baja intensidad. Presentamos también en esta parte una propuesta para construir otras democracias desde los enfoques de la interculturalidad crítica y la decolonialidad. En la segunda parte focalizamos a partir de algunas características de las epistemologías del Sur, algunas prácticas educativas insurgentes, decoloniales e interculturales que en nuestra visión fortalecen la construcción de otras democracias más democráticas. Nos basamos, especialmente, en los enfoques de Boaventura de Sousa Santos (2018), en las propuestas entendidas como el fin del imperio cognitivo Nortecéntrico occidental y en la construcción de nuevas epistemologías desde el Sur. Estas epistemologías se construyen influenciadas y marcadas por la experiencia profunda de los sentidos que afectan todo nuestro cuerpo y por la forma de conocer y producir conocimientos. En este texto profundizamos en la visión. Saber ver, ver con el corazón. Focalizamos también algunos desafíos que la escuela enfrenta para afirmar prácticas insurgentes, interculturales y decoloniales.
Desarrollo:
El estudio anual DeMax (Democracy Matrix, 2020) que se realiza desde el inicio del siglo XX hasta la actualidad y evalúa más de doscientos aspectos que componen la democracia, como libertad política, igualdad y control legal en 179 países del mundo, afirma nuevamente este año que el mundo continúa viviendo una ola de desdemocratización.
En ese sentido apunta que trece países se cerraron en regímenes conservadores, entre ellos la India que es una de las democracias más numerosas, mientras que solo tres países hicieron algún movimiento de apertura democrática, uno de ellos es la República Dominicana. Ciento siete países perdieron, en el último año, calidad democrática. Entre ellos, Brasil, Bolivia, Servía, Hungría y Turquía. Y solamente sesenta y nueve países avanzaron y mejoraron la calidad de sus democracias. Entre ellos, Uruguay y Costa Rica.
El estudio identifica que no se trata de olas de dictaduras, como las ya vividas en la época de las dictaduras civiles-militares en varios países de América Latina, sino de una transición hacia regímenes híbridos con características autocráticas y democráticas, generalmente con una mezcla de elecciones libres, estilo de gobierno autocrático que se concentra en el poder ejecutivo y un Estado de Derecho frágil y débil.
Esos regímenes híbridos ocurren con alianzas entre el neoliberalismo y el neoconservadurismo y ponen en riesgo a las democracias, con lo cual disminuyen su calidad y las calificamos como de baja intensidad.
Algunas de las características de estas democracias de baja intensidad son la supresión de derechos y la fragilidad constitucional con ataque, descalificación y violación de los derechos humanos. Ataque a los valores colectivos y sociales, descalificación de los valores que rigen la vida pública y afirmación de la cultura neoliberal regida por la competitividad, el individualismo y el mercado. Políticas sociales neoliberales con disminución de derechos, aumento de las desigualdades y eliminación de las diferencias y de quien piensa diferente. Otro aspecto importante de las democracias de baja intensidad es que se dan en un ambiente de mucha corrupción política y de gran parte de los políticos, lo que hace que el combate de la corrupción y la judicialización de la política sean parte de sus principales banderas. No podemos olvidar también la importancia de la influencia de las redes sociales, que en los últimos años ejercen mucho poder en la diseminación de noticias falsas (fake news) que llegan a condicionar los resultados electorales y afirman las posturas egocéntricas y demoniacas de políticos orientados por las visiones de la post-verdad (LEVISTKY, ZIBLATT, 2018).
A nivel educativo, el movimiento global por la reforma educativa, a través de instituciones supranacionales como la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico), el FMI (Fondo Monetario Internacional) y el BM (Banco Mundial), han trazado desde ya hace varios años una serie de directrices y recomendaciones para que los diferentes países vayan transformando sus sistemas educativos hacia una lógica de competitividad, a través de lo que se ha dado a conocer como la calidad educativa. Los principios de la nueva gerencia pública han permeado las instituciones educativas, tendiendo hacia un sistema de rendición de cuentas que, en ocasiones, resulta más fiscalizador y controlador que un ejercicio de transparencia y proximidad a la ciudadanía. Las políticas neoliberales, cada vez más duras, actúan como una neocolonización centrada en el mercado y tratan a la educación como un servicio, o sea, como una mercadería y no como un derecho.
Los principios del mercado y de la competencia reducen la educación a cuestiones operacionales y hacen que el énfasis recaiga en las evaluaciones de larga escala a nivel nacional e internacional. Además, hacen que la misma siga una lógica productivista y limitada que acaba promoviendo la formación de sujetos emprendedores, consumidores, entrenados para responder a exámenes uniformizados que afirman una cultura de rankings y premiaciones, así como la continuación de currículos monoculturales que privilegian y entienden como el único conocimiento existente y válido el enfoque occidental (euro-Estados Unidos céntrico), patriarcal, blanco y monorreligioso. Llevando, según Candau (2015, p. 22), al desarrollo de un pensamiento pedagógico que podemos clasificar como “débil” y “light”, el cual provoca un fuerte impacto colonizador y dominador.
Tanto las políticas educativas como las democracias actuales se caracterizan por aumentar las desigualdades y silenciar e invisibilizar las diferencias. El neoliberalismo, el neoconservadurismo y la crisis pandémica generan una cultura del miedo, del sufrimiento y de la muerte (necropolítica) en gran parte de la población.
Por ese motivo, es muy importante y un reto actual promover una cultura de la esperanza, de la vida, de la dignidad y de la felicidad, que se centre en la realización de los derechos en lugar de en el consumo privilegiado por el mercado. Es fundamental en este tiempo de pandemia continuar luchando contra-hegemónicamente para construir democracias más democráticas –democracias con más intensidad. Porque, de lo contrario, con ese sistema híbrido se corre el riesgo de que la democracia muera democráticamente.
Construir otras democracias desde la interculturalidad crítica y la decolonialidad
Castells (2020, p.1) afirma que en este momento de crisis por la pandemia las políticas de transición hacia un nuevo modelo de gestión deberán optar entre reestructuración o transformación: o un capitalismo que favorezca la rentabilidad del sistema financiero, o un nuevo sistema más sostenible y redistributivo que es al que apuntamos en este artículo.
Un camino importante para esa construcción de democracias con más intensidad, con sistemas sostenibles y redistributivos, consideramos que es el de la interculturalidad crítica, que en la visión de Walsh (2007, p 7,8.) se entiende como,
una construcción de y desde los grupos/comunidades que sufrieron una historia de sumisión y subalternización. Una propuesta de un proyecto político que también puede implicar una alianza con personas y grupos que, de igual forma, buscan alternativas a la globalización neoliberal y a la racionalidad occidental, y que luchan tanto para la transformación social como para crear condiciones del poder, del saber y del ser muy diferentes. Pensada de esta manera, la interculturalidad crítica no es un proceso o proyecto étnico, ni un proyecto de la diferencia en sí misma. Es un proyecto de existencia, de vida.
En este sentido, la interculturalidad crítica es una práctica política alternativa a la geopolítica hegemónica, monocultural y monorracional de construcción del conocimiento, de distribución del poder y de carácter social. Se trata de una herramienta, de una estrategia y de una manifestación de una manera “otra” de pensar y actuar. Un proyecto de pensar y de actuar que se construye de abajo hacia arriba, que exige articulación en sus propuestas entre los derechos de igualdad y los derechos de la diferencia.
Para ello, es muy importante promover y desarrollar prácticas educativas insurgentes, decoloniales e interculturales enfocadas desde las epistemologías del Sur. De acuerdo con Sousa Santos (2009), entendemos el Sur como una metáfora del sufrimiento humano. Son los grupos, los pueblos, los países y las naciones que han sufrido más y que continúan sufriendo a causa del desarrollo del capitalismo global, porque se mantuvieron como países subdesarrollados, en desarrollo permanente, sin llegar nunca al grupo de los países desarrollados y poseedores de poder. Con el Sur y desde el Sur también se aprende. Esto significa tomar en consideración que la comprensión del mundo es más amplia que la comprensión occidental del mundo. En el momento actual, es de suma importancia darse cuenta de que existen otras visiones de mundo, otras epistemologías, las cuales es necesario identificar, analizar, compartir, reconocer.
Prácticas educativas insurgentes, decoloniales e interculturales. Algunas características de las epistemologías del Sur
Continuamos la reflexión destacando nuestra comprensión y definición de lo que significa educación intercultural para nuestro grupo de investigación GECEC (2013),
La educación intercultural parte de la afirmación de la diferencia como riqueza. Promueve procesos sistemáticos de diálogo entre diversos sujetos –individuales y colectivos–, saberes y prácticas en la perspectiva de la afirmación de la justicia –social, cognitiva y cultural–, como también la construcción de relaciones igualitarias entre grupos socioculturales y la democratización de la sociedad a través de políticas que articulan derechos de la igualdad y de la diferencia (CANDAU, 2013, p.1).
Es importante tener presente que en los contextos educativos que estamos acostumbrados, normalmente predominan las marcas de la racionalidad occidental cartesiana, por medio de la cual el conocimiento, que es entendido como único y universal, y los aprendizajes se construyen teniendo en su centro la razón, la objetividad y la neutralidad. Uno de sus presupuestos es la separación entre el objeto y el sujeto.
En este momento de pandemia, caracterizado por el distanciamiento social, por el distanciamiento entre las personas, las cuales no pueden expresar su afecto con abrazos y manifestaciones cariñosas, ni hacer contactos físicos y ni siquiera estar cerca del otro, esa visión de distancia aumenta y refuerza el distanciamiento humano que puede convertirse en indiferencia. El hecho de que el distanciamiento social refuerce la racionalidad occidental limita el uso de nuestros sentidos y, por lo tanto, de nuestras experiencias.
De manera contra-hegemónica, las epistemologías del Sur destacan que la construcción de conocimientos no es posible sin experiencia y que la experiencia es inconcebible sin los sentidos y los sentimientos que despiertan en nosotros. Es por medio de la experiencia que nos abrimos al mundo, una apertura que se nos concede solamente por los sentidos.
El conocimiento es corporizado, por eso precisamos tener consciencia de que conocer es una actividad corpórea, pasa por el cuerpo e implica todos nuestros sentidos, aun en tiempos de pandemia.
Pero también es importante estar alertas porque a pesar del hecho de pensar y conocer con el cuerpo, a pesar de ser con el cuerpo que tenemos percepción, experiencia y memoria del mundo, el cuerpo es normalmente visto como un mero soporte o tabla rasa de todas las cosas valiosas producidas por los seres humanos. Esto es especialmente fuerte en los enfoques occidentales (SOUSA SANTOS, 2018, p.159).
Desde las epistemologías del Sur afirmamos que sin los sentidos es imposible entrenar a la razón y generar el sentipensar (Fals Borda) o el corazonar (Sousa Santos) que permiten colaborar en la transformación del mundo en un universo concebido como una responsabilidad personal y colectiva.
Las epistemologías del Sur son los conocimientos producidos por y para las luchas sociales de transformación, son especialmente producidos por los movimientos sociales, pero también pueden ser producidos en la educación formal, en la escuela.
El corazonar es un concepto de la cosmología del pueblo indígena Kitu Kara de Ecuador y junto con Sousa Santos (2018), lo traemos aquí para explicar la movilización de la razón, pero también de las emociones, los sentimientos y los afectos que producen conocimientos para la lucha. Se trata de una propuesta espiritual y política, de un “sentir con” y no de un “hablar sobre”. El corazonar moviliza energías insurgentes no occidentalcéntricas contra la opresión y el sufrimiento injusto.
Corazonar es el acto de construir puentes entre emociones/afectos, por un lado, y conocimientos/razones, por otro. Ese puente es como una tercera realidad, o sea, una realidad de emociones/afectos con sentido y de saberes emocionales o afectivos. […] Corazonar es siempre un ejercicio de auto-aprendizaje, porque a la vez que entendemos el cambio de la lucha nos entendemos también a nosotros mismos. Corazonar significa asumir una responsabilidad personal que nos trae nuevos entendimientos para cambiar el mundo (SOUSA SANTOS, 2018, p.180).
Concebir el corazonar como una emergencia es verlo en la expresión de una alquimia entre emociones, afectos, razones, es el sentipensar inscripto en las luchas sociales. En esta perspectiva el corazonar es muy semejante a la idea de sentipensar propuesta por el sociólogo colombiano Orlando Fals Borda.
En esta línea de las epistemologías del Sur, otro aspecto que considero importante es observar y tomar conciencia de que también nuestros sentidos (nuestro cuerpo) se encuentran, con mucha frecuencia, colonizados con visiones capitalistas, colonialistas y patriarcales.
Continuando con la construcción de las epistemologías del Sur, desde la referencia de Sousa Santos, focalizamos a seguir la construcción de conocimientos contra-hegemónicos a partir de los diferentes sentidos. Me centraré especialmente en la visión - ver. La visión y la audición son normalmente considerados los sentidos más importantes para nuestro contacto con el mundo. Pero la verdad es que, en las relaciones sociales, es a través de los sentidos del olfato, del paladar y del tacto, que la apertura al mundo se torna un contacto físico y material con ese mundo. Por razones de espacio de este texto solo podemos referirnos al ver. Este sentido es importante para iluminar las prácticas educativas cotidianas en estos tiempos de pandemia con enfoques insurgentes, interculturales y decoloniales.
Saber ver – Ver con el corazón – Visión profunda
En el momento actual de pandemia en el que se usa barbijo, lo que queda al descubierto, visible, durante la comunicación interpersonal, son justamente los ojos y, por eso, es importante desarrollar plenamente ese sentido.
No es lo mismo mirar la realidad que saber ver y leer la realidad. Mirar es siempre selectivo y se hace desde un lugar, no solo físico, sino también desde un determinado espacio mental que está condicionado por la historia de vida, por la educación, por el lugar social, por las pertenencias culturales, etc. Esos elementos y esas dimensiones condicionan el modo como se lee la realidad.
Una educación intercultural y decolonial debe ayudar a cuestionar el punto de vista desde el cual nos situamos para ver la realidad, para problematizar las visiones etnocéntricas y estimular el sentido crítico, para que así seamos capaces de cuestionar nuestra cultura y nuestro lugar social.
Saber ver es ver con los ojos del corazón puestos en la humanidad sufridora. Este ver no es neutro. Es necesario dejar afectarse por todo y por todos. El sufrimiento del otro provoca un impacto en nuestro interior y nos conmueve cuando somos capaces de mirar con el corazón en profundidad, con el sentipensar.
Para ver en profundidad es importante tener en cuenta lo visible y lo invisible. En situaciones de exclusión, resistencia y lucha, muchas veces lo visible es bastante menos importante que lo invisible (SOUSA SANTOS, 2018, p.287).
Hacer el ejercicio de destrabar y desvelar nuestra mirada, que se centra en nosotros mismos, en nuestros intereses y apegos, para ampliarla en dirección al otro. Esta forma de ver nos impulsa hacia un compromiso libertador y solidario y nos ayuda a construir la identidad del otro y también la nuestra, porque se mira a cada uno de una manera única y singular.
Ver en la hondura revela las identidades de aquellos que estaban invisibilizados, de aquellos que eran ignorados y silenciados. Es una mirada que despierta confianza, que dignifica y reconoce al otro, que fortalece su autoestima y que lo afirma para la vida, para caminar y expandir las energías.
Es una mirada que otorga humanidad y dignidad, que les da la posibilidad de ser a aquellos considerados objetos y no sujetos, es decir, a aquellos que fueron secularmente negados, violentados y colonizados.
En este momento de pandemia, considero importante desarrollar este enfoque, esta mirada también en la escuela. Para eso destaco a continuación los dos aspectos que considero fundamentales: la centralidad de la vida y del cuidado, y los contenidos curriculares y los aprendizajes.
Saber ver – ver con el corazón – visión profunda en la escuela hoy
Significa enfatizar la centralidad de la vida en todas sus dimensiones (seres humanos, todos los seres vivos y el planeta – nuestra Casa Común) como valor fundamental en oposición a las perspectivas que ponen en el centro a la economía y el mercado. Esas perspectivas negacionistas que afirman y fomentan la necropolítica haciendo creer a las personas que el virus no es importante y que el confinamiento y los contagios terminaron.
Pero todavía no es suficiente con afirmar la vida, tenemos que defender y luchar por una vida digna. La pandemia pone en evidencia con mucha fuerza las desigualdades de todo tipo y nos muestra que no es democrática: los pobres, los desempleados, los subalternizados son los más vulnerables y afectados. La gran parte de los niños, las niñas y adolescentes de las escuelas públicas del continente pertenecen a los grupos subalternizados.
Esta situación supone una articulación e integración de políticas sociales en diferentes áreas: salud, empleo, educación, transporte, vivienda, etc, que la presión de la sociedad civil y los movimientos sociales deben exigir.
Se necesita un Estado fuerte con capacidad de articulación, que garantice el bien común y la justicia distributiva, que no es el modelo del Estado neoliberal actual privatizado que recorta derechos.
Otro aspecto fundamental en lo que se refiere a las prácticas insurgentes, es la valoración del cuidado y la prevención contra el Covid-19, teniendo como centro la vida y la salud. Cuidar implica atender a las necesidades y cuidar de la garantía de los derechos. Entender la importancia del cuidado como una responsabilidad social, ética y pública. Por eso me cuido, cuido de las otras personas y del planeta.
El cuidado es aquello a lo que dirigimos nuestros esfuerzos, es la acción de proyectar la propia existencia para desarrollar capacidades satisfactorias para todas y cada una de las personas y para el planeta.
El cuidado lo entendemos como aquello a lo que entregamos nuestra atención y esfuerzo, aquello que nos ocupa y preocupa. Hace referencia al desarrollo pleno de las personas en el ámbito afectivo, familiar, personal, intelectual, laboral o de ocio. El cuidado se plantea como el conjunto de actividades sociales e individuales que contribuyen al bien público y a la sostenibilidad de la vida (VÁZQUEZ VERDERA et allí, 2012, p.8).
Es importante reforzar en la educación esos valores, enfoques y prácticas para transformar las mentalidades y la cultura consumista, individualista y acumuladora de bienes materiales y simbólicos.
El segundo aspecto que considero importante destacar en relación con el ver en profundidad desde la escuela tiene que ver con los contenidos y aprendizajes. En este caso, es importante ver con el corazón, acercarse y ver en profundidad todo lo que los alumnos están aprendiendo con esta experiencia de enseñanza virtual con carácter de emergencia. Ver el hecho de estar lejos de la escuela y tener que quedarse en casa; ver las diferentes realidades familiares, las circunstancias de vida, los límites y dificultades por los que están pasando los alumnos y las alumnas. Todas esas situaciones son contenidos ricos y potentes que no estaban previstos en el currículo oficial hegemónico, pero pasaron a integrarlo y lo modifican formando el currículo de la vida en la pandemia. Todas esas situaciones dejarán una marca en la vida de cada alumno y de cada profesor. En este momento, esa realidad entra en tensión y corre el riesgo de quedar invisibilizada, debido a la preocupación con los contenidos que tenían que ser contemplados por el currículo que estaba previsto o que había sido preestablecido. Es importante insurgir con propuestas que consideren esos aspectos del currículo de la vida en la pandemia.
Siguiendo con el currículo y considerando la importancia de las prácticas educativas insurgentes, interculturales, decoloniales, antirracistas y antipatriarcales, también considero crucial destacar la importancia de ver en profundidad críticamente al monoculturalismo occidental (norte-eurocéntrico) que está naturalizado como la única visión válida y reconocida, para hacerla dialogar e insurgir con otros conocimientos y saberes producidos desde el Sur. Promover la ecología de saberes y la desobediencia epistémica.
Cuando ejercitamos esa visión profunda desde el corazón y el sentipensar, descubrimos a las personas y grupos que habitualmente excluimos e invisibilizamos con nuestra mirada.
Conclusiones:
La pandemia del Covid-19 pone en evidencia la vulnerabilidad de la vida. La incertidumbre con las posibilidades de vida en el presente y el futuro aumenta exponencialmente en este tiempo de guerra al virus maximizado por las elites políticas y la industria mediática. La incertidumbre es la forma como experimentamos las posibilidades que surgen de las múltiples relaciones entre las dos emociones básicas que son el miedo y la esperanza.
El miedo y la esperanza no son distribuidos de forma igual para todos los grupos sociales o los diferentes períodos históricos, nos recuerda Sousa Santos (2018, p.473). Existen grupos sociales (y alumnos/as de grupos subalternizados) en los cuales el miedo se sobrepone a la esperanza, de tal manera, que les paraliza la vida y las posibilidades de transformación de la realidad. Viven en la expectativa, pero sin expectativas que puedan movilizar para enfrentar la vida. Cuando el miedo es tan grande la esperanza se pierde.
Al contrario, existen otros grupos sociales –continúa recordándonos el mismo autor– para los cuales la esperanza supera el miedo en tal proporción que el mundo que se les ofrece y sus posibilidades de transformación se convierten en un campo de múltiples posibilidades a ser realizadas.
Creo que en este momento esos dos sentimientos –miedo y esperanza– entran en tensión y todos los experimentamos en la vida cotidiana. Ambos marcan esta transición para la vida post-pandemia.
Mucha gente espera el fin de una pesadilla y el regreso a la nueva normalidad. La expresión nueva normalidad, acuñada por los gobiernos como frontera de esperanza, se leyó como normalidad, sin prestar atención al adjetivo “nueva”.
En ese sentido, el gran miedo es que todos estos meses de confinamiento y experiencias no hayan “servido para nada” y que la mayoría de la población continúe la vida como era antes de la pandemia, con los mismos hábitos de depredación de la Vida del planeta, acumulación, consumismo y aumento de las desigualdades. Con los sentidos y el corazón endurecidos y petrificados. Es decir, continuar con la misma situación: caminando hacia una nueva pandemia y hacia el exterminio de la Vida.
Considero que existe otra posibilidad que moviliza los sentimientos de esperanza más fuerte que los del miedo, y nos impulsa hacia la transformación de la realidad desde los enfoques de insurgir, interculturalizar y descolonizar. Muchos educadores/as ya trabajan y orientan sus prácticas en ese sentido y se convierten en señales de esperanza y desafíos que son importantes para ser contagiados, por eso destaco algunos a continuación.
La primera señal es el sueño colectivo de transformación de las mentalidades y de las prácticas para que este momento de crisis en la vida del mundo, de crisis de paradigmas, se convierta en una nueva oportunidad para la VIDA en todas las dimensiones y sentidos, con dignidad y reconocimiento para todas, todos, todes.
Otro desafío de esperanza es el de osar y arriesgar, aprender, desaprender, reaprender, redefinir, reinventar e insurgir en las prácticas educativas en las que el/la profesor/a desafía para la construcción de aprendizajes y de los conocimientos, y promueve humanización en todos los sentidos ya expresados.
Una tercera señal pasa por desaprender y desconstruir la unicidad, la uniformidad y la monoculturalidad de la educación occidentalizada eurocéntrica, especialmente la de los currículos y la de los rankings estereotipados de evaluación internacional y nacional, para insurgir, aprender y reinventar las propuestas educativas pluriversales, con ecología de saberes y diálogos interculturales entre los conocimientos producidos en el Sur y los occidentales del Norte.
La esperanza continúa también desafiándonos con otra señal que es la convicción de que el futuro no es monocromático, sino un caleidoscopio plural y diverso en el que los diferentes sentidos: ver, oír, tocar, saborear y sentir, son vitales para la construcción de prácticas educativas insurgentes, interculturales, de(s)coloniales, despatriarcales y antirracistas.
Sabemos que existen más señales que exceden felizmente este texto y no pretendemos agotarlas, por eso finalizamos con este último desafío de esperanza. Tiene que ver con la afirmación de que toda práctica educativa es política. Y en política hay un lugar para amar con ternura. Es el amor que se hace concreto y cercano. Es un movimiento que procede del corazón y llega a los ojos, a los oídos, a las manos. La ternura es el camino que recorren las personas más valientes y fuertes.
Bibliografía:
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Palabras clave:
interculturalidad crítica; educación descolonizadora; democracia intercultural
